a pesquisa como princÍpio educativo com vista À alfabetizaÇÃo cientÍfica no ensino fundametal

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Anais do Encontro de Produo Discente PUCSP/Cruzeiro do Sul. So Paulo. p. 1-12. 2012.

A PESQUISA COMO PRINCPIO EDUCATIVO COM VISTA

ALFABETIZAO CIENTFICA NO ENSINO FUNDAMETAL

G3 Ensino de Cincias (Fsica, qumica e biologia)

Reginaldo dos Santos (DO)/ [email protected]

Rita de Cssia Frenedozo/ [email protected]

Resumo

Com foco em metodologia para o ensino de cincias, esse artigo relata os resultados de

uma pesquisa-ao de abordagem qualitativa, onde, objetivou-se identificar

contribuies que a pesquisa como princpio educativo, pode oferecer ao ensino de

cincias que por sua vez, visa a promoo da Alfabetizao Cientfica (AC) no Ensino

Fundamental (EF). Tal objetivo procurou responder a seguinte pergunta: a pesquisa

como princpio educativo no ensino de cincias do EF contribui com a promoo da

AC? Tal pesquisa se deu com a realizao de um projeto de estudo envolvendo a

pesquisa como princpio educativo, desenvolvido em 2012, junto a alunos do sexto ano

do EF de uma escola pblica da periferia de Osasco-SP. A estratgia metodolgica

usada pelo projeto de estudo, visou estimular a observao sistematizada de fenmenos

naturais, a formulao de hiptese e a produo prpria por alunos com mdia de idade

de onze anos. O estudo buscou fundamentao nos trabalhos de Pedro Demo, Jorge

Santos Martins, entre outros que defendem o uso da pesquisa cientfica como princpio

educativo como opo metodolgica para o ensino de cincias e, Dcio Auler, Ana

Maria Pessoa de Carvalho, entre outros autores que discorrem sobre a AC como

finalidade para o ensino de cincias. No contexto e perspectiva em que o estudo foi

realizado, os resultados alcanados revelaram que a articulao da pesquisa como

princpio educativo ao ensino de cincias, pode oferecer importantes contribuies

promoo da AC no EF.

Palavras-chave: Alfabetizao Cientfica, Ensino de Cincias, Metodologia de Ensino.

1. Introduo

Segundo Cachapuz et al. (2005), entre os desafios do ensino escolar para o

sculo XXI, tem-se aquele relacionado ao discurso que preconiza por um ensino de

cincias, que por sua vez, contribua com a promoo da AC em todos os nveis de

ensino que constituem a educao escolar.

Tal discurso fundamentou-se no pressuposto que apregoa o ensino cincias

balizado pela AC como possibilidade para um melhor aproveitamento de tal ensino,

para termos uma formao cidad, provida de competncias para atuar conscientemente

em questes de ordem ambiental, poltica, econmica, cultural e social, relacionadas

cincia e a tecnologia (CACHAPUZ et al., 2005; DEMO, 2010).

2


Segundo Acevedo-Diaz, Vzquez-Alonso e Manassero-Mas (2003), conceber a

AC como finalidades do ensino de cincias, se justifica pelo fato de esta almejar, no s

a formao bsica do aluno para prosseguir os seus estudos em carreira cientfica, mas

tambm, formar cidados capazes de reconhecer e definir termos cientficos,

compreender ideias bsicas do atual conhecimento cientfico e ainda, saber aplicar tal

conhecimento para se posicionar de forma crtica, reflexiva, consciente e atuante, em

situaes atuais e reais.

O ensino de cincias, com vista AC, tambm sugerido pelos documentos

oficias para o ensino brasileiro, entre eles, os Parmetros Curriculares Nacionais, e o

atual Currculo da Secretaria da Educao para o Ensino Fundamental Ciclo II e o

Ensino Mdio da rede pblica do Estado de So Paulo.

Segundo Sarreron e Carvalho (2011), o discurso conduzido pelo termo

Alfabetizao Cientfica, tem se apresentado na literatura estrangeira como

Alfabetizacin Cientfica (no espanhol), Scientific Literacy (no ingls), Alphabtisation

Scientifique (no francs) e, a sua traduo aparece nas publicaes nacionais como:

Letramento Cientfico, Enculturao Cientfica e Alfabetizao Cientfica, conforme as

opes semnticas e terminolgicas de cada autor. No entanto, salvo algumas

especificidades, percebe-se que os discursos conduzidos por essas diferentes

terminologias, apresenta tendncia a convergir-se para a defesa da necessidade de um

ensino de cincias que contribua com o processo formativo de habilidades e

competncias1 para que o sujeito possa assim, apresentar compreenso bsica de termos,

conhecimentos e conceitos cientficos fundamentais, compreenso da natureza da

cincia e dos fatores ticos e polticos que circundam sua prtica e, entendimento das

relaes existentes entre cincias, tecnologia, sociedade e meio ambiente.

Independente da terminologia usada, as publicaes sobre a AC como

finalidade do ensino cientfico na Educao Bsica, como o caso dos trabalhos de

Auler (2003), Sasseron e Carvalho (2011), Lorenzetti e Delizoicov (2001), sempre

apresentam preocupao sobre quais seriam as estratgias metodolgicas de ensino, que

por sua vez, poderiam contribuir, de fato, com a promoo da AC.

1 Aqui, a definio de competncia ancora-se no referencial terico do Exame Nacional do Ensino Mdio

(ENEM) onde, competncias so modalidades estruturais da inteligncia, ou seja, so aes e operaes

que se utiliza para estabelecer relaes com e entre objetos, situaes, fenmenos e pessoas que se

deseja conhecer. J as habilidades decorrem das competncias adquiridas e referem-se ao plano

imediato do saber fazer. Atravs das aes e operaes, as habilidades aperfeioam-se e articulam-se,

possibilitando nova reorganizao das competncias (INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDO E

PESQUISAS EDUCACIONAIS ANSIO TEIXEIRA/ENEM - Documento Bsico, 2000, p. 5).

3


Entre os trabalhos desses autores, e outros pesquisadores do tema AC, h

sempre o consenso sobre a necessidade de o ensino de cincias com vista promoo da

AC, partir da problematizao e investigao onde, ao aluno, oferecido a oportunidade

de realizao de leitura e escrita com uso da linguagem cientfica, formulao e teste de

hiptese, observao sistematizada de fenmenos naturais e simulados, entre outras

estratgias metodolgicas que no restrinja o processo ensino-aprendizagem

memorizao de conceitos e sim, que promova o contato e a familiarizao do aluno

com a linguagem cientfica do mundo real/natural e/ou simulado.

Considerando que o discurso sobre AC discorre sobre a aproximao do aluno

ao empreendimento cientfico e tecnolgico, por meio de um ensino til e significativo,

ento, pressupe-se que tal aproximao poder ser melhor estabelecida, quando nas

aulas de cincias, h o uso da pesquisa como princpio educativo, implementada por

projetos de estudo como discorre, diferentes autores, entre eles, Demo, (2006; 2010;

2011), Martins (2007; 2005), Pavo e Freitas (2008), entre outros.

Frente ao que foi exposto, o presente artigo, com foco em metodologia de

ensino de cincias, relata os resultados e comentrios de uma pesquisa-ao de

abordagem qualitativa, desenvolvida no ano de 2012, com o objetivo de identificar

contribuies que a pesquisa como princpio educativo, pode oferecer ao ensino de

cincias, que por sua vez, visa a promoo da AC. Assim, tal objetivo procurou

responder a seguinte pergunta: a pesquisa como princpio educativo no ensino de

cincias do EF contribui com a promoo da AC?

O objetivo da pesquisa fundamentou-se principalmente no discurso de Demo

(2006; 2010; 2011), onde este autor, afirma que os projetos de pesquisa como princpio

educativo pode contribuir com a aproximao do aluno cincia, de uma forma mais

significativa e atrativa, o que, aqui nesse trabalho, foi visto como possibilidade para a

promoo da AC.

Segundo Demo (2006; 2010; 2011), a pesquisa como princpio educativo

proporciona oportunidade de o educando ser tambm responsvel por suas necessidades

educacionais bem como, ser protagonista da sua prpria aprendizagem onde, o que se

aprende na escola aparece no cotidiano, e vice-versa, alm de contribuir com a

compreenso, no aluno, de que, a aprendizagem um processo natural e

necessariamente contnuo, e que ocorre, no simplesmente por substituio mecnica

e/ou passiva, mas, por reconstruo/reviso.

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Alm desse autor, o trabalho tambm buscou fundamentao nos trabalhos de

Martins (2005; 2007) e Pavo e Freitas (2008), os quais defendem a tese que apregoa a

importncia do uso da pesquisa no ensino de cincias com a configurao em que

discorre o professor Pedro Demo.

2. Metodologia

Com a perspectiva de objetivo pretendido, a pesquisa-ao aqui relatada, teve

como pblico alvo, vinte e oitro alunos do sexto ano do Ensino Fundamental de uma

escola pblica da periferia da cidade de Osasco, Regio Metropolitana da Grande So

Paulo, com mdia de idade de onze anos, sendo eles, treze meninos e quinze meninas,

para os quais, foi apresentado um projeto de estudo que envolveu a realizao de aula de

campo, estudo em laboratrio, seminrio e publicaes do conhecimento por eles

produzido.

Como tcnica e instrumento de coletada de informaes, o pesquisador valeu-

se da observao direta sobre as atitudes, falas e produes dos alunos. E para isso,

norteou-se por um roteiro estruturado com quatro categorias de informao para o qual,

todas as observaes e anotaes, foram conduzidas e posteriormente analisadas pela

abordagem qualitativa.

As quatro categorias adotadas pela pesquisa, foram elaboradas segundo o que

sugere Auler (2003), Lorenzetti e Delizoicov (2011) e Sasseron e Carvalho (2011) sobre

estratgias metodolgicas de ensino para a promoo da AC. So elas: 1-Observao

sistematizada, 2-Formulao de hiptese, 3-Relacionar fenmenos naturais s vivncias

e experincias do cotidiano, 4-Produo prpria mediante observao sistematizada.

Essas categorias serviram como o norte que balizou a atuao docente no trabalho de

mediao e tambm, como referencial de observao e anotaes acerca das falas,

percepes, concepes e produes dos alunos.

2.1 Contexto e aplicao do projeto de estudo

Para realizar o estudo, o pesquisador que tambm era professor do pblico alvo

da pesquisa, apresentou aos alunos, um projeto de estudo semiestruturado, inicialmente

constitudo por quatro fases (aula de campo, seminrio, produo de relatrio e

publicao de conhecimento produzido), para, em grupo, ser desenvolvido durante as

quatro aulas semanais da disciplina cincias, do ms de maro do ano de 2012.

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Durante a apresentao do projeto, que seu deu em forma de proposta de

estudo, o pesquisador conversou com os alunos sobre como os cientistas procedem em

seus trabalhos para fazer cincia e assim, eles tambm iriam proceder de forma

semelhante, e para isso, ento, deveriam, durante os trabalhos, estarem sempre atentos

as trs importantes caractersticas de um bom cientista: capacidade de observao, de

questionamento e de formulao de hiptese, antes de formar qualquer concluso.

Aps explicar a proposta das quatro fases do projeto, e as possveis atividades

que os alunos iriam desenvolver e, j com os grupos montados, o pesquisador

apresentou o problema a ser estudado/investigado por meio da seguinte pergunta: que

caracterstica em comum, a maioria dos animais introduzidos pelo homem no Parque

Ecolgico do Tiet2 de Barueri, possuem entre si e com os outros animais nativos do

local ou que por l apareceram naturalmente aps a construo do parque?

A pergunta que norteou o projeto de estudo, foi elaborada de acordo com os

contedos curriculares que, segundo o currculo oficial da escola, deveriam ser

abordados/estudados no perodo em que o estudo foi realizado.

Antes de iniciar qualquer atividade, houve uma ampla discusso sobre o porqu

da questo de pesquisa j que, na linha metodologia em que o estudo perspectivou

percorrer, a preocupao sobre o onde se est, deveria prevalecer sobre o onde iremos

chegar uma vez que, assim como discorrem Demo (2010) e Auler (2003), o ensino de

cincias com vista AC, no preocupa-se com o seguir receita dos roteiros estruturados.

O onde vamos chegar, a incerteza, as possibilidades e as hipteses que por

sua vez, sero, provavelmente, melhores alcanadas, quando se tem claro, o onde se

estava, j que, o onde se consegue chegar, ser o novo ponto de partida, ou seja, o

novo onde se est e assim sucessivamente.

Frente questo de pesquisa, e j no local selecionado para a aula de campo,

cada grupo deu incio a primeira fase do estudo, percorrendo as trilhas do parque,

observando diretamente os animais do local, fazendo perguntas aos monitores e

anotaes que julgaram pertinente para posteriormente, no seminrio, expor suas ideias

como possveis respostas para a questo problema da pesquisa e projeto de estudo.

Terminado a primeira etapa da primeira fase, partiu-se ento para a

classificao dos animais (segunda etapa) e elaborao das possveis respostas (terceira

etapa) que posteriormente foram apresentadas nos seminrios.

2 Localizao: Avenida Via Parque, 1.600, Alphaville Barueri SP -Telefone: (011) 4191-9844.

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Pelo motivo de alguns grupos terem resolvido coletar diferentes amostras de

gua, besouros e algumas formigas, ento, a primeira fase foi dividida em fase 1-A e

fase 1-B para os grupos que necessitaram fazer observao do material coletado com

auxilio de lupa e microscpio. Dessa forma, a primeira fase foi dividida em dois

momentos, um caracterizado pelas observaes diretas em campo, enquanto, o outro,

caracterizou-se pela observao instrumentalizada em laboratrio.

Por se tratar de crianas com mdia de idade de onze anos, o pesquisador

procurou ater-se a informa-los e/ou lembra-los apenas sobre as caractersticas bsicas do

trabalho cientfico, observao, questionamento e formulao de hiptese, e assim,

permitindo que tais crianas tambm pudessem se valer das suas percepes e

concepes sobre a natureza para formular suas respostas, pois, em tal pesquisa-ao a

ideia era promover a AC, priorizando especialmente os interesses das crianas sobre o

estudo cientfico do meio ambiente e os fenmenos naturais inerentes a ele.

Essa prioridade sobre as percepes, concepes3 e interesses das crianas ,

segundo Demo (2010; 2011), de fundamental importncia para, de um lado, substituir o

papel do professor como ditador de receitas, pela condio em que este, passe a exercer

a funo de incentivador e coordenador da aprendizagem cientfica dos alunos. Alm

disso, esse autor, bem como, Sasseron e Carvalho (2011), recomendam que os estudos

cientficos com vista AC, necessitam permitir que as crianas apreciem o mundo natural

guiados pela orientao do olhar cientfico formal, mas sem deixar de lado a apreciao

com do olhar infantil que, quando bem dirigida, pode contribuir para a posterior

sistematizao do conhecimento acerca da experincia vivenciada.

Terminado a fase de observao, classificao, estudo do material coletado e

elaborao das respostas, partiu-se ento para a realizao dos seminrios (segunda

fase) onde, cada um dos grupos, tiveram at dez minutos para apresentar suas

observaes e respostas para a questo inicial do estudo e, at mais cinco minutos para

responder/debater as perguntas que recebera dos outros grupos.

3 Aqui, adota-se a definio de percepo e concepo conforme discorre Cunha (2009) em sua tese.

Segundo essa autora, percepo algo que est ligado processos cognitivos, por meio da entrada de

estmulos externos, produzindo significaes que so internalizadas pelo sistema psicolgico, mas que

ainda no constituram uma generalizao, ou seja, um conceito. Nesse sentido, a concepo seria o

entendimento de uma situao, no nvel conceitual, isso, aps a internalizao dos significados

produzidos pela percepo e de todas as transformaes ocorridas no sistema psicolgico. Assim,

somente aps o processo de significao e formao conceitual que se est apto a conceber algo ou

alguma coisa, ou seja, ter uma concepo do objeto e condies de resolver um problema, por exemplo.

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Com a concluso dos seminrios (segunda fase), os alunos escreveram os

relatrios finais (terceira fase) para assim, publicar (quarta fase) o conhecimento por

eles produzido, onde, tal publicao, se deu com a exposio dos relatrios no mural de

publicao interna da escola.

Sobre o contexto escolar dos sujeitos pblico alvo da pesquisa, salienta-se que,

em tal unidade escolar, oferecido atendimento a seiscentos e sessenta e cinco alunos

do Ensino Fundamental Ciclo II e oitocentos e trs alunos do Ensino Mdio em trs

turnos. Em tal escola expressivo o ndice de reprovao, abandono escolar e

vandalismo ao patrimnio pblico por parte dos prprios alunos. Por fim, o espao

fsico e os recursos didticos deixam a desejar e as estratgias metodolgicas de ensino

e aprendizagem baseiam-se preferencialmente no ensino tradicional.

3. Resultados e Discusso

As transcries a seguir representam uma sntese do feedback sobre aquilo que

ao alunos foi incentivado por meio da proposta de estudo. Ento, sobre a categoria

observao sistematizada, foi sintetizado as seguintes falas e observaes:

[...] para ser ave precisa ter pena, bico, asa e ter um corpo mais largo em

baixo [...] (G - 3) 4

.

[...] temos que escolher um tipo de ser vivo para pesquisar, mas tem que ser

os tipos de seres vivos que so a maioria aqui no parque [...] acho que as aves

so a maioria porque para toda lado tem ave, elas vem voando de outros

lugares para morar ou comer aqui e depois vo embora [...] (G - 2).

[...] nosso grupo escolheu pesquisar sobre as aves porque a gente no iria

conseguir fazer todas as observaes com outra espcie como os peixes que

foram colocados l no parque, a gente teria que pegar todos os peixes e

observar [...] (G - 7).

[...] o cabrito come folha porque ele igual a vaca, a cabrita que a mulher

do cabrito tambm d leite igual a vaca (riso) [...] (G - 1).

[...] meu grupo pensou em pesquisar as formigas mais elas so muito

pequenas, e d mais trabalho para observ-las [...] a gente queria saber se elas

so iguais aos cabritos porque elas comem folha igual ao cabrito, eu acho

[...] (G - 6).

Os alunos relacionaram o perfil alimentar da vaca com o do cabrito e das

formigas. Embora, havendo um erro sobre o perfil alimentar das formigas, j que estas

no se alimentam diretamente de folhas como o cabrito e a vaca, percebe-se que os

alunos conseguiram fazer relao entre a necessidade direta ou indireta do uso das

plantas, por trs espcies de seres vivos, para suprir suas necessidades alimentares.

Os alunos no souberam definir as aves como animais bpedes, mas

apresentaram uma explicao por analogia ligando o fenmeno observado a elementos

4 Cada grupo foi identificado com um nmero em algarismo arbico de 1 a 7 assim, a letra G do alfabeto

da Lngua Portuguesa refere-se a inicial da palavra grupo e o nmero, refere-se a sua identificao.

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conhecidos ao falar que elas so mais largas na poro corporal inferior. Essa

explicao apresentada pelos alunos, caminha ao encontro daquilo que discorrem

Astolfi e Develay (1990) e Dolle (2011), quando esses autores chamam a ateno para a

importncia de o professor est atento as pontes que as crianas costumam formar entre

os conhecimentos prvios e os novos conhecimentos, antes de formar uma nova

concepo ancorada ou no na linguagem cientfica.

Considerando que o ensino que visa a AC, preocupa-se em valorizar os

conhecimentos prvios, ento, e assim como discorre Dolle (2011), neste contexto que

a exigncia sobre a eficincia da atuao docente aumenta porque, quando o ensino

visa a promoo da AC, o professor necessita sempre optar por no d a resposta pronta

e sim, promover condies favorveis para que o aluno a encontre/produza.

Segundo Doller (2011) e Giordan (1996), essas explicaes, reduzidas e/ou

equivocadas, faz parte do conhecimento produzido pelo aluno/criana e, dessa forma,

no pode ser simplesmente apagado/substitudo mecanicamente por um outro

conhecimento considerado correto, e sim, reelaborado com a ajuda do professor, por

meio de situaes problematizadoras em que o aluno ser mobilizado a praticar o

autoquestionamento sobre suas percepes e concepes.

[...] o ensino deve tomar como ponto de partida os interesses dos alunos,

buscar a conexo com seu mundo cotidiano com a finalidade de transcende-

lo, de ir alm, e introduzi-los, quase sem que eles percebam, na tarefa

cientfica. No se deve supor que, para aprender cincia, os alunos devem ter

desde o comeo as atitudes e os motivos dos cientistas; na verdade, preciso

projetar um ensino que gere essas atitudes e os motivos [...] (POZO;

CRESPO, 2009, p.43-44).

nesse contexto que, segundo Auler (2003), Demo (2010), Lorenzetti e

Delizoicov (2001) e Sasseron e Carvalho (2011), que o ensino escolar para a AC

apresenta seu diferencial, j que, o processo, o percurso, a transformao que se d no

processo ensino-aprendizagem, lhe interessa muito mais que a resposta.

Sobre a categoria formulao de hiptese foi obtido as seguintes produes:

[...] precisamos pegar gua em todas as lagoas para ver como so os

bichinhos que vivem em todas elas [...] para saber acho que temos que ver no

microscpio (G - 7).

[...] eu acho que tem seres vivos nessa gua porque em toda gua de rio ou

lago tem ser vivo, a gente no consegue ver todos, mas tem [...] (G - 1).

[...] ser que os seres vivos que tem nessa gua, so diferentes dos outros que

podem ser encontrados nos outros lagos do parque? [...] (G - 5).

[...] a cor da gua diferente, ento, os bichinhos que moram nela, devem ser

diferente tambm [...] o cheiro dessa gua muito forte, eu acho que ai no

tem nenhum ser vivo [...] (G - 4).

[...] acho que no d para comparar esses seres vivos porque esse

microscpio no mostra muitos detalhes do corpo deles, precisamos de um

microscpio que mostra mais coisas, mais potente [...] (G - 3).

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[...] l no parque tem mais aves porque elas so mais fceis de ser criadas e

tambm porque elas conseguem viver em quase todos os lugares na natureza

[...] (G - 2).

[...] as aves tem pena porque deve ser a melhor maneira para viver o tipo de

vida que elas tem [...] (G - 6).

Salientando que Lorenzetti e Delizoicov (2001) e Auler (2003) concordam que

as situaes problematizadoras no ensino de cincias podem favorecer a prtica da

elaborao de hipteses, ento, percebe-se que tal motivao por meio do projeto de

estudo envolvendo a pesquisa como princpio educativo, surtiu o efeito que o estudo

almejou. Todos os grupos apresentaram em suas falas e/ou produes, mais de trs

hipteses como as que aqui foram selecionadas e transcritas.

A competncia de formular hiptese, em especial, mediante o conhecimento

cientfico, segundo Demo (2011), um diferencial em aprender/compreender o

conhecimento cientfico de forma mais til e significativa, pois, a prtica de formulao

de hiptese mobiliza os conhecimentos prvios, o autoquestionamento, duas

caractersticas, constantemente apregoadas pelo ensino que visa a AC.

Ao que tange a categoria relacionar fenmenos naturais s vivncias e

experincias do cotidiano, o pesquisador sintetizou os seguintes resultados:

[...] olha aqui nesse microscpio os bichinhos correndo, parece que eles esto

brincando de pega-pega [...] (G - 4).

[...] todos os seres vivos que nosso grupo conseguiu v no microscpio tem

uns pelinhos parecem, que esto de peruca [...] (G - 5).

[...] as formigas conseguem andar pelo mesmo caminho parecendo carros em

uma estrada [...] (G - 1).

[...] quando elas se encontram, elas5 tocam uma na outra parecendo que esto

se cumprimentado (riso) [...] (G - 7).

[...] o pavo macho mais bonito que a fmea, quando ele abre as penas

parece uma fantasia de carnaval [...] (G - 3).

[...] olha s, aquele besouro, (liblula?) ela se parece um helicptero [...] (G -

2).

[...] tem bicho que parece gente, o avestruz anda igual uma pessoa com as

mos para trs [...] (G - 6).

Considerando que a AC , segundo Lorenzetti e Delizoicov (2001), classificada

em trs dimenses (funcional, conceitual e processual, e multidimensional) de evoluo,

aprofundamento e segundo o nvel de aprendizagem do sujeito, ento, a capacidade de

relacionar fenmenos naturais s vivncias e experincias do cotidiano, e coment-los,

com ou sem o uso de analogia, deve ser estimulado pelo ensino de cincias que visa AC

porque, tal atitude, segundo esses autores, so os primeiros passos na perspectiva de se

atingir as dimenses mais elevadas da AC, onde o sujeito consegue fazer uso do

conhecimento cientfico de forma mais sistematizada, ampla e contextualizada.

5 Fala do aluno do grupo 7 sobre as formigas, em complemento ao que o aluno do grupo 1 falou.

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O uso do conhecimento cientfico, da forma que aqui se coloca, tambm pode

ser conseguido com o ensino pela abordagem tradicional que se organiza

preferencialmente pela abordagem conceitual de termos cientficos, o diferencial que a

AC coloca em relao ao ensino tradicional, diz respeito ao fato de esta (a AC),

enfatizar a importncia de o aluno ser primeiramente apresentado ao fenmeno para dai

partir para os conceitos cientficos que o subjaz. Tem-se essa interpretao uma vez que,

acredita-se que, o fenmeno, influncia muito mais o interesse por sua compreenso do

que, os conceitos que o explica. Ou seja, a ideia , sempre dentro do possvel, promover

o estudo cientfico de forma a partir do fato para os conceitos, e no o contrario.

Ainda, segundo Lorenzetti e Delizoicov (2001), quando as estratgias

metodolgicas das aulas de cincias para crianas buscam nortear-se por essas

dimenses, tem-se ai, uma importante oportunidade para o aluno iniciar naturalmente

sua familiarizao cincia e seu vocabulrio. Nesse contexto Demo (2011) ressalta

que o ensino de cincias, especialmente para criana, que no parte das concepes

prvias dos sujeitos, mesmo que estas sejam equivocadas, com ou sem uso do sentido

figurado ou analogias, possui forte tendncia em ser assimilado por memorizao que,

nesse caso, nem sempre contribuir com a superao dos pr-conceitos e esteretipos

acerca do conhecimento cientfico, da cincia e dos cientistas.

Sobre a categoria produo prpria mediante observao sistematizada, tem-se

as seguintes produes onde, as transcries a seguir renem as respostas que os alunos,

apresentaram durante os seminrios para a situao problema que a eles foi solicitado.

[...] patos, galinhas, gansos, so todos aves, eles voam, tem pena e comeram a

mesma rao que foi dada por nos [...] (G - 2).

[...] a caracterstica comum que a maioria dos animais implantados no parque

apresentam entre si e com os outros animais nativos ou que por l pareceram,

a presena de pena porque a maior so aves [...] (G - 4).

[...] a caracterstica comum que todos tem pena, bico, comem semente e

rao e botam ovo [...] (G - 7).

[...] os animais l do parque tem em comum a forma de viver e se alimentar

porque so aves. As galinhas, os gansos, os patos, as galinhas de angola, os

perus, e os passarinhos que tem l e so muitas espcies [...] (G - 5).

[...] l no parque tem muitas aves ento, a caracterstica em comum ser ave

do jeito que toda ave , ter pena, ter asa, come semente [...] (G - 6).

[...] nosso grupo tentou comparar todos os animais que foram vistos durante o

passeio pela trilha ento, como so muitos, tivemos muita dificuldade de

chegar a uma caracterstica comum entre eles. Como no dava para a gente

pegar todos, ento, conclumos que a caracterstica em comum o

comportamento porque, tirando o bode, todos so mansos, no so agressivos

e voc pode passar a mo, at os gansos voc pode passar a mo [...] (G - 3).

As ltimas transcries apresentam a produo dos alunos mediante a questo

que a eles foi apresentada com o projeto de estudo. Como se v, todos os grupos

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conseguiram formular uma resposta conforme as informaes que eles reuniro com a

aula de campo e, segundo seus conhecimentos prvios.

Frente ao que foi exposto com a explanao bibliogrfica, entende-se que as

produes dos alunos aqui apresentadas, pode contribuir com o debate sobre os

possveis caminhos que o professor pode investir quando pretende desenvolver o ensino

de cincias por meio de projetos de pesquisa com vista a promoo da AC.

Em relao s dificuldades encontradas pelo pesquisador para a realizao do

estudo, esta se deve ao fato de, nessa escola, assim como todas as escolas dessa rede,

existir um currculo a ser seguindo por meio de aulas apostiladas, para serem

desenvolvidas pelos professores de todas as escolas de tal rede, ento, para no

comprometer as aulas obrigatrias da apostila e assim, evitar problemas de ordem

pedaggica e administrativa da escola, o projeto envolveu apenas um dos contedos do

tema de estudo apresentado em tal currculo para o primeiro bimestre do ano letivo.

A falta de laboratrio e matrias didticos adequados, tambm foram aspectos

que dificultaram o desenvolvimento do projeto j que, os alunos formularam hiptese

que necessitaram de materiais bsicos de laboratrio como microscpio, entre outros.

4. Concluso

Frente ao que foi perspectivado como objetivo para a pesquisa-ao, os

resultados alcanados revelam que a prtica da pesquisa como principio educativo por

meio de projetos de estudo, apresenta-se como meio vivel ao ensino de cincias que

tambm visa a promoo da AC uma vez que, pode favorecer a prtica da observao

sistematizada dos fenmenos naturais, a formulao de hiptese, a oportunidade de

relacionar fenmenos naturais as vivncias e experincias do cotidiano e a produo

prpria. Frente a isso, conclui-se que o investimento nas metodologias de ensino de

cincias que possibilita a prtica da pesquisa como princpio educativo, pode contribuir

com a prtica e aprendizagem de um ensino cientfico mais atrativo e significativo para

todos os nveis de ensino, em especial, o ensino cientfico para o Ensino Fundamental.

Referncias

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tecnolgica para todas las personas. Revista Eletrnica de Enseanza de las Cincias.

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. Acesso em:

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ASTOLFI, Jean-Pierr; DEVELAY, Michel. A didtica das cincias. 5. ed. Traduo:

Magda Sento S Fonseca. Campinas, SP: Papirus, 1990.

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