A INCLUSÃO ESCOLAR ATRAVÉS DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ... ?· analisar como é realizado o atendimento…

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  • A INCLUSO ESCOLAR ATRAVS DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL

    ESPECIALIZADO

    Ana Gabriela Hoernig1

    RESUMO

    O presente artigo discorre sobre a incluso escolar atravs do atendimento

    educacional especializado. Busca como objetivo geral estudar a importncia da

    incluso escolar de alunos portadores de necessidades educativas especiais e

    analisar como realizado o atendimento educacional especializado com os alunos

    que tem dificuldades de aprendizagem para que ocorra a efetivao da

    aprendizagem indo alm da incluso social meramente. A partir da, traam-se os

    objetivos especficos que so estudar a questo da incluso escolar atravs do

    atendimento educacional especializado e conhecer a importncia do mesmo. A

    seguir apresentada a reviso bibliogrfica existente sobre o assunto. Esse trabalho

    evidencia uma preocupao com relao incluso escolar de alunos portadores de

    necessidades educacionais especiais. A expectativa em socializar este

    conhecimento, contribuir para que os alunos portadores de necessidades

    educacionais especiais tenham acesso ao atendimento educacional especializado.

    Sendo assim de fundamental importncia que os governos cumpram a legislao

    vigente atravs de suas polticas pblicas, que promovam aes integradoras e

    inclusivas nas escolas para efetivar a incluso escolar dos alunos que apresentam

    necessidades educacionais especiais, disponibilizando um atendimento educacional

    especializado.

    Palavras chave: Alunos. Necessidades educacionais especiais. Incluso escolar.

    Atendimento educacional especializado.

    Discente do curso Psicopedagogia Clnica e Institucional do Centro Universitrio La Salle

    Unilasalle, matriculada na disciplina de Trabalho de Concluso II, sob orientao da Prof M. Lcia

    Belina Rech Godinho. E-mail: lucia.godinho@unilasalle.edu.br

  • 2

    1 INTRODUO

    O presente trabalho pretende analisar a questo da incluso escolar, bem

    como sua indispensvel efetivao. Atravs deste estudo busca-se trazer

    questionamentos sobre como se d a incluso de fato. Pretende-se tambm trazer

    subsdios tericos de estudiosos que apresentem alternativas e sadas para que a

    incluso escolar ocorra de fato. O principal aspecto que se pretende discutir a

    necessidade e urgncia do atendimento especializado para alunos com

    necessidades especiais.

    Neste trabalho sero abordados alguns temas como: investigao, utilizao

    da nomenclatura, formao do professor, satisfaes, insatisfaes, dificuldades,

    problemas, ensino e aprendizagem.

    Inicia-se o artigo com discorrendo sobre a evoluo dos conceitos utilizados

    para alunos de incluso. apresentado no presente trabalho as divergncias de

    opinies entre os diferentes tericos no que se refere ao assunto, pois muitas so as

    terminologias utilizadas. Aborda-se a questo do preconceito e a influncia das

    polticas educacionais sobre a questo.

    O presente artigo apresenta uma alternativa para o sucesso no atendimento a

    alunos de incluso, que o atendimento especializado para o aluno portador de

    necessidades especiais. Apresenta o embasamento terico sobre a questo e a

    legislao especfica que norteia esta prtica.

    Alm do que j consenso geral, a necessidade de mais profissionais nas

    instituies de ensino para atenderem as demandas advindas da incluso, sugere-

    se no presente trabalho, entre outros profissionais especializados, a importncia da

    atuao do psicopedagogo para prevenir e eliminar dificuldades, otimizando o

    aprendizado.

    Por fim, aborda-se a importncia das atividades prticas para o sucesso da

    incluso, citando a legislao especfica sobre o assunto e apontando para alguns

    avanos que vem despontando especialmente nas instituies.

  • 3

    1.1 Diferentes conceitos de necessidades especiais e terminologias

    A importncia desse trabalho proporcionar uma reflexo sobre o tema

    incluso escolar para alunos com necessidades educacionais especiais e com

    dificuldades de aprendizagem. O tema do presente artigo a questo desse

    atendimento feito com alunos de necessidades educacionais especiais na educao

    especial e inclusiva. Mas ento nos perguntamos como funciona esse tipo de

    atendimento, sendo que sabemos que o mesmo est voltado para ajudar alunos

    com necessidades. Assim atravs da pesquisa e leitura desse tema em literatura

    especfica percebemos que esse atendimento est voltado para os alunos que

    apresentam dificuldades diversas.

    Aqui pretende-se discutir os termos incluso e integrao e seus diferentes

    usos em alguns textos oficiais, que h tempos aparecem nos livros e citaes com o

    objetivo de rever, e elaborar melhor o conceito de educao especial com o auxlio

    da proposta da incluso em educao. Com isso foi percebido que apareceram

    muitas dvidas sobre estes termos como: So a mesma coisa? O que as diferencia?

    O que significam cada termo afinal? Colocar um aluno com dificuldades na sala do

    ensino regular incluir? Mas isso no era o que fazamos no perodo em que se

    falava de integrao? Todas estas questes so citadas por muitos estudiosos do

    assunto, tanto professores como outros profissionais que trabalham com educao.

    A Poltica Nacional de Educao Especial, de 1994 define que:

    Pessoa portadora de necessidades especiais a que apresenta, em carter

    permanente ou temporrio, algum tipo de deficincia fsica, sensorial, cognitiva, mltipla, condutas tpicas ou altas habilidades, necessitando, por

    isso, de recursos especializados para desenvolver mais plenamente o seu potencial e/ou superar ou minimizar suas dificuldades. No contexto escolar, costumam ser chamadas de pessoas portadoras de necessidades

    educativas especiais (BRIZOLLA apud STOBUS; MOSQUERA, 2006, p. 244).

    Para entender a definio das dificuldades para a aprendizagem, oportuno

    assimilar primeiro o conceito de aprendizagem. De acordo com Rotta (2006, p. 116),

    o conhecimento neurolgico que se tem atualmente nos informa que o ato de

    aprender se passa no sistema nervoso central, onde ocorrem modificaes

    funcionais e condutais, que dependem do contingente gentico de cada individuo e

    do ambiente onde esse ser est inserido.

  • 4

    Esta autora diferencia dificuldades de aprendizagem de transtornos de

    aprendizagem, considerando a primeira situao um termo genrico que abrange

    um grupo heterogneo de problemas capazes de alterar as possibilidades de a

    criana aprender, (Rotta, 2006, p. 116). Porm, a segunda situao deve-se a

    alteraes no sistema nervoso central, constituindo uma condio especfica, deve

    referir-se as dificuldades primarias ou especficas, que se devem as alteraes do

    sistema nervoso central.

    Segundo Fonseca (apud PORTO, 2007, p. 57):

    Dificuldades de aprendizagem um termo geral que se refere a um grupo heterogneo de desordens manifestadas por dificuldades significativas na aquisio e utilizao de compreenso auditiva, da fala, da leitura, da

    escrita e do raciocnio matemtico. Tais desordens, consideradas intrnsecas ao individuo, presumindo-se que sejam devidas a uma disfuno

    do sistema nervoso central, podem ocorrer durante toda a vida. Problemas na autorregulao do comportamento, na percepo social e na interao

    social podem existir com as dificuldades de aprendizagem. Apesar de que as dificuldades de aprendizagem ocorrem com outras deficincias (por exemplo, deficincia sensorial, deficincia mental, distrbios

    socioemocionais) ou com influncias extrnsecas (por exemplo, diferenas culturais insuficientes ou inapropriada instruo), elas no so resultado

    dessas condies.

    De acordo com Edler Carvalho (2011, p. 45): as necessidades educativas

    especiais se referem a todas as crianas e jovens cujas necessidades decorrem de

    sua capacidade ou de sua dificuldade de aprendizagem. Assim somos levados a

    alguns objetivos, o primeiro estabelecer as diferenas entre incluso e integrao,

    o segundo prioriza lembrar as partes de um mesmo processo histrico e o terceiro

    objetivo pretende ilustrar o que est presente nessas confusas situaes.

    A Declarao de Salamanca sob responsabilidade da UNESCO de 1994

    (apud SANTOS, 2002, p. 109) tambm trata do assunto:

    Na atualidade, considerando a realidade brasileira possvel dizer com

    certa preciso que estamos em um momento de uma discusso intensa a respeito de uma ou outra alternativa. Podemos identificar que os autores

    contemporneos percebem as diferenas entre integrao e incluso e fazem questo de fazer uma apresentao das mesmas.

    Segundo Werneck (apud SANTOS, 2002) o processo de integrao atravs

    da corrente principal definido pelo chamado sistema de cascatas e a incluso vista

    vai surgir para questionar o conceito de cascata. Percebe-se dessa forma com

    muita clareza que a incluso se caracteriza por um rompimento com conceitos que

    eram usados e uma alterao de modelos e paradigmas quando comparada com a

    integrao. De acordo com Santos (2002, p. 108) no podemos esquecer que nesta

  • 5

    luta sempre esteve presente a preocupao com todos os grupos excludos e no

    apenas com os portadores de deficincia. Dessa maneira a integrao ainda

    representa o que possvel realizar e o que est mais prximo do alcance da

    educao para todos. Pode-se entender que o texto da prpria Declarao de

    Salamanca que um documento to generalizador por todo mundo e leva a sonhar,

    planejar e fazer reformas educacionais, em vrios pases alterna entre os termos

    integrao e incluso.

    Segundo a UNESCO (apud SANTOS, 2002) as mudanas na terminologia

    so necessrias para refletir as mudanas polticas e prticas, um exemplo

    especfico a mudana de educao especial para educao inclusiva. Como se

    pode ver ainda que seja preciso fazer distino entre as palavras integrao e

    incluso isto no se deu de fato, considera que houve apenas um esboo na poca

    da elaborao da Declarao de Salamanca.

    Considera-se que, se a educao inclusiva fosse substituda pela educao

    especial, seria uma incoerncia efetivar a eliminao mesmo que conceitual de tudo

    o que se produziu at educao especial. E ento se pergunta como podemos

    acreditar e falar em uma educao que seja de fato inclusiva sem consideramos os

    aspectos relevantes que aparecem na integrao e como possvel incluir sem

    integrar? Surgindo, ento, uma outra questo que permite consideraes: como

    podemos levar em conta o que h para ser mudado se desconsiderarmos o que tem

    sido feito? (SANTOS, 2002, p. 111). De acordo com Santos (2002), toda a

    sociedade deve se engajar, cabe se reformular e se envolver no esforo, buscando

    toda a comunidade escolar propsitos para que a incluso deixe de ser apenas um

    discurso e se torne realidade.

    Com relao a tudo isso, pode-se ainda chamar a ateno sobre algo muito

    importante: redefinir educao especial a qual independentemente da discusso

    entre integrao e incluso um aspecto que fica extremamente claro na

    Declarao de Salamanca onde foi marcado um novo ponto de partida para milhes

    de crianas sem acesso educao e a preocupao em redefinir o papel da

    educao especial no que diz respeito a dois aspectos que so relativos aos alunos

    e ao seu foco de ao. (SANTOS, 2002, p. 113). Conforme afirma esta autora

    (2002), podemos perceber que, em relao ao seu alunado, fica claro por que antes

    havia dvidas sobre se o termo de deficincia podia ser definido como agora, essa

    dvida cede seu lugar para a certeza de que no existe limite. Porm quanto ao foco

  • 6

    de ao a consequncia clara se o alunado potencialmente qualquer individuo a

    oferta educacional no pode estar centrada apenas em torno do lidar com as

    deficincias.

    A significao prtica dos aspectos aqui discutidos parece clara em que

    existe uma reformulao como sempre foi necessrio de nossas posturas, de

    nossas concepes e de algumas possveis formas de como nos organizarmos para

    receber a todos. (SANTOS, 2002, p. 114). Estas reflexes demonstram que, apesar

    de aparentemente esgotada, a discusso sobre as diferenas entre os conceitos de

    incluso e integrao se estenderam por longo tempo, pode-se mesmo dizer que

    no se encontram encerradas. Por fim, apesar das confuses que traz, a Declarao

    de Salamanca representou um passo importante na histria da educao

    considerando que trouxe uma nova dimenso educao especial em termos dos

    alunos e de seu foco de ao. Isso tambm permite perceber que por intermdio da

    mesma declarao toda a educao especial porque deve atender com qualidade

    a todos os alunos considerando, de acordo com Santos (2002, p. 115) a criao de

    culturas inclusivas, o desenvolvimento de polticas inclusivas e a orquestrao de

    prticas de incluso. Por isso deve-se construir uma comunidade inclusiva com

    estabelecimento de valores inclusivos.

    Para Edler Carvalho (2011, p. 37), apesar dos avanos conseguidos na

    concepo da educao como dimenso central dos pases com vistas ao

    desenvolvimento sustentado nos aspectos econmico e social, ainda existem

    barreiras muito grandes com as quais necessrio conviver para assegurar escolas

    de boa qualidade para todos.

    As expresses necessidades especiais e necessidades educacionais

    especiais so denominaes propostas e, muitas vezes, usadas como sinnimos

    pelos que trabalham em educao especial, para substituir vrias outras atribuies

    dadas aos alunos. Tambm se inclui no presente trabalho outra abordagem para a

    discusso de terminologias:

    Usando uma imagem da psicologia da forma, a deficincia deixa de ser a

    figura passando a ser o fundo de um contexto no qual a sociedade tem principal papel, seja na promoo das necessidades especiais de

    determinadas pessoas ou grupos, seja na satisfao dessas necessidades. (CARVALHO, 2011, p. 39)

    A autora citada introduz o conceito de necessidades educacionais especiais,

    em substituio das categorias deficincia ou desajustamento social e educacional

  • 7

    (CARVALHO, 2011, p. 41), continuando os questionamentos sobre a importncia

    das categorias de classificao. Os termos incapacidade e desvantagem

    educacional so associadas s dificuldades de aprendizagem que foram levantadas,

    pois acredita-se, no existe relao direta entre as incapacidades fsicas, mentais e

    sensoriais e as dificuldades educacionais enfrentadas pelos alunos.

    Conforme afirma Edler Carvalho (2011, p. 49):

    Como a expresso necessidades educacionais especiais muito abrangente e se consagrou na educao especial, o que se constata a

    rotulao de todos os alunos que se encaixam na nomenclatura como deficientes, alunado da educao especial, ainda percebida como a outra

    educao, que no a regular.

    As estatsticas apresentam no documento (Declarao de Salamanca) que

    muito grande a proporo de alunos com dificuldades de aprendizagem que no

    so portadores de deficincia fsica, mental, sensorial e mltipla. Nesse caso a

    famlia deve suprir as necessidades referentes : meios especiais de acesso ao

    currculo, adequaes curriculares e anlises e intervenes no meio ambiente no

    qual a criana esta sendo educada, particularmente nos aspectos emocionais e

    sociais. A aceitao destes alunos como pessoas iguais aos demais, o modo como

    so tratados, aceitos ou no pela famlia e sociedade torna-se perceptvel.

    De acordo com Kortmann (2006, p. 230):

    O portador de necessidades especiais sempre ir refletir o modo pelo qual a sua famlia e pessoas colaterais o concebem como pessoa. Sua conduta

    denuncia os sentimentos que esto por trs de certas atitudes, na maioria das vezes inconscientes, daqueles com os quais convive mais diretamente

    em seu meio de origem.

    Segundo Edler Carvalho (2011, p. 46):

    As escolas integradoras pressupem uma pedagogia centrada no aluno, que permita identificar suas necessidades, para suprir com vistas ao seu

    pleno desenvolvimento e em respeito aos seus direitos de cidadania de pretender e de participar e nelas os alunos com necessidades educacionais especiais devem, sempre que possvel aprender junto com seus pares, ditos

    normais, para fomentar a solidariedade entre todos.

    Constata-se que a autora acima citada aponta um objetivo bastante evidente

    nas escolas integradoras, as quais atenderiam s necessidades especiais dos

    educandos, mas tambm teriam a funo de favorecer mudanas de atitude,

    eliminando qualquer forma de excluso dos alunos tidos como problema,

    substituindo por novas posturas de aceitao das diferenas e reciprocidade no

    relacionamento, em vez de piedade ou de tolerncia. (CARVALHO, 2011, p. 46).

  • 8

    Segundo Bridi (2009, p. 7):

    O conceito de necessidades educacionais especiais permite que se

    questionem as categorias de classificao das deficincias, deslocando a nfase do aluno com deficincia para centrar-se na resposta educativa da escola, sem desrespeitar ou negar a circunstncia vivida pelo aluno. Um

    dos aspectos inovadores desse conceito evidencia-se na relao estabelecida entre alunos com deficincia que apresentam dificuldades

    escolares e aqueles sem deficincia, mas com dificuldades de aprendizagem. Nesse sentido o relatrio sugere ainda que a expresso

    sirva para representar todas as exigncias vividas pelos alunos durante sua vida escolar.

    As barreiras aprendizagem dependem do contexto onde so criadas,

    perpetuadas ou, muitas vezes e, felizmente, eliminadas. O objetivo geral reduzir a

    excluso acadmica e social do processo educacional e divulgar as boas praticas

    pedaggicas que estimulem e garantam a aprendizagem dos alunos. O tema

    incluso tem sido intensamente debatido no mundo nos ltimos anos, pois a

    educao perpassou momentos histricos de excluso onde somente os filhos de

    pessoas com poder aquisitivo elevado tinham acesso escola (ROSA, 2008). Houve

    tempo em que a populao negra tambm foi discriminada e eles no podiam, entre

    outras coisas, frequentar as aulas por serem vistas como inferiores. Sabe-se que a

    incluso no pura e simplesmente colocar a criana na escola e deixar a mesma

    para ser cuidada nica e exclusivamente pela professora da turma para que ela de

    conta da educao daquela criana. A educao se encontra dentro deste contexto,

    pois os professores so resultado de uma educao bancria e elitista, em que ele

    trabalha nesta rede, reproduzindo o que recebeu, para que tudo certo. (ROSA,

    2008, p. 217). Esta autora diz que:

    Atualmente, na educao, faz-se uma chamada para que as famlias tragam

    seus filhos com necessidades educativas especiais para as escolas, no entanto os investimentos em educao so os mesmos ou at menores dos que se tinha antes do advento incluso. (ROSA, 2008, p. 217).

    Mesmo sendo inserido em um ambiente escolar, o aluno no deixa de lado

    suas caractersticas individuais, que so uma marca da riqueza humana que deve

    ser explorada em sala de aula. Cada um singular, da que qualquer tentativa de

    homogeneizao do ensino se traduza em fracasso. (CHALITA, 2001, p. 138).

    Neste sentido, o convvio entre pessoas, independentemente de ser

    estimulado para garantir direitos sempre oportuno e necessrio, pois permite que

    se construam vnculos levando-nos a ver o outro em ns mesmos e vice-versa.

    (CARVALHO, 2006, p. 45). certo que o inverso tambm acontece: muitas pessoas

  • 9

    tentam argumentar e provar que a verdadeira incluso est muito longe de

    acontecer, enquanto que h profissionais que defendem a postura de que tem muito

    a fazer, mas o processo est andando. Segundo Edler Carvalho (2006): a excluso

    nem sempre visvel, quando se manifesta por comportamento de evitao

    explcitos na separao fsica. A excluso pode-se apresentar, muitas vezes, com

    formas dissimuladas, presentes nas representaes sociais acerca dos excludos.

    Este tipo de excluso pode ser to danoso s emoes das pessoas como a

    excluso declarada.

    Conforme afirma Edler Carvalho (2006, p. 58): o aluno aprisionado em

    dificuldades que a escola ainda no sabe resolver, passa a ser considerado

    deficiente, precisamos considerar os mecanismos excludentes que esto presentes

    na sociedade segundo seus preconceitos e o modelo de desenvolvimento que vigora

    no pas. A adoo desse modelo ocasionou um processo de inchao nas zonas

    urbanas, provocando mudanas das populaes do campo em busca de trabalho

    nas indstrias das cidades, pois diminuam suas economias provenientes das

    atividades rurais. As aes do governo se voltaram, predominantemente, para dar

    garantias ao desenvolvimento do capital, em detrimento da qualidade de vida de

    todas as pessoas, sem discriminao. O modelo econmico produziu desigualdade

    de oportunidade e, consequentemente, a excluso social. Por isso percebemos que

    convivemos, infelizmente, com altos e inaceitveis ndices de desigualdade social.

    Para Edler Carvalho (2011, p. 100):

    Diante de uma realidade to perversa, parece bvio que nosso contingente

    de excludos do acesso e usufruto dos bens e servios historicamente acumulados extremamente numeroso e que no constitudo, apenas, de

    pessoas com deficincia. Para qualquer dos excludos, vrios so os efeitos da excluso, sendo alguns, irrecuperveis. Mas a excluso produz, ainda, efeitos econmicos, polticos, e culturais.

    A excluso do ponto de vista econmico uma espcie de circulo vicioso

    comum nos regimes capitalistas. (CARVALHO, 2011, p. 101). Pelo ponto de vista

    poltico, o principal efeito de excluso est na qualidade da cidadania e da

    participao dos excludos na vida dos pais. Por fim no ponto de vista da cultura as

    vtimas so dominantemente veiculadas pelos meios de comunicao de massa.

    Sabemos que inmeros e complexos so os desafios incluso escolar de pessoas

    com deficincia que so: as polticas educacionais, as recomendaes

    internacionais e a opinio dos prprios deficientes e de suas famlias.

  • 10

    Para Edler Carvalho (2011, p. 103):

    Existem tambm desafios nas polticas educacionais que so: a base

    ideolgica, a quantidade e a qualidade da oferta educativa, o sentido e o significado da proposta inclusiva e integradora, a valorizao do magistrio, a terminologia adotada para o alunado da educao especial, a

    administrao dos sistemas educativos e a organizao do atendimento educacional escolar.

    Ainda para a autora acima citada, as polticas educacionais, como polticas

    pblicas, so definidas, implementadas e avaliadas em estreita relao com o

    desenvolvimento social dos pases. (CARVALHO, 2011, p. 103) Estas polticas

    educacionais retratam os tipos de regulao adotados por determinada sociedade,

    segundo a ideologia vigente. Os desafios em relao s recomendaes de

    organismos internacionais no esto nas recomendaes, propriamente ditas, mas

    sim esses desafios esto voltados para a interpretao das recomendaes, em

    busca de consenso nacional e no caso dos desafios em relao opinio dos

    prprios deficientes e de suas famlias, as quais relatam que o maior desafio o

    sentimento de rejeio.

    Somos levados a refletir sobre a prtica educativa vivenciada diretamente no

    contexto da educao infantil na incluso de crianas com necessidades especiais,

    possibilitando ao educador desenvolver um olhar crtico sobre sua atuao e os

    resultados de suas aes, com objetivo de conscientizar e promover reflexes sobre

    a diferena da ao educativa baseada na afetividade e espontaneidade, contra

    aquela que baseada no autoritarismo, nas diferenas e nos resultados. A nossa

    histria foi marcada na educao brasileira pela excluso de crianas com

    necessidades especiais da escola regular que foram colocadas em escolas que

    eram preparadas para ela, ou seja, escolas para crianas especiais. Mas depois de

    um tempo aps ter sido assinada uma lei dizendo que essas crianas deveriam

    frequentar a escola regular e que a situao foi mudando, ou seja, eles podiam ter

    acesso a lugares que antigamente era impossvel e que com as mudanas feitas e

    pessoas capacitadas para receber tais pessoas que tinham dificuldades de

    locomoo e de aprendizagem se tornou possvel.

    Segundo Mantoan e Prieto (2006, p. 47), o artigo quinto da resoluo dois de 2001:

    Permite interpretar que houve uma tentativa tanto de ampliao da populao que deve ser referida a partir de agora para o ensino especial

    quanto de abandonar as classificaes categoriais tradicionais da clientela da Educao Especial, provavelmente em virtude da adoo do conceito de necessidades educacionais especiais.

  • 11

    A participao dos pais ou de outros responsveis que cuidam e

    acompanham as crianas parece ser fundamental para o desenvolvimento, a

    aprendizagem e a interao da criana no contexto escolar. A deficincia se refere

    perda, anormalidade de estrutura ou funo de toda a alterao do corpo ou da

    aparncia fsica, de um rgo ou de uma funo, qualquer que seja a causa. As

    deficincias so de todos os tipos; moderadas ou graves. Mas muito interessante

    observar o ser humano, pois enquanto que algumas pessoas com deficincias

    pequenas tm grandes dificuldades, entraves e problemas de autoestima e tambm

    vemos o extremo, seres humanos com limitadssimos que se tornam exemplos de

    superao.

    A incapacidade por sua vez se refere restrio de atividades em decorrncia

    das consequncias de uma deficincia em termos de desempenho e atividade

    funcional do individuo e que representam as perturbaes ao nvel da prpria

    pessoa.

    Mantoan e Prieto (2006) ressaltam a necessidade de alcanar os objetivos

    amplamente conhecidos e estabelecidos na Constituio Federal de 1988 para a

    educao como a erradicao do analfabetismo universalizao do atendimento

    escolar e melhoria da qualidade de ensino. (MANTOAN; PRIETO, 2006, p. 49). A

    escola inclusiva deveria ser chamada de escola para todos, pois esta sim est

    aberta totalmente para que qualquer pessoa possa ter uma educao digna, sem ser

    necessrio estudar em uma escola especial, ou seja, uma escola que abrigue as

    diferenas e se enriquea com elas em que a incluso deve ser defendida e

    investida.

    Pelo que foi visto acima, percebe-se que a educao inclusiva uma

    tendncia da atualidade que em nvel local e internacional, considerada desse tipo

    porque abre espao para todas as crianas alcanando aquelas com necessidades

    especiais. As atividades realizadas nesse tipo de trabalho devem ser abertas e

    diversificadas de acordo com as caractersticas dos alunos e deve ter uma

    abordagem flexvel em vrios nveis de compreenso, entendimento, apropriao e

    desempenho dessas atividades, pois alguns alunos, conforme suas aptides

    conseguiro realizar tarefas diferenciadas. O processo de ensino-aprendizagem do

    educando com ou sem deficincia ocorre num processo de respeito, dilogo e trocas

    de vivncia, pois se o educador conseguir proporcionar a seu educando um

    ambiente saudvel, estimulante e facilitador da aprendizagem no haver no

  • 12

    ambiente escolar deficincia e nem diferenas, mas sim uma pratica pedaggica

    diferenciada e ao mesmo tempo simples, pois tudo se simplifica quando olhamos o

    outro como um ser humano comum, mas diferente de todos.

    A garantia de uma educao de qualidade para todos implica, dentre outros

    fatores, um redimensionamento da escola, que consiste no somente na aceitao,

    mas tambm na valorizao das diferenas. (FRIAS; MENEZES, 2009, p. 10). De

    acordo com Frias e Menezes (2009, p. 13): Incluir pessoas com necessidades

    educacionais especiais na escola regular pressupe uma grande reforma no sistema

    educacional."

    Para Salvi (2002, p. 2):

    Atualmente, todo o segmento de profissionais, pais e as prprias pessoas

    com necessidades educativas especiais denominam como incluso um novo paradigma de pensamento e ao, no sentido de incluir todos os

    indivduos socialmente, inclusive no contexto educacional.

    Esta autora, como outros j citados no presente trabalho, no aceita

    rotulaes, colocando o respeito, a dignidade e busca da convivncia harmoniosa

    entre todas as pessoas na sociedade acima de terminologias ou significaes de

    ordem social. No terceiro milnio necessrio aceitar e reconhecer que a

    deficincia parte comum da variada condio humana. (SALVI, 2002, p. 3).

    Segundo Salvi (2002):

    Incluso compreende um valor constitucional que, em si, deve concretizar a aceitao da diferena humana e respeitar a diversidade cultural e social.

    No deve a incluso, apenas, continuar proliferando boas intenes, pois, em muitos casos, vem travestida de atitudes de caridade, indignao e

    piedade.

    O processo de incluso caminha e certamente um caminho sem

    possibilidade de volta, uma nova ordem de pensamento e ao envolve a sociedade.

    Na verdade, pessoas conscientes se perguntam como pode que seres humanos

    viviam isolados e marginalizados por terem alguma deficincia. Conforme Salvi

    (2002, p. 8), estamos longe de obter respostas imediatas para a problemtica da

    incluso do portador de necessidades educativas especiais no contexto

    educacional, mas vislumbramos uma variedade sem limites de perspectivas e

    desafios para uma verdadeira efetivao dessa nova modalidade de ensino. Para

    Dutra (2006, p. 32): as expresses necessidades especiais e necessidades

    educacionais especiais so usadas pelos que trabalham em educao especial

    para substituir vrias outras, atribudas ao alunado por ela atendido. Segundo o

  • 13

    mesmo autor tambm se incluem, nessa condio, outros alunos como os que

    apresentam condutas tpicas de distrbios invasivos do desenvolvimento e os de

    altas habilidades ou superdotados. (DUTRA, 2006, p. 33). No mbito escolar a

    expresso necessidades educacionais especiais tem uma grande abrangncia e at

    mesmo por falta informaes adequadas, passa a ser amplamente usada por

    profissionais da educao especial. A educao especial, Dutra (2006, p. 40) tem

    sido atualmente definida no Brasil segundo uma perspectiva mais ampla, que

    ultrapassa a concepo de atendimentos especializados, tal como vinha sendo a

    sua marca nos ltimos tempos. Este autor afirma que:

    A expresso necessidades educacionais especiais pode ser utilizada para referir-se a crianas e jovens cujas necessidades decorrem de sua elevada

    capacidade ou de suas dificuldades para aprender, a qual est associada a dificuldades de aprendizagem, no necessariamente vinculada

    deficincia. (DUTRA, 2006, p. 42).

    Independentemente da terminologia, o que se constata que o atendimento

    educacional especializado para os casos de incluso indispensvel. Segundo

    Wallon (2007, p. 93), o desenvolvimento das pessoas no ocorre por simples

    adio de progressos que ocorrem sempre no mesmo sentido, mas afirma este

    autor que o desenvolvimento humano apresenta oscilaes para um padro tido

    como normal, tanto manifestaes antecipadas como regresses de uma funo.

    Considerando este fato, muito mais ateno h que se dar ao alunado de incluso,

    que apresenta oscilaes muito mais acentuadas, dificuldades ou transtornos de

    aprendizagem.

    1.2 Importncia do atendimento educacional especializado com o aluno

    portador de necessidades educacionais especiais

    Existem muitas dificuldades e desafios a serem enfrentados para atingirmos

    uma educao com direito para todos. Segundo Marchesi, Cool e Palacios (apud

    RODRIGUES, KREBS; FREITAS, 2005, p. 117) a integrao significa educar o

    aluno com necessidade educativa especial na escola comum, isso pressupe que o

    sistema educativo, no seu conjunto, o que assume a responsabilidade de dar uma

    resposta para o objetivo. Mas, alm disso, preciso mais atitudes e sabe-se que o

    poder pblico no tem o devido compromisso com a incluso; matricular alunos

    portadores de necessidades educacionais especiais no incluso. Os profissionais

  • 14

    da educao que atendem estes alunos devem ter uma formao adequada e as

    escolas onde so matriculados tambm precisam estar com espaos adequados s

    necessidades dos alunos.

    A situao de instituies destinadas exclusivamente educao especial

    est restrita a casos mais graves. O avano da educao inclusiva traz grandes

    desafios educao, pois atualmente todas as escolas tm alunos especiais

    includos, ento a educao especial precisa redimensionar o seu papel com

    urgncia ou surgiro problemas cada vez maiores, com tantos alunos diferentes nas

    mesmas salas de aula e com um atendimento igual para todos.

    Para o Ministrio de Educao e Cultura do Brasil (BRASIL, 2008, p. 16):

    O atendimento educacional especializado identifica, elabora e organiza

    recursos pedaggicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participao dos alunos considerando suas necessidades especficas.

    As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, no sendo substitutivas escolarizao. Esse atendimento complementa e/ou

    suplementa a formao dos alunos com vistas autonomia e independncia na escola e fora dela. Ao longo de todo o processo de escolarizao, esse

    atendimento deve estar articulado com a proposta pedaggica do ensino comum.

    A leitura deste texto sobre legislao especifica para incluso v-se o ideal.

    Mas, nas escolas em geral, isto no acontece ou ocorre de uma forma muito limitada

    com poucos profissionais especializados, pouqussimos recursos para atender os

    alunos de incluso e turmas com muitos alunos, com diferentes tipos de

    necessidades especiais e com professores sem formao adequada.

    Segundo Oliveira (2001) o profissional pode tanto prevenir algumas

    desadaptaes como corrigir ou minimizar algumas dificuldades por meio de uma

    interveno eficaz. E, ainda, na escola ocorre a interveno, cujo objetivo central

    aprendizagem de contedos selecionados como importantes para a vida futura da

    criana no mundo social a que ela pertence. (SOUZA, 2001, p.114).

    Na Constituio Federal de 1988 (apud STOBAS; MOSQUERA, 2006, p. 38)

    pode ser destacada a seguinte referncia:

    Construir uma sociedade livre, justa e solidria; erradicar a pobreza e a

    marginalizao e reduzir as desigualdades sociais e regionais; promover o bem de todos, sem preconceito de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao.

    Conforme Chalita (2001, p. 106), todos so iguais perante a lei, sem

    distino de qualquer natureza, garantindo-se a todos a inviolabilidade do direito a

  • 15

    vida e a igualdade. Inmeras so as providncias polticas, administrativas, e

    financeiras a serem tomadas, para que as escolas, sem discriminaes de qualquer

    natureza, acolham a todas as crianas. Segundo a Declarao de Salamanca (apud

    CARVALHO, 2006, p. 77):

    Independentemente de suas condies fsicas, intelectual, sociais,

    emocionais, lingusticas ou outras crianas deficientes e bem dotadas, crianas que vivem nas ruas e que trabalham, crianas de populaes distantes e nmades, crianas de minorias lingusticas, tnicas ou culturais e

    crianas de outro grupos ou zonas desfavorecidos ou marginalizados.

    Como refere Carvalho (apud ROSA, 2008, p. 216):

    Uma nova tica se impe conferindo toda a igualdade de valor, igualdade

    de direitos particularmente aos da equidade e a necessidade de superao de qualquer forma de discriminao por questes tnicas,

    socioeconmicas, de gnero, de classes sociais ou de peculiaridades individuais mais diferenciadas. Os movimentos sociais em prol dos direitos humanos muito contriburam para a ressignificao dos sistemas

    educacionais e do papel das escolas. Em vez de seletividade que as tem caracterizado, penalizando inmeros alunos com ou sem deficincia ou

    superdotao.

    Conforme afirma Spencer (apud CHALITA, 2001, p. 65): devemos nos

    lembrar que a finalidade da educao formar seres aptos para governar a si

    mesmos e no para ser governados pelos outros.

    At aqui diversos autores foram citados e at mesmo leis foram mencionadas.

    Certamente muitas outras publicaes discutiriam e provavelmente poderiam repetir

    o assunto; no falta literatura sobre o tema. Porm, a farta teoria est longe de ser

    implementada na prtica. Ento chega-se concluso que o atendimento

    educacional especializado deficitrio nas escolas pblicas. Est muito longe de

    atender as crianas com necessidades especiais. tica que confira igualdade a

    todos continua sendo uma interminvel discusso. Na prtica h muito que se fazer

    para o atendimento educacional ocorrer de fato.

    Conforme afirma Silva (apud MACHADO, 2008, p.140):

    A pessoa para existir precisa relacionar-se e o primeiro ambiente fundamental para que isso acontea o grupo familiar. A necessidade de

    um grupo de referncia onde ocorram relaes diretas de ajuda mtua, amparo e trocas afetivas, cognitivas e valorativas radical para a vida da

    pessoa.

    Esta uma questo bastante delicada, esta ajuda que deveria ser

    intensificada para crianas com necessidades especiais deixa a desejar. As famlias

    geralmente no tem estrutura para dar o suporte necessrio devido a vrias

    limitaes, desde a aceitao da criana, dificuldades financeiras para tratamentos

  • 16

    especializados e falta de acesso a atendimento pblico especializado, entre outras

    limitaes.

    Prieto (2006, p. 63) afirma que: os professores devem ser capacitados pelos

    respectivos sistemas pblicos de ensino aos quais esto afiliados ou pela parceria

    dos mesmos com instituies formadoras de professores. Os professores,

    entretanto no tem a formao adequada para tratar todos os alunos de incluso

    que recebem; sua formao ainda predominantemente pelos currculos

    tradicionais e os sistemas pblicos de ensino oferecem capacitao ampla e

    deficitria.

    De acordo com Edler Carvalho (2006, p. 26):

    Em relao implementao da proposta da incluso educacional escolar

    encontramos: resistncias de muitos professores e familiares; dvidas de outros que se declaram preocupados com o desmonte da educao

    especial e tambm a aprovao e o entusiasmo de no poucos. A resistncia dos professores e de alguns pais por eles explicada em razo da insegurana no trabalho educacional escolar a ser realizado nas classes

    regulares, com os alunos com deficincia.

    preciso lembrar que ao escolher a profisso de educador, como a de

    mdico, ou sacerdote, o professor est comprometido com a sensibilidade humana.

    (CHALITA, 2001, p. 141). O professor precisa lembrar; e precisamos lembrar aos

    educadores: a sensibilidade humana. Questionamos-nos como fica esta questo em

    tempos de tantas crises na sociedade, em uma sociedade to competitiva, desigual

    e muito insensvel.

    Edler Carvalho (2006, p. 27) afirma:

    Familiares referem-se ao temor de que a insero de seus filhos nessas

    classes no contribua, na intensidade desejada, para sua aprendizagem. Ponderam que as escolas no esto dando conta dos ditos normais que,

    cada vez mais, saem da escola sabendo bem menos. E os pais desses alunos alegam que o nvel do ensino se prejudica, por que os professores

    precisam atender aos ritmos e limitaes na aprendizagem dos alunos com deficincias, em detrimento de seus filhos normais. Os professores alegam que em seus cursos de formao no tiveram a oportunidade de estudar a

    respeito, nem de estagiar com alunos da educao especial. Muitos resistem, negando-se a trabalhar com esse alunado enquanto outros os

    aceitam, para no criarem reas de atrito com a direo das escolas. Mas, felizmente, h muitos que decidem enfrentar o desafio e descobrem a riqueza que representa o trabalho na diversidade.

    De acordo com Chalita (2001, p. 106) a educao ser promovida e

    incentivada pela sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu

    preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. O autor

    alm de trazer ideias j abordadas, menciona ainda que o aluno, tambm o de

  • 17

    incluso, dever chegar em um momento de sua vida em que vai enfrentar o

    mercado de trabalho. A qualificao do aluno com necessidades especiais

    certamente um aspecto delicado e relevante que precisa ser visto com muita

    seriedade.

    Para Chalita (2001, p. 63):

    Falta incentivo dos pais para que os filhos frequentem a escola e falta incentivo da escola para que os alunos nela permaneam, como a escola no tem um ambiente social real nem atividade integrada, nem sistema

    pedaggico, nem entusiasmo, e a criana no traz de casa o que encontrar na escola, cria-se um ciclo vicioso.

    Segundo Ainscow, Porter e Wang (apud CARVALHO, 2006, p. 29) os

    caminhos para escolas inclusivas passam:

    pela valorizao profissional dos professores, pelo aperfeioamento das escolas, pela utilizao dos professores das classes especiais como

    professores de mtodos e recursos, atuando como consultores de apoio, pelo aperfeioamento do pessoal docente, para que atue como suporte para

    as praticas inclusivas nas escolas, pelo trabalho em equipe e pelas adaptaes curriculares, capazes de assegurar o domnio das matrias

    curriculares, promovendo-se a igualdade de oportunidade para o sucesso educativo.

    Segundo Marchesi, Cool e Palacios (apud RODRIGUES; KREBS; FREITAS,

    2005, p. 114):

    A predisposio de professores para a integrao de alunos com problemas de aprendizagem, especialmente se esses problemas so graves e tm um

    carter permanente, um fator enormemente condicionante dos resultados que se obtm. Por isso, uma atitude positiva j um primeiro passo importante que facilita a educao desses alunos em uma escola

    integradora.

    A abordagem destes autores tambm muito relevante, h profissionais que

    se empenham pouco, devido a sua formao que no corresponde as situaes que

    enfrentam na sala de aula. No dia a dia das escolas tem muitas inquietaes e

    perguntas sem respostas. Na educao como um todo, tem problemas que as

    escolas no sabem resolver. Existe tambm aqueles educadores que se desdobram,

    e alm da atitude positiva, fazem muito mais do que tem condies pelos seus

    alunos com necessidades especiais.

    O autor Chalita (2001, p. 96) diz que:

    a questo da meta que se impe, do fim, do objetivo que se quer alcanar

    dentro dos limites que nos so impostos. O administrador de uma escola est inevitavelmente engajado nos problemas ditos corriqueiros e deve

    resolv-los com presteza. Por outro lado, espera-se dele que conduza a instituio escolar principalmente nos aspectos estruturais, gerindo com

    racionalidade os problemas cotidianos inerentes a sua rea de atuao.

  • 18

    Conforme afirma Edler Carvalho (2011, p. 118):

    Em outras palavras, os estudos realizados sobre a estrutura e

    funcionamento da educao especial evidenciam, no s multiplicidade de concepes administrativas para a educao especial como a baixa correspondncia hierrquica entre esses rgos e aqueles responsveis

    pelos demais graus de ensino.

    Os autores acima citados referem-se ao comprometimento do administrador

    ou diretor de uma escola, mas na verdade toda a equipe diretiva deve estar muito

    envolvida, por que os problemas ditos corriqueiros tambm so relevantes e devem

    ser resolvidos todos os dias, sem minimizar nenhum, dando a devida importncia s

    necessidades dos professores, pais e alunos. Os diretores comprometidos

    interagem com os nveis superiores da hierarquia educacional buscando recursos

    para todos, especialmente para as novas demandas dos alunos com necessidades

    especiais. Os sistemas de ensino devem constituir e fazer funcionar um setor

    responsvel pela educao especial, dotado de recursos humanos, materiais e

    financeiros que viabilizem e dem sustentao ao processo de construo da

    educao inclusiva. (Art. 3, pargrafo nico, RES CNE/CEB N 2/2001/MEC).

    A incluso escolar permite muitas abordagens e discusses, a avaliao

    certamente extremamente relevante, de acordo com Edler Carvalho (2011, p. 150):

    A avaliao deve ser entendida como fonte principal de informao e

    referncia para a formulao de prticas educativas que levem formao global de todos os indivduos. Isso implica, necessariamente, dar a

    avaliao um outro papel institucional, substituindo a funo controladora pela dimenso formadora.

    Os alunos com limitaes e necessidades especiais devem ter uma avaliao

    diferenciada dos demais alunos, pois se os indivduos so to diferentes uns dos

    outros, no podem ser enquadrados em uma avaliao igual e limitadora. O

    processo avaliativo de alunos de incluso certamente exige dos educadores um

    olhar mais atento, avaliaes individualizadas quando necessrio, mais tempo para

    realiz-las, diferentes tipos de avaliaes, enfim, Isto o que se conclui.

    Conforme afirma Mantoan (apud CARVALHO, 2006, p. 14):

    A incluso no prev a utilizao de prticas de ensino escolar especficas

    para esta ou aquela deficincia e/ou dificuldade de aprender. Os alunos aprendem nos seus limites de e se o ensino for; de fato, de boa qualidade o

    professor levar em conta esses limites e explorar convenientemente as possibilidades de cada uma.

    Na referncia acima tambm se percebe que a incluso deve alcanar a

    todos, mas cada pessoa nica, com seus limites e possibilidades. Na educao

  • 19

    como um todo, h situaes que a escola no sabe resolver, constata-se que

    educadores e diferentes tericos tentam apontar caminhos e solues, porm numa

    proporo maior vo surgindo dificuldades e novos desafios, pois na verdade a

    sociedade toda passa por grandes mudanas, com novas regras e leis, as quais

    exigem adaptao por parte das pessoas.

    Ao longo da histria conhecimento evolui; no h conhecimento esttico,

    tudo est em constante transformao e preciso que se acompanhem as

    mudanas no conhecimento para que no envelhea com ele. (CHALITA, 2001, p.

    195). Seria oportuno assimilarmos que o aprender a aprender se renova e no

    envelhece nunca.

    Numa instituio educacional percebe-se, ento, que todos os profissionais

    devem estar envolvidos para que a incluso se concretize, mas na breve anlise que

    se faz no presente trabalho percebe-se que h esforos a favor da incluso e

    tambm se constata as limitaes para que de fato a incluso se efetive. Menciona-

    se a seguir mais alguns autores que se referem ao importante papel da

    psicopedagogia em relao questo. Como refere Souza (2001, p. 117) a

    interveno: consiste em criar situaes tais em que o aluno chamado a agir

    mentalmente, integrando suas aes em um sistema de coordenao e de

    composio operatrias.

    Ento, o psicopedagogo intervm em favor de todos os alunos, mas certo

    que seu papel se volta principalmente para o aluno com dificuldades e transtornos,

    buscando ajudar e levar o educando a estruturar o seu aprendizado. Na verdade,

    este profissional trabalha para otimizar o aprendizado, procurando, se possvel

    eliminar as dificuldade, a situao ideal a que se busca.

    De acordo com Souza (2001, p. 118):

    Os objetivos bsicos do tratamento psicopedaggico so, obviamente, a desapario do sintoma e a possibilidade para o sujeito de aprender,

    normalmente ou, ao menos, no nvel, mais alto que suas condies orgnicas, constitucionais e pessoais lhe permitam.

    Como refere Souza (2001, p. 121): a meta da psicopedagogia construtivista

    criar condies para que o ser humano possa e queria estabelecer suas relaes

    com o mundo em nvel operatrio formal. Encontra-se exemplos de superao de

    dificuldade por parte das pessoas em diferentes tipos de literatura, por isto acredita-

  • 20

    se que quantas mais os profissionais que trabalham com alunos de incluso

    somarem seus esforos, melhor sero as condies do aluno de incluso.

    De acordo com Macedo (apud SOUZA, 2001, p. 121):

    O fazer produto da coordenao de aes articuladas no espao e no tempo com transformaes entre objetos orientados realizao do objetivo

    proposto. Compreender conseguir dominar um pensamento estas mesmas situaes at poder resolver os problemas por elas levantados e

    desvendar as ligaes utilizadas na ao.

    Desejar, planejar, executar mudanas exige muito esforo e boa vontade,

    necessrio empenho de todos, persistncia e estudo. Para Chalita (2001, p. 93) a

    mudana, que fruto da reflexo, enriquece e ensina, possibilita crescimento e

    sempre se renova.

    1.3 Incluso: atividades prticas e avanos

    Aps a reviso da literatura que d aporte ao presente trabalho e

    constatando-se pela observao e vivncia do cotidiano escolar conclui-se que se

    faz urgente a efetivao atendimento especializado para educandos com portadores

    de necessidades especiais. De acordo com a LDB/96, artigo 58 (BRASIL, 1996):

    1 Haver, quando necessrio, servios de apoio especializado, na escola regular, para atender s peculiaridades da clientela de educao especial.

    2 O atendimento educacional ser feito em classes, escolas ou servios especializados, sempre que, em funo das condies especficas dos

    alunos, no for possvel a sua integrao nas classes comuns de ensino regular.

    A legislao referente ao assunto clara, deve haver servios de apoio

    especializado. Devem-se buscar estes profissionais por parte das escolas pblicas

    para que a incluso possa avanar. A referida lei, no artigo 59, tambm determina

    que deve haver (BRASIL, 1996):

    I - currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao especficos, para atender s suas necessidades;

    II - terminalidade especfica para aqueles que no puderem atingir o nvel exigido para a concluso do ensino fundamental, em virtude de suas

    deficincias, e acelerao para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados.

    V-se que a lei aponta para o ideal, o qual no se verifica na prtica.

    Entretanto o ideal deve ser buscado. Todos os esforos devem convergir para a lei

    se cumprir. Cada ser humano nico e deve ser educado conforme suas condies.

  • 21

    At mesmo aos casos de superdotao deve haver um olhar e um atendimento

    diferenciado. Deve-se promover a educao inclusiva e valorizar a essncia do ser

    humano.

    Dificuldades e obstculos sempre existiram e sero encontrados sempre,

    usados como argumentos para muitos para acomodarem-se. Mas no podemos

    esquecer do imenso potencial humano e o que impossvel hoje, amanh poder

    ser superado. De acordo com Dusik (2013, p. 30):

    Com o advento do paradigma de um sistema educacional inclusivo e de

    uma sociedade inclusiva, assume-se o compromisso de garantir que as pessoas com deficincia no sejam excludas do sistema geral de ensino,

    nem das atividades sociais comuns. Para tanto, adequaes precisam ser realizadas com vistas a possibilitar sua efetiva participao em ambientes que maximizem seu desenvolvimento acadmico, laboral e social,

    respeitando a dignidade humana das pessoas com deficincia e a promoo de suas potencialidades, aprendizagem criatividade e

    participao.

    Diferentes autores trazem contribuies diversificadas a partir de suas

    prticas e vivncias. Para Kortmann (2006, p. 235):

    Embora reconheamos ser difcil apresentar uma postura face deficincia,

    que desloca o comodismo social e descaracteriza as diretrizes institucionais, a convico de que uma sada honrosa para essa

    problemtica a de partir de ideias construtivistas de educao, nos quais o portador de necessidades especiais possa ser considerado como um ser

    sujeito, que, orientado seja capaz de adequar-se realidade cotidiana.

    Dessa forma, possvel pensar que os professores que trabalham

    diretamente com turmas de alunos to diferenciados deveriam ter uma formao

    mais adequada a estas necessidades, deveriam ser contemplados com cursos de

    especializao para atenderem melhor o seu alunado e, sem dvida deveriam ser

    bem melhor remunerados para fazerem planejamentos to diversificados que

    atendam bem a todos estes alunos.

    Para Cavalcante (2005, p. 43): o trabalho na sala multimeios d aos alunos

    instrumentos para participar da vida na sala de aula e fora da escola.

    De acordo com Rotta (2006, p.19) podemos perceber que:

    Muitas vezes a criana em idade escolar discriminada e at emocionalmente agredida, pois no est apresentando o desempenho

    escolar esperado; no entanto, o responsvel por tal situao pode estar no ambiente que a rodeia. As dificuldades socioeconmicas e afetivo-culturais podem interferir no ato de aprender, independentemente da vontade da

    criana. A equipe multidisciplinar e interdisciplinar s tem sucesso quando age de forma integrada com a famlia e com a escola. Dessa integrao

    resulta um melhor entendimento da situao e um maior aproveitamento, pela criana, das terapias.

  • 22

    o que afirma Ferreira (2006, p. 446) ao dizer que: a aprendizagem

    acontece em um contexto dinmico e relacional. No possvel tratar a criana

    independentemente da famlia ou responsvel.

    A escola, por mais bem equipada que seja e por melhor que sejam seus

    profissionais no completa o espao afetivo dos laos familiares. Crianas que tm

    acompanhamento familiar, que interagem com a escola vo apresentar um melhor

    desempenho na sua vida escolar.

    Segundo Kortmann (2006, p. 229):

    O fato de uma criana ser especial torna usualmente necessrio que os pais tomem mais decises do que seria o caso com uma criana normal e, em muitos casos, difcil decidir o que ser melhor para a criana. E, por

    vezes, so decises muito difceis que determinam o andamento de suas vidas.

    Constata-se que ao avanar na caminhada escolar o educando precisa

    confiar no que est fazendo e superar a insegurana (CHALITA, 2001). O mesmo

    autor enfatiza a questo de investir afetivamente, promovendo uma aprendizagem

    significativa: no futuro vocs vero em mim um fruto daquilo que plantaram.

    Rotta (2006, p. 453) afirma que: est claro, portanto, que as mudanas

    ambientais interferem na aprendizagem. Segundo Rotta (2006, p. 466): atualmente

    se entende que o crebro capaz de responder estimulao do meio ambiente,

    com um aprendizado que tem a ver com as modificaes ligadas experincia.

    Temos ento legislao que efetiva a incluso. No h como retroceder;

    alunos com necessidades especiais esto matriculados nas escolas. Porm, no se

    pode ignorar a referncia citada acima. Se o aprendizado ocorre como afirma Rotta

    (2006) e certamente assim, ento, todos os alunos, inclusive e especialmente os

    alunos de incluso responderam melhor a aulas e atividades prticas, ligadas

    experincia. Para os alunos com necessidades especiais as salas multimeios j

    mencionada, salas multifuncionais ou salas de atendimento especializado vo

    contribuir de maneira muito eficaz para obter melhores resultados com o alunado de

    incluso.

    De acordo com Chalita (2001, p. 117):

    Para construir a cidadania, urge que o professor utilize outros mtodos e traga baila discusses que despertem em seus alunos tanto ou mais

    interesse que a TV. As novas tecnologias empregadas pedagogicamente esto disposio do professor. Da internet sucata, muito se pode utilizar

    para envolver o aluno e discutir com ele questes contemporneas condizentes com os problemas que enfrenta no dia-a-dia, que se relacionam com sua capacidade de melhor conviver em sociedade, que dizem respeito

  • 23

    a aspectos aparentemente simples, mas so de uma complexidade impressionante.

    Estas afirmaes baseados no autor se referem a alunos em geral. Mas sem

    dvida se aplicam a alunos com necessidades especiais, e para estes casos com

    muito mais nfase devem ser buscadas, pois como afirma o mesmo autor: quando

    h o esforo real, a tentativa continuada de fazer o melhor, o melhor acaba

    acontecendo. (CHALITA, 2001, p. 92)

    2 CONSIDERAES FINAIS

    Ao concluir o presente trabalho, revisando a literatura sobre incluso escolar,

    constata-se que a incluso traz para as escolas alunos com todos os tipos de

    necessidades especiais.

    Constata-se que h muita discusso sobre conceitos e terminologias, o que

    parece um tanto desnecessrio, poderia haver mais aes e menos discusses.

    Verifica-se, que por ter uma exigncia de leis, as escolas efetivam as

    matriculas dos alunos encaminhados, porm o atendimento educacional

    especializado que j acontece, est longe de suprir as grandes necessidades dos

    includos. Acontece a incluso social, mas a incluso que prepara os alunos para

    futuros cidados preparados anda lentamente. Pode-se constatar que h aes

    concretas fazendo com que acontea a efetivao da incluso escolar, seja em nvel

    local ou mundial.

    De aes isoladas a grandes conferncias internacionais, observa-se que a

    incluso, uma vez determinada pela legislao, est acontecendo de forma lenta,

    por diversos motivos. Acredita-se que o maior entrave para uma incluso mais eficaz

    a falta de preparo dos professores e tudo muito recente para se efetivar o

    processo. Porm, h muitas pessoas envolvidas na busca constante de formas para

    avanar. Pode-se afirmar, contudo, que mesmo com o que j se faz, muito ainda h

    para ser feito, pois como j foi referido os problemas de aprendizagem so muitos,

    complexos e variados.

    Sobre o atendimento educacional especializado, que seria o ideal, o sonho

    dos educadores para incluir os alunos com necessidades especiais, constata-se que

    est muito no incio nas instituies de ensino em geral. Espera-se que reflexes

    simples como o presente artigo tambm sirva para divulgar e incentivar a

  • 24

    importncia desta prtica. Autores renomados foram citados no trabalho informando

    sobre a importncia da experincia, de salas multimeios, com diferentes recursos,

    atendimento especializado para atender as diferentes necessidades dos alunos de

    incluso, indo alm da incluso meramente social.

    Pela abordagem feita, acredita-se que com este trabalho foi possvel

    contribuir de alguma forma para efetivar a incluso escolar, pois possvel construir

    um conceito de educao especial mais slido. As pequenas intervenes de cada

    um podem levar a resultados profundos.

    Acredita-se que aes simples podem afetar o curso da incluso escolar,

    construindo uma tica que se reflita em novas formas de compreender e tratar com o

    alunado de incluso.

    A incluso de alunos numericamente e sem resultados deve ser superada.

    Profissionais comprometidos devem superar seus medos, confiar no seu potencial e

    apostar em resultados que as mudanas produzem, passando a ter assim uma

    prtica pedaggica bem sucedida. Como sabemos, tudo muda, acreditamos ento

    que a forma de efetivar a incluso escolar precisa evoluir com urgncia. O

    conhecimento evolui e todos precisamos nos renovar.

  • 25

    ABSTRACT

    This article discuss about the school inclusion through specialized educational

    services. It seeks, as its main aim, studying the importance of school inclusion of

    students who have special educational needs and it analyzes how the specialized

    educational services are done with pupils who have learning difficulties in order to

    happen the effectiveness of learning to go beyond of the simple social inclusion.

    Thus, specific objectives are traced studying the question of school inclusion by

    special educational services and knowing the importance of this treatment. Then, the

    literature review on this topic appears. This work shows a preoccupation with school

    inclusion of students with special educational needs. The expectation in socializing

    this knowledge is the contribution for students who have special educational needs to

    access special educational services. So it is highly important that the government

    comply with the current legislation through their public policies, which may promote

    integrating and inclusive actions in schools to make the school inclusion of students

    who have special educational needs, offering a special educational service.

    Key words: Students. Special educational needs. School inclusion. Special

    educational services

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