UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANÁ

MÔNICA CHIQUIM

ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA – NOVAS DISCUSSÕES SOBRE

ENSINO E APRENDIZAGEM

CURITIBA

2013

MÔNICA CHIQUIM

ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA – NOVAS DISCUSSÕES SOBRE

ENSINO E APRENDIZAGEM

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Pedagogia da Faculdade de Ciências Letras e Artes da Universidade Tuiuti do Paraná, como requisito parcial para obtenção de grau de licenciado em Pedagogia.

Orientadora: Prof.ª Ma. Maria Francisca Vilas Boas Leffer

CURITIBA

2013

TERMO DE APROVAÇÃO

DEDICATÓRIA

A minha avó, Maria Vicentina do Carmo Rosa, que em todos

os momentos difíceis de minha vida tem intercedido junto a

DEUS, pelo meu sucesso e felicidade. (In Memorian)

AGRADECIMENTO

Agradeço inicialmente a DEUS, a quem devo tudo o que sou.

A minha família, em especial aos meus pais e meus tios Meiry e Ricardo, que

compartilharam o meu ideal e os alimentaram, incentivando a prosseguir na jornada,

mostrando que o nosso caminho deveria ser seguido sem medo, fossem quais fossem

os obstáculos. Minha eterna gratidão vai além de meus sentimentos, pois a vocês foi

cumprido o dom divino.

A minha orientadora, Profª Ma. Maria Francisca Vilas Boas, pela paciência, pelas

sugestões, por ter acreditado na realização desta pesquisa e confiado em meus ideais.

Aos professores, colegas e todos os integrantes do curso de Pedagogia, que

direta ou indiretamente contribuíram para a conclusão desse trabalho.

Meu agradecimento especial a Erick Gonçalves, que sempre me incentivou para

a realização dos meus ideais, encorajando-me a enfrentar todos os momentos difíceis

da vida.

EPÍGRAFE

“Não se trata de fazer de cada estudante um pesquisador

profissional, mas um profissional pesquisador, quer dizer, que

sabe manejar as virtudes metodológicas e, sobretudo pedagógicas

da pesquisa”.

Pedro Demo

RESUMO

Este trabalho tem como tema a alfabetização científica – novas discussões sobre ensino e aprendizagem. Trouxe como problema o seguinte questionamento: Como vem sendo discutida entre os teóricos, a questão da alfabetização científica, como uma nova abordagem de ensino e aprendizagem? Essa questão suscitou o seguinte objetivo geral: apresentar as discussões desenvolvidas por teóricos sobre a alfabetização científica no contexto escolar; tendo como objetivos específicos: levantar os dados teóricos sobre as discussões relacionadas à questão da alfabetização científica; mostrar o valor da pesquisa no contexto das discussões sobre alfabetização científica, tanto na educação básica, quanto na universidade; e analisar os dados levantados na pesquisa bibliográfica, tendo a pesquisa como princípio científico e educativo. Foram apresentadas nesta pesquisa as seguintes questões: breve discussão do processo histórico da alfabetização científica no contexto da educação e suas implicações nesse processo; alfabetização científica – conceitos e questionamentos; propostas e discussões sobre o termo e a prática pedagógica na alfabetização científica; concepções e práticas sobre educação e ciências; e pesquisa, princípio científico e educativo. O resultado desta pesquisa apontou para o seguinte: há enormes preocupações entre os teóricos de que os professores reconheçam a alfabetização científica, como um processo de ensino e aprendizagem. E indicam a alfabetização científica como um dos objetivos na formação do cidadão crítico para a atuação na sociedade, entendendo a pesquisa como princípio científico e educativo. Na questão do princípio científico, a pesquisa deve estar comprometida com a produção do conhecimento. E como princípio educativo a qualidade formal e política. Formal na referência às habilidades metodológicas de construir e analisar objetos formalizados por métodos científicos; e qualidade política se traduz na intervenção crítica e criativa amparada pelo conhecimento.

Palavras-chave: Alfabetização Científica, Pesquisa, princípio científico e educativo.

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO .................................................................................... ................8

2 BREVE DISCUSSÃO DO PROCESSO HISTÓRICO DA

ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO

E SUAS IMPLICAÇÕES NESSE PROCESSO...................................................11

2.1 ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO CIENTÍFICO NO SEU PROCESSO

HISTÓRICO........................................................................................................13

2.2 O LETRAMENTO CIENTÍFICO E ENSINO DE CIÊNCIA-TECNOLOGIA

SOCIEDADE.......................................................................................................15

3 ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA – CONCEITOS E QUESTIONAMENTOS ...17

3.1 PRIMEIRAS REFLEXÕES E APONTAMENTOS ................................... ..........17

3.2 OUVINDO OS TEÓRICOS - PROPOSTAS E DISCUSSÕES SOBRE

O TERMO E PRÁTICA PEDAGÓGICA NA ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA.....21

4 CONCEPÇÕES E PRÁTICAS SOBRE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS -

DISCUSSÃO DOS TEMAS: PESQUISA, PRINCÍPIO CIENTÍFICO

E EDUCATIVO ........................................................................................ .........29

4.1 ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA COMO PRINCÍPIO

EDUCATIVO, PRIMEIRAMENTE UM RELANCE NA WIKIPÉDIA .......... .........31

4.2 EDUCAÇÃO E ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA – NAS TEORIAS

DE PEDRO DEMO ................................................................................... .... ..33

4.2.1 A alfabetização científica na escola .................................................. ............... ..41

4.2.2 A Alfabetização científica na Universidade............. .................... .......................42

5 ANÁLISES DOS DADOS BIBLIOGRÁFICOS LEVANTADOS

SEGUNDO AS REFERÊNCIAS DOS TEÓRICOS CONSULTADOS ....... ........ 45

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS...................................................................... .........47

REFERÊNCIAS .................................................................................................. .........49

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1. INTRODUÇÃO

Este trabalho tem como tema de estudo: Alfabetização Científica – novas

discussões sobre ensino e aprendizagem; delimitando a Alfabetização científica no

contexto escolar. O tema que originou o trabalho trouxe como problema o seguinte

questionamento: Como vem sendo discutida entre os teóricos, a questão da

alfabetização científica, como uma nova abordagem de ensino e aprendizagem?

A opção pelo tema surgiu devido a minha experiência profissional nos anos

iniciais do ensino fundamental na escola em que lecionava, analisando a falta de

pesquisa no processo de ensino e aprendizagem. Essa análise se procedeu, tendo

em vista, as experiências ocorridas pelas observações feitas no Laboratório de

Aprendizagem e Recreação da Universidade Tuiuti do Paraná, em que crianças de

dois anos e meio a 10 anos de idade, já trabalhavam pesquisas com temas

geradores numa proposta interdisciplinar, levando-as ao prazer de aprender e querer

ir para a escola. Com isso, surgiram meus questionamentos sobre a importância

pesquisa na escola; nessa busca cheguei aos teóricos que discutem a alfabetização

científica e que tiveram grande importância para realização deste trabalho.

Essas questões suscitaram os seguintes objetivos: objetivo geral:

Apresentar as discussões desenvolvidas por teóricos sobre a alfabetização científica

no contexto escolar; e os objetivos específicos demandaram as seguintes ações:

levantar dados teóricos sobre as discussões relacionadas à questão da

alfabetização científica; mostrar o valor da pesquisa no contexto das discussões

sobre alfabetização científica, tanto na educação básica, quanto na universidade;

Analisar os dados levantados na pesquisa bibliográfica, tendo a alfabetização

científica como princípio científico e educativo.

No desenvolvimento teórico, são apresentados os conceitos de acordo com

diferentes pesquisadores relacionados às discussões sobre a Alfabetização

Científica em sala de aula. Os principais teóricos que sustentaram a pesquisa foram:

Attico Chassot (2011), este autor discute os conceitos e as questões relacionadas à

prática de uma alfabetização científica, e desta, ao exercício de uma cidadania mais

crítica, apontando a responsabilidade dos professores e professoras em envolver os

alunos e alunas em discussões dos problemas que lhes são mais próximos, no

sentido de fazê-los olhar o futuro e sentir responsáveis na construção de uma

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sociedade com menos desigualdades; Sasseron e Carvalho (2003) fazem uma

revisão na didática da área de Ciências sobre a alfabetização científica, com o

objetivo da formação de cidadãos críticos para a atuação na sociedade; Pedro Demo

(2010) discute a pesquisa como principio científico e educativo e também, suas

teorias para a educação e alfabetização científica, trazendo os principais desafios e

relações entre os teóricos da educação;

Quanto à metodologia deste trabalho foi desenvolvida uma pesquisa

bibliográfica, que segundo Marconi e Lakatos (1992) são levantamentos de

bibliografias já publicadas, em forma de livros, revistas, publicações avulsas e

imprensa escrita. A sua finalidade é fazer com que o pesquisador entre em contato

direto com o material escrito sobre um determinado assunto, auxiliando o cientista

na análise de suas pesquisas ou na manipulação de suas informações. Ela pode ser

considerada como primeiro passo de toda a pesquisa científica. Desta forma, nesta

pesquisa foram levantadas ideias de autores brasileiros que no decorrer do trabalho

estão apresentadas suas discussões, citando outros autores brasileiros e

estrangeiros, para complementação das questões levantadas. Para complementar a

metodologia deste trabalho é apresentada uma seção como parte específica para a

análise dos dados levantados.

Quanto à sua divisão, este trabalho apresenta seis partes: A primeira parte

está a introdução; na segunda parte é apresentada uma breve discussão sobre o

processo histórico da alfabetização científica no contexto da educação e suas

implicações nesse processo; na terceira parte são apresentados conceitos e

questionamentos em relação à Alfabetização Científica, trazendo reflexões e

apontamentos indicando o porquê de se alfabetizar cientificamente. Os autores

colocam a Ciência como uma linguagem facilitadora da compreensão das coisas do

mundo e também que é uma linguagem que faz parte da construção do ser humano.

Nessa linha de reflexão, percebe-se que o professor não será mais mero informador

e transmissor de conhecimentos, mas sim, um mediador para influenciar a pesquisa.

Na quarta parte do trabalho são abordadas concepções e práticas sobre

educação e ciências, trazendo discussões sobre pesquisa como princípio científico e

educativo. É apontado que pesquisar pressupõe ousar, ou seja, buscar novos

significados e nunca com sentido de finalização, desafiando as teorias atuais. Ainda

nesta quarta parte, foi ressaltada a Wikipédia, uma enciclopédia livre baseado na

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Web (rede), sendo observados dois pontos cruciais, a ciência e educação. Na

Ciência, está inserido o método, estruturação textual, argumentação fundamentada,

regras metodológicas, de sorte que tudo isso resulte em texto considerado científico,

já na Educação, trabalham-se a autoridade do argumento, a cidadania que sabe

pensar, a fundamentação sempre aberta e discussões de textos, se unindo os dois

palcos, temos uma Educação Científica. Na Wikipédia, retorna um caminho já

existente, a enciclopédia, onde tais procedimentos têm valor pedagógico, tanto no

que diz respeito a aprender a fazer pesquisa e a redigir bons textos, quanto a

alimentar tipos de convivência entre construtores de conhecimento marcados por

ética e colaboração.

Na quinta parte é apresentada a análises dos dados bibliográficos

levantados, segundo as referências dos teóricos consultados.

E por último, na sexta parte as considerações finais relativas às reflexões do

que pesquisou e analisou.

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2. BREVE DISCUSSÃO DO PROCESSO HISTÓRICO DA ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO E SUAS IMPLICAÇÕES NESSE PROCESSO.

As discussões sobre Alfabetização Científica recaem sobre as

necessidades diárias que envolvem a vida do cidadão. Santos (2007), em seu artigo

Educação Científica na perspectiva de letramento como prática social: funções,

princípios e desafios, traz num processo histórico, o seguinte apontamento:

No início do século XX, a alfabetização ou letramento científico começou a ser debatido mais profundamente. Desses estudos iniciais, pode-se destacar o trabalho de John Dewey (1859-1952), que defendia nos Estados Unidos a importância da educação científica. Esses estudos passaram a ser mais significativos nos anos de 1950, em pleno período do movimento cientificista, em que se atribuía uma supervalorização ao domínio do conhecimento científico em relação às demais áreas do conhecimento humano. A temática tornou-se um grande slogan, surgindo um movimento mundial em defesa da educação científica. (Revista Brasileira de Educação v. 12 n. 36 set./dez. 2007, p.474)

Já no Brasil, essa preocupação com a educação científica vai acontecer um

pouco mais tarde. Recorrendo ao currículo trabalhado pelos jesuítas no século XIX,

se vê como prioridade a valorização da literatura clássica. Mesmo sendo o

imperador brasileiro, Dom Pedro II (1825-1891), um grande incentivador e um cultor

das ciências; como também, outros intelectuais brasileiros tendo trabalhado em

favor da ciência, como Rui Barbosa (1849-1923), o ensino de ciências teve pouca

prioridade no currículo escolar desse período. Esse ensino passou efetivamente a

ser incorporado ao currículo escolar nos anos de 1930, quando começou um

processo de busca de sua inovação (KRASILCHIK, 1980, apud, SANTOS, 2007,

475).

Essa inovação curricular começa a se consolidar a partir de 1950, com a

criação de centros de ciências, culminando na década de 60, e tendo como

referência as propostas contidas nos projetos americanos. Já década 70, os

professores brasileiros passaram a produzir materiais, quando se efetiva, nesse

mesmo período, o início da pesquisa na área de educação em ciências no Brasil.

Santos (2007, p. 475), afirma que a pesquisa no Brasil:

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se foi consolidando nos últimos 35 anos, de forma que hoje se conta com uma comunidade científica atuante em mais de 30 programas de pós-graduação em ensino de ciências, com a realização regular de congressos científicos específicos nessa área e com a publicação de periódicos

acadêmicos sobre a temática.[...] A preocupação crescente com a

educação científica vem sendo defendida não só por educadores em ciências, mas por diferentes profissionais.

Santos (2007) traz também, nesse seu artigo, uma discussão sobre o

conceito amplo que se apresenta o tema educação científica, por seus contextos

históricos, filosóficos e ideológicos, de onde se encaminha a proposta. O autor

chama a atenção para a importância dessa educação nas suas funções e

significados. (p. 475).

Nesse sentido, torna-se importante discutir os diferentes significados e funções que se têm atribuído à educação científica com o intuito de levantar referenciais para estudos na área de currículo, filosofia e política educacional que visem analisar o papel da educação científica na formação do cidadão.

Com relação a enfoques e perspectiva de análise, relacionado à educação

científica, Santos (2007, p. 475), cita Bourdieu (1994, 122), quando este afirma que:

“a verdade científica reside numa espécie particular de condições sociais de

produção; isto é, mais precisamente, num estado determinado da estrutura e do

funcionamento do campo científico”. Há de se considerar, portanto, as condições

sociais de produções e apropriação do conhecimento.

Partindo destas reflexões, considerando que a educação científica engloba

diferentes pressupostos e atores sociais, compreende-se que o entendimento destes

propósitos varia de acordo com a ideia desses atores.

Santos, (2007, p. 477) apresenta um ponto crucial sobre os educadores em

relação à educação científica:

Enquanto os educadores em ciência se preocupam com a educação nos sistemas de ensino, os cientistas sociais estão voltados para o interesse do público em geral por questões científicas; os sociólogos, envolvidos com a interpretação diária da ciência; os comunicadores da ciência, com a divulgação científica em sistemas não-formais; e os economistas, interessados no crescimento econômico decorrente do maior consumo da população por bens tecnológicos mais sofisticados que requerem conhecimentos especializados, como o uso da informática.

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A partir dessas diferentes perspectivas, surgem diversos argumentos que

justifiquem a Alfabetização Científica e o Letramento Científico.

A seguir, serão discutidos no seu processo histórico, os domínios da

educação científica: alfabetização e letramento científico.

2.1 ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO CIENTÍFICO NO SEU PROCESSO HISTÓRICO

Krasilchik (1987) citado por Santos (2007, p. 477) mostra que a ênfase

curricular no ensino de ciências proposta pelos educadores em ciência tem mudado

em função de contextos sócio-históricos. Como o exemplo que essa autora traz:

No final dos anos de 1950, em plena Guerra Fria, com o lançamento do primeiro satélite artificial – o Sputinik -, houve, da parte dos Estados Unidos, uma corrida para apressar a formação de cientistas, o que levou à elaboração de projetos curriculares com ênfase na vivencia do método cientifico, visando desenvolver nos jovens o espírito científico (Krasilchik 1987). Naquela época, propunha-se uma educação científica para a educação básica, no sentido de preparar jovens para adquirir uma postura cientista, pensando e agindo no seu cotidiano como cientista.

Entende-se que o foco da educação científica para a educação básica na

época de 1950, era especialmente para a preparação de futuros cientistas,

pensando e agindo como cientista e não para preparar o cidadão para a sociedade.

Com o passar dos tempos, foram surgindo problemas e preocupações dos docentes

em relação à educação científica, levando em conta modelos científicos e

tecnológicos.

Santos (2007) chama a atenção para a década seguinte, a de 60. Já não

mais eram as questões espaciais, mas sim, as questões ambientais. Começa, então,

a surgir preocupações entre os educadores em ciência, por uma educação científica

que levasse em conta os aspectos sociais relacionados ao modelo de

desenvolvimento científico e tecnológico.

Assim, nesse processo de surgimento de problemas e preocupações

relacionado à qualidade de vida do cidadão, “começou a surgir em diversos países,

no final dos anos de 1970 e no início da década seguinte, propostas curriculares

para a educação básica com ênfase nas inter-relações ciência-tecnologia-

sociedade”. (Santos, 2007, p.477). Como esclarece este autor, esses currículos

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continham conteúdos de ciências da natureza com ênfase em ciências sociais, na

direção de questões ambientalista, numa análise crítica ao modelo de

desenvolvimento.

Começaram a surgir então, novos enfoques para a educação científica, de

acordo com diferentes concepções e perspectivas do que seria educação científica e

alfabetização científica. Para sustentar esta afirmação, Norris e Phillips (2003), apud

Santos (2007, p. 478), identificam alguns significados para esta educação:

a) Conhecimento do conteúdo científico e habilidade em distinguir ciência de não-ciência; b) compreensão da ciência e de suas aplicações; c) conhecimento do que vem a ser ciência; d) independência no aprendizado de ciência; e) habilidade para pensar cientificamente; e) habilidade de usar conhecimento científico na solução de problema; f) conhecimento necessário para participação inteligente em questões sociais relativas à ciência; g) compreensão da natureza da ciência, incluindo as suas relações com a cultura; h) apreciação do conforto da ciência, incluindo apreciação e curiosidade por ela; i) conhecimento dos riscos e benefícios da ciência; ou j) habilidade para pensar criticamente sobre ciência e negociar com especialistas.

Nessa linha de argumentos dos significados apresentados acima, Santos

(2007, 478), recorre a dois grandes domínios: “Esses dois grandes domínios estão

centrados no compreender o conteúdo científico e no compreender a função social

da ciência”. Pela natureza do conhecimento científico, não se pode propor no ensino

de seus conteúdos, a neutralidade, há de se querer a contextualização do caráter

social e nem há como discutir a função social do conhecimento científico sem uma

compreensão do seu conteúdo. (SANTOS, 2007).

Nessa discussão sobre a necessidade da integração do conteúdo científico e

da função social da ciência, Santos (2007) chama a atenção para o que segue:

Isso, contudo, não tem sido a característica da educação científica na educação formal, que desde o ensino fundamental até a pós-graduação vem sendo abordada cada vez mais com fragmentação e especialização. Dessa forma, as discussões sobre educação científica muitas vezes acabam por priorizar um domínio em relação a outro.

Desta forma, se pode trabalhar conteúdos científicos descontextualizado da

função social da ciência ou vice-versa.

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2.2 O LETRAMENTO CIENTÍFICO E ENSINO DE CIÊNCIA-TECNOLOGIA-SOCIEDADE - CTS

Nesse contexto do processo histórico da alfabetização científica, retoma-se

nesse momento a década de 70 no Brasil, em que já havia educadores preocupados

em inserir no currículo escolar de ciências uma proposta sobre os efeitos ambientais

decorrentes do desenvolvimento tecnológico. Apesar de já existirem em outros

países desde 1980, as discussões em torno de ciência-tecnologia e sociedade, no

Brasil, começou a ser implantada nos currículos escolares a partir de 1990.

Santos (2007, p. 482) apresenta o objetivo principal desse ensino na

educação básica:

O objetivo central desse ensino na educação básica é promover a educação científica e tecnológica dos cidadãos, auxiliando o aluno a construir conhecimentos, habilidades e valores necessários para tomar decisões responsáveis para questões de ciência e tecnologia na sociedade e atuar na solução de tais questões.

Pode-se verificar que no capítulo da área de conhecimento das ciências

naturais, matemática e suas tecnologias dos documentos Parâmetros Curriculares

Nacionais do Ensino Médio (Brasil, 1999) e PCN + Ensino Médio (Brasil, 2002), há

uma nítida proposição curricular com enfoque CTS, (Ciência, Tecnologia e

Sociedade) em que aparece a chamada contextualização, com recomendações e

proposições de competências que inserem a ciência e suas tecnologias em um

processo histórico, social e cultural contando ainda com a discussão de aspectos

práticos e éticos da ciência no mundo contemporâneo. (SANTOS, 2007).

Contudo, Santos (2007, p. 482) coloca ainda, que “de certa forma, a

educação tecnológica não tem sido adequadamente contemplada nas disciplinas

científicas da educação básica no Brasil”. Destacando o letramento tecnológico,

considerando a tecnologia como uma prática envolvendo aspectos técnicos, implica

a compreensão de como a tecnologia é dependente dos sistemas sociopolíticos e

valores da cultura em que estão inseridos.

Trazendo para os dias atuais esse processo histórico da alfabetização

científica, Santos (2007) chama a atenção para os processos avaliativos nacionais e

internacionais, dando o exemplo do PISA (Programme for International Student

Assessment - Programa Internacional sobre avaliação de estudantes). Para tanto,

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nesses processos avaliativos é fundamental a definição do papel da educação

escolar no sentido do desenvolvimento do interesse dos alunos em questões sociais

relativas à ciência. Pode-se afirmar que é a partir dos resultados destes exames que

a educação científica não vai bem. Finaliza pontuando que: “Os estudantes

brasileiros tiveram, em 2003, o segundo pior desempenho em ciências entre 41

países pesquisados pelo PISA”. (SANTOS, 2007, p. 486).

Mostrando nossa realidade de hoje, no caso do Brasil, de maneira geral,

pode-se dizer que as escolas têm avaliado muito mal seus estudantes, com exames

que não envolvem aspectos básicos do que se espera no letramento científico.

Escolas tem-se limitado em questão à alfabetização científica, o que prejudica a

intenção da formação de indivíduos críticos para a sociedade.

Nesta parte do trabalho foram explanadas questões históricas em relação à

alfabetização científica e suas implicações nesse processo. Na sequência dessas

discussões, são apresentados os conceitos e questionamentos relacionados

alfabetização científica.

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3 ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA – CONCEITOS E QUESTIONAMENTOS

“A história da Ciência é uma facilitadora da alfabetização científica do cidadão e da cidadã”

Attico Chassot

3.1. PRIMEIRAS REFLEXÕES E APONTAMENTOS

O termo alfabetização científica já deve fazer parte do contexto escolar

contemporâneo no que concerne às discussões sobre educação e ciência. Attico

Chassot1(2011) nos traz diferentes reflexões e apontamentos sobre alfabetização

científica, de forma a marcar a interpretação da Ciência como uma produção

cultural, discutindo questões como cidadania, tecnologia, formação de professores e

diferentes linguagens. Inicialmente este autor apresenta a seguinte questão:

Fala-se, geralmente, em alfabetização em língua materna e em alfabetização matemática. Falar em alfabetização científica já é menos usual. Talvez aqui devêssemos fazer um comentário sobre a necessidade de adjetivarmos o termo alfabetização, até porque, quando falamos em analfabeto, estamos nos referindo, quase exclusivamente, a quem não sabe ler e escrever na sua língua. [...] Antes poderíamos dizer o quanto o termo alfabetização em muitas línguas, mesmo nas não latinas (por exemplo, a alemã) está carregado do viés ocidental. Dizemos que é alfabetizado aquele que lê e escreve (usa as letras). (CHASSOT, 2011, p.58)

Partindo dessas reflexões, Chassot (2011, p. 61), apresenta os seguintes

questionamentos: “Quais são no mundo de hoje, as necessidades de uma

alfabetização científica? Ou ainda anterior a esta questão: quais são as

características de uma alfabetização científica?”. Este autor vai dizer que entende a

Ciência como uma linguagem facilitadora da compreensão das coisas do mundo. Ao

mesmo tempo, contrapõe ao cientificismo que muitas vezes acontece em salas de

aulas, e até nas universidades. Considera que, esta alfabetização para os

conhecimentos da Ciência é uma linguagem que faz parte da construção do ser

humano, portanto, falível.

1 Attico Chassot, licenciado em Química, mestre e doutor em Educação (UFRGS). É professor na Graduação e

Pós-Graduação.

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Para sustentar a sua afirmação, Chassot traz Granger2 (GRANGER, 1994, p.

113, apud, CHASSOT, 2011, p.6,) quando diz que:

A Ciência é uma das mais extraordinárias criações do homem, que lhe confere, ao mesmo tempo, poderes e satisfação intelectual, até pela estética que suas explicações lhe proporcionam. No entanto, ela não é lugar de certezas absolutas e [...] nossos conhecimentos científicos são necessariamente parciais e relativos.

Na sequência, Chassot (2011) apresenta as características de uma

alfabetização científica, e ao mesmo tempo, faz uma crítica relacionada àqueles que

detêm o poder da Ciência:

...poderíamos considerar alfabetização científica como um conjunto de conhecimentos que facilitariam aos homens e mulheres fazer uma leitura do mundo onde vivem. Amplio mais a importância ou as exigências de uma alfabetização científica [...] Assim como exige-se que os alfabetizados em língua materna sejam cidadãos críticos,[...] ....seria desejável que os alfabetizados cientificamente não apenas tivessem facilitada a leitura do mundo em que vivem, mas entendessem as necessidades de transformá-lo, e transformá-lo para melhor.[...] A questão seguinte que merece consideração é por que se aceita liminarmente que essa alfabetização científica seja algo próprio ou melhor, seja de interesse apenas daqueles que estão diretamente ligados à Ciência. Usualmente conhecer a Ciência é assunto quase vedado àqueles que não pertencem a essa esotérica comunidade científica. (p.62).

Nessa linha de reflexão, Chassot (2011) faz uma análise crítica da questão

do analfabetismo brasileiro, apontando que, a quarta parte da população adulta não

sabe ler nem escrever, tendo assim limitados seu acesso ao conhecimento. Com

isso há uma quantidade de homens e mulheres que são analfabetos científicos. Para

este autor, torna-se fácil identificar quando alguém detém uma alfabetização em

língua materna ou em matemática. No entanto, ver o quanto alguém sabe ler as

coisas do mundo natural é mais complexo.

Chassot (2011, p. 64) continua em seu questionamento: “Poderia ser

considerado alfabetizado cientificamente quem não soubesse explicar algumas

situações triviais do nosso cotidiano?”. Assim, o autor nos leva à reflexão de que,

2 Gilles Gaston Granger é professor honorário do Collège de France. Publicou diversos livros, como

'Méthodologie économique', 'Pensée Formelle et Sciences de l'Homme', 'Pour la Connaissance Philosophique' e 'Science et Realité'. Entre seus vários livros traduzidos para o português encontra-se A Ciência e as Ciências.

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vale a pena conhecer um pouco de Ciência para entender algo do mundo que nos

cerca e facilitar nossas experiências e vivências. Como o exemplo que ele nos dá:

“...quando produzimos uma muda de violeta a partir de uma folha, estamos fazendo

clonagem”. (p.64). E reforça o seguinte: “Vivemos neste mundo um tempo maior, por

isso é recomendável o investimento numa alfabetização científica” (p. 65). Para o

autor, em nossas escolas de ensino fundamental e médio, os alunos estudam doze

anos e conhecem muito pouco das disciplinas científicas. Diz ele que nosso ensino é

literalmente inútil. Deve-se “mostrar aos estudantes quanto a Ciência

mudou/muda/mudará suas vidas e o quanto é preciso despir-se de posturas

cientificista”. (p.67).

Assim, Chassot (2011) continua em seus questionamentos e análise,

quando diz:

...como tornar efetiva a alfabetização científica de nossos alunos e alunas?

Primeiro, é oportuno dizer que esta alfabetização científica não ocorre em

uma disciplina de Introdução à Filosofia da Ciência[...] São o Ensino Médio

e Ensino Fundamental o lócus para a realização de uma alfabetização

científica. Os estudantes, durante três anos no Ensino Médio, estudam

Biologia, Física, Geografia, Química... No Ensino Fundamental, pelo menos

durante quatro anos há estudos na área de Ciências. A grande interrogação

é para que(m) são úteis todos esses anos de estudos. Como, com os

conteúdos estabelecidos historicamente e definidos como importantes, se

pode dar aos estudantes uma incipiente alfabetização científica? [...] Aqui já

emergem algumas respostas às nossas buscas de uma alfabetização

científica mais significativa: ela deve começar a ocorrer no Ensino

Fundamental, com novas exigências na seleção de conteúdos. (p. 69-70).

Para este autor, quando surgem propostas para uma alfabetização científica

logo pensamos nos currículos de Ciências. Evidenciando que estas trazem

abordagens interdisciplinares voltados para o ensino de Ciências para a formação

da cidadania, com ênfase no “papel social da Ciência e suas interações

multidisciplinares com os aspectos sociais, políticos, históricos, econômicos e éticos,

diferentemente do modismo do ensino do cotidiano que reproduz uma concepção de

Ciência pura e neutra” (CHASSOT, 2010, p.72).

Chassot (2011) mostra essa questão de formação de cidadania já existentes

nas reformas de ensino na educação brasileira, destacando a Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional Lei 5692/71, mesmo sendo produto dos anos da

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ditadura militar, e também a atual Lei 9.394/96. E continua nas suas interrogações:

“Quais as contribuições, ou mais precisamente, as responsabilidades que temos

como educadores na construção dessa cidadania?” (p.73). Ele vai dizer que a

cidadania só poderá ser exercida plenamente se o cidadão ou cidadã tiver acesso

ao conhecimento. E esse conhecimento só será adquirido por meio de uma

educação científica, cujo acesso deva ser proporcionado pelos educadores. E o

ensino das Ciências pode contribuir para adequar a seleção do que ensinar.

Conteúdos que tenham a ver com a realidade, “...mediante uma contextualização

social, política, filosófica, histórica, econômica e (também) religiosa” (p. 75).

Chassot (2011. p. 99) apresenta no capítulo três deste seu livro uma

discussão sobre um ensino menos apolítico. Diz o seguinte;

...e, então, como ensinar? ou como ensinar Química, ou como ensinar

Geografia, ou como ensinar Ciências? Muito provavelmente esta é a questão que cada uma e cada um de nós, envolvidos no fazer Educação, mais nos fazemos. As respostas a este interrogante definem nossas ações e nos remetem à questão como ser professora ou professor nestes novos tempos?

Quando este autor busca as respostas para esses seus questionamentos

algumas certezas já as tem, o professor não será mais mero informador e

transmissor de conhecimentos. E devolve outra pergunta: “Como deve ser o

professor formador ou a professora formadora neste novo milênio?” De uma coisa

esse autor tem certeza: não ensinamos Ciências para formar cientistas. O ensino de

Ciências deva ser uma linguagem para facilitar o entendimento do mundo. Por isso a

necessidade da alfabetização científica. Mas reforça, não com conhecimentos

inúteis, com memorizações, mas conteúdos para ajudar a entender a vida.

Chassot (2011), para uma melhor explicação, retoma a questão: pode/deve

ser político o ensino? (p.137), mostrando a necessidade dos professores e das

professoras se envolverem com a Educação Ambiental, daquilo que está próximo de

todos nós e não da questão ambiental mais ampla, como o que segue:

O riacho do nosso bairro, o lixão da vila ou o esgoto sanitário da nossa rua são preocupações tão (ou mais) importantes quanto as campanhas pelo não uso de derivados de fluorocarbonetos. A cidadania que queremos é aquela que passa a ser exercida mediante posturas críticas na busca de modificações do ambiente natural – e que estas sejam, evidentemente, para melhor. (p.140).

21

Desta forma, Chassot (2011), vai mostrando conceitos e as questões

relacionadas à prática de uma alfabetização científica, e desta, ao exercício de uma

cidadania mais crítica, apontando a responsabilidade dos professores e professoras

em envolver os alunos e alunas em discussões dos problemas que lhes são mais

próximos, no sentido de fazê-los olhar o futuro e sentir responsáveis na construção

de uma sociedade com menos desigualdades.

Se analisarmos o Plano Nacional de Educação em Direitos humanos (2003),

veremos que na sua introdução há uma chamada para a questão que Chassot

(2011) vem discutindo que é o exercício de uma cidadania mais crítica e com menos

desigualdade. Assim está nesse Plano Nacional de Educação:

A educação ganha maior importância quando direcionada ao pleno desenvolvimento humano e às suas potencialidades e a elevação da auto-estima dos grupos socialmente excluídos, de modo a efetivar a cidadania plena para a construção de conhecimentos, no desenvolvimento de valores, crenças e atitudes em favor dos direitos humanos, na defesa do meio ambiente, dos outros seres vivos e da justiça social. (BRASIL, 2003).

A alfabetização científica deve, então, ser um caminho para o exercício

pleno dessa cidadania, na construção de conhecimentos, com análises críticas para

as questões que nos são tão caras e próximas.

Na subseção seguinte serão apresentadas as discussões entre teóricos na

concepção dos termos e em propostas educacionais sobre a Alfabetização

Científica.

3.2 OUVINDO OS TEÓRICOS - PROPOSTAS E DISCUSSÕES SOBRE O TERMO

E A PRÁTICA PEDAGÓGICA NA ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA.

Na mesma linha de conceitos e questionamentos já apresentados,

anteriormente por Chassot (2011) em relação ao termo Alfabetização Científica,

Sasseron3 e Carvalho4 (2011) apresentam o artigo de uma pesquisa que realizaram

3 Professora Doutora do Departamento de Metodologia do Ensino e Educação Comparada da Faculdade de

Educação da USP, ministra disciplinas para os cursos de Pedagogia e Licenciatura em Física. Tem interesse, em particular, sobre os temas de estudos em: Ensino de Ciências, Ensino de Física, Argumentação em sala de aula e Alfabetização Científica. (Fonte: Currículo Lattes). 4 Licenciada e bacharel em Física pela USP. Doutora em Educação, na área de ensino de ciências na FEUSP. É

pesquisadora senior do CNPq.

22

sob o título: Alfabetização científica: uma revisão bibliográfica, no sentido de abordar

os vários conceitos que se apresentam em torno desse assunto. Procuram identificar

as ideias de diferentes pensadores em relação a essa questão. Por último, no

mesmo artigo, trazem os eixos estruturantes da alfabetização científica.

Inicialmente Sasseron e Carvalho (2011, p. 61) apresentam a seguinte

questão sobre o termo Alfabetização Científica:

Para compreender o que seria a Alfabetização Científica, realizamos uma revisão do conceito na literatura da área de Didática das Ciências, e procuramos salientar algumas das preocupações consideradas na proposição da Alfabetização Científica como objetivo para a formação de cidadãos críticos para a atuação na sociedade.

Dentre essas preocupações citadas anteriormente pelas autoras, estão as

definições do uso do termo num contexto internacional a partir de questões

relacionadas ao estudo da Didática das Ciências:

Ao estudar a literatura estrangeira relacionada à Didática das Ciências, percebemos uma variação no uso do termo que defina o ensino de Ciências preocupado com a formação cidadã dos alunos para ação e atuação em sociedade. Os autores de língua espanhola, por exemplo, costumam utilizar a expressão “Alfabetización Científica” para designar o ensino cujo objetivo seria a promoção de capacidades e competências entre os estudantes capazes de permitir-lhes a participação nos processos de decisões do dia-a-dia [...]; nas publicações em língua inglesa o mesmo objetivo aparece sob o termo “Scientific Literacy” [...] ; e, nas publicações francesas, encontramos o uso da expressão “Alphabétisation Scientifique” [...] Para nós, pesquisadoras cuja língua materna é a portuguesa, o problema ganha novas proporções quando da tradução dos termos: a expressão inglesa vem sendo traduzida como “Letramento Científico”, enquanto as expressões francesa e espanhola, literalmente falando, significam “Alfabetização Científica”. (2011, p. 60-61).

Com base nesses apontamentos citados pelas autoras, neste mesmo

percurso relatam que o desenvolvimento durante a escolarização básica e as ações

possíveis para este ensino, permitam que o aluno siga neste caminho direcionado

ao conhecimento científico.

Para Sasseron e Carvalho (2011), há muitas discussões por autores

nacionais, em torno do termo Alfabetização Científica, para designar o ensino de

Ciências. Existem autores que utilizam a expressão, “Letramento Científico”. Outros

23

usam a expressão “Enculturamento Científico” cujo objetivo do ensino de Ciências

seja a formação cidadã dos alunos para a apropriação dos conhecimentos

científicos. As autoras esclarecem que:

Podemos perceber que no cerne das discussões levantadas pelos pesquisadores que usam um termo ou outro estão as mesmas preocupações com o ensino de Ciências, ou seja, motivos que guiam o planejamento desse ensino para a construção de benefícios práticos para as pessoas, a sociedade e o meio-ambiente. Os autores brasileiros que usam a expressão “Enculturação Científica” partem do pressuposto de que o ensino de Ciências pode e deve promover condições para que os alunos, além das culturas religiosa, social e histórica que carregam consigo, possam também fazer parte de uma cultura em que as noções, ideias e conceitos científicos são parte de seu corpus. Deste modo, seriam capazes de participar das discussões desta cultura, obtendo informações e fazendo-se comunicar. (SASSERON e CARVALHO, 2011, p. 60).

Sasseron e Carvalho (2011) apresentam proposições de autores nacionais,

que preferem “Letramento Científico” tendo como sustentação, as teorias de Angela

Kleiman5 e Magda Soares6. Assim expressam:

Os pesquisadores nacionais que preferem a expressão “Letramento Científico” justificam sua escolha apoiando-se no significado do termo defendido por duas grandes pesquisadoras da Linguística: Angela Kleiman e Magda Soares. Soares (1998) define o letramento como sendo „resultado da ação de ensinar ou aprender a ler e escrever: estado ou condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como conseqüência de ter-se apropriado da escrita‟ (p.18). Kleiman (1995) comenta sobre a complexidade do conceito, mas adota sua definição como sendo o “conjunto de práticas sociais que usam a escrita enquanto sistema simbólico e enquanto tecnologia, em contextos específicos para objetivos específicos” (p.19). (SASSERON e CARVALHO, 2011, p. 60)

A partir dessas análises e discussões, as autoras justificam a utilização da

expressão alfabetização cientifica, trazendo as ideias de alfabetização alicerçadas

em Paulo Freire:

5 Atualmente é Professora Titular no Departamento de Língüística Aplicada da UNICAMP. Suas áreas

de pesquisa principais são a leitura e o letramento, com foco no letramento do professor. É autora de

numerosos trabalhos sobre leitura e alfabetização de adultos. 6 É Professora Titular Emérita da Faculdade de Educação da UFMG - Universidade Federal de Minas

Gerais. Pesquisadora do Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita - CEALE - da Faculdade de Educação da UFMG. Graduada em Letras, doutora e livre-docente em Educação. É autora de diversos livros.

24

...a alfabetização é mais que o simples domínio psicológico e mecânico de técnicas de escrever e de ler. É o domínio destas técnicas em termos conscientes. (...) Implica numa autoformação de que possa resultar uma postura interferente do homem sobre seu contexto. (Paulo Freire 1980, p. 111, apud SASSERON e CARVALHO (2011, p. 61)

A partir dessas questões, Sasseron e Carvalho (2011, 71) levam para

discussão, a Alfabetização Científica na escola básica, mostrando a preocupação de

que nesta etapa de escolaridade os alunos já possam começar a trilhar o caminho

rumo a essa alfabetização. Fazem uma referência à citação de Lemke7 (2006)

quando este afirma que “Investigar para el Futuro de la Educación Científica: Nuevas

Formas de Aprender, Novas Formas de Vivir”. Esses autores argumentam que

diante dessas colocações surge a necessidade de reavaliar e repensar o ensino de

Ciência nas escolas. Tendo como base para esses apontamentos, uma citação de

Lemke:

Com os estudantes mais jovens devemos trabalhar para criar um compromisso mais profundo com o fantástico dos fenômenos naturais. Com os estudantes maiores precisamos apresentar uma imagem mais honesta tanto dos usos prejudiciais como dos benefícios das ciências. (LEMKE, 2006, p.6, apud SASSERON e CARVALHO, 2011, p. 71)).

São apresentadas (Lemke, 2003, apud, Sasseron e Carvalho, 2011, p. 71)

as afirmações desse autor, quando este evidencia o extraordinário efeito dos

fenômenos naturais quando nos colocamos a pensar sobre ele, e desta forma, há

uma preocupação em promover um estudo das ciências, mais prazeroso e

adequado a cada faixa etária. Assim são apresentados os objetivos diferentes para

cada idade, e nível de ensino, segundo Lemke (p.6), e transcrito de uma citação

longa apresentada pelas autoras, por isso está ipsis literis, em itálico:

Para as crianças pequenas: apreciar e valorizar o mundo natural, potencializados pela compreensão, mas sem abandonar o mistério, a curiosidade e o surpreendente. Para as crianças de idade intermediária: desenvolver uma curiosidade mais específica sobre como funcionam as tecnologias e o mundo natural, como desenvolver e criar objetos e como cuidar deles, e um conhecimento básico da saúde humana. Para o ensino médio: proporcionar a todos um caminho potencial para as carreiras científicas e de tecnologia, proporcionar informações sobre a visão científica do mundo, que é de utilidade comprovada para muitos cidadãos,

7 Jay Lemke é professor de educação na Universidade de Michigan.

25

comunicar alguns aspectos do papel da ciência e da tecnologia na vida social, ajudar a desenvolver habilidades de raciocínio lógico complexo e o uso de múltiplas representações. (p.6, tradução nossa).( LEMKE, 2003, p.6, apud, SASSEROM E CARVALHO, 2011, p. 71).

Nessa proposta, Lemke (2006, p.6), apud SASSERON e CARVALHO, 2011,

p.71) ressalta que o ensino de ciências não deve almejar somente a formação de

futuros cientistas, mas deve possibilitar que todos os estudantes tomem “decisões

pessoais ou políticas inteligentes...” [...] As autoras enfatizam que Lemke (2006)

chama a atenção para o fato de que “a maioria dos adultos escolarizados não possui

essas habilidades, ou seja, ao terminarem seus estudos, os jovens não estão

alfabetizados cientificamente.”.

Com base na disposição apresentada por Lemke (2006), Sasseron e

Carvalho (2011) colocam as ideias desse autor, em relação à questão curricular e

dos objetivos, de acordo com o exemplo citados logo acima:

Sua ideia para começar a reverter este quadro é a elaboração de um currículo que privilegie os objetivos acima descritos e que, deste modo, possibilite aulas e atividades nas quais os alunos trabalhem ativamente resolvendo e/ou discutindo problemas referentes às ciências e às suas tecnologias. Lemke ainda menciona não existir um caminho único a seguir para alcançar tais objetivos apoiando-se na ideia de que os fenômenos educacionais são mais complexos e envolvem uma variedade muito maior de fatores do que os fenômenos do mundo natural. (SASSERON e CARVALHO, 2011, p.71).

As autoras também fazem referências a documentos oficiais da UNESCO e

da organização norte-americana National Science Education Standart, quando

dizem que por meio da Alfabetização Científica os cidadãos utilizem as informações

que recebem sobre ciências para as tomadas de decisões e de saberem fazer suas

opções; da mesma forma que “possam se envolver em discussões públicas sobre

ciência e tecnologia: e que compreendam como se constroem os conhecimentos

científicos.” (SASSERON e CARVALHO, 2011, p. 72).

Sasseron e Carvalho (2011) dão um destaque à questão da alfabetização

científica nas séries iniciais do ensino fundamental, quando apresentam o artigo

“Alfabetização Científica no Contexto das Séries Iniciais”, de Leonir Lorenzetti e

Demétrio Delizoicov , publicado em 2001, quando é proposto um ensino de Ciências

não só para a formação de futuros cientistas, mas para que possa apresentar

elementos na compreensão e discussão dos significados dos temas científicos que

26

ajudem os alunos no entendimento do mundo. (LORENZETTI8 e DELIZOICOV9 (

2001, p. 43, apud SASSERON E CARVALHO, 2011, p. 72). Assim, transcrevem:

A alfabetização científica no ensino de Ciências Naturais nas séries iniciais é aqui compreendida como o processo pelo qual a linguagem das Ciências Naturais adquire significados, constituindo-se um meio para o indivíduo ampliar seu universo de conhecimento, a sua cultura, como cidadão inserido na sociedade. (p.43).

Como base nesses termos apresentados, Sasseron e Carvalho (2011, p.

73), destacam a atenção de Lorenzetti e Delizoicov, (2001), para a seguinte

discussão:

Pensando em formas de promover o início do processo de Alfabetização Científica nas aulas de Ciências dos primeiros anos do Ensino Fundamental, Lorenzetti e Delizoicov listam alguns possíveis tipos de atividades como, por exemplo, a visita a museus e teatros; a leitura de revistas e suplementos de jornais; pequenas excursões e saídas a campo; o uso do computador e da Internet como fontes de informações; além de aulas práticas com atividades experimentais;...

Quanto às aulas práticas, em relação às atividades experimentais, Sasseron

e Carvalho (2003) trazem outra citação de Lorenzentti e Delizoicov (2001).

O desenvolvimento dos conteúdos procedimentais será de fundamental importância durante a realização das aulas práticas. Observar atentamente o fenômeno em estudo, estabelecer hipóteses, testá-las via experimento, registrar os resultados, permite que os alunos ajam de forma ativa sobre o objeto de estudo, possibilitando uma melhor compreensão do experimento. (LORENZETTI e DELIZOICOV, 2001, 46, apud SASSERON e CARVALHO, 2003, p. 73).

Nessa mesma proposta em apresentar as ideias de diversos educadores

com relação à questão da Alfabetização Científica, Sasseron e Carvalho (2003)

apresentam um trabalho de Myriam Krasilchik10 e Martha Marandino11 (2004),

8 Leonir Lorenzetti , atualmente professor titular da Universidade do Contestado e Coordenador Pedagogico

Regional da Grafica e Editora Posigraf , possui experie ncia na area de Educac ao, com e nfase em Ensino-

Aprendizagem.

9 Demetrio Delizoicov Neto , atualmente professor adjunto da Universidade Federal de Santa Catarina, com

experie ncia na area de Educacao, com e nfase em Ensino-Aprendizagem. 10

Myriam Krasilchik, possui graduação em História Natural pela Universidade de São Paulo (1953) e doutorado

em Educação pela Faculdade de Educação da USP (1973) . Atualmente é professor titular da Universidade de

São Paulo. Tem experiência na área de Educação.

27

professoras da Universidade de São Paulo, sobre “Ensino de Ciências e Cidadania”,

quando é proposta atividades que objetivam alargar o entendimento do papel que as

ciências e seus conhecimentos representam para nossa sociedade.

Sasseron e Carvalho (2003) apontam a importância que Krasilchik e

Marandino (2004) dão para o papel das ciências e o que estas representam para a

sociedade. Da mesma forma, discutem suas propostas de trabalho no envolvimento

do enfoque interdisciplinar. Diz Sasseron e Carvalho (2003) que “as autoras

acreditam na necessidade do envolvimento de diferentes campos de conhecimento,

além de diversas parcerias: escola, comunidade e famílias, quando se almeja à AC”.

(p. 74).

Quanto à questão da ciência como parte da cultura, e da ciência como

avanços e prejuízos pelas suas tecnologias, Sasseron e Carvalho (2003, p. 74)

apresentam o ponto de vista de Krasilchik e Marandino (2004):

Krasilchik e Marandino apontam a necessidade de que os cidadãos sejam capazes de discernirem assuntos sobre ciências e emitirem julgamentos concernentes a tais saberes e suas implicações. Para as autoras, é importante que, ao se pensar a Alfabetização Científica, tenhamos em mente a ciência como parte de nossa cultura e, portanto, envolvendo discussões tanto sobre como seus conhecimentos foram sendo construídos ao longo dos anos, quanto debates acerca de avanços e prejuízos que suas tecnologias possam ter nos trazido.

Após as análises e apresentação do trabalho de pesquisa sobre a

alfabetização científica Sasseron e Carvalho (2003) finalizam suas discussões

apontando três blocos a partir de estudos dos teóricos. Assim elas consideram os

blocos, em três eixos, levando os seguintes nomes: Eixos estruturantes da

Alfabetização Científica. Dizendo: “...esses três eixos são capazes de fornecer bases

suficientes e necessárias de serem consideradas no momento da elaboração e

planejamento de aulas e propostas de aulas visando a Alfabetização Científica”. (p.

75).

Assim, relacionaram os três eixos estruturantes: O primeiro refere-se “à

compreensão básica de termos, conhecimentos e conceitos científicos

11

Martha Marandino, Professora Associada da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. Bolsista de Produtividade do CNPq Nível 2. Licenciatura e Bacharelado em Ciências Biológicas pela Universidade Santa Úrsula (1987), Mestrado em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (1994), Doutorado em Educação pela Universidade de São Paulo (2001) e Livre Docência pela Universidade de São Paulo (2012).

28

fundamentais” (p.75); este eixo possibilita trabalhar com os alunos na construção

de conhecimentos científicos relacionados à situações do cotidiano. O segundo eixo,

preocupa-se com a “compreensão da natureza das ciências e dos fatores éticos

e políticos que circundam sua prática”. (p. 75); este eixo traz a ideia de ciência

como um conjunto de conhecimentos em constante transformação por meio de

processo de aquisição e análise de dados, de sínteses e entendimento de resultados

que originam os saberes. O terceiro eixo estruturante compreende o “entendimento

das relações existentes ente ciências, tecnologia, sociedade e meio-ambiente”.

Nesse eixo há a identificação das relações entre essas estâncias. “O trabalho com

este eixo deve ser garantido na escola quando se tem em mente o desejo de um

futuro sustentável para a sociedade e o planeta”. (SASSERON e CARVALHO, 2003,

p. 75-76).

Para finalizar, as autoras citadas acima, esclarecem que as propostas

didáticas e pedagógicas que se propuserem a trabalhar com esses eixos, estarão

com certeza, promovendo uma Alfabetização Científica, envolvendo a sociedade, o

meio-ambiente, os fenômenos da natureza e seu entendimento, gerando

conhecimento e cidadania.

Na próxima seção serão discutidas nas palavras de Pedro Demo,

concepções e práticas sobre educação e ciência, e a Alfabetização Científica como

princípio educativo, forma de produzir conhecimento usando a metodologia

científica.

29

4 CONCEPÇÕES E PRÁTICAS SOBRE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS – DISCUSSÃO DOS TEMAS: PESQUISA, PRINCÍPIO CIENTÍFICO E EDUCATIVO

Para Pedro Demo12 existe na realidade educacional uma separação

desnecessária entre educação e ciência. Assim, explica:

...na escola se imagina educar, não fazer ciência; na universidade de pesquisa se imagina fazer conhecimento, sem maior foco em educação. É preciso unir os termos e aqui faço esforço preliminar nessa direção, partindo da proposta de „educar pela pesquisa‟ (Demo 1996), acrescentando outros aportes atuais vinculados às “novas epistemologias” (O‟Neil 2009; Livinson 2009; Sandoval e Reiser 2004; Dakers 2006), a exemplo da Wikipédia: nessa obra coletiva, não só constrói conhecimento (West 2008: Mader 2006, 2006ª); os editores experimentam ambiente altamente educativo movido pela autoridade do argumento (Demo, 2005). (DEMO, 2010, p. 13).

Desta forma Demo (2010) traz para discussão os temas: pesquisa, princípio

científico e educativo. No educar pela pesquisa distingue-se, pesquisa como

princípio científico e como princípio educativo a qualidade formal e política. Na

questão do princípio científico, a pesquisa deve estar comprometida com a produção

do conhecimento, com base em método científico, quando o chama de

“questionamento reconstrutivo”, com explicação dada pelo autor em uma nota de

rodapé (p.14), o que segue:

Tenho sugerido „questionamento reconstrutivo‟ como definição mínima de pesquisa (Demo, 2008), acentuando o duplo desafio interligado: questionar a realidade ou o conhecimento existente e reconstruir texto próprio. (DEMO, 2010).

Com vistas a essas questões, Demo (2010) assinala que pesquisar

pressupõe ousar, transpor fronteiras buscando novos significados e nunca com

sentido de finalização; desafiando as teorias atuais, fazendo releituras de

”conhecimentos pretensiosamente estabilizados, em particular os próprios”. (p.14).

Ainda chama a atenção para a questão da obsessão por originalidade, diz ele: “toda

pesquisa parte de outras, assim como toda ideia nova se nutre de outras anteriores.

Por isso, falamos de questionamento reconstrutivo”. (p.14).

12

Professor Titular da Universidade de Brasília, desde 1982, Professor do Doutorado de Educação, UFRJ, 1981-1986.

30

Quanto a esta proposta de reconstruir, Pedro Demo deu uma entrevista para

o site: ttp://www.educacional.com.br/entrevistas/entrevista0035.asp., com a seguinte

resposta, para a questão perguntada:

A primeira coisa que chama a atenção na educação reconstrutiva é o próprio nome. Por que não construtivismo simplesmente? Pedro Demo - Eu guardo um profundo respeito pela proposta piagetiana chamada construtivismo. Mas eu prefiro o termo reconstrutivíssimo, porque é culturalmente mais plantado. Normalmente, a gente não produz conhecimento totalmente novo, no sentido de uma construção nova. Nós partimos do que já está construído, do que já está disponível, do conhecimento que está aí diante de nós e o refazemos, reelaboramos. Eu penso que o termo reconstrução é muito mais realista, só isso. (Acessado:dia 17/10/2013).

No método científico é o reconstruir, quanto ao termo qualidade formal,

Demo (2010) refere-se à “habilidade metódica de construir/analisar objetos

formalizados (tratáveis por lógica e matemática), restringindo-se o método científico

a tais procedimentos.”(p.14).

Demo (2010) torna-se ainda mais enfático quando diz:

O argumento científico sustenta-se intrinsecamente, por sua qualidade formal. Esse rigor tem espraiado certa penumbra sobre o conhecimento das ciências humanas e sociais, consideradas pela ortodoxia positivista e empirista incapazes de formalização suficiente de seu objeto. (p.15).

Nesse sentido, Demo (2010) faz uma análise dessa ortodoxia positivista

mostrando seu rigor no plano formal quando requer validades universais como:

lógicas, matemáticas e formais. Explica que não existe uma matemática brasileira,

diferente da chinesa. A lei da gravidade também é universal, imune a qualquer

politicagem. Já no plano existencial, isso é impossível pela validade relativa dos

fatores. Por isso, a distinção entre plano formal e existencial.

Quanto à expressão politicagem sugerida por Demo (2010), este traz a

seguinte explicação: “Há que distinguir poder e politicagem: o primeiro é parte da

politicidade natural; a segunda, seu abuso. Dentro da dinâmica do conhecimento,

mora poder, que pode ser controlado pelo método científico, não eliminado” (p. 17).

31

Por isso, esclarece que a neutralidade/objetividade pode fazer parte, muitas vezes,

de aspirações metodológicas. Ainda deixa claro que numa pesquisa científica, uma

coisa é o processo de produção do conhecimento, e a outra, seu uso social. Faz a

seguinte ressalva: “Questões éticas são sempre relevantes, porque conhecimento

implica interferência na sociedade, na natureza e nas pessoas tornando implicações

ideológicas algo intrínseco ao uso social.” (p.18).

Na próxima subseção Demo vai discutir a alfabetização científica como

princípio educativo, e apresenta primeiramente a enciclopédia livre da Web, a

Wikipédia.

4.1 ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA COMO PRINCÍPIO EDUCATIVO, PRIMEIRAMENTE UM RELANCE NA WIKIPÉDIA

Demo (2010) apresenta a pesquisa como princípio educativo, e deste a

expectativa da cidadania amparada em pesquisa ou em produção própria de

conhecimento, daí surgindo a integração de educação e ciência. Diz: “Produzir

conhecimento pode ser exercício educativo, quando se conjugam método e

cidadania” (p.19). Para que isso aconteça, Demo reforça que: “para apreciar a face

educativa da pesquisa, é indispensável saber lidar com a qualidade política ou com

a politicidade do conhecimento.” (2010, p.19). Então, a qualidade política envolve a

expectativa da cidadania; e a politicidade do conhecimento, como poder controlado

pelo método científico. Dá-se então o encontro da educação e da ciência.

Demo (2010) coloca primeiramente para discussão a Wikipédia - a

enciclopédia livre baseado na Web (rede) – World Wide Web (Rede de Alcance

Mundial). Dizendo o seguinte:

Podemos observar o cenário da Wikipédia. Nele, os editores fazem, ao mesmo tempo, ciência e cidadania. No palco da ciência, exercitam-se método, estruturação textual, argumentação fundamentada, regras metodológicas, de sorte que tudo isso resulte em texto considerado científico (Cunningham 2007; Schaffert et al 2006). No palco da educação, trabalham-se a autoridade do argumento, a cidadania que sabe pensar,a fundamentação sempre aberta, o texto discutível, o abate da autoridade do argumento, o debate civilizado, usando a „força sem força do melhor argumento‟, para convencer (Lih 2009; Demo 2010). Parecem dois palcos. Mas é um só. Com isso, seria viável armar „educação científica‟ que coloque nos devidos lugares o procedimento científico (meio) e o procedimento pedagógico (fim). Na Wikipédia, há três passos metodológicos adotados: i) ponto de vista „neutro‟; ii) exclusão de pesquisa original; iii) verificação do que se afirma no texto (Lih 2009). Toma-se „neutralidade‟ como

32

compromisso metodológico, não como modo existencial real, embora se possa ver nessa proposta algo da tradição positivista norte-americana. Na prática, o que se pretende é incentivar os editores a produzir textos

formalmente cuidadosos, tão bem feitos que pudessem merecer aceitação

comum. (DEMO, 2010, p. 19).

Continuando nessa discussão em relação à qualidade científica do conteúdo

da Wikipédia, Demo (2010), esclarece que:

A Wikipédia retoma, aí, o caminho comum das enciclopédias: reconstrução do que já existe. A verificabilidade aponta para o teste dos outros participantes daquilo que se coloca no texto, ou seja, todo o texto permanece aberto à inquisição de todos, constante e infindamente. [...] Tais procedimentos têm valor pedagógico, tanto no que diz respeito a aprender a fazer pesquisa e a redigir bons textos, quanto a alimentar tipos de convivência entre construtores de conhecimento marcados por ética e colaboração. (p.20).

Assim, como ainda reforça Demo (2010), todo o conhecimento tratado nessa

forma de construção é sempre discutível e seus argumentos são abertos e os

participantes devem estar disponíveis para refazer. As produções são livres, abertas,

anônimas e desinteressadas. Demo (2010) trata a Wikipédia como um fenômeno

que detêm valores pedagógicos importantes, entre eles, o fomento da aprendizagem

não formal.

Demo (2010, p. 50), cita vários autores, quando faz a seguinte análise:

Como alegam Amsden e Duderstadt „pessoas educadas e suas ideias‟ são a maior riqueza das nações, encontrando eco substancial em ambientes virtuais usados para fomentar autoria individual e coletiva, a exemplo da Wikipédia (Lih, 2009). Apesar de controvérsias ásperas em torno da Wikipédia (O‟Neil, 2009), nela se pode aprender como fazer texto científico de qualidade, discutir produtivamente on-line, preferir a autoridade do argumento ao argumento de autoridade, participar do ambiente científico sem pruridos acadêmicos.

Finalmente, Demo (2010) chama a atenção para a questão desse mundo

virtual, que tem um sentido ambíguo. Pois é dele que aparecem as cópias e os

plágios e tantas outras barbaridades, mas, ao mesmo tempo, a internet não se reduz

a isso. Ela aparece como um ambiente importante de pesquisa.

Trabalhando essas questões sobre educação e ciência e o mundo virtual

nesse contexto, Demo (2010), vai analisar na próxima subseção a educação e

alfabetização científica.

33

4.2 EDUCAÇÃO E ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA – NAS TEORIAS DE PEDRO DEMO.

Nesse momento Demo (2010) apresenta o questionamento sobre o desafio

teórico e prático da educação e alfabetização científica. Mostrando a diferença de

significado que existe entre as duas. Diz ele que a alfabetização traz um sentido de

iniciação e a educação, de formação. Sendo assim, e escola e a universidade

necessitam dos dois, pois que, a alfabetização vai colocar o aluno à frente do mundo

do conhecimento científico e a educação colabora na ação formativa da pesquisa.

Demo (2010) traz uma interessante declaração, quando diz: “O desafio

maior é a docência. Alunos – mais ou menos – saem à imagem e semelhança de

seus professores: se estes são pesquisadores educadores, podem esperar que os

alunos se tornem cidadãos que saibam pensar”. (p.37). Fazendo uma análise da

realidade brasileira diz: “Nossa realidade detém ainda tons dramáticos de atraso no

que se refere à qualidade dos professores quanto à qualidade da aprendizagem.”

(p.37). Nessa linha de raciocínio, este autor, aborda em seguida o desafio teórico e

prático da educação, como também da alfabetização científica.

DEMO (2010) analisa nesse seu trabalho os desafios da educação científica

que nos traz as Habilidades do século XXI, encontrada entre teóricos como: noção

de educação científica, espírito científico e educação matemática. Ainda surge um

conceito alegando-se que “novas alfabetizações”, ultrapassam o ler, escrever e

contar, estas exigem formação científica para responder à “sociedade intensiva” de

conhecimento (p.49). Vai então, explicar que:

Educação científica é proposta muito anterior às habilidades do século XXI, sendo preocupação e desafio tradicionais em países mais avançados, em particular naqueles que as universidades são tipicamente de pesquisa (não de ensino) e o professor se define por autoria, não por aula. (DEMO, 2010, p. 50).

Nessa mesma ordem de raciocínio Demo (2010) pontua na obra de

Friedman13 (2005) O mundo é plano, a questão das diferenças entre países que

valorizam e incentivam a pesquisa e os que praticam outros valores. Traz como

exemplo, os países latinos, que não se dedicam à pesquisa científica, ao contrário,

13

Thomas Loren Friedman (nascido em 20 de julho de 1953) é um jornalista estadunidense, atualmente editorialista do jornal The New York Times. Os livros de Friedman têm tido um sucesso considerável. Seu livro O Mundo é Plano foi um bestseller nos EUA.

34

os jovens estão sendo atraídos pelas profissões que não exigem estudos, como por

exemplo, jogadores de futebol, modelos, atores e cantores. Isso cada vez mais

influencia de certa forma os cidadãos a não se dedicarem aos estudos. Ressaltando

que: “De fato, entre nós, „estudar‟ ainda faz parte das atividades similares a castigo”.

(p.50).

Demo (2010) reforça que nas universidades, os alunos não estão presentes

apenas para “ganhar presença” e “passar de ano”, mas sim para pesquisar,

elaborar, produzir e adquirir um conhecimento de qualidade. Desta forma,

acrescenta o autor:

O ambiente de estudo e pesquisa não é fomentado, em parte porque o professorado não pesquisa, nem elabora. Só da aula. Autoria não é critério crucial; bastam título ou designação. Por vezes, alega-se que universidades não podem pesquisar, pois pesquisa seria atividade cara, superior, elitista, sem se alertar que pesquisa não significa só produção elitista de conhecimento, mas, mormente procedimento dos mais exitosos de boa aprendizagem (Demo 1996). Pesquisa é principio científico e igualmente educativo. Autoria não é marca apenas do pesquisador supremo, mas de todos os docentes que produzem textos próprios, reconstroem conhecimento com alguma originalidade e aprendem a se escudar na autoridade do argumento, não no argumento de autoridade. O aluno não está condenado a copiar coisa copiada. Pode também, dentro de suas limitações naturais, ensaiar textos científicos, com o objetivo de se tornar capaz de produção própria, o que permite que continue aprendendo e se atualizando a vida toda. (DEMO, p.51-52).

Na sequência dessa análise, Pedro Demo (2010) faz severas críticas quanto

à formação do professor. Em geral os professores não produzem, só dão aula.

Assim, diz ele:

Resultado dos mais comprometedores dessa imperícia é formação mal feita de nossos formadores: docentes básicos não se entendem como autores: são simples transmissores de conteúdos por meio de aulas copiadas para serem copiadas. Instala-se, como procedimento regular, a apostila, livro-texto por vezes bem feito, mas oficializado como teoria compulsória. Em vez de conhecimento aberto para abrir a cabeça, oferece-se pacote fechado que alinha escolas, professores e alunos de modo reprodutivo. Evitam-se estudo, pesquisa, elaboração, em nome de propostas enrijecidas e, na prática, imbecilizantes. (p.52)

Para Demo (2010) o aluno pode, considerando os seus limites, exercitar sua

própria capacidade científica criando seus textos, reconstruindo-os na busca de

originalidade. A educação científica se apoia, primordialmente, na expectativa da

sociedade intensiva de conhecimento, reconhecendo que a produção de

35

conhecimento inovador se tornou divisor de águas quanto a oportunidades de

desenvolvimento. (p. 53)

Com esse apontamento, Demo (2010) discute o problema dos países mais

atrasados, como ele mesmo diz, em relação à educação. Mesmo assim, é possível a

competitividade nas oportunidades de desenvolvimento, tendo a educação como

referência fundamental para o desenvolvimento. Explicitando que:

Ainda que seja muito mais complicado produzir conhecimento inovador em contextos atrasados, é viável começar do começo, com escolas devotadas a práticas reconstrutivas de conhecimentos e puxadas por professores autores. (p.53).

Esta perspectiva apontada pelo autor, segundo ele, se tornou muito mais

utilizada nos ambientes de aprendizagens virtuais, mesmo sabendo-se que a

internet possui muitas fontes de plágios, existem espaços de potencialidade para a

pesquisa.

Demo (2010) argumenta que: “Educação científica não é algo facilmente

consensual, por mais que cresça o acordo em torno de sua importância curricular”.

(p. 53). O autor é categórico quando diz que o desenvolvimento científico é decisivo

para o crescimento do país, e é de extrema importância fazer com que a educação

científica faça parte da formação do aluno, assim ele será preparado para o convívio

na sociedade intensiva de conhecimento, aprimorando e enriquecendo seus

conhecimentos.

Demo (2010, p. 54) chama a atenção no que segue, citando Gee e Galiazzi:

Nessa visão, hoje amplamente adotada nos ambientes virtuais de aprendizagem (Gee 2003, 2007), o processo formativo ocorre conjuntamente com o processo de construção de conhecimento, noção que se tornou corrente entre nós como “educar pela pesquisa” (Demo 1996; Galiazzi 2003): educar pesquisando, pesquisar educando. Significa que a formação científica não pode ser visualizada como interferência externa eventual, deve ser encarada como dinâmica intrínseca do próprio processo formativo.

Nessa mesma ordem de discussão, Demo (2010) continua enfatizando a

necessidade da formação do discente no campo científico, no processo de

construção do conhecimento e do processo educativo, quando diz:

36

Quando o aluno aprende a lidar com o método, planejar e executar pesquisa, argumentar e contra-argumentar, fundamentar com a autoridade do argumento, não está só „fazendo ciências‟, está igualmente construindo a cidadania que sabe pensar. Essa visão teria, ademais, a vantagem de se distanciar da expectativa do mercado, que teima em não levar em conta o desafio da formação cidadã. Pra o mercado, a educação científica se reduz a estratégia de competitividade globalizada. Tal visão continua importante, pois seria tolo ignorar o mercado, mas não se pode esquecer que estamos falando de „educação científica‟, ou seja, de processo educativo.(p.54-55)

Em relação a essa discussão acima, o autor reforça que a educação

científica indica os pontos cruciais importantes na recuperação do retardamento no

campo das ciências, apontados em várias direções, como:

...falta de professores básicos de matemática e ciências; licenciaturas consideradas ineptas e obsoletas; desempenho mais que pífio dos alunos nessas áreas; afastamento e desapreço comum dos pedagogos diante da matemática e das ciências; atraso lancinante da pedagogia nessa parte, sem falar no desconhecimento dos desafios virtuais (Demo, 2009c). Esse argumento também é importante, pois considera os desafios da hora: para dar conta da sociedade intensiva do conhecimento, é imprescindível dotar-se das „habilidades do século XXI‟, entre elas, lidar bem com o conhecimento científico. (DEMO, 2010, p.55).

Interessante a colocação feita por Demo (2010), em relação às

discrepâncias existentes de países desenvolvidos, com os demais países. Mostra

que, de um lado estão os países com condições de produzirem conhecimentos

inovadores, pelas suas próprias capacidades; e do outro, os incapazes, que

continuam reproduzindo conhecimentos, fazendo suas cópias. E completa: “no

Primeiro Mundo se pesquisa; no Terceiro Mundo se dá aula!” (p.55).

Para Demo (2010) todas essas questões discutidas fazem parte de

problemas estruturais. De nada adianta ter “mais aulas de ciências, até porque „dar

mais aulas‟ dificilmente aprimora a aprendizagem; apenas intensifica a reprodução

de conteúdos”. (p.56). Dessa análise, este autor vai chamar a atenção para o

significado de uma educação científica;

...educação científica implica reconstruir toda nossa proposta de educação básica, não só para realçar os desafios da preparação científica para a vida e para o mercado, mas principalmente para implantar processos de aprendizagem minimamente efetivos. Educação científica significa saber lidar com impregnação científica da sociedade para aprimorar as oportunidades de desenvolvimento.(DEMO, 2010, p. 56)

37

De acordo com a citação acima, nesse contexto destacam: Aproveitar

conhecimentos científicos que possam elevar a qualidade de vida; aproveitar

chances de formação mais densa em áreas científicas e tecnológicas; universalizar

o acesso a tais conhecimentos, para que todos os alunos possam ter sua chance;

Tomar a sério a inclusão digital, cada vez mais o centro da inclusão social; trabalhar

com afinco a questão ambiental, para vencer a ambiguidade, de um lado a

degradação ambiental e do outro, o bom uso da ciência e tecnologia. (DEMO, 2010,

p.56 e 57).

Nessa sequência de questionamentos e análises, Demo (2010), faz uma

alusão ao “dever de casa”, quando diz que, em certas sociedades mais

desenvolvidas, as famílias fazem da casa um laboratório para ajudar na formação

intelectual dos seus filhos, enquanto nós ainda estamos “na era medieval de

„deveres de casa‟, em geral, voltados para reproduções simplórias”. (p.57). Este

autor ainda reforça a sua crítica na questão do Tempo Integral, quando diz que isso,

muitas vezes, só serve para “esticar o tempo”, já como ninguém estuda em casa,

preenchendo esse tempo com “mais aulas”. (p.57).

Para a questão do aprender com as apostilas Demo (2010), enfatiza que:

Exemplo negativo dos mais imbecilizantes é a adoção nacional de apostilas, por meio das quais se alinham redes de escolas, inúmeros professores e uma infinidade de alunos a texto já prontos, cujo sentido é reproduzi-los. Não se consegue ainda perceber que conhecimento reproduzido não tem nada a ver com a sociedade intensiva de conhecimento. Seria tosco imaginar que educação científica signifique, em termos práticos, inundar escolas de apostilas „científicas‟. O país precisa aprender a estudar e a pesquisar. (DEMO, 2010, p.57).

Para essas questões discutidas acima, o autor diz que o “país precisa

aprender a estudar e a pesquisar” (p.57). Para isso ele apresenta quatro condições.

Primeiramente, a construção de “outras estratégias de aprendizagem”, e não mais

as instrucionistas e reprodutivistas, que não combinam com Ciências. Aprender não

é tão simples como pensam, exige pesquisa, elaboração, produção própria a partir

de uma mediação do professor preparado e disposto a orientar seu aluno com

qualidade.

Demo (2010) enfatiza a problemática da nossa educação escolar de só

começar com pesquisa na fase adulta e não, na infância. Assim, ele esclarece:

38

Pesquisa começa na infância, não no mestrado! Entre nós, existe o entendimento canhestro de estratégias de aprendizagem, em parte vinculado a sofisticação teóricas que muitos professores nem sequer dominam (por exemplo, dizem-se construtivistas sem dar conta desse legado teórico minimamente), em parte produzida à multiplicação de aulas instrucionistas, em parte perdido em querelas teóricas inócuas (como dos ciclos, da progressão automática, das pedagogias críticas que só dão aula), em parte maculado em pedagogias muitos incipientes, como as do atrelamento a apostilas (Dehaene, 2009; Demo 2009c). Aprender bem não é enigma. Exige pesquisa, elaboração, produção própria sob orientação e isso está em todas as teorias importantes de aprendizagem. (DEMO, 2010, p. 58).

A segunda condição, posta por Demo (2010), além de outras estratégias de

aprendizagem está na formação docente. “Hoje, o sistema está marcado pela má

formação dos formadores em proporções alarmantes nas licenciaturas e nas

pedagogias”. (p.58). É fundamental fazer com que a profissão dos nossos docentes

não seja mais vista como profissões decadentes, mas sim, como a profissão que

realmente faz a diferença na vida dos estudantes. Nesse momento Demo reafirma a

importância de implantar nos cursos de formação procedimentos adequados que

levem a “educar pela pesquisa”. Ressaltando a importância da autoria por parte dos

docentes:

Mudança crucial no perfil docente é a prioridade da autoria: o que define professor não é a aula, instrução, ensino, mas autoria, não só porque faz parte da aprendizagem benfeita, mas igualmente porque, se queremos alunos autores, há, antes, que haver professores autores. Grande parte dos professores não é capaz de produzir textos próprios e reproduz em aula essa mesma miséria nos alunos. Não há docência sem pesquisa, ainda que pesquisa não resulte mecanicamente em boa docência. (DEMO, 2010, p. 59).

Demo (2010) apresenta a terceira condição para que a educação científica

tenha o devido impacto estrutural: “é a transformação da escola em laboratório de

pesquisa e produção de conhecimento ou em „comunidades profissionais de

aprendizagem‟ orientadas pelos desafios da sociedade intensiva de conhecimento,

citando (Dufour e Eaker 1998; Huffman e Hipp 2003) (p.59). Nessas análises, Demo

(2010), continua nas reflexões relacionadas às dificuldades dos professores de se

entenderem como pesquisadores, uma vez que isso faltou na sua formação, com

isso surge a dificuldade dos próprios educadores ficarem esclarecidos que são eles

os mediadores e os pesquisadores, juntamente com os seus alunos.

Demo (2010) ainda ressalta:

39

Produzir conhecimento parece algo etéreo, por vezes até solenemente declamado, mas completamente fora da vida docente e discente. Encontramos, então, desafio descomunal: as escolas não são locais da ciência e da tecnologia; são da aula instrucionista. Desafio maior não é propriamente escola. É professor. Quem faz da escola laboratório científico é professor que sabe produzir ciência. (DEMO, p.60)

Para a quarta condição, Demo (2010), chama a atenção para o “que é, no

fundo, a razão maior de ser da educação científica – é transformar os alunos em

pesquisadores. Alguma coisa está acontecendo no mudo virtual, por mais que tudo

seja sempre tão ambíguo”. (p.60) O autor dá um exemplo do mundo virtual,

novamente, citando a Wikipédia, onde todos podem publicar seus textos, porém com

algumas regras claras, de certa forma influenciando e aprimorando ao

conhecimento, ajudando nas dúvidas desde as mais simples, às mais complexas.

Finalizando essas discussões sobre o aluno pesquisador, Demo (2010),

apresenta mais uma vez a problemática do uso das apostilas:

Percebe-se logo o quanto essa ideia contradita a apostila. Na apostila – assim se diz, está o conhecimento vigente atualizado. Basta ensinar. Mal se percebe que conhecimento vigente é só informação disponível. Conhecimento é dinâmica disruptiva, rebelde, em permanente desconstrução/reconstrução. (p.60).

Desta forma, educação científica está no reconstruir conhecimento

continuadamente.

Quanto à Alfabetização Científica, Demo (2010) ressalta que na escola, esta

tem suas particularidades, se tratando da familiarização do aluno com o mudo

científico. Não é diferente do desafio de fazer o aluno “pesquisar”: faz a pesquisa

que cabe em sua idade e evolução mental, considerando mais, a pesquisa como

princípio educativo do que científico. (p.61)

Dentre alguns componentes da alfabetização científica, Demo (2010), cita:: o

método científico, competência analítica, formalização metodológica e

argumentação.

Demo (2010, p. 63), assim, define o método científico: “O método científico

sustenta os processos de pesquisa científica, conferindo-lhes rigor lógico e

experimental e sempre indo além das aparências sensoriais.” A aplicação deste

40

método praticamente sempre carrega que é só real o que cabe no método lógico-

experimental.

Quanto à competência analítica Demo (2010, 63) dá a seguinte definição:

Parte da crença de que a realidade é acessível ao conhecimento científico, procedendo pela análise, ou seja, pela decomposição do todo em suas partes, até chegar, ao fundo, a algo mais simples e que dá conta do todo, como ocorreu na teoria atômica. Cavando analiticamente a realidade, chega-se aos átomos – o senso comum jamais imaginaria que a cadeira em que estou sentado é turbilhão de átomos.

Neste momento Demo (2010), chama a atenção para as teorias de Piaget,

na questão fundamental de teorizar, processo contínuo da mente criando modelos

mentais da realidade. Assim, analisa:

Piaget percebeu claramente esse movimento e o fez parte de sua teoria da aprendizagem (equilibração) (1990): a criança cria esquemas mentais de captação da realidade e os estabiliza; entrando em cena algum fato novo e que não cabe no esquema, ela se sente forçada a refazer a visão da realidade, montando novo esquema mais elaborado, e assim sucessivamente, teorizando e „desteriorizando‟ (construção/descontrução). (DEMO, 2020, p.65).

Já para a formalização metodológica, Demo (2010), traz suas explicações

buscando a matemática com sua característica puramente formal, com seu mundo

abstrato. Desta forma, se explica:

só cabe no método científico o que puder ser “formalizado”, ou seja, consonante com matemática que é, ao final, estruturação puramente formal; seu mundo é abstrato, ainda que fundamentalmente para dar conta da realidade concreta pela via de suas aplicações (engenharia, por exemplo); (p.65).

Assim, do ponto de vista da alfabetização científica, o último componente

apresentado por Demo (2010) está a Argumentação. Entrando em cena a

„autoridade do argumento‟ e não mais a „o argumento de autoridade‟ (p. 66). Alguns

dizem que saber argumentar é a alma do método científico “Conhecimento científico

é aquele tipo de conhecimento formulado com a cautela da argumentação

meticulosa. [...] Logo, a argumentação facilita para o desenvolvimento e crescimento

do processo de construção de pesquisas”. (DEMO, 2010, p. 66)

41

4.2.1 A alfabetização científica na escola

É possível formar e praticar pedagogia cientificamente como toda e qualquer

ciência social. Mas, chama a atenção para discursos pedagógicos que usualmente

são “normativos, apelativos, moralizantes, filosofantes, retóricos e verbosos, marcas

que o método científico não atura. Ciência é discurso sóbrio, comedido, „objetivo‟,

que enuncia somente aquilo para que tem argumento lógico-experimental.” (DEMO,

2010, p.67).

O pedagogo licenciado não coloca o desafio científico, como sendo o

principal objetivo de sua proposta de autor. E consequentemente, não inclui também

essa meta no aluno. Quanto a isso, apresenta algumas metas. Assim explica: a)

ultrapassar o instrucionismo- aprendizagens fundadas em autorias; b) habilidade

científica no professor – capaz de construir textos próprios com devida cientificidade;

c) ambiente escolar focado n educação científica – desde a educação infantil, armar

ambientes adequados de manejo da linguagem e experimentação científica; d)

oportunidades de experimentos científicos – dentro e fora da sala de aula; e) didática

da problematização – colocando desafios a serem enfrentados/resolvidos com apoio

do método científico; f) materiais didáticos dotados de inequívoca qualidade

científica. (DEMO, 2010).

Para auxiliar essa proposta há exemplos de suportes como os videogames.

De certa forma, isso pode aguçar a curiosidade e procurar resolver alguns

problemas de teor científico com bases na argumentação, que é próprio do

conhecimento científico. São formas de buscar dados, conteúdos, que despertam no

aluno o desejo da pesquisa. As buscas on-line podem acontecer nas discussões

com os colegas, na solução de algum problema. (Demo, 2010).

Demo (2010) levanta a questão em torno da pesquisa de cunho positivista14,

que muitas vezes pode influenciar os educadores na questão das dinâmicas em

alfabetização científica, tendo em vista as pesquisas participantes, amplamente

questionadas pelos positivistas. Este autor retorna à Wikipédia para explicar as

práticas que podem acontecer numa alfabetização científica. Assim é analisado:

14

Este termo foi empregado para designar o método exato das ciências e a sua extensão para a filosofia. O Positivismo nega à ciência qualquer possibilidade de investigar a causa dos fenômenos naturais e sociais, considerando este tipo de pesquisa inútil e inacessível, voltando-se para a descoberta e o estudo das leis (relações constantes entre os fenômenos observáveis). Disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Positivismo.

42

Reconstruindo contextos mais arejados, é possível entender por alfabetização científica algo mais próximo do que se pratica na Wikipédia: não se proclamam verdades universais nem há regras fatais; conhecimento não é pacote fechado, é dinâmica disruptiva e rebelde, em constante ebulição; não conhece versão final; é sempre discutível; implica trajetória infinita de aprendizagem sempre aberta (Prensky 2010; Demo 2009c). Tais propriedades se alimentam da “autoridade do argumento”, no sentido de que não podem se apresentar como referência incontornável. (DEMO, 2020, p. 69).

Se discute sobre a questão da alfabetização científica, considerando a

importância da produção de texto do próprio aluno como centro das atividades,

ressaltando em favor da autoria e da qualidade científica do texto. Destacando

sempre a melhor estratégia: o modo de aprender. Com o passar do tempo o aluno

percebe que só é possível discutir sobre algum tema se ele tem uma base do

conteúdo. (DEMO, 2010).

Para finalizar este parte, Demo (2010, p.70), deixa a seguinte mensagem:

...educação científica é também política. Sua face formativa ressalta sua politicidade. Produzir conhecimento próprio é possivelmente a habilidade mais decisiva hoje, porque é a maneira mais contundente de participar da sociedade intensiva de conhecimento na condição de sujeito.

Na próxima subseção, é apresentada a alfabetização científica na

universidade.

4.2.2. A Alfabetização científica na Universidade

A universidade é o principal ambiente de pesquisa e produção de

conhecimento. Logo o desafio da Alfabetização Científica aumenta ainda mais para

os professores, pois não adianta o aluno ser um indivíduo pesquisador se o seu

principal mediador (o professor) não é.

Demo (2010) chama a atenção para o problema da pesquisa, não ser

curricular, ela é opcional, eventual. Diz que: “Curricular de verdade é aula, a

atividade mais sagrada.” (p.71)

Pedro Demo (2010, p.72) explica:

Essa percepção vai mudando aos poucos, não tanto pelo entendimento de que pesquisa não só é procedimento de produção de conhecimento, mas igualmente de formação mais adequada do aluno, mas pela pressão dos tempos. Nessa pressão, aparecem em particular ambientes virtuais de

43

aprendizagem, que, quando bem feitos, já não colocam a aula como centro das atenções (Prensky 2010). No centro está o aluno, e o professor precisa cuidar de sua aprendizagem.

Mais uma vez, Demo chama a atenção para a rede virtual da Wikipédia,

colocando o que segue:

A Wikipédia sustenta uma enciclopédia de grande originalidade e atualização, fomenta a autoria de milhares de participantes, privilegia a autoridade do argumento sem aula. De modo geral, a web 2.0 (Demo, 2009c) pode se caracterizar como espaço digital que faculta autorias críticas e criativas expressivamente distanciadas de processos reprodutivistas de conhecimento. Não há como participar da Wikipédia sem autoria e nela ninguém se torna „autoridade‟. (DEMO, 2010, p, 72).

Nessa linha de reflexão ainda se discute qual é o valor de uma aula numa

proposta reprodutivistas em contraposição, de propostas reconstrutivas, que

privilegiam a participação autoral do aluno. Dentro dessas propostas, professores e

alunos produzem suas autorias. „Ser professor é cuidar que o aluno aprenda‟, não

dar aula simplesmente. (DEMO, 2010, p. 72)

Umas das problematizações que Demo (2010) cita, é a questão de a tarefa

do aluno é simplesmente engolir o conteúdo, sem questioná-lo e nem discuti-lo. Não

se dá importância ao aluno ser um cidadão que vá atrás de novas descobertas e

esclarecimentos. Entende-se que a pesquisa é apenas um ato a ser realizado em

trabalhos de mestrados, sendo que na verdade o processo de pesquisa se realiza na

infância. E aí, mais uma vez o problema maior não é o aluno, mas sim o seu

professor que não é e nem sabe ser um pesquisador. “Aprender a pesquisar seria a

referência mais importante, não só porque faz parte das assim ditas habilidades do

século XXI, mas principalmente porque defende o saber pensar, que poderia ser

visto como habilidade das habilidades”. (DEMO 2010, p. 73)

Demo traz um apontamento relacionado à realização do TCC (Trabalho de

Conclusão de Curso):

De certa maneira, a exigência do trabalho de conclusão de curso (TCC) sinaliza nessa direção, pois faz o aluno elaborar texto de algum fôlego, o que implica alguma pesquisa. No entanto, essa prática em si muito benéfica desvela ironias típicas. Em geral o TCC é visto pelos alunos com temor (ou mesmo desespero), porque, tendo passado sete semestres escutando aulas instrucionistas, não recebeu subsídio adequado para fazer, agora, texto

44

próprio. A ironia maior, contudo, é que os professores, ao defenderem a necessidade do TCC, não colocam para si próprios o mesmo desafio, Apenas dão aula! Se o aluno passasse o tempo na universidade pesquisando e elaborando, o TCC seria o coroamento natural de seus estudos e possivelmente seria menos problemático. (DEMO, 2010, p.74)

Nessa parte final das discussões, Demo (2010) alerta que, se o argumento

da boa formação acadêmica infelizmente, não tem apelo, deveria pelo menos ter o

argumento do mercado. A produtividade econômica depende cada vez mais da

construção própria de conhecimento, e isso é um fator essencial para o

desenvolvimento estratégico de um país, considerando o mercado competitivo

globalizado, e coloca esta reflexão em suas considerações finais: “...alfabetização

científica implica pretender trazer a universidade para o século XXI, pois é deste

século que precisa dar conta. Visivelmente ainda é parte do século passado”. (p.75)

45

5 ANÁLISES DOS DADOS BIBLIOGRÁFICOS LEVANTADOS SEGUNDO AS REFERÊNCIAS DOS TEÓRICOS CONSULTADOS

No desenvolvimento teórico, foram apresentados conceitos sobre

alfabetização científica de acordo com diferentes pesquisadores.

Respondendo ao problema da pesquisa, as discussões no que concerne a

alfabetização científica já datam de muitos anos os Estados Unidos, nos primeiros

decênios do século XX, mais precisamente, a partir da década de 50. E no Brasil só

vai começar a partir dos anos 70 com a pesquisa em ciências.

O que se notou nas discussões entre os teóricos foram questões

relacionadas à educação e cidadania. Essa educação científica vai ser então

necessária não para formar um cientista, mas para formar o homem conhecedor do

seu mundo. Nesse papel o professor não mais deve ser um repassador de

conteúdos, mas um articulador e mediador na produção científica.

Os autores deixam evidente a questão da formação do cidadão crítico para

atuação na sociedade. Aparece então a preocupação de se trabalhar a

Alfabetização Científica na educação básica, surgindo a necessidade de reavaliar e

repensar o ensino de Ciência nas escolas. Isso nos ajuda a entender que a Ciência

não deve estar presente apenas no desenvolvimento de futuros cientistas, mas sim,

na educação de todo cidadão.

Há uma preocupação entre os teóricos da alfabetização científica, desta,

começar já na educação básica, a partir da educação infantil. Isso aparece mais

fortemente nas palavras do professor Pedro Demo. Fica claro nas propostas dos

teóricos o desafio da educação e da alfabetização não só para a preparação

científica como para a vida e para o mercado de trabalho.

Há uma evidência entre os autores de que o espírito pesquisador precisa de

ousadia, coragem e criatividade na busca de novos significados.

Ainda é apresentado um desafio maior, a docência. Se o professor não for

um indivíduo pesquisador, seu aluno também não será, pois o educador é o exemplo

para seu aluno. Logo, aparece a grande importância dos profissionais da educação

terem formações continuadas, e o grande interesse pela pesquisa.

46

O professor Pedro Demo ressalta o trabalho de pesquisa que vem

acontecendo na Wikipédia, enciclopédia livre baseado na Web (rede), sendo

observados dois pontos cruciais, a ciência e a cidadania.

É questionada neste trabalho, entre os autores, a Educação Científica

também na Universidade. A universidade é o principal ambiente de pesquisa e

produção de conhecimento. Logo o desafio da Alfabetização Científica aumenta

ainda mais para os professores, pois não adianta o aluno ser um indivíduo

pesquisador se seu principal mediador (o professor) não é.

E finalmente, inda é colocado numa das reflexões teóricas a discussão da

produtividade econômica que depende cada vez mais da construção própria de

conhecimento, e isso é um fator essencial para o desenvolvimento estratégico de um

país, considerando o mercado competitivo globalizado.

47

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

No desenvolvimento desta pesquisa bibliográfica foi-se percebendo a

importância da alfabetização científica no processo de ensino/aprendizagem desde a

educação infantil até a universidade. Da mesma forma, a sua importância na

formação do docente, como agente transformador.

A partir dos estudos realizados ficou evidente que a alfabetização científica,

não está ligada ao interesse de apenas de formar cientistas, mas sim de preparar os

alunos para a vida em sociedade, levando em conta sua atuação cidadã, crítica e

responsável.

Com vistas a essas questões percebeu-se que educar pela pesquisa auxilia

transpor fronteiras buscando novos sentidos, com releituras de conhecimentos já

existentes e pesquisando diferentes significados.

Portanto, é preciso propiciar, a educação científica como um processo de

domínio cultural dentro da sociedade tecnológica, em que a linguagem científica seja

vista como ferramenta cultural na compreensão de nossa cultura moderna, que é o

grande desafio na renovação do ensino de ciências, ou seja, o mais importante está

na construção de uma visão do ensino de ciências associada à formação científico-

cultural dos alunos, à formação humana centrada na discussão de valores.

Esta pesquisa auxiliou-me na percepção da verdadeira importância da

alfabetização científica ser incluída no processo de ensino/aprendizagem desde a

educação infantil até a universidade, compreendendo que ser pesquisador não é ter

interesse apenas em formar futuros cientistas, mas sim, de preparar os alunos e as

alunas para a vida em sociedade, levando em conta sua atuação cidadã, crítica e

responsável, entendendo o grande significado e a diferença que faz o ensino com

pesquisa na vida das pessoas.

Em relação aos objetivos propostos, foi possível apresentar as discussões

desenvolvidas por teóricos sobre a alfabetização científica no contexto escolar.

Quanto às ações propostas nos objetivos específicos foram todas alcançadas. Visto

que, pelas discussões dos teóricos, coube mostrar o valor da pesquisa no contexto

das discussões sobre alfabetização científica, tanto na educação básica, quanto na

universidade. Foi também analisado os dados levantados na pesquisa bibliográfica.

48

Ficou claro que o mais importante está na construção de uma visão do

ensino de ciências associada à formação científico-cultural dos alunos, e a formação

humana centrada na discussão de valores. O que me chamou mais a atenção foi o

de que estamos no século XXI, e o que ainda prevalece em nossas escolas são as

aulas expositivas com o objetivo de repassar conteúdos.

Acredito que esta pesquisa me acrescentou muitos conhecimentos em

relação à pesquisa e a alfabetização científica. A partir dessa, acredito que terei uma

visão muito mais crítica em relação ao papel da docência. É necessário um

professor mediador, que deve instigar seu aluno à pesquisa. A pergunta amplia a

curiosidade do aluno, levanta hipóteses e constrói conhecimentos. É nesse

momento em que o aluno ampliará seus conhecimentos e tudo começara a fazer

sentido para ele. É a partir daí que começamos a incluir a alfabetização científica em

nosso dia a dia na escola.

A responsabilidade que um professor ou professora devem ter em relação

ao trabalho com a pesquisa, desenvolvendo não só ciências e tecnologia, mas, a

pesquisa com ênfase nas inter-relações ciência-tecnologia-sociedade.

Considerando as abordagens pesquisadas, surge então o interesse em

aprofundar o estudo nas discussões de Alfabetização Científica.

Espero que esta pesquisa seja o início de muitas outras, para

aprofundamento deste tema.

49

REFERÊNCIAS

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______. O Paradigma Emergente e a Prática Pedagógica – Curitiba, Pr – 2010. Editora Vozes 4º Edição.

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DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa – 4. ed. Campinas, SP: Papirus, 1998.

DEMO, Pedro. Pesquisa: princípio científico e educativo. 8.ed. São Paulo: Cortez, 2001.

FILHO, Altino José Martins e FILHO, Lourival José Martins. O trabalho educativo e os processos de socialização: adultos e crianças configurando regras e estratégias no interior da creche - Sociologia da Infância: subsídios teóricos para compreender as relações sociais. Universidade Federal de Santa Catarina / UFSC, 2007.

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