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O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NO MUNICÍPIO DE CRATEÚS/CE: O PERFIL DOS ALUNOS

ATENDIDOS

FERREIRA, Paula Regia Bomfim; LEITE, Elizete de Andrade; SANTOS, Roseli Albino dos

Foz do Iguaçu PR: UNIOESTE, 8 a 11 de

dezembro de 2015, ISSN 2316-266X, n.4

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O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NO

MUNICÍPIO DE CRATEÚS/CE: O PERFIL DOS ALUNOS ATENDIDOS

FERREIRA Paula Regia Bomfim

Mestranda do Curso de Desenvolvimento Humano da Universidade de Taubaté (Unitau)

Email: [email protected]

LEITE, Elisete de Andrade

Mestranda do Curso Profissional em Educação da Universidade de Taubaté (Unitau)

Email:[email protected]

SANTOS, Roseli Albino dos

Professora do Programa de Mestrado Profissional em Educação da Universidade de

Taubaté (Unitau)

RESUMO

Este artigo tem como objetivo caracterizar o perfil (gênero, idade e tipo de deficiência) e relação

idade-série dos alunos matriculados no AEE (atendimento educacional especializado) na rede municipal

de Crateús/CE e que estão incluídos nas escolas regulares. O estudo decorre de uma abordagem

quantitativa, realizado no âmbito na Secretaria de Educação do Município e das Secretarias das escolas.

Para o desenvolvimento da pesquisa utilizou-se como instrumento para coleta de dados a análise

documental. O levantamento da trajetória escolar dos alunos foi realizado em 2014, nas 13 (treze) salas

de recursos multifuncionais, distribuídas na zona urbana e rural do município. O referencial teórico

contempla o atendimento educacional especializado na sala de recurso multifuncional na perspectiva da

educação inclusiva. Os resultados apontam um aumento significativo do número de atendimento

educacional especializado na rede pública municipal de Crateús/CE, que conta com um professor

especialista lotado em caráter exclusivo em cada Unidade de Ensino, no entanto verifica-se que o

processo de diagnóstico para detectar as necessidades especiais dos alunos fica a cargo de um médico

especialista da Secretaria Municipal de Saúde. Os dados comprovam ainda que as escolas da rede

municipal têm atingido as metas do IDEB. Conclui-se, portanto, que o atendimento educacional

especializado realizado na sala de recurso multifuncional ainda traz resquícios das classes especiais, que

cresceram significativamente na década de 1970, baseado por diagnósticos ligados a vertente médica.

Palavras-chave: Educação Inclusiva; Atendimento Educacional Especializado; Sala de recurso.

ABSTRACT

This article aims to characterize the profile (gender, age and disability) and the relationship age-grade of

the students enrolled in the SEA (specialized education attend) in the town of Crateús/ CE who are also

included in the regular schools. The study is the result of a quantitative approach, performed in the scope

of the town Education Department and the schools secretary. As a tool for this research was used a

gathering of data and document analysis. The survey of the trajectory of the students in school was

carried out in 2014 in thirteen (13) multi-functional rooms, localized in the urban and rural area of the

town. The theoretical framework includes the specialized educational services in multifunctional

resource room with a view of enclose education. Teaching Units, however, see that the process to detect

the special needs of students is a responsibility of a medical expert from the Town Health Care. The

results show a significant increase in the number of specialized educational services in the public school

of Crateús/Ce which has a specialized teacher in each base. The data also shows that town schools have

reached the IDEB goals. It was concluded, that the specialized educational services provided by the


ATENDIDOS




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multifunctional resource room brings remnants from the special classes, which grew significantly in the

1970s, based on diagnoses related to medical aspect.

Key words: Inclusive education; Specialized educational attend; Resource room.

1 INTRODUÇAO

Na literatura atual vem se discutindo um novo paradigma para uma política educacional

que atenda a todos os alunos dentro do seu ritmo próprio de aprendizagem. Esta política vem

desmistificar o fracasso de muitos alunos que, por não se enquadrarem ao seu modelo imposto

pela sociedade, eram excluídos do seu direito básico garantido como cidadão. A própria

Constituição Brasileira no seu art. 205, garante a educação como direito de todos e como dever

do estado e da família, incentivada e promovida pela sociedade, visando o desenvolvimento

pleno da pessoa humana, a sua qualificação para o trabalho e para o exercício da cidadania

(BRASIL, 1988).

Nessa concepção de ensino inclusivo a educação especial não é mais vista como um

apêndice da educação, mas fazendo parte da educação geral. Dessa forma, com a instituição da

Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva no ano de 2008, a sala de

recurso passou a ser o lócus prioritário do trabalho específico da educação especial com função

complementar ou suplementar para a formação do aluno.

A Resolução de nº 04, de 02 de outubro de 2009, que instituiu as Diretrizes

Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade

Educação Especial nos diz ainda em seu art. 5º que:

O AEE é realizado, prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais da

própria escola ou em outra escola do ensino regular, no turno inverso da

escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns, podendo ser

realizado, também, em Centro de Atendimento Educacional Especializado da

rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas

sem fins lucrativos, conveniadas com a Secretaria de Educação ou órgão

equivalente dos Estados, Distrito Federal ou dos Municípios. (BRASIL,

2009).

Com base na legislação, percebe-se que a implantação da SRM (sala de recurso

multifuncional) é recente em nossas escolas regulares, abrindo possibilidades para investigar


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como vendo sendo desenvolvimento esse suporte pedagógico para a inserção do aluno com

necessidades especiais na educação.

Este artigo intitulado – O Atendimento Educacional Especializado no município de

Crateús/CE: O Perfil dos Alunos Atendidos, tem como objetivo principal caracterizar o perfil (

gênero, idade e tipo de deficiência) e relação idade/série dos alunos matriculados no AEE

(Atendimento Educacional Especializado).

Diante dessa nova abordagem da educação especial na perspectiva da educação

inclusiva é que se faz necessário pesquisar sobre o atendimento educacional especial no

processo de desenvolvimento humano dos atores que atuam na escola regular. Sendo assim,

questiona-se: Qual o perfil dos alunos que frequentam a SRM na Rede Municipal de Ensino de

Crateús/CE? O aumento de matrículas no atendimento educacional especializado tem

interferido no resultado do IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) das escolas

municipais desse município?

Como este estudo, espera-se ampliar as reflexões sobre a sala de recurso multifuncional

que tem assumido na nova concepção de educação especial caráter complementar para os

alunos que apresentam deficiências, transtornos globais de desenvolvimento e suplementar

para os alunos que apresentam altas habilidades/superdotação.

2 REFERENCIAL TEÓRICO

2.1 Atendimento Educacional Especializado: Fundamentação Legal e Teórica

O movimento em torno de uma educação que busca o desenvolvimento do

educando nos aspectos cognitivos, sociais e afetivos e valoriza as diferenças individuais está

fundamentada na política educacional que reconhece a importância da diversidade no âmbito da

escola numa perspectiva inclusiva. Nesse sentido, como afirma Moreira e Candau (2003, p.

161):

Em vez de preservar uma tradição monocultural, a escola está sendo chamada

a lidar com a pluralidade de culturas, reconhecer os diferentes sujeitos

socioculturais presentes em seu contexto, abrir espaços para a manifestação e

valorização das diferenças (...) A escola sempre teve dificuldade em lidar com


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a pluralidade e a diferença. Tende a silenciá-las e a neutralizá-las. Sente-se

mais confortável com a homogeneização e a padronização. No entanto, abrir

espaços para a diversidade, a diferença e para o cruzamento de culturas

constitui o grande desafio que está chamada a enfrentar.

É fundamental que a escola esteja aberta para a cultura da diversidade, valorizando

os contextos socioculturais dos sujeitos para superar as barreiras impostas pelo cotidiano

escolar.

Desta forma, o movimento em prol de uma escola inclusiva propõe uma mudança

profunda na educação para incluir todos os alunos. Nessa perspectiva de ensino inclusivo e não

segregador, Marchesi (2004, p. 27) reitera que:

Na antropologia social e cultural, analisou-se o conceito de cultura e

impulsionou-se um conjunto de estratégias para atingir uma educação

intercultural que seja ao mesmo tempo integradora e respeite os valores

próprios de cada cultura. Na sociologia da educação, estudou-se a

desigualdade social e a influência da origem social no acesso aos estudos e

nos resultados da aprendizagem, e propuseram-se diferentes modelos para

conseguir maior igualdade. Na própria reflexão sobre o sistema educacional e

nas teorias da aprendizagem, destacaram-se os métodos mais capazes de se

conseguir não só uma maior integração social dos alunos como também a

facilitação da construção conjunta dos conhecimentos.

O objetivo das escolas inclusivas é buscar uma profunda transformação no sistema

educacional para propiciar oportunidades igualitárias para todos os alunos, independente de sua

origem social, econômica e cultura. Para Blanco (2004, p. 290):

A escola deve conseguir o difícil equilíbrio de oferecer uma resposta

educativa, tanto compreensiva quanto diversificada, proporcionando uma

cultura comum a todos os alunos, que evite discriminação e a desigualdade de

oportunidades e, ao mesmo tempo, que respeite suas características e suas

necessidades individuais.

Mas a política educacional brasileira esteve atrelada a um currículo nacional que

padronizava a homogeneização do ensino em detrimento de um educação plural que atendia as

diferenças. Nesse sentindo, desenvolvia-se um sistema paralelo de ensino. Uma educação

geral voltada para a formação dos alunos ditos "normais" e uma educação especial que

funcionava em escolas especiais ou classes especiais para a clientela que se desviava dos


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padrões de normalidade impostos pela sociedade. Mendes e Malheiro (2012, p. 350)

expressaram isso com clareza ao informar que:

No caso do Brasil, antes da Constituição Federal de 1988, havia um modelo de

vias mistas. Alguns estudantes da educação especial eram colocados em

escolas especiais que não seguiam o currículo de base comum da educação

nacional. Por outro lado havia a opção pela escolarização nas escolas comuns,

com provisões do tipo classe especial para estudantes com deficiência

intelectual, e classe comum combinada com salas de recursos, para alunos

com deficiência sensorial e física. Entretanto, nem todos os municípios

tinham uma ou duas dessas opções de escolarização e que o número de

matrículas de alunos com necessidades educacionais especiais era restrito,

estando a maioria deles fora das escolas.

Após a Constituição de 1988, a política educacional em nosso país passou a

incorporar a educação especial como fazendo parte da educação geral e não mais como um

sistema paralelo de ensino. É nesse documento que se prioriza o atendimento dos alunos com

deficiência no sistema regular de ensino, e conforme preconiza o Art. 208, inciso III:

"Atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na

rede regular de ensino (BRASIL, 1988).

É nessa Carta Magna que aparece pela primeira vez a terminologia Atendimento

Educacional Especializado, antes disso nos documentos legais que regulamentavam a

escolarização dos alunos que apresentavam necessidades educacionais especiais, referiam-se

ao termo "educação especial", que no final da década de 1980 estava atrelado as provisões que

separavam os alunos "diferentes" para escolarizá-los, especificamente em classes especiais e

escolas especiais. "Os legisladores possivelmente adotaram a nova nomenclatura do AEE para

sinalizar que a partir de então a sociedade brasileira deveria garantir o direito a essas crianças e

jovens de frequentarem as escolas regulares [...]" (MENDES; MALHEIRO, 2012, p. 351).

Apesar dos legisladores adotarem o termo "preferencialmente" em que

possibilitava a manutenção dos serviços educacionais existentes, o atendimento educacional

especializado passou a ser um instrumento pedagógico para responder as necessidades

educativas especiais individuais dos alunos público alvo da educação especial no sistema

comum de ensino. Mendes e Malheiro (2012, p. 351 e 352) acrescenta ainda que:


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O termo "especializado" adjetivando o "atendimento educacional" sugeria

que, para além da frequência a classe comum o aluno com necessidades

educacionais especiais teria direito a um tratamento diferenciado com a

finalidade de que a escolarização proporcionada respondesse adequadamente

às suas necessidades educacionais especiais. Portanto, havia o

reconhecimento de que oferecer condições iguais, representada pela

colocação desses estudantes exclusivamente na classe comum, não proveria

uma educação adequada, e que seria preciso oferecer algo a mais, não

meramente para igualar, mas sim equiparar as oportunidades de acesso ao

currículo de base comum para tais alunos.

Mas foi com a instituição da LDB de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional nº 9394/96 que foi dedicado um capítulo específico para a Educação Especial. O Art.

4º desse documento, apresenta o dever do Estado para a educação escolar pública, garantindo

no seu inciso III "atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com

deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação,

transversal a todos os níveis, etapas e modalidades, preferencialmente na rede regular de

ensino", Redação dada pela Lei nº 12. 796 de 2013 (BRASIL, 2013). " [...] A atual LDB, como

não poderia deixar de ser, por ter que se subordinar a preceito constitucional, oferece

possibilidades para a criação de sistemas segregados de ensino" (BUENO, 2013, p. 29).

No entanto, é com essa lei que a terminologia "portador de deficiência" apregoada

na Constituição Brasileira de 1988 foi suprimida, apresentando um caráter mais específico para

o público da educação especial que além dos deficientes, incluía os alunos com transtornos

globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. O atendimento educacional

especializado (AEE) passa a ser desenvolvido como uma ferramenta pedagógica que perpassa

todos os níveis de ensino de forma transversal, sendo um elo entre a sala comum e o serviço

especializado.

Com a instituição das Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação

Básica, Resolução do CNE/CEB 2/2001, foi reiterado o preceito da LDB de nº 9394/96 que

assegura logo no início da educação infantil o atendimento dos alunos que apresentam

necessidades educacionais especiais. A educação especial, como modalidade escolar, passa a

ser definida no seu Art. 3º como sendo:

Proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais especiais,

organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em


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alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a

educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos

educandos que apresentam necessidades educacionais especiais em todas as

etapas e modalidades da educação básica (BRASIL, 2001).

No entanto, no Art. 9º existe uma abertura para que as escolas em caráter

"extraordinariamente" assegure as classes especiais para os alunos que apresentam dificuldades

acentuadas de aprendizagem ou de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos

e que demandem ajudas e apoios intensos (BRASIL, 2001). No Art. 10 assegura, ainda de

forma "extraordinária", nas escolas especiais públicas ou privadas o atendimento para os alunos

que necessitam de adaptações significativas que a escola comum não é capaz de prover

(BRASIL, 2001). Para Bueno (2013, p. 30):

O legislador procurou especificar em que condições poderiam ser seguidos os

preceitos da LDB em relação a escolas especiais, ao determinar que somente

os "alunos que apresentem necessidades educacionais especiais e requeiram

atenção individualizada nas atividades da vida autônoma e social, recursos,

ajudas e apoios intensos e contínuos, bem como adaptações curriculares tão

significativas que a escola comum não conseguia prover, (...) podem ser

atendidos, em caráter extraordinário, em escolas especiais, públicas ou

privadas.

Com a implantação da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva de

Educação Inclusiva no ano de 2008, a política de educação especial passou a se configurar a

partir da educação inclusiva que possibilitou o atendimento educacional especializado na sala

de recurso multifuncional no turno inverso para os alunos que apresentavam necessidades

educacionais especiais e como também facilitou o acesso, a permanência e o sucesso desses

alunos no ensino regular, através de uma série de modificações arquitetônicas de acessibilidade,

curriculares e pedagógicas.

Nessa perspectiva de ensino inclusivo, a educação especial passa a fazer parte do

projeto político pedagógico da escola, articulando os diversos serviços especializados para o

desenvolvimento integral dos alunos com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento

e altas habilidades ou superdotação.

A sala de recurso multifuncional passou a ser o lócus para o desenvolvimento do

atendimento educacional especializado com objetivo de complementar ou suplementar as


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necessidades pedagógicas dos alunos público alvo da educação especial em articulação com a

classe regular, mas nunca como substitutivo do ensino comum.

O Edital nº 01 de 26 de abril de 2007, instituiu o Programa de Implantação de Salas

de Recursos Multifuncionais, tendo como principal objetivo apoiar e organizar o atendimento

educacional especializado por meio da implantação das salas de recursos multifuncionais nas

escolas da rede pública de ensino para o processo de inclusão escolar na rede regular de ensino

(BRASIL, 2007).

A Resolução de CNE/CEB nº 04/2009 que instituiu as Diretrizes Operacionais para

o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, na modalidade Educação

Especial, passou a operacionalizar a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da

Educação Inclusiva no que se refere ao atendimento educacional especializado. Assegurando

no Art. 5° que:

O AEE é realizado, prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais da

própria escola ou em outra escola de ensino regular, no turno inverso da

escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns, podendo ser

realizado, também, em centro de Atendimento Educacional Especializado da

rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas,

conveniadas com a Secretaria de Educação ou órgão equivalente dos Estados,

Distrito Federal ou dos Municípios (BRASIL, 2009).

O Art. 8º indica ainda que "serão contabilizados duplamente, no âmbito do

FUNDEB, de acordo com o Decreto nº 6.571/2008, os alunos matriculados em classe comum

de ensino regular público que tiverem matrícula concomitante no AEE" (BRASIL, 2009). O

Decreto n° 6.571/2008 foi revogado pelo Decreto nº 7.611 de 17 de novembro de 2011 que

dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá outras

providências.

Essa Resolução apresentou contribuições significativas para o processo

educacional numa perspectiva inclusiva, determinando que as instituições escolares deverão

apresentar no projeto político pedagógico a oferta do AEE e a sua organização. Prevendo ainda

que é de responsabilidade do professor do atendimento educacional especializado: a elaboração

e execução do Plano de AEE para a identificação das necessidades específicas dos alunos,


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definição dos recursos necessários e das atividades a serem desenvolvidas em articulação com

os professores do ensino regular.

O Art. 2º informa que o AEE tem a função complementar ou suplementar para a

formação do aluno, por meio de estratégias que eliminem as barreiras para participação na

sociedade e no desenvolvimento da aprendizagem (BRASIL, 2009).

Verifica-se que a educação especial assumiu uma diversidade de ações e propostas

pedagógicas para a inclusão de todos os alunos na classe comum, mediante estratégias de

ensino diversificado e de um atendimento especializado complementar ou suplementar na sala

de recurso para o aluno público alvo da educação especial. Nesse sentido, espera-se que as

escolas de nosso país estejam estruturadas para dar uma resposta significa na prática, no

entanto resta saber se a sala de recurso multifuncional é suficientemente capaz de atender as

necessidades pedagógicas dos alunos com deficiências, com transtornos globais do

desenvolvimento e com altas habilidades/superdotação..

Para Baptista (2011) a centralidade da SRM como dispositivo pedagógico para a

consolidação da política de educação especial contemporânea, considerada como não

substitutiva da escolarização na classe comum, leva-nos a problematizar as estratégias

curriculares para o processo inclusivo sobre o que devemos ensinar? Como devem estar

organizados nossas práticas? Que características devem ter nossos procedimentos avaliativos?

Visto que deve existir uma articulação entre o professor especializado e o professor do ensino

comum.

No estudo realizado por Briant e Oliver (2012) concluíram que de maneira geral,

para os diferentes agentes, a problematização está focada na criança com necessidade

educacional especial e em poucos discursos os próprios professores consideraram a

possibilidade de redimensionar a sua prática pedagógica. Dessa forma, acreditam-se que é

fundamental que os professores possam lidar com os sentidos e imaginários que têm sobre a

deficiência e as perspectivas de aprendizagem que têm para seus alunos para construírem um

olhar voltado para as possibilidades e para valorização das diferenças individuais na sala de

aula.

Para Kassar (2011) desde 2003, os documentos educacionais oriundos do Governo

Federal anunciaram a implantação do denominado sistemas educacionais inclusivos. Esse

sistema é formado por escolas que comportam toda e qualquer criança e o atendimento


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educacional especializado tem apenas função complementar ou suplementar à escolaridade do

ensino comum. A partir dessa data, diferentes programas foram lançados, indicando a

organização do sistema inclusivo. No entanto, a adoção dessas ações tem causado diferentes

reações na sociedade civil. Por um lado, grupos que ganham apoio das instituições

especializadas apontam a precariedade do sistema inclusivo.

Percebe-se que essas mudanças propostas pelo sistema inclusivo não eram

consensuais por toda sociedade civil e alguns grupos organizados impulsionaram novas

mudanças em nossa legislação.

O Decreto n° 6.571/2008 foi revogado pelo Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de

2011 que dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá

outras providências (BRASIL, 2011).

Com a implantação do Decreto nº 7.611/2011 a educação dos alunos com

necessidades educacionais especiais poderão ser realizadas em escolas especiais conveniadas

com o Poder Executivo, que além de oferecer o AEE oferecerão a escolarização dos alunos

público alvo da educação especial, ou no ensino regular com atendimento do AEE no turno

inverso da escolarização na classe comum. O §1º do Art. 14 afirma que: "serão consideradas,

para a educação especial, as matrículas na rede regular de ensino, em classes comuns ou em

classes especiais de escolas regulares, e em escolas especiais ou especializadas" (BRASIL,

2011).

Para esclarecimentos sobre as mudanças trazidas pelo Decreto nº 7.611/2011, a

SECADI emitiu uma Nota técnica de nº 62/2011. No que se refere ao financiamento público às

instituições privadas filantrópicas de Educação Especial, essa nota explica que:

O Decreto nº 7.611/2011 não apresenta inovação com relação ao apoio

financeiro às instituições privadas filantrópicas que atuam na educação

especial, considerando que seus dispositivos transcrevem o art. 60 da Lei nº

9.394/96 e o art. 14 do Decreto nº 6.253/2007, que regulamenta a Lei nº

11.494/2007, que institui o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da

Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação - FUNDEB.

Igualmente, essas instituições continuam tendo o financiamento público por

meio do Programa Dinheiro Direto na Escola - PDDE e Programa Nacional de

Alimentação Escolar - PNAE.

O apoio financeiro às instituições especializadas mencionadas, referente ao

atendimento de pessoas que não estão matriculadas no ensino regular,

destina-se especialmente, àquelas que se encontram fora da faixa etária de


ATENDIDOS




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escolarização obrigatória, em razão de um processo histórico de exclusão

escolar (BRASIL, 2011).

Apesar das discussões a cerca do retrocesso da política de educação especial

apresentada pelo Decreto nº 7.611/2011, Milanesi (2012) afirma que em termos de

financiamento o Decreto nº 7.611/2011 não trouxe grandes alterações em relação ao Decreto nº

6.571/2008, visto que também permitia o duplo financiamento quando o aluno estava

matriculado do ensino comum e no AEE em instituições confessionais, comunitárias ou

filantrópicas sem fins lucrativos. Haveria mudanças de fato se apenas os alunos matriculados

em escolas especiais recebessem duplo financiamento que não é o caso. A partir do Decreto nº

7.611/2011 o que mudou em termos de matrícula é que os alunos público alvo da educação

especial não precisam estar necessariamente matriculados em um turno na escola regular para

receber o AEE, podendo ser assistidos exclusivamente pelas instituições especializadas.

Conforme o Art. 2º a educação especial deverá garantir os serviços especializados

para o processo de escolarização de estudantes com deficiência, transtornos globais do

desenvolvimento e altas habilidades superdotação, afirmando:

§ 1º Para fins deste Decreto, os serviços de que trata o caput serão

denominados atendimento educacional especializado, compreendido como o

conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados

institucional e continuamente, prestado das seguintes formas:

I - complementar à formação dos estudantes com deficiência, transtornos

globais do desenvolvimento, como apoio permanente e limitado no tempo e

na frequência dos estudantes às sala de recursos multifuncionais; ou

II - suplementar à formação de estudantes com altas habilidades ou

superdotação.

§ 2º - O atendimento educacional especializado deve integrar a proposta

pedagógica da escola, envolver a participação da família para garantir pleno

acesso e participação dos estudantes, atender às necessidades específicas das

pessoas público-alvo da educação especial, e ser realizado em articulação com

as demais políticas públicas (BRASIL, 2011).

O Art. 4º estabelece que o setor público estimulará o acesso ao atendimento

educacional especializado de forma complementar ou suplementar ao ensino regular. O §3º

informa que "as salas de recursos multifuncionais são ambientes dotados de equipamentos,

mobiliários e materiais didáticos e pedagógicos para a oferta do atendimento educacional

especializado" (BRASIL, 2011).


ATENDIDOS




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Por fim, a Lei de nº 13.146, de 06 de julho de 2015 que institui a Lei Brasileira de

Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência) incumbe ao poder

público no art. 28, no que se refere ao atendimento educacional especializado e de formação de

professores:

III- projeto pedagógico que institucionalize o atendimento educacional

especializado, assim como os demais serviços e adaptações razoáveis, para

atender às características dos estudantes com deficiência e garantir o seu pleno

acesso ao currículo em condições de igualdade, promovendo a conquista e o

exercício de sua autonomia

VII- planejamento de estudo de caso, de elaboração de plano de atendimento

educacional especializado, de organização de recursos e serviços de

acessibilidade e de disponibilização e usabilidade pedagógica de recursos de

tecnologia assistiva;

X- adoção de práticas pedagógicas inclusivas pelo programa de formação

inicial e continuada de professores e oferta de formação continuada para o

atendimento educacional especializado;

XI- formação e disponibilização de professores para o atendimento

educacional especializado, de tradutores e intérpretes da Libras, de guias

intérpretes e de profissionais de apoio;

XII- oferta de ensino das Libras, do Sistema Braille e de uso de recursos da

tecnologia assistiva, de forma a ampliar habilidades funcionais dos

estudantes, promovendo sua autonomia e participação (BRASIL, 2015).

Apesar das mudanças ocorridas nos documentos oficiais sobre o atendimento dos

alunos com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento, altas

habilidades/superdotação em outras instâncias especializadas além da escola regular.

Percebe-se ainda que a política educacional especifica o atendimento educacional

especializado (AEE) na sala de recurso multifuncional como sendo o lócus especializado para o

desenvolvimento das potencialidades educacionais dos alunos com necessidades educacionais

especial.

3 METODOLOGIA

Esta pesquisa de caráter básico na abordagem quantitativa tem como objetivo analisar a

trajetória dos alunos matriculados no atendimento educacional especializado da rede pública

municipal de Crateús/CE.


ATENDIDOS




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Para o desenvolvimento da pesquisa utilizou-se como instrumento para coleta de dados

a análise documental. O levantamento da trajetória escolar dos alunos foi realizado em 2014,

nas 13 (treze) salas de recursos multifuncionais, distribuídas na zona urbana e rural do

município. Como amostragem, será apresentado o resultado de 01 (uma) escola que está

situada na zona urbana de Crateús, denominada Escola "D" , que já tem um histórico de

educação especial.

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO

A análise dos resultados coletados na pesquisa serão apresentados em forma de gráficos

e tabelas, considerando os seguintes itens:

-Censo escolar da rede pública municipal referente aos números de alunos matriculados na

educação especial de 2010 a 2014;

-Número de alunos matriculados no atendimento educacional especializado (sala de recurso

multifuncional) da rede municipal no ano de 2014;

- IDEB: Resultados e metas da rede municipal;

- IDEB: Resultados e metas da Escola "D";

-Trajetória escolar dos alunos da sala de recurso multifuncional da Escola "D".

No Gráfico 1, será mostrado o censo escolar da rede pública municipal referente a

matrículas de alunos na educação especial de 2010 até 2014.


ATENDIDOS




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Gráfico 1- Censo escolar: nº de alunos matriculados na educação especial (alunos de escolas especiais e incluídos)

na rede pública municipal de ensino na diferentes modalidade e níveis de ensino

Fonte: MEC/INEP

Com base no gráfico, percebe-se um aumento significativo de matrículas na educação

especial na rede pública municipal de Crateús/CE, sobretudo nos anos iniciais do Ensino

Fundamental que passou de 144 alunos em 2010 para 329 em 2014. Nas Creches, nos anos de

2011 e 2012 não registrou matrículas nessa modalidade de ensino. Na pré-escola ocorreu uma

variação nas matrículas: em 2010 foram matriculados 10 alunos, 2011 foram 19, em 2012

foram 14 alunos e 2013 apenas 13 alunos, no ano de 2014 ocorreu um aumento pouco

expressivo com 15 alunos. Nos anos finais do Ensino Fundamental o número passou de 26

alunos em 2010 para 80 em 2014. No EJA (Educação de jovens e adultos) Fundamental, houve

um decréscimo de 87 alunos matriculados em 2010 para 14 em 2014. A matrícula total da

educação especial foi de 269 alunos em 2010, 285 em 2011, 290 em 2012, 379 em 2013 e em

2014 atingiu o total de 441 alunos, incluindo os alunos da escola especial, Sociedade Pestalozzi

de Crateús, e a matrícula dos alunos inclusos nas escolas regulares.

No Gráfico 2, será demonstrado o número de alunos por escola que frequentaram a

SRM no ano de 2014


ATENDIDOS




499

Gráfico 2 - Número de alunos no Atendimento Educacional Especializado (Sala de Recurso) em 2014

Fonte: Secretaria de Educação do Município

No ano de 2014, a rede municipal de Crateús contava com 13 (treze) sala de recursos

multifuncionais, sendo 7 (sete) nas escolas urbanas e 6 (seis) nas escolas rurais, totalizando 262

(duzentos e sessenta e dois) alunos que frequentavam no turno inverso o AEE. O número de

alunos em cada sala variou entre 41 (quarenta e um) alunos e 7 (sete) alunos. Cada Unidade

escolar contava com um professor especialista para atender essa clientela.

Na tabela 1, será apresentado o resultado do IDEB na rede pública municipal nos anos

de 2007 a 2013.

Tabela 1- IDEB - Resultados e metas da rede municipal de Crateús/CE

IDEB observado

Metas projetadas

A

Ano

2

2007

2

2009

2

2011

2

2013

2

2007

2

2009

0

2011

2

2013

5

5º

3

3.4

4

4.1

4

4.7

5

5.1

2

2.9

3

3.3

3

3.7

4

4.0

9 3 3 3 4 2 2 3 3


ATENDIDOS




500

9º 3.0 3.3 3.5 4.0 2.6 2.7 3.0 3.3

Fonte: MEC/INEP

Conforme o registro dos índices em questão, as escolas da rede municipal da educação

básica tem atingido os resultados previsto pelo Índice de Desenvolvimento da Educação

Básica. Portanto o aumento da clientela da educação especial nas escolas regulares não

interferiu nos indicadores educacionais, demonstrando resultado positivo nas avaliações

externas.

Na tabela 2, será apresentado do IDEB da Escola "D".

Tabela 2- IDEB - Resultados e metas da Escola "D"

IDEB observado

Metas projetadas

Ano 2007 2009 2011 2013 2007 2009 2011 2013

5º 3.2 3.6 4.0 4.9 3.1 3.5 3.9 4.2

9º 2.6 3.1 3.4 2.8 3.1

Fonte: MEC/INEP

Os resultado do IDEB, confirmam que a escola vem alcançando no decorrer dos anos

as metas previstas para o 5º e o 9º ano.

Na tabela 3, será apresentado o levantamento da clientela escolar da Escola "D" que

frequenta a sala de recurso multifuncional e o seu desenvolvimento nos anos de 2008 a 2014.

Tabela 3- Caracterização dos alunos que frequentam a sala de recurso multifuncional na Escola "D"

Fonte: Secretaria da Escola

Tempo de permanência

Aluno Gênero Deficiências 2008

idade/série

2009

idade/série

2010

idade/série

2011

idade/série

2012

idade/série

2013

idade/série

2014

idade/série

1 F

F

Retardo

mental leve

04a/Pré I

05a/Pré II

FDeficiência


ATENDIDOS




501

2 F física

(Tetraplegia)

05a/Pré II

3

M

M

Retardo

mental leve

06a/Pré II

4

M

M

M

Retardo

mental leve

6a/ 1º ano

07a/2º ano

0

5

M

M

M

Distúrbio da

atividade e

atenção,

Transtorno

Específico

misto das

habilidades

escolares

09a/ 2º ano

10a/3º ano

6

6

6

M

M

M

Transtorno

com

hipercinesia

associada ao

retardo mental

e a

movimentos

esteriotipados

8a/1º ano

9a/1º ano

10a/1º ano

11a/1º ano

12a/2º ano

13a/3ºano

14a/4º ano

7

7

M

M

Distúrbio da

atividade e

atenção,

Transtorno

Específico

misto das

habilidades

escolares

4a/Pré I

5a/Pré II

6a/1º ano

0

7a/2º ano

8a/3º ano

09a/4º ano

8

8

F

F

Retardo

mental

moderado

8a/1º ano 9a/1º ano 10a/2º ano 11a/3º ano 12a/4º ano 13a/5º ano

0

9

M

M

Transtorno

Esp. da

Leitura

9a/2º ano 10a/2º ano 11a/2º ano 12a/2º ano 13a/3º ano 14a/4º ano 15a/5º ano

M

M

M

Transtorno

com

hipercinesia

11a/2º ano

12a/2º ano

13a/3º ano

14a/4º ano

15a/5º ano

16a/6º ano

17a/7º ano


ATENDIDOS




502

10 M associada ao

retardo mental

e a

movimentos

esteriotipados

11

M

Retardo

mental leve

3a/Maternal

4a/Pré I

05a/ Pré II

1

1

1

12

M

M

Distúrbio da

atividade e

atenção,

Transtorno

Específico

misto das

habilidades

escolares

05a/Pré II

06a/1º ano

1

13

M

Retardo

mental leve

06a/1º ano

07a/2º ano

1

14

M

M

Retardo

mental leve

7a/2º ano

8a/2º ano

9a/2º ano

10a/2º ano

11a/3º ano

12a/4º ano

13a/4º ano

1

15

F

F

Síndrome de

Asperger

0

4a/Pré I

0

5a/Pré II

0

6a/1º ano

0

7a/2º ano

08a/3º ano

09a/4º ano

1

16

F

F

Retardo

mental leve

0

4a/ Pré I

0

5a/Pré II

0

6a/1º ano

0

7a/2º ano

08a/3º ano

09a/4º ano

1

17

M

M

Retardo

mental leve

0

7a/

E

E. especial

0

8a/

E

E. especial

0

9a/

E

E. Especial

1

10a/

E

E. especial

1

11a/

E

E. especial

12a/4º ano

13a/5º ano

1

18

M

M

Retardo

mental leve

0

8a/2º ano

0

9a/2º ano

1

10a/2º ano

1

11a/2º ano

1

12a/3º ano

13a/4º ano

14a/ 5º ano

19

F

F

Retardo

mental

moderado

10a/2º ano

11a/2º ano

12a/3º ano

13a/3º ano

14a/4º ano

15a/5º ano

16a/6º ano


ATENDIDOS




503

A Escola "D", localizada na zona urbana de Crateús/CE, foi uma das primeiras escolas

da rede municipal que implantou a SRM. No ano de 2014, a escola contava com 19 (dezenove)

alunos matriculados no AEE. Diante dos resultados, verifica-se que as deficiências

apresentadas foram: 11 (onze) alunos diagnosticados com Retardo mental, sendo 09 (nove)

com retardo mental leve e 02 (dois) com retardo mental moderado; 02 (dois) apresentavam

Transtorno com hipercinesia associada ao retardo mental e a movimentos esteriotipados; 03

(três) com Distúrbio da atividade e atenção e Transtorno específico misto de habilidades

escolares; 01 (um) Síndrome de asperger; 01 (um) Deficiência física (tetraplegia) e 01 (um)

com Transtorno específico de leitura. Portanto, a maior clientela da sala de recurso foram os

alunos que apresentavam deficiência intelectual.

Com relação a idade/série, 10 (dez) alunos apresentaram distorção idade-série

associados a reprovação. Nota-se que nos últimos anos com a adesão do município na proposta

da aprovação automática, as reprovações foram eliminadas e os novos alunos público-alvo da

educação especial foram sendo matriculados na série específica para a sua idade. No entanto,

novas pesquisas precisam ser realizadas para avaliar se os alunos da educação especial que

estão incluídos nas escolas regulares, dispõem de um acompanhado sistemático e contínuo para

o seu processo de desenvolvimento e aprendizagem.

Analisando os resultados apresentado pela Escola "D", verificou-se que o atendimento

educacional especializado realizado na SRM ainda traz resquícios das classes especiais, que

cresceram significativamente na década de 1970, baseado por diagnósticos ligado a vertente

médica. Dessa forma, a maior porcentagem de alunos detectados com "retardo mental" na

Escola "D", pode estar implicado no que as pesquisas comprovam, como sendo: inadequação

das escolas por métodos e técnicas que não respondem as necessidades individuais de todos os

alunos, salas superlotadas, ou por problemas de saúde. Sobre essa questão, Kassar (2013, p. 59)

afirma que: A existência de uma grande massa de alunos "deficientizados" (ou com problemas

de "ensinagem") levanta a questão da qualidade do ensino brasileiro. Este é um aspecto que não

há como ser esquecido quando se aborda o processo de inclusão.

Vale ressaltar que o processo histórico da educação especial em nosso país foi marcado

pelo processo de segregação e exclusão, nos meados do século XX, em que os alunos

pertencentes as camadas populares foram separados dos alunos ditos "normais" em classes ou


ATENDIDOS




504

escolas especiais, afastando os diferentes e os que apresentam dificuldades de aprendizagem

das classes comuns.

Com base nos tipos de deficiência atendidos pela sala de recurso multifuncional nessa

escola, percebe-se que o critério de avaliação diagnóstica se baseia mais pelo campo clínico em

detrimento do campo de cunho pedagógico. Verificou-se também que os atestados médicos de

deficiência eram emitidos pelo médico Especialista da Secretaria Municipal de Saúde. No

entanto, os atestados afirmavam que a condição patológica detectada não descartavam a

possibilidade posterior para uma melhor definição diagnóstica. Para Giné (2004, p. 279 e 280):

Uma avaliação centrada apenas na análise descontextualizada e normativa das

capacidades do aluno, ou dos níveis de afecção ou perda, e concebida como

tarefa exclusiva de um especialista, mostra-se claramente insuficiente. A

multidisciplinaridade revela-se, assim, como uma condição indispensável do

modelo de avaliação que se propõe, porque os agentes que intervêm nos

diversos contextos, e em particular no processo de ensino e aprendizagem, são

diferentes, todos eles devem ter um papel importante no processo de

avaliação.

Percebe-se que ainda se utiliza em muitas escolas brasileiras o diagnóstico com base no

campo clínico para avaliação das crianças que apresentam problemas de aprendizagem ou

algum tipo de deficiência. O estudo realizado por Bride (2011) afirma que o processo de

definição da deficiência mental, mesmo quando realizado por profissional da educação, tende a

ser pautado por premissas identificadas como oriundas do campo clínico.

Com o advento da escola pública democrática, novos atores surgiram no interior da

escola regular e esta terá que dar uma resposta pedagógica significativa para todos os alunos,

independente da sua limitação individual. Para tanto, o sistema educacional terá que se

reestruturar para atender a essa clientela da educação especial.

Portanto, a política de educação atual abre um leque de possibilidades para o

atendimento educacional especializado, que tem como objetivo a complementação ou

suplementação do processo de ensino e aprendizagem dos alunos da educação especial. Nesse

sentido, como afirma Figueiredo (2010, p. 34):

A concretização da política de inclusão se expressa pela criação de salas de

recursos multifuncionais nas escolas públicas brasileiras, por uma política de

formação de professores em Atendimento Educacional Especializado voltado


ATENDIDOS




505

para o atendimento das crianças nessas escolas, bem como pela transformação

das práticas pedagógicas e da gestão escolar nas redes de ensino.

5 CONCLUSÃO

Os resultados apontam que o número de atendimento educacional especializado têm

aumentado significativamente na rede pública municipal de Crateús/CE, sobretudo, nos anos

iniciais do Ensino Fundamental e que o Município até o ano de 2014 contava com 13 (treze)

salas de recursos multifuncionais, distribuídas na zona urbana e rural. As escolas pesquisadas

contam com um professor especialista lotado em caráter exclusivo em cada SRM (sala de

recurso multifuncional), no entanto o processo de diagnóstico de encaminhamento para o

atendimento educacional especializado fica a cargo de um médico especialista que emite um

Atestado Médico de Deficiência e nesse atestado é apresentado ainda as interferências

funcionais promovidas pela deficiência no âmbito da leitura, escrita e raciocínio lógico.

Concluiu-se, portanto, que o atendimento educacional especializado realizado na SRM ainda

traz resquícios das classes especiais, que cresceram significativamente na década de 1970,

baseado por diagnósticos ligado a vertente médica.

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