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Atendimento Educacional Especializado na Perspectiva da Educação Inclusiva

Organizadores:

Maurício Covolan Rosito Sirlei Bortolini

Maria Isabel Accorsi

CORAG

Bento Gonçalves - RS 2015


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© 2014 Maurício Covolan Rosito, Sirlei Bortolini, Maria Isabel Accorsi Presidência da República Federativa do Brasil Ministério da Educação Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul - Câmpus Bento Gonçalves Organizadores: Maurício Covolan Rosito, Sirlei Bortolini, Maria Isabel Accorsi Autores dos Capítulos: Augusto Basso Veber, Fabíola Féo, Fernando Covolan Rosito, Maria Inês Accorsi, Maria Isabel Accorsi, Marta Marques, Maurício Covolan Rosito, Melina da Silveira Leite, Nádia Maia, Rita Maria Accorsi, Sirlei Bortolini Revisão Geral: Gerusa Bondan Créditos Imagens: Fotografias de produtos com as respectivas referências citadas no corpo deste trabalho Capa: Daniel Clós Cesar Capa e Foto: Deise Laura Batistello Responsável Dados Técnicos: Maria Helena Bueno Gargioni Tiragem: 400

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

A864 Atendimento educacional especializado na perspectiva da educação inclusiva /

Organizadores Maurício Covolan Rosito, Sirlei Bortolini e Maria Isabel Accorsi. – Porto Alegre: Companhia Rio-grandense de Artes Gráficas (CORAG), 2015.

214 p. – ISBN: 978-85-7770-286-2

1. Educação. 2. Inclusão. 3. Educação especial. 4. Acessibilidade. 5. Tecnologia Assistiva. I. Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul (IFRS). II. Rosito, Maurício Covolan, org. III. Bortolini, Sirlei, org. VI. Accorsi, Maria Isabel, org.

CDU 376

Catalogação elaborada pela Biblioteca da Secretaria da Administração e dos Recursos Humanos/SARH. Bibliotecária responsável: Adriana Arruda Flores, CRB10-1285.

Atendimento Educacional Especializado na Perspectiva da Educação Inclusiva, de Maurício Covolan Rosito, Sirlei Bortolini e Maria Isabel Accorsi (orgs.), está licenciado com uma Licença

Creative Commons - Atribuição - Não Comercial - Sem Derivações 4.0 Internacional


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SUMÁRIO

Apresentação ................................................................................... 05

Maurício Covolan Rosito

1 Inclusão educacional e a necessidade de formação continuada... 07

Marta Marques

2 Deficiência intelectual: algumas reflexões sobre o processo de

ensino-aprendizagem ........................................................................

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Maria Inês Accorsi

3 Deficiência visual: práticas pedagógicas ...................................... 36

Sirlei Bortolini

4 Deficiência auditiva ........................................................................ 62

Fabíola Féo

5 Surdocegueira ................................................................................. 75

Augusto Basso Veber

6 Deficiência múltipla: práticas pedagógicas .................................. 97

Nádia Maia Hilário


4

7 Deficiência física: enfocando a paralisia cerebral e as práticas

pedagógicas ........................................................................................

111

Maria Isabel Accorsi

Rita Maria Accorsi

8 Transtornos globais do desenvolvimento ...................................... 130

Melina da Silveira Leite

9 Introdução à Tecnologia Assistiva ............................................... 147

Fernando Covolan Rosito


10 Tecnologia Assistiva na escola .................................................... 185


Fernando Covolan Rosito


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Apresentação

O Ministério da Educação desenvolve a política de educação inclusiva, que pressupõe a transformação do Ensino Regular e da Educação Especial. Nesta perspectiva, são implementadas as diretrizes e as ações que reorganizam os serviços de Atendimento Educacional Especializado oferecidos aos alunos com deficiência, visando à complementação da sua formação e não mais a substituição do ensino regular.

Com este objetivo, a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão promove o curso de Aperfeiçoamento de Professores para o Atendimento Educacional Especializado na Perspectiva da Educação Inclusiva, realizado em uma ação conjunta com o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul (IFRS), que efetiva um amplo projeto de formação continuada de professores por meio do Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades Educacionais Específicas (NAPNE). O NAPNE é núcleo atuante junto ao IFRS - Câmpus Bento Gonçalves - que promove as ações de inclusão para alunos matriculados nos cursos regulares, facilitando seus estudos com a adaptação de material didático e atendimento com aulas de reforço.

O curso desenvolvido na modalidade a distância tem como objetivo a formação de professores da rede pública municipal e estadual de ensino para atuarem direta ou indiretamente no atendimento educacional especializado com enfoque nas Tecnologias Assistivas, seguindo os direcionamentos normativos da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva, junto a alunos com deficiência, transtornos globais


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do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação inseridos nas escolas regulares brasileiras.

Nesse sentido, este livro representa o trabalho coletivo dos professores e pesquisadores que atuam neste curso, oferecendo os fundamentos básicos para os professores do Atendimento Educacional Especializado que atuam nas escolas públicas brasileiras. O livro foi organizado por meio da apresentação de dez artigos que contemplam os materiais e os temas estudados no curso.

Prof. Dr. Maurício Covolan Rosito Coordenador do Curso de Atendimento Educacional

Especializado na Perspectiva da Educação Inclusiva do IFRS


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1 Inclusão educacional e a necessidade de formação continuada

Marta Marques1

Resumo O presente artigo foi motivado por um conjunto de inquietações oriundas das transformações ocorridas no âmbito da educação ocorridas nas últimas décadas, tais como: conquistas dos direitos humanos, políticas de inclusão, inclusão escolar, segregação, necessidade de formação continuada dos docentes para contemplar esse contexto inclusivo. Frente a isso, a pretensão do referido artigo é fazer uma breve retrospectiva de fatos históricos que marcam e demonstram algumas das importantes transformações e conquistas no que se refere ao direto de fazer parte do contexto social e educacional, bem como à necessidade de buscar métodos novos que contemplem todos os inseridos nesse processo. Sendo assim, apresenta-se a investigação-ação como um “horizonte” promissor para constituir projetos de formação continuada de docentes que atuam na inclusão educacional, assim como para projetar novas metodologias de ensino e de aprendizagem que possam atender aos desafios e demandas decorrentes do paradigma da inclusão.

1.1 Introdução

Quando se fala em educação, sabe-se que ela é a ferramenta básica

para a inserção de qualquer pessoa em seu meio social. Ela transmite a

cultura, é fundamental na construção do indivíduo enquanto cidadão,

amplia conhecimentos visando à construção de um mundo melhor para

1 Mestre em Educação pela Universidade de Passo Fundo. Licenciada em Pedagogia pela Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões. Professora do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul.


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todos. Sendo considerada o fundamento para a participação,

independência, conhecimento e autorrealização, a educação torna-se,

assim, imprescindível para a realização plena de todos os cidadãos, sem

qualquer discriminação.

Durante muito tempo o diferente foi excluído da sociedade, tempo

esse marcado por atitudes e pensamentos absurdos, tendo consequências

consideradas atualmente desumanas. Pessoas com deficiência não podiam

participar dos espaços sociais onde se transmitiam conhecimento nem

conviver com os seus iguais; não tinham direitos mínimos e, muitas vezes,

eram consideradas aberrações e castigos divinos.

Com o passar dos séculos, essas visões e pensamentos foram se

reformulando, repensados pela sociedade, pelos políticos e pelas políticas

públicas, as quais passaram a incluir em suas leis e decretos o direito de

ser diferente. Inicia-se, no mundo, um movimento pela igualdade de

direito, onde todos possam ser cidadãos participativos.

No que tange à área educacional, grandes mudanças também

ocorreram e ocorrem. O movimento mundial pela educação tornou-se,

inclusive, uma luta de TODOS para TODOS, sendo considerado uma ação

política, cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito

de todos no sentido de estarem juntos, aprendendo e participando, sem

nenhum tipo de discriminação.

Portanto, a ideia de inclusão caracteriza mudança de paradigma,

fundamentada na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade

e diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação aos


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conceitos de equidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas

da produção da exclusão nas relações sociais.

A educação inclusiva passa a perceber a escola como um espaço de

todos, no qual alunos possam construir seus conhecimentos segundo suas

capacidades, expressando livremente suas ideias, participando

efetivamente das atividades propostas pelos professores, e se desenvolvam

como cidadãos, nas suas diferenças. Segundo Silva,

a diferença (vem) do múltiplo e não do diverso. Tal como ocorre na aritmética, o múltiplo é sempre um processo, uma operação, uma ação. A diversidade é estática, é um estado, é estéril. A multiplicidade é ativa, é fluxo, é produtiva. A multiplicidade é uma máquina de produzir diferenças – diferenças que são irredutíveis à identidade. A diversidade limita-se ao existente. A multiplicidade estende e multiplica, prolifera, dissemina. A diversidade é um dado da natureza ou da cultura. A diversidade reafirma o idêntico. A multiplicidade estimula a diferença que se recusa a se fundir com o idêntico (2005, p. 100-101).

Pode-se perceber, através das palavras do autor, que a diversidade

no contexto escolar comporta a criação de grupos de idênticos, formados

por alunos que têm uma mesma característica, selecionada para reuni-los

e separá-los. Ao referir-se a uma escola inclusiva como aberta à

diversidade existente, passa-se a ratificar o que se quer extinguir com a

inclusão; em outras palavras, elimina-se a possibilidade de agrupar alunos

e identificá-los por suas especificidades.

Consequentemente, a construção de uma sociedade e de uma

educação inclusiva é um processo de fundamental importância para o

desenvolvimento e a manutenção de um estado democrático. A inclusão é


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a garantia, a todos, do acesso contínuo ao espaço comum da vida em

sociedade, que deve estar preparada para o acolhimento à diversidade

humana, à aceitação das diferenças individuais, do esforço coletivo na

equiparação de oportunidades de desenvolvimento com qualidade em

todas as dimensões.

O objetivo das referidas colocações a seguir é uma sucinta

demonstração de que a temática em questão não pode ser considerada –

tanto pela sociedade quanto pela família e a escola – como algo

recentemente discutido e implantado, mas, sim, como algo conquistado no

decorrer dos séculos e que o pano de fundo para essa realidade à formação

continuada de docentes é um dos pontos fundamentais.

1.2 Paradigma da eliminação x abandono

Na realização e análise de questões históricas da Educação

Especial, em diversos países, encontram-se estudiosos como Mendes,

1994; 1995; Sassaki, 1997, dentre outros, os quais se debruçam a

investigar sobre alguns dos aspectos históricos que perpassam o tempo e

influenciaram a educação que se almeja para TODOS.

Por meio desses estudos, identifica-se que a Idade Pré-Cristã foi

fortemente marcada pela negligência e pelo abandono, pois as pessoas com

deficiência eram consideradas seres diabólicos e sub-humanos. As

crianças, quando nasciam com alguma deficiência já identificada, eram

“eliminadas” de forma brutal, na maioria das vezes asfixiadas após o


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nascimento; já as que se tornavam adultos eram abandonadas por suas

famílias.

Em seguida, encontra-se um período marcado pela segregação

social do deficiente, que passou a receber atendimento em instituições

assistenciais especiais, com fins filantrópicos ou religiosos, ganhando

status de ser humano e criatura de Deus, o qual deveria ter sua vida

preservada. A importância dessa fase é o registro de que, apesar da

segregação institucional imposta ao deficiente, esse indivíduo surge, no

contexto social, como alguém com direitos e possibilidades.

No final do século XIX e em meados do século XX, identifica-se

uma “nova” fase, caracterizada por uma busca de redução da segregação

imposta ao indivíduo deficiente e pela ênfase nos direitos sociais, culturais,

educacionais, dentre outros. Em meados dos anos 70, surge um movimento

mundial marcado pela integração social de todas as pessoas com

deficiência, cuja ideia era integrar esses indivíduos em ambientes

educacionais, os mais próximos possíveis daqueles oferecidos para as

pessoas consideradas “normais”. (KIRK e GALLAGHER, 1979;

MENDES, 1994; SASSAKI, 1997; SILVA, 1998)

Esse momento de integração vivenciado pelos indivíduos

deficientes ancorava-se no pressuposto de que a criança devia ser educada

até os limites de sua capacidade. Segundo Mendes, a defesa das

possibilidades ilimitadas do ser humano e o conceito de que a educação

poderia produzir uma diferença significativa no desenvolvimento e na vida

das pessoas era uma perspectiva relativamente recente, o que tornava a

ideia uma real possibilidade. (1995) Diante dessa nova visão, o conceito


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de educabilidade do potencial do ser humano passou a ser aplicado

também à educação dos indivíduos com deficiência, tornando-os seres

capazes de aprender e conviver em sociedade.

Especificamente no Brasil, pensava-se, segundo Jannuzzi, que a

organização do atendimento escolar para o deficiente, ao longo da história,

poderia revelar-se, tanto na prática como no discurso dos profissionais da

área, nas expectativas sociais de cada época; não só mostrava a

preocupação de tornar possível a vida dos menos favorecidos, dentro das

comunidades escolares, como a de deixar de lado a segregação imposta

aos mesmos. (1992)

A evolução e a conquista por direitos e oportunidades passam a ser

o “lema” adquirido e anunciado por todo um grupo que conquistou –

através dos tempos – sua dignidade e o reconhecimento de suas

potencialidades. Essas conquistas podem ser identificadas através da

Declaração de Salamanca (1994), pela qual 92 países e 25 organizações

internacionais se comprometeram a pôr em prática o princípio fundamental

das escolas inclusivas:

O princípio fundamental das escolas inclusivas consiste em todos ao alunos aprenderem juntos, sempre que possível, independentemente das dificuldades e das diferenças que apresentem. Estas escolas devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-se aos vários estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nível de educação para todos, através de currículos adequados, de uma boa organização escolar, de estratégias pedagógicas, de utilização de recursos e de uma cooperação com as respectivas comunidades. É preciso, portanto, um conjunto de apoios e de serviços para satisfazer o conjunto


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de necessidades especiais dentro da escola (Declaração de Salamanca, 1994, p. 11-12).

Nesta perspectiva, observa-se a grande conquista de uma luta que

perpassou décadas de exclusão, alienação e segregação de um grupo que

só precisava de oportunidades para desenvolver e mostrar suas

potencialidades. Seres humanos, dotados de especificidades, coragem e

vontade de serem reconhecidos e percebidos como cidadãos de direitos.

No que se refere à educação inclusiva, o que pode ser percebido é

que, inicialmente, se teve a compreensão de que os alunos deveriam ser

preparados para sair da segregação e, assim, adaptar-se às exigências da

escola. Já, no atual cenário, finalmente se caminha para a percepção de que

a escola é a protagonista que deve se adaptar às necessidades dos seus

alunos, buscando atender à diversidade existente. Entretanto, essa

percepção não é generalizada: ainda se encontram escolas com

pensamentos ultrapassados sobre o que é de fato um processo de inclusão

escolar. A garantia do acesso, participação de todos os alunos dentro dos

contextos social e escolar contribui, sem sombra de dúvidas, para a

construção de uma nova cultura de valorização das diferenças e de reflexão

de possibilidades futuras.

Nesse sentido, a preparação, a capacitação e a formação continuada

dos docentes que “atuam” nesse contexto escolar são consideradas por

muitos autores de fundamental necessidade e importância. Métodos novos,

os quais possam contemplar a inclusão de todos, vêm sendo discutidos no

decorrer dos últimos anos para que, assim, a escola possa cumprir o seu

papel de ensino e aprendizagem respeitando as especificidades de todos.


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1.3 Investigação-ação: uma possibilidade de formação continuada de

docentes no contexto da inclusão escolar

A educação é feita de paradigmas, ou seja, modos de conceber e

compreender a realidade existente no contexto escolar. Atualmente, o mais

novo desafio posto à educação e aos seus docentes é a inclusão escolar,

que defende a escola regular como espaço educacional de todos os alunos

sem exclusões de raça, cor ou especificidade – conforme a representação

da imagem.

Este é um contraponto ao paradigma da exclusão escolar, no qual

alguns alunos são segregados da escola regular por apresentarem

características diferentes das esperadas pela instituição.

Nesse sentido, encontra-se, na colocação de Tardif, um dos pontos

relevantes para a necessidade de formação de docentes nesse novo

contexto, “tanto em suas bases teóricas quanto em suas consequências

práticas, os conhecimentos profissionais são progressivos e evolutivos e

necessitam, por conseguinte, uma formação continuada e contínua” (2000,

p. 6-7). Pensando nisso, percebe-se que, no atual cenário de

transformações, a formação continuada dos docentes é, sem sobra de

dúvidas, uma das grandes necessidades que devem ser pensadas pelas

políticas públicas e pelos responsáveis que cuidam das mudanças

educacionais.

Considerando o atual cenário da educação, e os debates em torno

das grandes dificuldades existentes, as quais devem contemplar essa nova

realidade, apresenta-se como uma possibilidade para que as


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transformações necessárias, no que tange à formação continuada dos

docentes – a metodologia de investigação-ação –, sejam pertinentes, pois,

como afirma Elliott, “el objetivo fundamental de lainvetigación-acción

consiste en mejorar la práctica en vez de generar conocimientos” (1991, p.

67). Busca-se entender, com base nesses ensinamentos, portanto, que a

melhora da prática consiste em implantar valores que constituem seus fins.

Por exemplo, a justiça na prática legal, a atenção ao paciente na medicina,

a educação no ensino, dentre outros. Esses fins não se manifestam,

entretanto, apenas nos resultados da prática, mas na qualidade intrínseca

dessa mesma prática, tornando o ensino o mediador do acesso dos alunos

ao currículo e à aprendizagem.

Certamente um dos fatores que mais comprometem a qualidade

educativa e a inclusão de todos na educação escolar diz respeito à

precariedade da formação pedagógica dos seus docentes. A tarefa

educativa de socializar e produzir conhecimentos é, por definição, uma

atividade complexa e pluridimensional que exige dos envolvidos uma

ampla e profunda compreensão do sentido e do significado de educar. Mais

do que uma técnica ou uma estratégia de transmissão, o ato de educar

implica a mobilização de um conjunto de saberes e a incorporação de

atitudes que extrapolam a prática mecânica de hábitos convencionais.

Nesse sentido, o processo de formação do professor, sobretudo no âmbito

da formação continuada, é uma atividade difícil e complexa, que exige

muito mais do que o domínio de conteúdos e de técnicas de ensino e de

avaliação do aprendizado.


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Em seu estudo “Formação de professores: identidade e saberes da

docência”, Selma Garrido Pimenta ressalta que a identidade profissional

do professor se constrói a partir de um conjunto de saberes que,

didaticamente, podem ser classificados em três tipos: saberes da

experiência, saberes do conhecimento e saberes pedagógicos.

Os saberes da experiência são todos aqueles provindos das

vivências pessoais que cada professor obteve, tanto na condição de aluno

quanto do seu cotidiano como docente. Trata-se de um saber tácito que

raramente é problematizado, mas que exerce uma enorme influência na

identidade e no modo de ser de cada professor. Os saberes do

conhecimento dizem respeito ao sistemático processo de assimilação de

conteúdos adquiridos no processo de profissionalização e que, muitas

vezes, são transmitidos de forma mecânica no exercício da docência. Os

saberes pedagógicos referem-se ao complexo processo de mediação entre

os saberes da experiência e os saberes do conhecimento. (PIMENTA, 2008,

p. 20-28)

Não se trata de uma simples aplicação automática de um saber

didático, mas de um complexo processo que envolve “a problematização,

a intencionalidade para encontrar soluções, a experimentação

metodológica, o enfrentamento de situações de ensino complexas, as

tentativas mais radicais, mais ricas e mais sugestivas de uma didática

inovadora” (PIMENTA, 2008, p. 27).

O saber pedagógico trata da ação do docente, ou seja, não é um

saber que pode ser incorporado com o domínio de técnicas ou tecnologias

pedagógicas. Ele exige um processo permanente de reflexão do professor


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sobre o seu próprio fazer pedagógico, sobre suas atitudes diante de

conflitos e situações-problema que surgem no dia a dia da sala de aula.

Não é um saber da experiência (senso comum) incorporado acriticamente;

tampouco é um saber científico incorporado no rol de conhecimentos da

ciência pedagógica e é por isso que os saberes pedagógicos são tão difíceis

de serem assimilados, constituídos e ressignificados.

Nesse sentido, os saberes pedagógicos, dentro do contexto da

formação continuada de professores no cenário da educação inclusiva,

acabam se tornando um elemento frágil de ser desenvolvido e aperfeiçoado

pelos docentes em seu dia a dia em sala de aula, pois exigem reflexão,

autoavaliação e transformação da própria docência em objeto de pesquisa.

Referindo-se a essa condução de reflexões é que se percebe que a

metodologia de investigação-ação trata de forma especial os saberes

pedagógicos apresentados por Pimenta (2008), pois, por intermédio do

conhecimento e da implantação desse método, os docentes terão a

possibilidade de problematizar, de encontrar novos caminhos para os

problemas decorrentes do ensino e de aprendizagem, sendo capazes de

refletir sobre as ações práticas desenvolvidas por eles mesmos. Cabe

ressaltar que há uma grande resistência por parte dos docentes em tornar

sua prática pedagógica um possível objeto de investigação.

Essa resistência dos docentes em compreender sua prática

pedagógica refletindo sobre ela acaba tornando-se fator negativo para uma

efetiva formação continuada na qual se almeja a qualidade do ensino para

todos e, por conseguinte, uma eficácia da aprendizagem. Sabe-se que,

dentro do cenário das instituições de ensino, muitos são os fatores que


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conduzem ou que possibilitam que o trabalho do próprio docente seja

precarizado. Convém destacar que a caracterização dos obstáculos não é o

foco deste artigo.

Pode-se dizer que os docentes, dentre tantos outros fatores e

categorias, podem se caracterizar como aqueles que dão a possibilidade de

iniciar a renovação dos processos de inclusão escolar. Buarque já lhes fazia

uma apelo, dizendo que:

Por favor, aceitem o risco de ser professores num tempo que o conhecimento muda a cada instante, exigindo dedicação para acompanhar as mudanças contínuas. Aceitem com audácia esse desafio, e sigam rumo à criação de novas maneiras de conhecer, por mais efêmeras que sejam (2003, p. 61).

Baseando-se no pedido do autor, percebe-se a reafirmação da

importância do docente nesse contexto da inclusão escolar, bem como sua

audácia em encarar ou buscar novos desafios, novos caminhos a serem

trilhados para que seu ensino alcance uma determinada qualidade –

abrangendo a todos. Pensando nisso, a metodologia de investigação-ação

apresenta-se como um dos possíveis caminhos que poderá conduzir à

renovação da formação continuada dos docentes das instituições dentro

desse cenário globalizado e de inclusão.

Diante desses desafios, inerentes à profissão docente, efetivar as

inovações na maneira de realizar o ensino implica investir na formação

continuada, na formação pedagógica dos professores. Cabe ressaltar, sobre

a investigação-ação, que seus esforços não estão voltados para a redução

do processo educativo à mera instrução, à transmissão de certos conteúdos


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já pré-selecionados. Sua implantação está relacionada a um trabalho

investigativo, buscando estratégias através de atos reflexivos, os quais são

capazes de contribuir para a permanente construção da identidade dos

docentes.

Portanto, a metodologia de investigação-ação poderá ser a

impulsionadora da renovação dos paradigmas de inclusão, sendo essa uma

proposta desafiadora, mas, ao mesmo tempo, oportunizadora de

conhecimentos novos e da percepção das ações realizadas no dia a dia em

sala de aula, tornando o docente um investigador, um observador das suas

próprias ações, tendo a reflexão como uma das principais ferramentas a ser

utilizada na sua reprofissionalização para que a inclusão aconteça de fato.

Considerações finais

As transformações ocorridas nas últimas décadas estão provocando

mudanças profundas em todos os níveis institucionais. Nessa perspectiva,

instituições tradicionais estão sendo redesenhadas e reestruturadas para se

adaptarem a um novo contexto, marcado pela flexibilidade, dinamicidade,

inclusão e insegurança. Nesse cenário, a educação inclusiva também passa

por transformações, as quais requerem reflexões relacionadas à qualidade

do ensino e da aprendizagem que é oferecida, aos métodos utilizados, às

formas de avaliação e à formação continuada dos professores para dar

conta de contemplar essa diversidade existente.


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Dentre os modelos vigentes, destaca-se a investigação-ação,

apresentada como sendo um rico potencial para organizar e planejar um

projeto de formação continuada para docentes da educação inclusiva, pois,

como afirma Veiga, “formar professores implica compreender a

importância do papel da docência” (2006, p. 90). No entanto, para que um

projeto de formação tenha êxito e para que haja uma efetiva incorporação

enquanto projeto, é necessário que sejam oportunizadas condições

estruturais, curriculares ou de planejamento, e foi com base em tal

premissa que foi apresentada, no presente artigo, a possibilidade de

mostrar alguns indicativos que poderiam viabilizar a metodologia de

investigação-ação enquanto referencial teórico para organizar projetos de

formação continuada de docentes que atuam na educação inclusiva ou que

pretendem inovar seus métodos de ensino e aprendizagem nesse contexto.

Como se sabe, a inclusão escolar não é algo recente; é um

paradigma que vem se desenhando no decorrer das conquistas mundiais

por Direitos e Igualdade. As escolas e os docentes, além de terem

conhecimento sobre a legislação vigente, precisam, urgentemente,

inovarem suas práticas pedagógicas, buscar informações e métodos de

formação continuada para que possam contemplar de fato a proposta da

inclusão escolar sem que a segregação exercida por décadas se sobressaia

no dia a dia em sala de aula.

Pensando nisso, percebe-se que muitos fatores podem

impossibilitar a implementação da metodologia de investigação-ação

como ferramenta de formação nas instituições de ensino – esses permeados

por questões relacionadas ou de cunho institucional, administrativo e/ou


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organizacional, dentre outros, os quais devem ser superados, para que,

dessa forma, se abram as possibilidades do novo e criem-se oportunidades

para que seja superada a “improvisação docente” que é desempenhada nas

escolas, atualmente, no que se refere ao incluso. Ressalta-se, também, que

a metodologia de investigação-ação somente terá o êxito esperado e

desejado se, além de ser uma opção institucional ou dos órgãos

responsáveis pela capacitação desses profissionais, também for assimilada,

incorporada, adotada, compreendida e efetivada pelos protagonistas, quais

sejam, os docentes, em seu dia a dia em sala de aula, tornando, assim, suas

ações objetos de pesquisa, de observação e de reflexão, fazendo com que

a inclusão deixe de ser um discurso não praticado e que a utopia se torne

uma realidade contempladora das diferenças.

REFERÊNCIAS BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Atendimento Educacional Especializado - Deficiência Física. Brasília: MEC/SEESP, 2006. BUARQUE, Cristovam. A universidade numa encruzilhada. Ministério da Educação. Brasil, 2003. ELLIOTT, John. El cambio educativo desde la investigación-acción. Madrid: Marota, 1991. FRANCO, João Roberto; DIAS, Tárcia Regina da Silveira. A pessoa cega no processo histórico: um breve percurso. Revista Benjamim Constant. Centro de Pesquisa, Documentações e Informações, v. 1, n. 1. Rio de Janeiro: IBCENTRO/MEC, 2005.


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MAZZOTTA, Marcos José Silveira. Educação Especial no Brasil: história e Políticas Públicas. São Paulo: Cortez, 1996. PESSOTTI, I. Deficiência mental: da superstição à ciência. São Paulo: Universidade de São Paulo, 1984. PIMENTA, Selma Garrido. Formação de professores: identidade e saberes da docência. In: PIMENTA, Selma Garrido (org). Saberes pedagógicos e atividade docente. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2008, p. 15-34. RAMOS, Paulo Roberto Barbosa. Os direitos fundamentais das pessoas portadoras de deficiência. 2. ed. São Luis: Promotoria do Idoso e Deficiente, 2002. SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão: o paradigma do século XXI. Revista da Educação Especial, v. 1, n. 1. Brasília. Secretaria de Educação Especial, out. 2005, p. 19-23. SILVA, T. T. Da identidade e diferença: a perspectiva dos Estudos Culturais. Petrópolis: Vozes, 2005. TARDIF, M. Saberes profissionais e conhecimentos universitários: elementos para uma epistemologia da prática profissional dos professores e suas consequências em relação à formação para o magistério. Revista Brasileira de Educação, n. 13, São Paulo: ANPEd, 2000. VEIGA, Ilma Passos Alancastro. In: RISTOFF, Dilvo; SEVEGNANI, Palmira (orgs.). Docência na Educação Superior. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira, 2006. (Coleção Educação Superior em Debate, v. 5)


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2 Deficiência intelectual: algumas reflexões sobre o processo de ensino-aprendizagem

Maria Inês Accorsi2 Resumo Deficiência intelectual, conhecida também como atraso mental, é o termo usado quando uma pessoa apresenta algumas limitações no funcionamento mental e no desempenho de tarefas como as de comunicação, de relacionamento social e cuidado pessoal. Dificuldades essas que provocam uma maior lentidão na aprendizagem e no desenvolvimento dessas pessoas, ocorrendo antes dos 18 anos de idade. O presente estudo tem como finalidade refletir sobre o aprendizado de crianças com deficiência intelectual, além de perceber quais são as maiores dificuldades para a adequada inclusão desses alunos no ensino regular. As crianças com atraso cognitivo, normalmente, precisam de mais tempo para aprender a falar, a caminhar e a aprender as competências necessárias para cuidar de si, tal como se vestir ou comer com autonomia. Elas enfrentam dificuldades na escola. Aprendem, mas necessitam de mais tempo. É possível que algumas crianças não consigam aprender algumas coisas como qualquer pessoa, que, também, não consegue aprender tudo.

2.1 Introdução

Acreditava-se que pessoas com deficiência intelectual não

aprendiam os conteúdos acadêmicos ensinados na escola. Por isso, a

2 Especialista em Metodologia da Pesquisa pelas Faculdades Integradas de Amparo. Licenciada em Letras pela Fundação Educacional da Região dos Vinhedos. Bolsista do Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades Educacionais Específicas do IFRS - Câmpus Bento Gonçalves.


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educação delas era pautada na crença de que só teriam acesso a

aprendizagens relacionadas a atividades da vida diária (autocuidado e

segurança), algumas habilidades sociais, de lazer e de trabalho

supervisionado, ou pouco mais. Aos poucos, felizmente, a ideia e a

vergonha do deficiente foram sendo substituídas pela esperança e

possibilidade de aprendizagem.

Portanto, este estudo tem como objetivo refletir sobre a

importância de desenvolver um trabalho eficaz com a criança com

deficiência intelectual para que ela tenha sucesso no processo ensino-

aprendizagem. Visa, também: a) mostrar que o processo de inclusão ainda

representa um desafio para toda a comunidade escolar; b) possibilitar ao

professor um melhor entendimento sobre sua imprescindível tarefa no

processo de construção do conhecimento.

Sendo assim, o professor tem que se predispor a criar novas

aprendizagens, aceitar este novo desafio, e, acima de tudo, amar sua tarefa

de educar e participar ativamente do processo de aprender a apreender.

2.2 O que é deficiência intelectual

A deficiência intelectual resulta, na maioria das vezes, de uma

alteração no desempenho cerebral, provocada por fatores genéticos,

distúrbios na gestação, problemas no parto ou na vida após o nascimento.

Um dos maiores desafios enfrentados pelos pesquisadores da área é que,

em grande parte dos casos estudados, essa alteração não tem uma causa


25

conhecida ou identificada. Muitas vezes não se chega a estabelecer

claramente a origem da deficiência. Os fatores de risco e causas que levam

à deficiência intelectual podem acontecer em três fases: pré-natal, perinatal

e pós-natal.

Na fase pré-natal, os fatores que acometem o bebê, desde o

momento da concepção até o início do trabalho de parto, podem ser:

genéticos, alterações cromossômicas (numéricas ou estruturais) que

provocam a Síndrome de Down, ou alterações gênicas (erros inatos do

metabolismo), provocando fenilcetonúria, entre outras.

O tabagismo, o alcoolismo, o consumo de drogas, efeitos colaterais

de medicamentos teratogênicos (capazes de provocar danos nos embriões

e fetos) também são fatores que afetam o complexo materno-fetal. Há,

também, doenças maternas crônicas ou gestacionais (como diabetes

mellitus), doenças infecciosas na mãe que podem comprometer o feto:

sífilis, rubéola, toxoplasmose e desnutrição materna.

Na fase perinatal, os fatores que acometem o bebê do início do

trabalho de parto até o seu 30º dia de vida incluem hipóxia ou anoxia

(oxigenação cerebral insuficiente),3 prematuridade e baixo peso (pequeno

para idade gestacional - PIG) e icterícia grave do recém-nascido

(kernicterus).

Do 30º dia de vida do bebê até o final da adolescência (fase pós-

natal), os fatores incidentes são desnutrição, carência de estimulação

global, infecções: meningites, sarampo, intoxicações exógenas

3 Termo dicionarizado com e sem acento, sendo mantido, nesta obra, conforme referências e preferência de cada autor.


26

(envenenamentos provocados por remédios, inseticidas, desidratação

grave, produtos químicos como chumbo, mercúrio) ou, ainda, acidentes de

trânsito, afogamento, asfixia, choque elétrico, quedas, etc.

2.2.1 Principais tipos de deficiência intelectual

Há inúmeros fatores que podem causar a deficiência intelectual.

Entre eles destacam-se as desordens do desenvolvimento embrionário, as

alterações cromossômicas e gênicas, assim como outros distúrbios

estruturais e funcionais que reduzem a capacidade do cérebro.

a) Síndrome de Down – alteração genética que ocorre na formação do bebê, no início da gravidez. O grau de deficiência intelectual provocado pela síndrome é variável, e o coeficiente de inteligência (QI) pode variar e chegar a valores inferiores a 40. As interações sociais podem se desenvolver bem, no entanto, podem aparecer distúrbios como hiperatividade, depressão, entre outros. A linguagem fica mais comprometida, mas a visão é relativamente preservada.

b) Síndrome do X-Frágil – alteração genética que provoca atraso mental. A criança apresenta orelhas grandes ou salientes, face alongada. Apresenta, também, comprometimento ocular e comportamento social atípico.


27

c) Síndrome de Prader-Willi – a idade do paciente pode variar o quadro clínico. No período neonatal, a criança apresenta severa hipotonia muscular, baixo peso e pequena estatura. Em geral, são verificados nela problemas de aprendizagem e dificuldade para pensamentos e conceitos abstratos.

d) Síndrome de Angelman – este distúrbio neurológico causa deficiência intelectual, epilepsia, comprometimento ou ausência de fala, atraso psicomotor, andar desequilibrado, com as pernas afastadas e esticadas, sono entrecortado e difícil, alterações no comportamento, entre outras.

e) Síndrome de Williams – é a alteração genética que causa deficiência intelectual de leve à moderada. Compromete a capacidade visual e espacial em contraste com um bom desenvolvimento da linguagem oral e na música.

f) Erros inatos de metabolismo (fenilcetonúria, hipotireoidismo congênito, etc.) – são alterações metabólicas, em geral enzimáticas, que normalmente não apresentam sinais nem sintomas sugestivos de doenças. Detectadas pelo Teste do Pezinho, quando tratadas adequadamente, podem prevenir o aparecimento de deficiência intelectual. Alguns achados clínicos ou laboratoriais que sugerem esse tipo de distúrbio metabólico: falha de crescimento


28

adequado, doenças recorrentes e inexplicáveis, convulsões, atoxia, perda de habilidade psicomotora, hipotonia, sonolência anormal ou coma, anormalidade ocular, sexual, de pelos e cabelos, surdez inexplicada, acidose láctea e/ou metabólica, distúrbios de colesterol, entre outros.

Fonte: Castilho, [s.d]; Colégio de médicos de Córdoba, [s.d]; X Frágil, [s.d]; AGUIAR GRANATOWICZ, [s.d];

ABSW Associação Brasileira da Síndrome de Williams, [s.d]; SCHWARTZ, [s.d].

2.2.2 Deficiência intelectual X doença mental

Muitos confundem deficiência intelectual e doença mental. Cabe,

aqui, esclarecer que são duas coisas bem diferentes. Na deficiência

intelectual existe um comprometimento cognitivo que acomete a pessoa

antes dos 18 anos e que prejudica suas habilidades adaptativas. Ou seja, é

observado um atraso no seu desenvolvimento, dificuldades para aprender

e realizar tarefas do dia a dia e interagir com o meio em que vive.

A doença mental engloba uma série de condições que causam

alteração de humor e comportamento, as quais podem afetar o desempenho

da pessoa na sociedade. Essas alterações acontecem na mente da pessoa e

causam uma alteração na sua percepção da realidade. É, resumidamente,

uma doença psiquiátrica que deve ser tratada com uso de medicamentos

específicos para cada situação – receitados por um especialista.


29

2.2.3 Características da deficiência intelectual

As principais características são, segundo Rodrigues, a falta de

concentração, entraves na comunicação e na interação, além de uma menor

capacidade para entender a lógica de funcionamento das línguas, por não

compreender a representação escrita ou necessitar de um sistema de

aprendizado diferente. (2009)

Na área motora, se a deficiência intelectual for leve, o aluno

apresentará apenas algumas alterações na motricidade fina; já, em casos

mais graves, pode apresentar dificuldades no equilíbrio, coordenação,

locomoção e em manipular objetos. Enquanto que, na área cognitiva, por

sua vez, o aluno possui mais dificuldades para se concentrar, para

memorizar e para solucionar problemas. O processo de aprendizagem será

mais lento do que o de colegas sem deficiências, mas pode atingir os

mesmos objetivos escolares.

Outra área afetada pode ser a da comunicação, através de

dificuldades para falar e ser compreendido. Este fator pode ocorrer por

falta de estímulos ambientais. A área socioeducacional também pode ser

comprometida. A diferença entre idade mental e cronológica faz com que

a capacidade de interagir socialmente diminua. Esse fato piora quando o

aluno é colocado em turmas com igual idade mental, porém, é por meio da

interação com pessoas com idade cronológica igual que se desenvolverá

mais, adquirindo valores, comportamentos e atitudes de seu grupo.


30

2.2.4 Diagnóstico

De acordo com Almeida, deficiência intelectual ou atraso cognitivo

diagnostica-se segundo a observação do funcionamento cognitivo ou

intelectual, capacidade do cérebro da pessoa para aprender, pensar,

resolver problemas, encontrar um sentido no mundo e o funcionamento ou

comportamento adaptativo: competência necessária para viver com

autonomia e independência na comunidade em que se insere. (2008)

2.2.5 O aluno com deficiência intelectual

Cerca de 2,5 milhões de brasileiros têm alguma deficiência

intelectual. Mas, ao contrário do que muitos pensam, a limitação da

inteligência não impede essas pessoas de estudarem, trabalharem e terem

uma vida normal. O responsável por isso, na maioria das vezes, é o

preconceito.

A inclusão da pessoa com deficiência na escola é, sem dúvidas, um

grande desafio que envolve pais, alunos e todos os profissionais de

educação que fazem parte do contexto do aluno. Por causa da legislação

que obriga as escolas a aceitarem qualquer estudante no ato da matrícula,

uma série de professores enfrenta questões completamente novas em sala

de aula – para atender às demandas específicas de um aluno com

deficiência e, ao mesmo tempo, dividir a atenção com o restante da classe.

Pessoas com deficiência intelectual também são educáveis, apesar

de pensamentos contrários que lhes atribuem apenas uma educação voltada


31

para desenvolverem hábitos de autonomia e independência. Neste caso,

definir bem o papel que cada um tem na interação com o deficiente

intelectual é fundamental para que favoreça sua educação integral, ou seja,

proporcione a essas pessoas possibilidades de se desenvolverem por si

mesmas, sem que haja superproteção, o que é comum entre familiares que,

no intuito de auxiliar e acolher, acabam por torná-los dependentes e com

pouca iniciativa. É necessário, também, definir o papel da escola – de

propiciar condições de aprendizagem sem levar em conta a gravidade do

déficit. Fierro entende que certas aprendizagens, em especial de

autonomia, as crianças costumam adquirir por meio de uma aprendizagem

casual e espontânea, mas, para crianças com deficiência, é preciso

cooperação da escola para que a aprendizagem seja mais eficaz, ou seja,

um complementar o outro em benefício do desenvolvimento do deficiente.

(2004)

2.2.6 Orientações para professores

Segundo Rodrigues, alunos que apresentam dificuldade de

concentração precisam de um espaço organizado, do estabelecimento de

uma rotina, atividades lógicas e regras. (2009) Como a sala de aula tem

muitos elementos, fica mais difícil manter o foco. Por isso, o ideal é que

as aulas tenham um início prático e instrumentalizado.

O ponto de partida deve ser algo que mantenha o aluno atento,

como jogos de tabuleiro, quebra-cabeça, jogo da memória e imitações de

sons ou movimentos do professor ou dos colegas. Também é importante


32

adequar a proposta à idade e, principalmente, aos assuntos trabalhados em

classe. A tarefa deve começar tão fácil quanto seja necessário para que ele

perceba que consegue executá-la, mas sempre com algum desafio.

(RODRIGUES, 2009) Quanto à integração escolar de pessoas com déficit

mental, as aprendizagens são raramente abordadas conforme o que é

próprio à idade cronológica normal.

A valorização dos papéis sociais compreende o aprimoramento da

imagem social e o desenvolvimento de habilidades pessoais. Dificilmente

a educação das pessoas com deficiência intelectual adapta o objeto de

aprendizagem às características do funcionamento mental que são próprias

desses alunos. Devem corresponder, como as pessoas normais de sua

idade, às expectativas da escola, ou seja, de um meio cognitivo que não

está previsto para eles e, às vezes, nem mesmo para seus pares, sem

deficiências.

O educador deve buscar promover a autonomia das pessoas com

deficiência, usando habilidades intelectuais alternativas, ou seja,

comportamentos que são compatíveis com a capacidade intelectiva de cada

sujeito, em um dado momento e perante um determinado conteúdo.

Não se trata de selecionar habilidades intelectuais dentre aquelas

que são comuns às que as pessoas empregam para se ajustar aos desafios

da vida acadêmica, social, do trabalho e do lazer. O importante é valorizar

todo e qualquer nível de desempenho cognitivo e considerar o processo

pelo qual a habilidade é exercida, para atingir um determinado fim.


33


O convívio social, quanto o escolar, na infância, é a oportunidade

de uma criança ampliar a construção de seus conhecimentos e desafios,

bem como desenvolver suas potencialidades para que seja percebida pelo

outro e por si mesma como sujeito de direitos. Mas, para que isso ocorra,

o ambiente precisa ser favorável e as oportunidades vivenciadas por todos.

A inclusão de pessoas com deficiência intelectual na escola só

ocorrerá quando a escola estiver preparada para recebê-las e tiver espaço

adequado para elas, possuindo rampas, banheiros e espaço físico adaptado

(no caso de cadeirantes). É necessário, também, ter conhecimentos acerca

das possibilidades de aprendizagem que elas possuem, adequando o

currículo para as necessidades dos alunos, sem excluir ninguém.

REFERÊNCIAS

ABSW Associação Brasileira da Síndrome de Williams. Absw Síndrome de Williams (2002-2015). Disponível em: <https://www.linkedin.com/pub/absw-s%C3%ADndrome-de-williams/a2/b27/832>. AGUIAR GRANATOWICZ. Minha vida de Liora. Disponível em: <http://www.minhavidadeliora.com.br/>.


34

ALMEIDA, Marina S. R. (postagem). Incluindo alunos com Síndrome de Down na escola, ago. 2008. Traduzido por Patrícia Almeida.4 Disponível em: <http://inclusaobrasil.blogspot.com.br/2008/08/incluindo-alunos-com-sndrome-de-down-no.html>. AMPUDIA, Ricardo. O que é deficiência intelectual? Revista Nova Escola, ago. 2011. Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/formacao/deficiencia-intelectual-inclusao-636414.shtml>. CASTILHO, Rose. Educação Física adaptada: esportes para pessoas com deficiência e profissionais que atuam na área de esporte adaptado principalmente para educadores físicos. Disponível em: <edufisicadaptada.blogspot.com>. COLÉGIO de médicos de Córdoba. Disponível em: <www.comcordoba.com>. FIERRO, Alfredo. Os alunos com Deficiência Mental. In: COLL, César; MARCHESI, Álvaro e PALACIOS, Jesús. Desenvolvimento psicológico e educação: transtornos de desenvolvimento e necessidades educativas especiais. Traduzido por Fátima Murad. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004, p. 213. RODRIGUES, Cinthia. Formas criativas para estimular a mente de alunos com deficiência. Revista Nova Escola, jun. 2009. Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/formacao/formas-criativas-estimular-mente-deficientes-intelectuais-476406.shtml>. RODRIGUEZ-TRAVASSOS, Fernanda. O indivíduo com Síndrome de Down e a inclusão familiar, 2006. Disponível em: <http://www.portalsindromedeDown.com/inclusao_home.php>.

4 Folheto produzido por Sandy Alton, da Down´s Syndrome Association, e distribuído pelo Ministério da Educação britânico. Versão original em inglês no seguinte link: <http://www.downs-syndrome.org.uk/pdfs/DSA%20A4%2012pp%20Primary.pdf>.


35

SCHWARTZ, Ida Vanessa D. 06 de junho – Dia da conscientização do Teste do Pezinho/Triagem Neonatal. In: GEDR Rio Grande do Sul. Grupo de estudos de doenças raras RS. Disponível em: <http://gedrs.blogspot.com.br/2013/06/06-de-junho-dia-da-conscientizacao-do.html>. X FRÁGIL. Síndrome do X Frágil. Curitiba – PR. Disponível em: <eudigox.com.br>.


36

3 Deficiência visual: práticas pedagógicas

Sirlei Bortolini5

Resumo Este artigo traz algumas reflexões sobre o tema da deficiência visual, seu conceito, a importância da visão e quais são as causas que provocam essa deficiência. Aborda, ainda, a inclusão de alunos com DV nas escolas regulares, os obstáculos encontrados, recursos e dicas que podem ser aproveitados pelos professores em sala de aula. Nesse contexto, são apresentadas práticas pedagógicas cujo objetivo é tornar o aluno mais independente no processo de ensino-aprendizagem.

3.1 Introdução

Para incluir um aluno com deficiência visual (DV) em uma escola

regular, necessita-se, primeiramente, conhecer como é essa deficiência e

quais as estratégias que deverão ser utilizadas para facilitar a vida desse

sujeito. Esse aluno precisa de um atendimento especial devido ao fato de

possuir limitações que o impedem de levar uma vida normal. Por isso, as

escolas devem estar preparadas para atender a esse público, possuindo

materiais e espaços adequados e, ainda, contar com profissionais

especializados que viabilizem a construção do conhecimento e do

5 Mestre em Ciências Sociais pela Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro. Especialista em Educação Profissional e Tecnológica Inclusiva pelo Instituto Federal de Mato Grosso. Servidora do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul. Coordenadora do Núcleo de Estudos Afro-brasileiros e Indígenas do IFRS - Câmpus Bento Gonçalves.


37

desenvolvimento de suas potencialidades, preparando esse educando para

a vida e para a convivência em sociedade.

3.2 Conceito

Define-se deficiência visual (DV) como perda parcial ou total da

visão. Por existirem diferentes graus da perda da visão, é importante

esclarecer que o termo “cegueira completa” é a deficiência que envolve a

ausência total visão, ou seja, a pessoa não consegue mais visualizar nada,

nem mesmo a luz, e essa deficiência não pode ser corrigida nem com o uso

de lentes, enquanto que a pessoa que ainda possui algum resquício de visão

pode ser denominada pessoa com cegueira parcial, baixa visão ou com

visão subnormal.

De acordo com o Decreto nº 3.298/99 e o Decreto nº 5.296/04, a

cegueira é a acuidade visual igual ou menor que 0,05 no melhor olho, com

a melhor correção óptica; já, na baixa visão, a acuidade visual fica entre

0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica.

As pessoas com baixa visão são aquelas que possuem um

comprometimento do seu funcionamento visual e, mesmo usando óculos

comuns, lentes de contato, ou implantes de lentes intraoculares, não

conseguem ter uma visão nítida. Podem, também, ter sensibilidade ao

contraste, percepção das cores e intolerância à luminosidade, dependendo

da patologia causadora da perda visual.


38

Segundo o Censo Demográfico 2010, mais de 45,6 milhões de

brasileiros declararam ter alguma deficiência, o que representa 23,9% do

total da população do país. Esse número é bastante elevado, considerando

que grande quantidade dessas pessoas está frequentando as escolas.

(IBGE)

Dentre os percentuais de pessoas com alguma deficiência, a

deficiência visual foi a que mais se destacou, apresentando maior

ocorrência e – num total de 35,7 milhões de pessoas –, afetando 18,6% da

população brasileira que afirmaram ter dificuldade para enxergar, mesmo

com óculos ou lentes de contato.

3.3 A importância da visão

A visão é um dos sentidos que nos ajuda a compreender o mundo

à nossa volta, ao mesmo tempo em que nos dá significado/e permite

significar os objetos, conceitos e ideias. As informações são captadas pelo

olho, que envia para o cérebro, o qual processa a informação recebida pelo

sistema nervoso central. Dessa forma, é interpretada, codificada e

assimilada, proporcionando o acúmulo de conhecimentos que serão

associados a outras experiências vividas.

Com isso, podemos concluir que a visão é uma das formas de

adquirirmos conhecimento e, para isso, utilizamos a memória visual, da

qual nos apropriamos quando absorvemos informações do mundo exterior

através de imagens ou elementos visuais.


39

Para Gesell e Amatruda, a percepção visual está profundamente

integrada a todos os sistemas infantis, influenciando na postura, aquisição

de habilidades motoras, cognição e personalidade da criança. O autor

considera também que o sinergismo entre as ações globais da criança é

fundamental para o seu desenvolvimento harmônico. (2000)

Quando somos desprovidos da visão, necessitamos aguçar os

outros sentidos para compreender o mundo que nos cerca. Geralmente a

pessoa cega tem sua audição e o tato bem mais desenvolvidos, pois esses,

entre outros sentidos remanescentes, é que auxiliarão no processo de

aprendizagem e reabilitação.

3.4 Causas

Como já foi mencionado anteriormente, a deficiência visual é a

perda total ou parcial da visão. Pode ser de origem congênita ou adquirida

por causas orgânicas ou acidentais. São muitas as doenças que podem

provocar algum dano na acuidade visual. As doenças congênitas mais

frequentes são:


40

- a retinopatia (imaturidade da retina);

6

- corioretinite (ocorre por causa da toxoplasmose na gestação);

7

- catarata congênita (devido a infecções na gestação, rubéola, ou, ainda, à hereditariedade);

8

- glaucoma congênito (por infecção ou hereditário);

9

6 Presença de alterações vasculares periféricas da retina em recém-nascido com quadro de retinopatia da prematuridade (Imagem disponível em: <www.iobh.com.br>). 7 Corioretinite por toxoplasmose (Imagem disponível em: <http://ivonildocalheira.blogspot.com.br/2011_07_01_archive.html>). 8 Catarata (Imagem disponível em: <http://ivonildocalheira.blogspot.com.br/2011_07_01_archive.html>). 9 Glaucoma (Imagem disponível em: <http://ivonildocalheira.blogspot.com.br/2011_07_01_archive.html>).


41

- atrofia ótica por problemas no parto (infecções perinatais);

10 - degenerações retinianas (doenças hereditárias ou diabetes);

11 - deficiência visual cortical (encefalopatias ou alteração no sistema nervoso).

12 Elaborado a partir de Bruna e Mota (MEC, 2011).

Outra forma de adquirir deficiência visual é devido ao fato de a

pessoa ter uma doença que provoca essa perda, como: diabetes,

descolamento da retina, glaucoma, catarata, degeneração senil ou traumas

oculares.

10 Atrofia ótica (Imagem disponível em: <bvs.sld.cu>). 11 Degeneração da retina (Imagem disponível em: <www.cbo.com.br>). 12 Imagem disponível em: <http://saude.psicologiananet.com.br/palavra-chave/doenca-dos-olhos>.


42

Diabetes Acontece porque o pâncreas não pode mais produzir o hormônio

insulina em quantidade suficiente para suprir as necessidades do organismo. O descontrole da diabetes provoca fissuras (microaneurismas) nos vasos da retina, por onde passam líquidos ou gorduras e o próprio sangue, sendo que se depositam entre as camadas da retina, comprometendo as funções visuais até provocar a cegueira.

Glaucoma Na maioria das vezes o glaucoma está relacionado aos danos

causados no nervo óptico, causando o aumento da pressão ocular. A parte frontal do olho é preenchida por um fluido claro, chamado de humor aquoso. Esse fluido é constantemente produzido na parte posterior do olho. Qualquer evento que diminua ou bloqueie o fluxo desse fluido para fora do olho provoca o aumento da pressão ocular, que irá causar muito desconforto e a perda gradativa da visão.

Deslocamento da retina É a separação da retina da parte subjacente que a sustenta. É a

separação da membrana fotossensível na parte de trás do olho (a retina), das suas camadas de suporte. Quando houver o deslocamento da retina, o sangramento dos pequenos vasos sanguíneos que a drenam pode obstruir o interior do olho, que, normalmente, é preenchido com o gel vítreo e, com isso, a visão central fica gravemente afetada.

Catarata Caracteriza-se pela opacidade total ou parcial do cristalino do olho.

Pode, assim, provocar: - acuidade visual; - sensação de visão nublada; - sensibilidade à luz; - alteração na visão das cores; - mudanças frequentes na refração.


43

Essa doença pode ter origem congênita; pode ser provocada por alguma doença que a mãe adquiriu na gestação, como é o caso da rubéola, ou devido à falta de nutrientes suficientes para o bebê. Porém, a catarata mais comum é a que ocorre na fase senil do ser humano, geralmente após os 55 anos de idade.

Nesse período também pode surgir a degeneração macular, que provoca:

- visão borrada; - manchas no centro da visão; - enxergar as cores desbotadas ou linhas distorcidas; - dificuldades para a leitura.

Se essas doenças não forem diagnosticadas a tempo, podem

provocar a perda total da visão, porém, se forem detectadas precocemente,

existem os tratamentos curativos.

3.5 A deficiência visual e a escola

Historicamente as pessoas com deficiência passaram por um

processo discriminatório e foram excluídas da sociedade, nem sempre

podendo frequentar as escolas. Esse quadro felizmente vem mudando

através dos tempos e, por meio de diversas lutas, elas vêm conquistando

seus espaços, seus direitos e, principalmente, o respeito, sendo valorizadas

pelo seu potencial e pelas suas habilidades. Para que, cada vez mais, as

pessoas com deficiência conquistem seu espaço, as escolas vêm


44

contribuindo, dando apoio, estimulando e incentivando essas pessoas,

especialmente para adquirirem conhecimentos profissionalizantes.

Segundo a Cartilha das Diretrizes Nacionais, a educação é o

principal alicerce da vida social. Ela transmite e amplia a cultura, estende

a cidadania, constrói saberes para o trabalho. (2001)

Hoje em dia é mais comum às escolas receberem alunos com

alguma dificuldade visual ou com cegueira total, por isso deverão estar

preparadas com Tecnologias Assistivas e equipamentos especiais, bem

como possuir profissionais especializados nessa área para prestar

atendimento aos alunos com essa necessidade específica.

A seguir serão dadas algumas dicas e métodos que poderão auxiliar

na tarefa de ensinar os alunos que possuem DV. É sempre importante que,

ao pensar em práticas e atividades pedagógicas que serão desenvolvidas

no ambiente escolar, o professor converse com a família e observe quais

são as necessidades do aluno com essa deficiência.

Se o aluno estiver ingressando no período escolar, realize testes

com diferentes recursos, métodos e materiais. Com o passar do tempo, o

estudante com deficiência visual indicará qual a melhor abordagem para

seu aprendizado.

3.6 Cegueira: práticas pedagógicas

Vimos que a cegueira é caracterizada como sendo a ausência total

da visão até a perda da projeção de luz, por isso o processo de ensino-


45

aprendizagem ocorre estimulando os demais sentidos remanescentes

(audição, tato, olfato e paladar).

Para a pessoa aprender a ler e escrever, existe o sistema braille, que

é o principal meio de aprendizagem e comunicação escrita. Percebe-se que

os alunos cegos se beneficiam demais desse recurso, pois, após adquirir

habilidades nesse sistema de escrita, tornam-se independentes no processo

da aprendizagem, bastando apenas que lhes seja fornecido o material

adaptado.

3.6.1 Recursos pedagógicos

Os recursos pedagógicos servem para auxiliar as pessoas com

deficiência em sua aprendizagem, proporcionando-lhes autonomia,

garantindo-lhes a independência na realização das tarefas rotineiras.

O sistema braille foi desenvolvido por um jovem francês – Louis

Braille – a partir de um sistema sonográfico de leitura e escrita utilizado

pelo exército francês para a comunicação noturna entre os soldados. Em

1825, Louis Braille apresentou sua primeira proposta da adaptação desse

sistema, porém, somente em 1837, após muitos anos de estudo e

adaptações, a versão definitiva foi aceita e é a que vendo sendo utilizada

atualmente.

O sistema braille é um sistema de leitura e escrita tátil constituído

por 63 sinais formados a partir da combinação de 6 pontos em relevo

dispostos em duas colunas de 3 pontos, configurando não apenas as 26

letras do alfabeto, como todos os acentos, a pontuação, números ou


46

símbolos matemáticos e químicos. Cada sinal ocupa um espaço

denominado cela braille e é percebido e identificado pelo tato. (SIAULYS,

2009)

Figura 1: Alfabeto

Fonte: IFRS - Câmpus Bento Gonçalves.

Para a produção do braille são utilizados alguns recursos

tecnológicos como: regletes e punções, máquina de escrever, impressoras.

A reglete é composta por duas placas de metal ou plástico, do

tamanho de pequenas réguas escolares, fixas uma na outra por meio de

uma dobradiça na lateral esquerda e com um espaço entre elas para

permitir a introdução de uma folha de papel.

A punção é composta de uma ponta côncava de metal apoiada em

uma haste de madeira ou plástico e serve para dar o relevo aos pontos. Por

ser de pequeno porte é fácil de ser conduzida e, por isso, dizemos que esses

instrumentos são comparados com o lápis ou a caneta das pessoas cegas.


47

O sistema de escrita braille se processa da seguinte forma: ao

introduzir a punção dentro de cada retângulo vazado da placa superior da

reglete, pressiona-se a folha de papel entre as duas placas contra os pontos

côncavos dispostos na placa inferior para formar o símbolo braille

correspondente às letras, números ou qualquer outro caractere que se

deseja escrever. Com a folha virada do lado contrário ao que foi inserido

na reglete, os deficientes visuais conseguem identificar, por meio da leitura

tátil, os pontos em relevo formados com a pressão exercida pela punção na

folha de papel. A dificuldade encontrada nesse sistema de escrita é que

cada ponto deve ser executado um a um e de forma inversa à leitura.

Figura 2: Reglete e punção


A máquina Perkins é constituída de nove teclas, sendo uma tecla

de espaço, uma tecla de retrocesso, uma de avanço de linha e seis teclas

equivalentes aos pontos. Nessa máquina, a pressão dos pontos é de baixo


48

para cima e a combinação dos pontos de cada caractere é executada

simultaneamente, facilitando, assim, o processo da escrita.

Figura 3: Máquina de escrever em braille


A impressora braille serve para a reprodução dos documentos em

braille. O processo de impressão é rápido e preciso, pois todo o documento

que está em formato de texto é transferido para essa impressora. Os dados

são transmitidos para um papel com textura mais grossa e, geralmente, são

utilizados em formulários contínuos.

Existem impressoras braille que permitem a impressão em tinta e

em braille ao mesmo tempo, o que facilita aos usuários videntes e não

videntes identificar o conteúdo dos documentos. Também há as

impressoras que imprimem nos dois lados do papel; essa impressão é

chamada de interpontos, sendo que o ponto impresso de um lado não

coincide com o ponto saliente do outro.


49

Figura 4: Impressoras em braille


Para a leitura em braille, as pessoas cegas utilizam a ponta do dedo

indicador e a leitura se faz da esquerda para a direita. Esse processo requer

habilidade nas mãos, sensibilidade e destreza.

Figura 5: Leitura em braille



50

O sorobã – ou ábaco – é outro recurso que auxilia as pessoas com

DV nas questões educacionais. É um aparelho de cálculo, formado por

contas, usado já há muitos anos no Japão pelas escolas, casas comerciais e

engenheiros. Com esse aparelho podemos realizar as operações

matemáticas com rapidez e eficiência.

É uma ferramenta muito importante para as pessoas com

deficiência visual aprenderem matemática, pois, além de ser de baixo

custo, pode ser facilmente operada. Os professores estão utilizando esse

recurso para a complementação dos cálculos matemáticos em suas aulas.

A portaria nº 1.1010 de maio de 2006, publicada no Diário Oficial

da União em 11 de maio de 2006, institui o sorobã “[...] como um recurso

educativo específico como imprescindível para a execução de cálculos

matemáticos para alunos com deficiência visual” (2006).

Figura 6: Sorobã



51

3.6.2 Necessidades estudantis de um aluno com DV

Para facilitar o processo de ensino-aprendizagem dos alunos com

DV, deve-se entender que a pessoa cega não vive isolada. Elas percebem

e interpretam as informações como qualquer outra pessoa a partir dos

demais sentidos remanescentes, portanto, sempre lhes forneça materiais

táteis com diferentes tipos de texturas, que facilitam a identificação do

objeto de estudo através do toque dos dedos.

Para que o aluno se sinta confortável em sala de aula, a primeira

atitude a ser tomada é indicar-lhe as distâncias dos objetos e ambientes em

metros quando houver necessidade e sempre identificar de modo claro as

direções que o aluno cego deve seguir, como, por exemplo, “à direita”, “à

esquerda”, “para cima”, “para baixo”, etc. Evite termos vagos, como: “por

aqui”, “por ali”, “lá”, “aqui”, etc.

O aluno cego deve participar de todas as atividades propostas.

Sempre que precisar, o professor deve consultá-lo sobre suas dificuldades.

Fale diretamente com o aluno cego, não utilize intermediários. A pessoa

cega pode ouvir e compreender normalmente as informações.

As atividades práticas são muito importantes para o aprendizado

dos alunos; no caso de alunos cegos, essas atividades devem ser descritas

e todo o material elaborado deve ser tateado pelo aluno para que possa

identificar os objetos que estão sendo estudados.


52

- Sempre adapte as atividades escolares de modo a torná-las divertidas, proporcionando a oportunidade de descoberta e estímulo dos vários sentidos, como o tato, o olfato, a audição e o paladar.

- Desenvolva a percepção tátil dos estudantes cegos, pois essa característica é indispensável para que eles consigam desenvolver habilidades de receber, organizar, compreender, transferir e abstrair conceitos.

Como o aluno cego tem dificuldades de se situar dentro de um

ambiente, é necessário deixar claro para ele todas as atividades propostas.

Dessa forma, verbalize de forma clara e audível todos os procedimentos e

conteúdos desenvolvidos.

- Verbalizar o que ocorre ajuda a situar o aluno cego, proporcionando maior assimilação do que está sendo estudado.

- Para que ele se sinta mais seguro, realize tarefas colaborativas entre os alunos, como atividades em grupos ou em duplas. Atividades desse tipo promovem a socialização e segurança do aluno em sala de aula.

- Cabe ressaltar, ainda, que o aluno cego necessita de mais tempo para realizar suas tarefas, por isso disponibilize esse tempo para ele, principalmente na realização de provas ou tarefas mais elaboradas.

- Na avaliação de seu desempenho, possibilite diferentes instrumentos avaliativos, como provas em braille, provas orais, trabalhos expositivos.


53

Alguns alunos sentem-se mais independentes se fizerem uso das

Tecnologias Assistivas. Essas ferramentas/alternativas lhe darão o suporte

necessário para que realize as tarefas sem a necessidade de um

acompanhante; permita, então, que o aluno cego utilize em aula os recursos

de tecnologia necessários à sua aprendizagem, como gravador, máquina

de escrever em braille, calculadoras sonoras e recursos de informática

como computador com leitores de tela ou ampliadores de tela (no caso da

pessoa com visão subnormal).

3.6.3 Orientação e mobilidade

Para que as pessoas consigam ter uma percepção espacial do local

em que estão inseridas, precisam da orientação para melhor compreender

como é este espaço e, ao se locomoverem, necessitam da mobilidade. No

caso das pessoas cegas, são utilizados os sentidos remanescentes para

adquirir mais confiança e segurança. Como define Weishaln,

orientação é o processo de utilizar os sentidos remanescentes para estabelecer a própria posição e o relacionamento com outros objetos significativos no meio ambiente, enquanto que a mobilidade é a habilidade de locomover-se com segurança, eficiência e conforto no meio ambiente, através da utilização dos sentidos remanescentes (1990).

Felippe possui a mesma opinião, dizendo que “a orientação é a

capacidade de perceber o ambiente, saber onde estamos, enquanto que a

mobilidade é a capacidade de nos movimentar. A visão, normalmente, é o


54

sentido que mais diretamente colabora para a nossa orientação e

mobilidade” (1999). Esse mesmo autor afirma que

a orientação para o deficiente visual é o aprendizado no uso dos sentidos para obter informações do ambiente. Saber onde está, para onde quer ir e como fazer para chegar ao lugar desejado. A pessoa pode usar a audição, o tato, a cinestesia (percepção dos seus movimentos), o olfato e a visão residual (quando tem baixa visão) para se orientar. A mobilidade é o aprendizado para o controle dos movimentos de forma organizada e eficaz (FELIPPE, 1999).

Para o deficiente visual ter uma mobilidade segura é importante e

necessária uma boa orientação e, para que isso ocorra, deve ter percepção

de espaço, como: distinguir os pontos cardeais, saber a distância e posição

dos pontos de referência e conhecer bem o ambiente em que circula, entre

outros.

Segundo Gil, o desenvolvimento das habilidades de orientação e

mobilidade, parte essencial do processo educacional de qualquer criança

deficiente visual, precisa começar desde cedo, em casa, com o apoio dos

pais. Depois, o treinamento continuará na escola, com o professor

especializado. (2000)

Algumas técnicas são necessárias para que a pessoa que não

enxerga possa se orientar espacialmente e a introdução da bengala o mais

cedo possível é essencial, pois, assim, o indivíduo pode ter mais segurança

e ter uma melhor postura. Com a bengala, o cego pode fazer a varredura

de onde está se locomovendo, perceber objetos no meio do caminho, ter a

noção da dimensão de portas e, ainda, subir ou descer uma escada com o

auxílio desse recurso.


55

Segundo Bruno, “na escola, o professor poderá auxiliar o aluno a

se tornar mais independente com a utilização de técnicas básicas de

proteção, de coleta de informações, de rastreamento, alinhamento e a

utilização de um guia vidente” (1997). Gil destaca que, se o sujeito nasce

com o sentido da visão e vem a perdê-lo mais tarde, ainda retém

lembranças visuais de cores, luzes e imagens, o que é muito bom para a

readaptação. (2000)

3.7 Baixa visão: práticas pedagógicas

É um certo comprometimento das funções visuais, desde a

percepção de luz até a redução da acuidade e do campo visual, as quais

interferem ou limitam a execução de tarefas e o desempenho geral.

Os alunos com baixa visão, apesar de possuírem algum resquício

visual, também possuem bastante dificuldade para executar as tarefas e

estudar. Para esses alunos, as práticas pedagógicas diferenciam-se um

pouco daquelas utilizadas para os alunos cegos. O processo educativo de

alunos com baixa visão ocorre, principalmente, por meios visuais, ainda

que seja necessária a utilização de recursos específicos, como lupas

manuais e eletrônicas, controle da iluminação dos ambientes, materiais

adaptados, com ampliação ou mudanças no contraste.

Podemos dizer que cada aluno com baixa visão tem uma visão

funcional variada; logo, as adaptações e recursos utilizados são específicos

para ele. Os casos não são iguais.


56

Na questão da leitura e escrita, as dificuldades encontradas são a

do tamanho das letras e das figuras, as quais devem possuir cores

contrastantes e contornos perceptíveis. Utilize melhor relação de contraste

na elaboração do material escrito (Ex.: preto no branco, amarelo no azul...)

e sempre providencie material impresso com letras ampliadas, de acordo

com as necessidades estabelecidas pelo aluno. Procure utilizar sempre

fontes limpas e sem serifa. Fontes com serifa possuem prolongamentos que

dificultam a leitura por quem possui baixa visão.

Exemplo: Fonte com Serifa

Fonte sem Serifa

Podemos dizer que as aulas se tornaram mais agradáveis com a

introdução das mídias e a informatização dos conteúdos, porém se deve

prever quais as adaptações precisam ser feitas para que o aluno com baixa

visão acompanhe essas aulas expositivas. Nesse caso, na apresentação de

material audiovisual (vídeos, cartazes, apresentações...), verifique o que o

estudante consegue enxergar; do contrário, forneça informações para que

ele possa compreender o conteúdo e realizar as atividades. Uma das

estratégias para facilitar que o aluno veja com maior nitidez é posicioná-

lo em um local à frente, próximo ao professor ou à localização dos

recursos/ferramentas, na sala de aula, para que ele visualize melhor o

quadro e o professor. Permita ao aluno escolher se prefere sentar no centro

ou nos cantos frontais da sala. Procure deixar claro para o aluno que ele

pode se aproximar da lousa, tirar dúvidas ou pedir para diminuir o ritmo


57

sempre que for necessário. Escreva no quadro em tamanho grande e dê

preferência para letra de fôrma, já que a letra cursiva tende a ocasionar

dificuldades aos alunos com baixa visão. Caso for necessário, sugira que

um colega dite o conteúdo apresentado na lousa. Isso auxilia a socialização

do aluno, permite que ele acompanhe o ritmo da turma e melhore a

assimilação do conteúdo.

Alguns recursos de Tecnologia Assistiva podem auxiliar esses

alunos a visualizar melhor o conteúdo, como: o uso de lupas manuais ou

os ampliadores de tela para suas leituras no papel e no computador. E se a

sala possuir uma boa iluminação, isso facilitará a visualização do material

escrito, por isso atente em disponibilizar a luminosidade necessária, de

maneira que a mesma não seja insuficiente ou provoque reflexo.

Como realizado com os alunos cegos, verbalize de forma clara e

audível todos os procedimentos e conteúdos desenvolvidos. Verbalizar o

que ocorre ajuda a situar o aluno com baixa visão, proporcionando maior

assimilação do que está sendo explicado. Forneça ao aluno material

diferenciado quando necessário, como, por exemplo, lápis 6B ou 4B,

canetas pretas, cadernos com pautas mais escuras e largas. Todo o material

que for entregue para esse aluno deve ter a letra ampliada, inclusive as

avaliações escritas, textos didáticos e livros. A ampliação adequada dos

materiais reduz a necessidade do aluno de ter de forçar seu resíduo visual

ou ter de se curvar para realizar a leitura. Quando necessário, ofereça mais

tempo ou duas etapas para que o estudante possa realizar as tarefas

propostas.


58

A acessibilidade deve estar presente em todos os espaços da escola,

por isso, se os recados gerais da instituição forem disponibilizados em

murais, esses devem ser ampliados e posicionados em uma certa altura

próxima aos olhos (contato visual direto) para que o aluno consiga

enxergar sem precisar de ajuda. A acessibilidade das escolas é necessária

para todos os alunos, mas, ao se tratar de aluno com baixa visão, as

indicações devem ser bem visuais/nítidas. Se a escola possuir portas de

vidro transparente, sinalize-as com faixas adesivas de cor marcante, para

que o estudante perceba a existência do vidro e não esbarre nele.

Figura 7: Porta de vidro com tarja Fonte: IFRS - Câmpus Bento Gonçalves.


59


Sabe-se que a aprendizagem é um processo contínuo e que todas as

pessoas são capazes de aprender quando seus sentidos são estimulados.

Esse fato também pode ser percebido na pessoa com deficiência visual,

basta, somente, que lhe seja dada a oportunidade de mostrar seu potencial

e que lhe sejam fornecidos os recursos adequados para estimular sua

aprendizagem.

As dificuldades encontradas pelo aluno com DV podem ser

facilmente solucionadas se houver um consenso entre a escola e o aluno.

A comunicação entre as partes é muito importante para entender qual a

melhor forma de ensinar ou quais os pontos que devem ser

melhorados/adaptados para que haja melhor compreensão dos conteúdos

propostos. Na mesma medida, sempre lhe devem ser propiciados os

melhores recursos para auxiliar em sua formação. Diante disso, pode-se

dizer que a inclusão do aluno com DV nas escolas deve ser plena; devem

lhe ser fornecidos meios efetivos e adequados para que ele se sinta bem e

que tenha suas necessidades atendidas.

Essas reflexões não têm o propósito de apresentar soluções únicas

do uso dos recursos pedagógicos, mas, sim, o de mostrar algumas

estratégias que podem ser seguidas e ensejar que novas experiências sejam

utilizadas em benefício da aprendizagem das pessoas com deficiência.


60

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61

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62

4 Deficiência auditiva

Fabíola Féo13 Resumo O artigo apresentado busca orientar os professores sobre as metodologias utilizadas com alunos que apresentam surdez, assim como nas diferentes formas de agir e adaptar seus materiais, proporcionando uma aprendizagem lúdica e criativa, tanto para o aluno com deficiência auditiva, quanto para o aluno sem deficiência.

4.1 Introdução

A audição é um dos sentidos responsáveis pela aquisição da fala,

como também pelo reconhecimento das pessoas, dos objetos, das letras e

fonemas, devido à sua especialização em detectar sons. (TIENSOLI, 2007,

p. 1431). Santarosa comenta que

as dificuldades de comunicação e as limitações motoras constroem uma interação social marcada por obstáculos e privações, acarretando um atraso no desenvolvimento, gerando um sentimento de frustração e de confiança bastante reduzido, no entanto esses sentimentos são supridos conforme a estimulação dada a cada indivíduo, pois assim como os sentimentos, a aprendizagem varia conforme o estímulo recebido (2010, p. 105).

13 Especialista em Tecnologias na Educação pela Universidade de Caxias do Sul. Licenciada em Pedagogia pela Universidade de Caxias do Sul. Bolsista do Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades Educacionais Específicas do IFRS - Câmpus Bento Gonçalves.


63

No caso do surdo são necessários muitos estímulos, tanto externos

(sociedade) como internos (família), para que a pessoa sinta-se útil e capaz,

desenvolvendo, assim, sua autonomia e, consequentemente, aprimorando

seus conhecimentos de vida.

4.2 O surdo na escola

A deficiência auditiva refere-se à perda gradativa da audição; a

pessoa pouco a pouco vai perdendo sua audição até alcançar o grau da

surdez, ou seja, a perda total da percepção dos sons. Segundo Rinaldi,

denomina-se deficiência auditiva a diminuição da capacidade de percepção normal dos sons, sendo considerado surdo o indivíduo cuja audição não é funcional na vida comum, e parcialmente surdo, aquele cuja audição, ainda que deficiente, é fundamental com ou sem prótese auditiva (1997, p. 31).

Em suma, “deficiente auditivo” e “surdez” serão conceitos

utilizados para se referir a pessoas que utilizam a língua de sinais e que

possuem sua própria cultura, a denominada “cultura surda”. As pessoas

que optam pelo aparelho auditivo para se comunicarem são denominadas

DA, consequentemente, conforme Salerno, “já escrevem ou falam bem a

língua portuguesa e, por conseguinte, não usam ou não querem optar pela

língua de sinais – LIBRAS” (2005, apud VALENTINI, 2009, p. 19) pelo

fato de não se aceitarem como pessoa surda, e querer se igualar aos

ouvintes. Essa situação é de uma forma estimulada, devido ao fato de “[...]


64

as identidades do sujeito-surdo serem culturalmente construídas a partir da

perspectiva do sujeito ouvinte. Parece haver uma intenção de inclusão do

surdo na sociedade ouvinte, mas sempre no sentido de tornar o surdo um

falante, [...]” (TAVARES, 2008, p. 56), sendo que a sociedade enfatiza as

diferenças e, por conseguinte, os pontos positivos e negativos dentro de

um grupo social.

Pensar no processo de aquisição da língua escrita por alunos surdos

implica pensar na aquisição de uma segunda língua, pois, para os surdos,

a língua escrita não é a mesma utilizada em sua comunicação corriqueira.

Os surdos estão incluídos em outra cultura, a denominada “cultura dos

surdos”, e utilizam como base a língua de sinais.

A leitura da língua portuguesa para os surdos como a segunda

língua é muito importante para a aprendizagem da escrita e deve estar

vinculada com a língua de sinais. Conforme Farias,

sendo a língua um dos principais instrumentos de identidade das pessoas, em seu sentido cultural e psicossocial, pode-se afirmar que a língua de sinais é essencial aos surdos, pois ela identifica a sua comunidade, além de permitir-lhes a aquisição de conhecimentos sobre o mundo e de fornecer-lhes toda a base linguística para a aprendizagem de qualquer outra língua (2004).

Farias afirma também que somente depois de a criança ter

aprendido e ter certo domínio sobre a língua de sinais, ela poderá aprender

a língua portuguesa, devido à estrutura linguística e à integração desses

dois códigos linguísticos. (2004) Com isso, Perlin comenta que “devemos

propor a construção de alternativas pedagógicas que se constituam em


65

abordagens apropriadas a este espaço educacional, uma vez que o mesmo

tende à diferença cultural” (apud QUADROS, 2008, p. 15).

4.3 Práticas em sala de aula

Toda pessoa tem direito à Educação. No entanto, quando falamos

em aluno incluso, primeiramente devemos ter conhecimento sobre sua

deficiência e buscar informações sobre as especificidades da mesma, para

podermos interagir e adaptar o plano de aula e, consequentemente, a

maneira de ministrarmos oralmente ou visualmente as aulas.

No caso específico do aluno surdo, algumas observações no ato de

ministrar as aulas são de grande valia para a contribuição do entendimento

e no desenvolvimento de sua aprendizagem. Pinto traz as três

metodologias utilizadas para o ensino do aluno surdo: o oralismo, a

comunicação total e o bilinguismo. (2004)

Oralismo

Tem como foco o entrosamento do aluno surdo com crianças

ouvintes, favorecendo, assim, o desenvolvimento da linguagem, com a

utilização das técnicas relacionadas ao treinamento auditivo –

reconhecimento e discriminação de sons ambientais e da fala; o

desenvolvimento da fala – exercícios com lábios, língua, mandíbula,

respiração e relaxamento; e a leitura labial – treino para a leitura labial

aliado à expressão facial, valorizando a utilização da prótese auditiva

(aparelho de ampliação do som de maneira individual).


66

Comunicação totalEnfatiza a utilização de qualquer forma de comunicação por uma

pessoa surda, que contribua para o desenvolvimento da língua, como

gestos naturais, português sinalizado, Libras, leitura labial e alfabeto

datilológico.

No entanto, conforme Goldfeld, “na comunicação total, o

desenvolvimento da língua oral da criança surda é importante” (1997, apud

SANCHEZ, 2008, p. 172), mas se deve levar em conta os aspectos

cognitivos, emocionais e sociais na interação da criança com esse sistema,

pois não se pode utilizar uma metodologia em prol da exclusão da outra,

e, sim, “utilizar a linguagem oral, de sinais, datilologia ou a combinação

destas” (CICCONE, 1996, apud SANCHEZ, 2008, p. 172).

BilinguismoAssume a língua de sinais como primeira língua e a língua oficial

do país como segunda, havendo o uso dessas duas línguas

simultaneamente no processo educacional. No entanto, o ensino da língua

de sinais com o da língua portuguesa escrita deve estar baseado na visão

(desenho), na escrita (língua oficial do país) e nos sinais (língua de sinais),

conforme figuras 1 e 2.

Para contribuir para a compreensão da abordagem bilinguista,

Dizeu e Caporali trazem breves explicações e diferenças sobre a aquisição

da linguagem pelas crianças ouvintes e surdas, sendo que, em relação à

criança ouvinte,

desde seu nascimento, está exposta à língua oral, adquirindo, dessa maneira, a língua naturalmente, realizando trocas comunicativas, vivenciando situações do seu ambiente,


67

desenvolvendo uma língua efetiva, o que não ocorre com a criança surda exposta somente à língua oral. Ambas apresentando uma aprendizagem diferenciada devido às relações e trocas comunicativas no seu ambiente, levando em conta também a estimulação interna (família) e externa (sociedade) (2005, apud SANCHEZ, 2008, p. 172).

O Decreto 5.626/2005 assinala que a educação de surdos no Brasil

deve ser bilíngue, garantindo acesso à educação por meio da língua de

sinais como língua de instrução e o ensino da língua portuguesa, do grupo

ouvinte majoritário, como segunda língua. Portanto, conforme o Decreto,

a língua de sinais deve ser aprendida em primeiro momento e, após, a

língua portuguesa. Outras ações simples também podem facilitar. Segundo

Ampudia,

traga-o para as primeiras carteiras e fale com clareza, evitando cobrir a boca ou virar de costas para a turma, para permitir a leitura orofacial no caso dos alunos que sabem fazê-lo. Dê preferência ao uso de recursos visuais nas aulas, como projeções e registros no quadro negro. Para os alunos com perda auditiva severa ou surdez, a aquisição da Língua Brasileira de Sinais é fundamental para a comunicação com os demais e para o processo de alfabetização inicial. […] É importante que professores da escola solicitem treinamento para aprender Libras ou peçam o acompanhamento de um intérprete em sala. Isso garante a inclusão mais efetiva dos alunos (agosto de 2011).

Outras possibilidades de aprendizagem, tanto para o aluno surdo,

quanto para o ouvinte, seriam os Centros de atividades, ou seja, salas de

aula onde são oferecidos materiais baseados em uma área de conteúdo.

Lima cita alguns centros:


68

Centro de atividades e Áreas de conteúdos - Centro de jogos dramáticos: atividades relacionadas a brinquedos que foquem a vida social da criança. - Centro de jogos e quebra-cabeça: nos seus diferentes níveis de dificuldade, baseados nas cores e formas, levando-se em conta as habilidades motoras e cognitivas. - Centro de blocos: jogos de construção. - Centro de matemática: materiais que contribuam para a interação da criança com as operações matemáticas. - Centro de ciências: experimentos simples, ligados a fenômenos da natureza, cuidados com os animais, entre outros. - Centro de água e areia: ao ar livre. - Centro de som e música: utilização de instrumentos musicais e outros, que possibilitem a emissão de sons e vibrações. - Centro de artes: pinturas e explorações de diferentes texturas. - Centro de educação física: exploração corporal. - Centro de culinária: envolvimento em projetos de culinária.

Fonte: Adaptado de Lima (2006, p. 29).

Para auxiliar a aprendizagem da metodologia Bilinguista, ou seja,

Libras (L1) e português (L2), o artigo citará a questão do jogo da memória,

que também pode ser utilizado no Centro de jogos, pois o jogo da memória

é uma alternativa para exercitar a memorização dos sinais, relacionados

com as figuras, e também a questão da escrita na língua portuguesa.


69

Figura 1: Figuras do jogo de memória das frutas

Fonte: IFRS - NAPNE BG.

Figura 2: Figuras do jogo de memória dos animais

Fonte: IFRS - NAPNE BG.


70

O propósito do jogo é trazer o lúdico ao aluno, proporcionando uma

aprendizagem significativa e, ao mesmo tempo, divertida, fazendo com

que ele se concentre nessas tarefas e não disperse sua atenção. Como

afirma Viana, “as situações lúdicas podem dispersar o medo de errar e a

obrigação de saber, fazendo com que a aprendizagem ganhe um aliado”

(2011, p. 20).

Após o aluno conhecer bem a língua de sinais e se apropriar dela

como sendo sua primeira língua, poderá aprender a língua portuguesa e a

escrita com maior facilidade, pois, com essa interação, é fácil perceber se

está havendo a troca de informações e a assimilação do conteúdo

transmitido, além de que, por já haver conhecimento de uma língua, se

tornam mais fáceis a compreensão e a comunicação.

Conforme Veloso, “é preciso alfabetizar e letrar o surdo em Libras,

para que ele adquira habilidade na escrita do português e vá além de sua

mera decodificação” (2011, p. 05).

Não faz parte deste artigo discutir qual prática de ensino é a mais

apropriada, uma vez que cada ser humano é único, e também porque a

deficiência auditiva envolve muitos graus, desde o mais severo ao mais

leve. Cabe ao professor, dentro de sala de aula, analisar o caso de seu

aluno, buscar e adaptar estratégias junto aos Núcleos de apoio e também

as salas de recursos e, se for o caso, a contratação de um Intérprete de

Libras.


71


Em qualquer situação, quando se está ciente dos problemas e se

tem apoio para enfrentá-los, pode-se realizar qualquer coisa e, assim,

compreender melhor a deficiência. Na fase de escolarização e

alfabetização, uma criança com deficiência auditiva necessita de muito

apoio e estímulos visuais, pois os obstáculos encontrados, relacionados ao

preparo dos professores e também à aceitação da comunidade escolar,

podem acarretar a desistência da criança. Conforme o Decreto nº 5.626, de

22 de dezembro de 2005, capítulo IV, artigo 14:

As instituições federais de ensino devem garantir, obrigatoriamente, às pessoas surdas, acesso à comunicação, à informação e à educação nos processos seletivos, nas atividades e nos conteúdos curriculares desenvolvidos em todos os níveis, etapas e modalidades de educação, desde a educação infantil até a superior (BRASIL, 2005).

Não importa o método a ser utilizado, desde que o aluno Surdo

sinta-se incluído em sala de aula e, consequentemente, interaja e aprenda

eticamente e moralmente os conceitos necessários para suas escolhas

profissionais futuras.


72

REFERÊNCIAS AMPUDIA, Ricardo. O que é deficiência auditiva? Revista Nova Escola, ago. 2011. Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/formacao/deficiencia-auditiva-inclusao-636393.shtml>. Acesso em: 21 ago. 2014. BRASIL. Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/ d5626.htm>. Acesso em: 29 ago. 2014. FARIAS, Gisele Machado e FRONZA, Cátia de Azevedo. Aquisição da Língua Portuguesa escrita por crianças surdas, 2004. Disponível em: <http://www.entrelinhas.unisinos.br/index.php?e=5&s=9&a=26>. Acesso em: 08 mar. 2010. GOLDFELD, M. A criança surda: linguagem e cognição numa perspectiva sócio-interacionista. São Paulo: Plexus, 1997. In: SANCHEZ, Cíntia Nazaré M. e GOUVEIA Jr., Amauri. Adaptação da EAH para população de surdos falantes de LIBRAS. Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva, n. 2, Belo Horizonte, 2008, p. 171-179. LIMA, Daysi Maria de Araújo (elab). Saberes e práticas da inclusão. Dificuldade de comunicação e sinalização: surdez. 4. ed. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2006. PERLIN, Gladis; MIRANDA, Wilson. Surdos: o narrar e a política. Ponto de Vista, n. 5, Florianópolis, 2003, p. 217-226. Disponível em: <http://www.perspectiva.ufsc.br/pontodevista_05/12_tendencia.pdf>. Acesso em: 22 set. 2014. PINTO, Sandra Alonso de Oliveira. Curso de capacitação na área da surdez. Programa TECNEP. Brasília: Ministério da Educação/MEC. Instituto Nacional de Educação de Surdos - INES, 2004.


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Graduação Stricto Sensu em Educação da Universidade São Francisco, v. 29, n. 1, jan/jun 2011. Disponível em: <http://www.porsinal.pt/index.php?ps=artigos&idt=artc&cat=28&idart=336>. Acesso em: 22 set. 2014.


75

5 Surdocegueira

Augusto Basso Veber14 Resumo O presente trabalho buscou realizar um estudo sobre a surdocegueira: definir suas principais características, identificar os tipos e causas e apresentar algumas formas de comunicação entre o surdocego e o profissional da educação.

5.1 Introdução

O objetivo deste artigo é conceituar, com a ajuda de diversos

autores, o que é a surdocegueira. Sabemos que a inclusão é um dos grandes

temas da educação em nosso século e, por isso, entender e poder ajudar na

educação de uma pessoa surdocega é um dos principais papéis dos

educadores.

Inicialmente, iremos caracterizar a deficiência, explicando de que

forma pode estar presente em determinada pessoa e quais as suas

implicações físicas. Será apresentado, em seguida, um pouco da história

de Helen Keller, surdocega e ativista do bem-estar de deficientes, que se

tornou famosa por sua determinação e força de vontade.

14 Graduado em Jornalismo pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos. Servidor do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul. Bolsista do Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades Educacionais Específicas do IFRS - Câmpus Bento Gonçalves.


76

Na quarta parte deste artigo, serão abordados quais são os tipos de

surdocegueira e quais são as causas, sendo elas desde doenças contraídas

pela mãe durante a gravidez até doenças obtidas após o nascimento da

criança.

Por fim, veremos a importância da comunicação para a interação

com outras pessoas e também para o aprendizado pessoal. Vários métodos

podem ser utilizados, após uma breve avaliação sobre qual proporciona

melhor resultado e eficácia na comunicação do surdocego.

5.2 Características da surdocegueira

A surdocegueira é, para Nascimento, a mistura de duas

deficiências, a auditiva e a visual, mesmo não havendo uma certeza sobre

qual o grau dessas deficiências em uma criança ou um adulto. (2006, p.

12)

Segundo Rocha, a terminologia surdocegueira ou surdocego,

quando se refere à pessoa, “vem sendo frequentemente utilizada, no intuito

de dissociar do conceito de múltipla deficiência que, entende ser uma

associação, no mesmo indivíduo, de duas ou mais deficiências primárias

(mental/visual/auditiva/física)” (2013, p. 155). Porém, com o objetivo de

reconhecer que não se trata de um acúmulo de deficiências e, sim, de uma

deficiência múltipla, novas diretrizes estão sendo instituídas junto ao

Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência (CONADE),


77

pois “se pressupõe que o indivíduo com deficiência múltipla constitui-se

de forma diferente, singular” (ROCHA, 2013).

Uma última denominação, também utilizada por Rocha, é a do

Grupo Brasil de Apoio ao Surdocego e ao Múltiplo Deficiente Sensorial,

que possui sede em São Paulo e foi criado em 1997, promovendo o

aprendizado de deficientes com o atendimento de profissionais

especializados, surdocegos e familiares. (2013) Para o Grupo Brasil,

denomina-se surdocega uma pessoa que apresente “perdas auditivas e

visuais concomitantes e em diferentes graus”, fazendo, assim, com que a

pessoa surdocega aprenda a “desenvolver diferentes formas de

comunicação para entender e interagir com as pessoas e o meio ambiente;

proporcionando-lhes o acesso a informações, uma vida social com

qualidade, orientação, mobilidade, educação e trabalho” (ROCHA, 2013).

Ou seja, nenhum surdocego é considerado igual ao outro, justamente pela

diferença dos níveis das deficiências apresentadas, visto que uma pessoa

pode ter uma visão muito limitada e uma perda auditiva complexa, ou

alguma visão útil e nenhuma audição, ou, ainda, nenhuma visão útil e uma

audição pouco útil.

De acordo com Cader-Nascimento, a combinação da perda ou o

comprometimento da audição e da visão conjugados, ao mesmo tempo,

“acarretam sérios problemas de comunicação, mobilidade, informação e,

consequentemente, a necessidade de estimulação e de atendimentos

educacionais específicos” (2005, apud ROCHA, 2013, p. 156).

Também para McInnes e Treffy, “a criança surdocega não é uma

criança surda que não pode ver e nem um cego que não pode ouvir” (1991,


78

apud NASCIMENTO, 2006). Os autores defendem que não se trata

exclusivamente desse somatório de deficiências, “nem é só um problema

de comunicação e percepção, ainda que englobe todos esses fatores e

alguns mais” (Idem), e, sim, o agravamento dos problemas quando

relacionados à “aprendizagem dos comportamentos socialmente aceitos e

a adaptação ao meio” (Idem).

Consoante Nascimento, “a falta dessas percepções limita a criança

surdocega na antecipação do que vai ocorrer à sua volta” (2006, p. 11).

A entrada da mãe no quarto do bebê, por exemplo, pode não significar tranquilidade, comida ou carinho, mas pode promover instabilidade e insegurança. Sua dificuldade na antecipação dos fatos faz com que cada experiência possa parecer nova e assustadora, como ser transportada de um lugar para o outro, sentir na boca a introdução de um alimento novo ou ser tocado repentinamente. Ainda como resultado da privação da audição e da visão, sua motivação na exploração do ambiente é proporcionalmente diminuída. Seu mundo se limita ao que por casualidade está ao alcance de sua mão e, sobretudo, a si mesmo (NASCIMENTO, 2006, p. 11-12).

Outro exemplo, citado por Rocha, é o de um aceno.

A forma como é chamada uma pessoa surda, que diferentemente das pessoas ouvintes, por não ouvirem, não se deve gritar e sim, tocá-la levemente no braço ou no ombro, ou acenar para ela, chamando sua atenção. Para uma pessoa surdocega, por exemplo, o fato de acenar diante dela ou somente a tocando ainda é insuficiente ou sem valor. O toque deve ser de acordo com a intenção comunicativa, se suave ou com mais precisão, e sempre precedido de uma apresentação, do interlocutor, para que ela possa antecipar e “desenhar” a imagem de quem esteja se comunicando com ela (2013).


79

Podemos ver que o indivíduo surdocego possui deficiência visual

e auditiva, estando as duas deficiências em diferentes escalas. No próximo

item, conheceremos um pouco mais sobre Helen Keller, uma das

surdocegas mais famosas do mundo e ativista pelo bem-estar das pessoas

com deficiência.

5.3 A história de Helen Keller

Helen Adams Keller nasceu no estado do Alabama, nos Estados

Unidos, e aos dezoito meses de idade ficou cega e surda. Mal sabia ela que

se tornaria uma das personagens famosas pelo incessante trabalho no

desenvolvimento do bem-estar para pessoas com deficiência.

(ROSENFELD, 2012)

Ela, que era descendente de uma família tradicional da região Sul

dos Estados Unidos, viveu alguns anos de sua vida sem orientação, ou

alguém que pudesse auxiliar na sua formação, entendendo os problemas

por ela vivenciados. Pouco antes de completar sete anos de idade, Anne

Sullivan, uma professora de 21 anos que havia estudado na Escola Perkins

para Cegos (Perkins School for the Blind), devido à cegueira em sua

infância, chegou à casa dos Keller para iniciar o processo de aprendizagem

com Helen Keller. Por não possuir ensino adequado, Helen, até a chegada

de Anne Sullivan, não falava e ainda não compreendia o significado das

coisas. (ROSENFELD, 2012)


80

No dia 5 de abril de 1887 Helen e sua professora estavam no quintal da casa perto de um poço, bombeando água. A professora Sullivan colocou a mão de Helen na água fria e sobre a outra mão soletrou a palavra "água", primeiro vagarosamente, depois rapidamente. De repente, os sinais atingiram a consciência de Helen, agora com um significado (ROSENFELD, 2012).

A partir de então, segundo Rosenfeld, “ela aprendeu que ‘água’

significava algo frio e fresco que escorria em suas mãos. A seguir, tocou a

terra e pediu o nome daquilo e ao anoitecer já haviam relacionado trinta

palavras aos seus significados” (2012). Depois desse grande avanço na

educação de Helen, a jovem menina aprendeu os alfabetos braille e

manual, o que facilitaria o processo de avanço do conhecimento da jovem

surdocega.

Em 1890, após surpreender sua professora, Helen deu um grande

passo em sua carreira. Pediu para Anne Sullivan lhe ensinar a falar. De

acordo com Rosenfeld, “sob orientação de Anne Sullivan, matriculou-se

no Instituto Horace Mann para surdos, de Boston, e depois na Escola

Wright-Eumason Oral, de Nova Iorque, onde, durante dois anos, recebeu

lições de linguagem falada e de leitura pelos lábios” (2012).

O progresso de Helen Keller depois de frequentar as escolas de

Boston e Nova Iorque foi tão expressivo, que ela escreveu um livro e

passou a escrever artigos em um jornal. Segundo Rosenfeld: “Antes de

formar-se, ela fez sua estreia na literatura escrevendo a sua autobiografia

‘A História de Minha Vida’, publicada em 1902, e, em seguida, no

jornalismo, com uma série de artigos no Ladies Home Journal” (2012).

Ainda, de acordo com Rosenfeld:


81

Helen Keller foi, por si mesma, uma grande obra de educação, pois se dedicou ao trabalho para o bem-estar das pessoas cegas e surdocegas, influenciando na criação de legislação e serviços especializados. E por tudo isso ela foi chamada por seus amigos americanos “A primeira mulher de coragem do mundo” (2012).

Nesta seção, vimos a importância do trabalho, dos ensinamentos e,

também, podemos dizer, do ativismo produzido por Helen Keller com o

bem-estar e a independência dos jovens e adultos que fossem

diagnosticados surdocegos. Além de ter ao seu lado os melhores

educadores, vimos que a persistência e a coragem dela foram essenciais

para que tudo ocorresse da maneira como ocorreu.

No próximo capítulo, veremos quais são os principais causadores

da surdocegueira e de que maneiras podemos lidar com essa deficiência

após o diagnóstico.

5.4 Tipos e causas da surdocegueira

No início deste artigo conceituamos o que é a surdocegueira.

Vimos que não existe um surdocego que possua a deficiência com as

mesmas características de outra pessoa, pois a surdez e a falta de visão

podem existir em níveis diferentes. Isso varia de indivíduo para indivíduo.

De acordo com Ferreira, uma das causas da surdocegueira é a

rubéola contraída pela mãe durante a gravidez. Essa doença pode

comprometer principalmente o sistema auditivo da criança. (2014) Além

disso, conforme Silva, pode ser que a criança também “apresente catarata


82

congênita, que pode ser corrigida cirurgicamente logo nos primeiros meses

de vida. Nesse caso, a criança poderá fazer uso da visão mesmo que essa

seja considerada visão sub-normal. Se bem estimulada, a visão poderá

adquirir funcionalidade” (2011).

A Síndrome de Usher também tem sido uma das principais

causadoras da surdocegueira pós-linguística, “que se caracteriza pela perda

auditiva congênita ou logo nos primeiros anos de vida e perda visual na

adolescência, ou mais tarde, como consequência da retinose pigmentar”

(SILVA, 2011). Outros causadores da surdocegueira, mas não tão

frequentes, são:

- Origem genética – Associação charge. - Origem pré-natal – Toxoplasmose; drogas teratogênicas; incompatibilidade sanguínea. - Lesões neonatais – Prematuridade; anóxia; drogas ototóxicas. - Adquiridas – Infecções; meningite; sarampo; otites graves; sífilis. - Outras – Acidentes; tumorações.

Fonte: Adaptado de Silva (2011).

Agora, veremos que a surdocegueira pode ser dividida em dois

grandes grupos, também com características diversas: o surdocego pré-

linguístico e o surdocego pós-linguístico.


83

5.4.1 Surdocego pré-linguístico

O surdocego pré-linguístico se refere àqueles “que adquiriram a

surdocegueira antes da aquisição de uma linguagem, seja oral ou gestual”

(SILVA, 2011). Para entendermos, o termo pode ser aplicado a crianças

que já nasceram com deficiência visual e auditiva. Essa criança não

possuía esses sentidos no processo de aprendizagem da linguagem e da

fala.

O surdocego pré-linguístico, conforme Silva, “pode vir a isolar-se

de tal forma do meio ambiente, fugindo também da interação pessoal, o

que faz surgir graves problemas de desenvolvimento global, sendo o mais

importante deles o da comunicação” (2011). Outras considerações

importantes são:

Considerações sobre surdocegos

- Não conseguem ter uma imagem real do mundo em que vivem. - Não conhecem o que está ao seu redor. - Não entendem o que se passa neste mundo. - Não entendem que fazem parte dele [do mundo]. - Precisam de uma intervenção. - Deve-se proporcionar a esta criança as informações necessárias de forma que tenham sentido para ela. - Sem esta intervenção é bem provável que o seu mundo se resuma ao seu corpo.

Fonte: Adaptado de Ferreira (2014).


84

Ferreira acrescenta algumas características que a pessoa surdocega

pré-linguística pode apresentar:

Características dos surdocegos

- Movimentos estereotipados de mãos e dedos. - Balanceio. - Isolamento. - Desinteresse pelo ambiente e por formas convencionais de comunicação. - Atração por locais com claridade intensa (janelas, luz solar, lâmpada, etc.). - Desinteresse por objetos e brinquedos. - Defensibilidade sensorial. - Indiferença a sons. - Levar objetos perto dos olhos. - Dificuldade na locomoção (tropeça, se bate nos móveis e pessoas). - Dificuldade para se locomover em lugares que não conhecem, ou ambiente escuro. - Contração de pálpebras na tentativa de enxergar melhor. - Dificuldade em perceber quando lhe entregam algo ou acenam ao lado. - Inclina a cabeça para olhar. - Comportamento de auto e heteroagressão. - Distúrbios na alimentação (rejeição a algumas texturas e a alimentos sólidos).



85

5.4.2 Surdocego pós-linguístico

O surdocego pós-linguístico se refere ao indivíduo que adquiriu a

surdocegueira após já ter aprendido uma forma de linguagem. Ou seja, um

indivíduo que foi acometido pela perda da visão e da audição em diferentes

níveis, depois de já ter aprendido uma forma de se comunicar com as

pessoas e que, portanto, já possuía uma linguagem.

De acordo com Silva, outras dificuldades enfrentadas pelos

surdocegos pós-linguísticos são a “locomoção e outras dificuldades para

sua vida diária, quer seja na família, no estudo e em sua integração social;

sendo que o mais importante, inicialmente, será a escolha da nova forma

de comunicação” (2011).

Para Ferreira, alguns aspectos possuem relevância na hora da

avaliação de uma pessoa surdocega pós-linguística:

- Surgimento da surdocegueira;

- Se as perdas são progressivas;

- Existência de resíduos visuais ou auditivos;

- Aceitação da nova condição – aspecto emocional;

- Idade;

- Nível de escolaridade;

- Ambiente familiar. (2014)


86

5.5 Formas de comunicação

A comunicação para as pessoas surdocegas tem importante papel

não só no relacionamento interpessoal, mas também na adaptação dela

com o ambiente em que vive. Assim, a comunicação permite que ela se

adapte e se integre com qualquer pessoa.

Existem dois tipos de comunicação, quando tratamos de pessoas

surdocegas. De acordo com Ferreira:

Comunicação receptiva- Processo de recepção e compreensão da mensagem. - Permite o início da compreensão dos significados das coisas e como elas funcionam. - Com o tempo, permite à criança “prever” o que vai acontecer. - Difícil de identificar.

Comunicação expressiva- Forma como expressa desejos, necessidades e sentimentos. - Formas não verbais: sorrisos, movimentos, mudanças de posição. - Compreendido por pessoas com quem tenham familiaridade. - Adultos devem ter conhecimentos específicos sobre esse tipo de comunicação.


Mas, e na prática, como ocorre a comunicação de pessoas

surdocegas? Primeiro, é importante avaliar a situação de cada deficiente,

lembrando que a surdocegueira atinge de maneiras e formas diferentes

cada ser humano.


87

Se a pessoa surdocega ainda possui algum tipo de resíduo visual,

tendo a audição comprometida completamente, e conhece os sinais ou

soletra manualmente, “deve-se continuar usando como antes [os sinais],

perguntado à pessoa surdocega em que posição nos vê melhor para fazer

os sinais ou soletrar, levando em conta a luz e a localização do interlocutor

dentro do seu campo visual” (SERPA, 2002).

Pensando em outra possível situação, se antes de ser surdocega a

pessoa foi somente surda e, portanto, teria conhecimento da linguagem dos

sinais, porém, pela atual condição da surdocegueira, não possuísse resíduo

visual, “devem ser feitos os mesmos sinais descritos anteriormente e

usados pelos surdos de forma tátil” (SERPA, 2002). Vale lembrar que esse

processo pode ocorrer tanto na mão do surdocego como de quem faz os

sinais ou está soletrando.

Outra possibilidade é de que a pessoa, antes de ser surdocega, tenha

sido somente cega, conhecer a língua braille e “não ter resíduo auditivo

funcional”; neste caso, pode ocorrer a adaptação do sistema de leitura em

uma forma tátil. Duas formas são sugeridas por Serpa:

- Que escreva cada ponto do braille nas três primeiras falanges dos

dedos índice e médio da mão dominante, tomando cada falange como um

compartimento do braille.

- Pode, também, escrever na palma da mão em compartimentos

imaginários. (2002)

Conforme Serpa, “se a pessoa, antes de ser surdocega, foi ouvinte

e vidente e conhece a leitura/escrita em tinta, recomenda-se o ensino do

sistema denominado internacional ou universal descrito como alfabeto de


88

escrita manual” (2002). De acordo com Alvarez, “este é um sistema

simples que pode ser utilizado por todos e permite uma comunicação

imediata, com pouca aprendizagem, só se a pessoa surdocega não conhece

as letras ordinárias, como acontece com alguns cegos congênitos” (1991,

apud SERPA, 2002).

Conhecendo essas possíveis variações, convém conhecer algumas

formas de comunicação para pessoas surdocegas:

Alfabeto dactilológico – “Formam-se as letras do alfabeto através

de diferentes posições dos dedos da mão. É similar ao alfabeto manual dos

surdos, com algumas variações para uma melhor percepção tátil ao ser

soletrado na palma da mão” (SERPA, 2002). É considerada uma das

maneiras mais rápidas e, de acordo com Alvarez, é o modo habitual com

que os surdocegos se comunicam com familiares ou conhecidos. (1991,

apud SERPA, 2002)

Figura 1: Exemplo de dicionário dactilológico

Fonte: AGUIAR, 2014.


89

Alfabeto de escrita manual – “Consiste em usar o dedo índice da

pessoa surdocega como lápis, para escrever cada letra sobre uma superfície

do corpo (palma da mão) ou sobre um material externo” (SERPA, 2002).

A sistemática pode ocorrer, também, segundo Serpa, por meio da “mão do

interlocutor para escrever cada letra e a pessoa surdocega colocando sua

mão sobre a mão de quem escreve sobre a superfície” (2002).

Figura 2: Comunicação através do alfabeto de escrita manual

Fonte: MACHADO, [s.d].

Tablitas alfabéticas – Atualmente existem dois modelos de

tablitas: uma em que o contorno da letra está em relevo ou outra em que a

letra está em braille. De acordo com Serpa, “o processo consiste em que o

interlocutor vá indicando cada letra para formar uma palavra com o dedo


90

do surdocego e serve tanto para transmitir mensagens como para a

recepção tátil, colocando o dedo índice sobre cada letra procurada” (2002).

Figura 3: Tablita com alfabeto e braille

Fonte: RUIZA, Miguel, [s.d].

Meios técnicos com saída em braille – “São máquinas utilizadas

pela pessoa surdocega que conhece braille. A mais conhecida é a

Tellatouch, que tem na frente um teclado comum e as barras da escrita

braille e, na parte de trás, um compartimento de onde sai cada letra

pressionada na frente pelo interlocutor” (SERPA, 2002). Assim, pode “ser

lida pelo surdocego no compartimento, como um símbolo gerador em

braille” (SERPA, 2002).


91

Figura 4: Exemplo de Tellatouch

Fonte: Association du Petit Musée du Braille, 2014.

Linguagem de símbolos ou sinais – É a linguagem construída a

partir de diferentes movimentos feitos pelas mãos, “especialmente que

representem palavras, números e outros códigos. É comumente usada pela

população surda” (SERPA, 2002).


92

Figura 5: Linguagem de símbolos ou sinais

Fonte: OLIVEIRA, 2013.

Tadoma – Esse método de comunicação consiste na colocação das

mãos da pessoa surdocega nos chamados órgãos fono-articuladores, que

são os que produzem a fala, como boca, bochechas e garganta. Dessa

forma, serve “para que sintam as vibrações e as diferentes posições que

estes órgãos adquirem para a produção da linguagem oral” (SERPA,

2002). Geralmente é mantido um dos dedos no lábio superior de quem está

falando e outro dedo próximo às cordas vocais, para que seja sentido,

através do tato, o movimento delas.


93

Figura 6: Tadoma

Fonte: NAPNE - Câmpus Bento Gonçalves.


Neste artigo, foi possível uma noção do que é a surdocegueira e de

que forma ela está presente em algumas pessoas. Vimos que não existe o

mesmo tipo de surdocegueira para duas pessoas distintas, isso pelo fato de

que a deficiência visual e a auditiva podem ser diferentes, resultando em

tipos distintos de deficiência.

Vimos, também, quais são as causas da surdocegueira, sendo a

principal delas, nos dias de hoje, a rubéola, contraída ainda pela gestante

durante o pré-natal. Por fim, verificamos as formas de comunicação com

pessoas surdocegas e quais são as especificidades de cada uma delas, tendo


94

sempre que buscar a melhor maneira de lidar com as características

específicas de cada caso com base no tipo de surdocegueira que está

presente em determinada pessoa. Após todos esses pressupostos, convém

ressaltar que a comunicação é imprescindível para que o deficiente

surdocego não se isole do mundo e possa viver o seu dia a dia.

O acompanhamento educacional especializado deve ser feito com

pessoas surdocegas por meio da identificação de espaços e objetos,

utilizando a sala de recursos multifuncionais, ampliando o tempo da

atividade ministrada e, principalmente, que haja, dentro do possível, a

inserção da pessoa surdocega em ambientes comuns da sociedade surda.

Essa interação é essencial para que o trabalho realizado por profissionais

especializados ganhe força, promovendo ainda mais a aquisição de

experiências e troca de saberes.

REFERÊNCIAS AGUIAR, Daniel Ernesto. Alfabeto Manuel LGP, 2014. Disponível em: <http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/5/53/Alfabeto_Manual_LGP.jpg>. ASSOCIATION du Petit Musée du Braille. Historique du Petit Musée du Braille, 2014. Disponível em: <http://petitmuseedubraille.free.fr/index.php>. FERREIRA, Márcia. Surdocegueira. Disponível em: <http://curitiba.ifpr.edu.br/wp-content/uploads/2013/06/Surdocegueira_marco.pdf>. Acesso em: 10 ago. 2014.


95

MACHADO, Margareth. CRER: Centro de Reabilitação, Educação e Recursos, 2013/2014. Disponível em: <http://blogcrer.blogspot.com.br/p/surdocegueira.html.#udssearch- results>. NASCIMENTO, Fátima Ali Abdalah Abdel Cader; MAIA, Shirley Rodrigues. Educação infantil: saberes e práticas da inclusão. Dificuldades de comunicação e sinalização. Surdocegueira / Múltipla deficiência sensorial. 4. ed. Brasília: MEC, Secretaria de Educação Especial, 2006. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/surdosegueira.pdf>. OLIVEIRA, Juarez. Piauí ganhará três Centrais de Interpretação da Libras em 2013. Disponível em: <http://www.acesso343.com.br/2013/02/piaui-ganhara-trescentrais- de.html>. ROCHA, Wesley da Silva. O surdo como intérprete – O intérprete surdo nesse novo cenário da tradução e interpretação da Língua Brasileira de Sinais. In: XII CONGRESSO INTERNACIONAL E XVIII SEMINÁRIO NACIONAL DO INES - EDUCAÇÃO DE SURDOS EM PAÍSES DE LÍNGUA PORTUGUESA, 2013. Anais eletrônicos… Rio de Janeiro. Disponível em: <http://portalines.ines.gov.br/ines_portal_novo/wp-content/uploads/2014/05/AnaisInes-29out13.pdf>. Acesso em: 15 ago. 2014. ROSENFELD, Ethel. Helen Keller. Disponível em: <http://www.ethelrosenfeld.com.br/personalidades4-hellenkeller.htm>. Acesso em: 21 ago. 2014. RUIZA, Miguel (dir). Biografias y vidas: la enciclopédia biográfica en línea. Disponível em: <http://www.biografiasyvidas.com/biografia/b/braille.htm>. SERPA, Ximena. Comunicação para pessoas surdocegas. Disponível em:


96

<http://www.ahimsa.org.br/centro_de_recursos/projeto_horizonte/COMUNICACAO_PARA_PESSOAS_SURDOCEGAS.pdf>. Acesso em: 20 ago. 2014. SILVA, Ana Maria de Barros. Surdocegueira. São Paulo, 2011. Disponível em: <http://sentidos.uol.com.br/canais/materia.asp?codpag=1267&cod_canal=11>. Acesso em: 24 ago. 2014.


97

6 Deficiência múltipla: práticas pedagógicas

Nádia Maia Hilário15 Resumo Entende-se por deficiência múltipla a associação de duas ou mais deficiências em um indivíduo, sendo que a intensidade e o comprometimento físico e/ou cognitivo variam muito quanto às deficiências associadas. O deficiente múltiplo fica impossibilitado de realizar muitas tarefas e atividades comuns, com isso, o acompanhamento da família e profissionais envolvidos é fundamental, um trabalho em conjunto. Este artigo aborda a importância da intervenção de pais e profissionais frente às necessidades do mesmo e o auxílio que os Recursos de Tecnologias Assistivas podem proporcionar.

6.1 Introdução

Acerca da Legislação referente à deficiência múltipla, o Decreto nº

5.296, Art. 5º, determina que a deficiência múltipla é compreendida como

a associação de duas ou mais deficiências simultaneamente em um

indivíduo. (BRASIL, 2004)

Essa é uma definição especificamente jurídica para fins de

documentações necessárias onde se pode comprovar o diagnóstico, assim

como usufruir de benefícios assegurados por lei. Mas, como sabemos, cada

pessoa tem suas peculiaridades e especificidades. O diagnóstico pode ser

15 Licenciada em Pedagogia pelo Centro Universitário Leonardo Da Vinci. Técnica em Informática pelo IFRS - Câmpus Bento Gonçalves. Bolsista do Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades Educacionais Específicas do IFRS - Câmpus Bento Gonçalves.


98

o mesmo para muitos, mas cada deficiente é único e o seu desenvolvimento

vai depender de vários fatores, como outras enfermidades associadas, o

seu cognitivo, o social (ambiente em que vive, família, escola), enfim, um

grande número de fatores influencia na interação do deficiente múltiplo

com o ambiente.

Quanto às categorias da deficiência múltipla, a Fenapaes16 define:

FÍSICA E PSÍQUICA – são exemplos dessa condição: (a) deficiência física associada à deficiência intelectual; (b) deficiência física associada a transtorno mental. SENSORIAL E PSÍQUICA – exemplificam essa condição: (a) deficiência auditiva ou surdez associada à deficiência intelectual; (b) deficiência visual ou cegueira associada à deficiência intelectual; (c) deficiência auditiva ou surdez associada a transtorno mental. SENSORIAL E FÍSICA – são exemplos dessa condição: (a) deficiência auditiva ou surdez associada à deficiência física; (b) deficiência visual ou cegueira associada à deficiência física. FÍSICA, PSÍQUICA E SENSORIAL – são ilustrativas dessa condição: (a) deficiência física associada à deficiência visual ou cegueira e à deficiência intelectual; (b) deficiência física associada à deficiência auditiva ou surdez e à deficiência intelectual; (c) deficiência física associada à deficiência visual ou cegueira e à deficiência auditiva ou surdez. A epidemiologia da DM é originada de fatores pré-natais, perinatais ou natais e pós-natais, além de situações ambientais tais como: acidentes e traumatismos cranianos, intoxicação química, irradiações, tumores e outras (2007, p. 23).

O Ministério da Educação (MEC) também se posiciona quanto aos

variados sintomas e limitações que o deficiente múltiplo apresenta, bem

16 Fenapaes (Federação Nacional das APAES).


99

como a preocupação que o profissional deve ter em como interagir

pedagogicamente com o mesmo. Segundo o MEC:

O termo deficiência múltipla tem sido utilizado, com frequência, para caracterizar o conjunto de duas ou mais deficiências associadas, de ordem física, sensorial, mental, emocional ou de comportamento social. No entanto, não é o somatório dessas alterações que caracteriza a múltipla deficiência, mas sim o nível de desenvolvimento, as possibilidades funcionais, de comunicação, interação social e de aprendizagem que determinam as necessidades educacionais dessas pessoas (2004).

Sendo assim, deve-se obter o maior número de informações

possíveis acerca das limitações das pessoas com deficiência múltipla e

suas peculiaridades, não se posicionando somente de acordo com as

definições preestabelecidas; precisamos conhecê-los verdadeiramente.

Faz-se necessário observar e identificar as necessidades reais, inteirar-se

do estado físico e psíquico do aluno, bem como interagir com os familiares.

6.2 Práticas pedagógicas

O desempenho e as competências de crianças com deficiência

múltipla são heterogêneos e variáveis. Alunos com níveis funcionais

básicos e possibilidades de adaptação ao meio podem e devem ser

educados em classe comum, mediante a necessária adaptação e

suplementação curricular. Outros, entretanto, com mais dificuldades,

poderão necessitar de processos especiais de ensino, apoios intensos,


100

contínuos e currículo alternativo que correspondam às suas necessidades

na classe comum.

O avanço das crianças com deficiência múltipla no processo de

desenvolvimento e aprendizagem compreende uma ação coletiva maior e

responsabilidade social compartilhada. Requer colaboração entre

educação, saúde e assistência social: ação complementar dos profissionais

nas diferentes áreas do conhecimento (neurologia, fisioterapia,

fonoaudiologia, terapia ocupacional e psicologia escolar) quando

necessário, fornecendo informações e orientações específicas para o

atendimento às peculiaridades decorrentes de cada deficiência.

Os alunos com deficiência múltipla podem apresentar alterações

significativas no processo de desenvolvimento, aprendizagem e adaptação

social. Eles possuem variadas potencialidades, possibilidades funcionais e

necessidades concretas que necessitam ser compreendidas e consideradas.

Demonstram, ainda, algumas vezes, interesses inusitados, diferentes níveis

de motivação, formas incomuns de agir, comunicar e expressar suas

necessidades, desejos e sentimentos. Há alguns apoios que podem ser

oferecidos na escola, como: promover o atendimento especializado quando

necessário; estimular e apoiar a aquisição de habilidades adaptativas que

contribuem para a independência e autonomia; provisão de equipamentos

e materiais para atender às necessidades especiais, tais como: próteses

auditivas, bengalas longas, lupas, cadeiras adaptadas, dentre outros;

encorajar e ajudar nas realizações de tarefas escolares; realizar

modificações no ambiente escolar e nos procedimentos diários didáticos

pedagógicos que propiciem a aprendizagem dos conteúdos curriculares;


101

posicionamento e manejo correto para evitar dores e complicações

posturais. Outras questões são igualmente relevantes no processo de

desenvolvimento e aprendizagem do portador de deficiência múltipla:

Posicionamento: O posicionamento adequado do aluno permitirá que ele veja, ouça, alcance objetos e movimente-se nas diversas atividades.

Escolha: Oportunizar o aluno a fazer escolhas proporcionará a sua maior e melhor autonomia.

Comunicação: Todas as formas de comunicação devem ser usadas.

Estímulo: Estimulação constante, de pessoas que se comuniquem de forma adequada e que proporcionem situações de interação.

Planejamento: Planejamento de toda a aprendizagem, incluindo aspectos simples e básicos da vida diária.

Contexto: Interação em ambientes naturais, incluindo pessoas e objetos; oportunidades de aprendizagem centradas em experiências de vida real; organização e estruturação dos ambientes para lhe trazer segurança.

6.2.1 Ferramentas de apoio

O aluno com múltipla deficiência ou todo aluno com uma e/ou mais

necessidades específicas necessita que certas adaptações sejam feitas para

que tenha um melhor desempenho na sala de aula e em outras atividades

propostas. Essas ferramentas de apoio podem ser utilizadas para melhorar

o desenvolvimento motor e servem, muitas vezes, como extensão do

próprio corpo, possibilitando uma maior autonomia, independência e


102

participação efetiva na aprendizagem. A esses acessórios damos o nome

de Tecnologia Assistiva ou TA.

O termo Tecnologia Assistiva é definido de várias maneiras, de

acordo com a linha de trabalho de cada pesquisador da área. No Brasil,

este termo começou a ser utilizado em 2006, pela Secretaria Especial dos

Direitos Humanos da Presidência da República – SEDH/PR, através da

portaria nº 142, que instituiu o Comitê de Ajudas Técnicas – CAT. Dentre

as diversas definições para TA, temos:

Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de característica interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade e participação, de pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando à sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social (BRASIL – SDHPR. – Comitê de Ajudas Técnicas – ATA VII).

Dentro das dificuldades e limitações do aluno com deficiência

múltipla, a comunicação é a mais prejudicada, e deve ser trabalhada sem

descanso, para que ao menos nosso aluno possa, de alguma forma,

expressar o que sente e dar um retorno quanto ao aprendizado. Estimular

a comunicação, não necessariamente a fala, é de extrema importância para

que o aprendizado seja efetivo e proveitoso.

Como já mencionado, devemos conhecer bem nosso aluno e suas

necessidades para que possamos adaptar e selecionar o recurso de TA mais

adequado para suas especificidades. Há exemplos de alguns apoios que

podem ser oferecidos na escola.


103

6.2.1.1 Recursos de TA – Comunicação Aumentativa e Alternativa (Baixa

Tecnologia)

Estes recursos são utilizados com o intuito de proporcionar ao

aluno a oportunidade de expressar o que quer e o que sente através de

símbolos, gestos, fotografias, desenhos e escrita. Segundo Nunes, os

Sistemas de Comunicação Alternativa (SCA) podem ser divididos em

recursos de baixa e de alta tecnologia. Como exemplo de recursos SCAs

de baixa tecnologia, temos os materiais mais acessíveis, como cartões, as

pranchas, as pastas e outras alternativas manuais. Há SCAs de baixa

tecnologia que podem ser feitos com qualquer tipo de material: os

desenhos e figuras devem fazer parte do cotidiano do aluno. Para utilizá-

las no ambiente escolar, começamos com o que for considerado

indispensável para iniciar qualquer atividade e, posteriormente, com itens

mais específicos – essa questão é bem livre e muito pessoal.


104

Figura 1: Quadro de fichas simbolizando atitudes rotineiras na sala de

aula Fonte: Instituto Sem Barreiras, [s.d].


105

Figura 2: Conjunto de fichas simbolizando as emoções

Fonte: Aprendercontigoautista, 2011.

Figura 3: Prancha de comunicação com fichas simbolizando a rotina

diária na escola Fonte: Adaptareincluir, 2010.


106

6.2.1.2 Recursos de TA – Comunicação Alternativa (Alta Tecnologia)

Os recursos de Alta Tecnologia são os sistemas de comunicação

utilizados através de computadores; são mais elaborados, assim como as

pranchas vocálicas, sistemas computadorizados com síntese de voz e

demais softwares de comunicação.

Existem vários equipamentos e softwares excelentes no mercado

atual, como o Go Talk, que se trata de um equipamento para gravação e

reprodução de áudio, muito simples e eficiente. O usuário e/ou

acompanhante pode levar este equipamento para qualquer lugar.

Os desenhos que visualizamos na prancha da Figura 4 com o Go

Talk foram confeccionados com o software Boardmaker, um programa

para criar e editar as pranchas de comunicação, que possui inúmeras

funcionalidades e opções de imagens, permitindo, também, que o usuário

insira suas próprias imagens. Trata-se de um software pago.


107

Figura 4: GoTalk


Para o aluno que apresentar limitação no movimento das mãos, por

exemplo, pode ser usado outro recurso de TA junto com as pranchas de

comunicação, como a pulseira de peso, a ponteira de cabeça, o mouse de

sopro, mouse de nariz. Tudo vai depender do convívio com o aluno, para

perceber suas necessidades, limitações. A partir da observação, podemos

identificar, selecionar e testar uma TA adequada para o seu caso.


108


A deficiência múltipla causa sérias implicações e é bastante

desafiadora, mas a força de vontade desses alunos em aprender e se

comunicar de alguma forma é louvável. Cabe aos docentes e profissionais

envolvidos no processo de ensino-aprendizagem dispor para esses alunos

os recursos a que têm acesso e adaptá-los conforme a necessidade de cada

um.

Como salientado no desenvolvimento, cada aluno é único, a

deficiência pode ser a mesma, mas as formas de interação e os materiais

utilizados serão totalmente diferentes, assim como a abordagem que será

feita para cada um. Nesse sentido, o diálogo com a família é muito

importante para que se possa tentar alguma forma de comunicação com o

aluno em um primeiro momento.

Destacaram-se, nesse texto, as diferentes formas de interação com

o aluno deficiente múltiplo, utilizando as diversas ferramentas de TA

disponíveis, no sentido de estimular a comunicação. A cada dia novas

soluções e novos equipamentos surgem. Precisamos, portanto, ficar

atentos às novidades, aos nossos alunos especiais, e ter em mente que a

mesma deficiência pode ser diagnosticada para vários alunos, mas cada um

vai se comportar de uma maneira diferente e vai precisar de materiais e

equipamentos distintos. Dessa forma, a observação é de extrema

importância.


109

REFERÊNCIAS ADAPTAREINCLUIR. Calendário de rotina escolar (alunos com disfasia), 2010. Disponível em: <http://adaptareincluir.blogs.sapo.pt/tag/comunica%C3%A7%C3%A3o+alternativa>. BRASIL. Saberes e práticas da inclusão: dificuldades acentuadas de aprendizagem. Deficiência Múltipla. Brasília: MEC, SEESP, 2006. ______. Direito à diversidade. Curso de Formação de Gestores e Educadores. Brasília: MEC/SEESP, 2004. ______. Fenapaes - Federação Nacional das APAES. Inclusão social de pessoas com Deficiência Intelectual e Múltipla: trabalho, emprego e renda, 2011. ______. Saberes e práticas da inclusão: dificuldades acentuadas de aprendizagem. Deficiência múltipla. Brasília: MEC, SEESP, 2006. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/educacao%20infantil%204.pdf>. Acesso em: mai. 2014. ______. SDHPR - Secretaria Nacional de Promoção dos Direitos da Pessoa com Deficiência – SNPD, 2009. Disponível em: <http://www.pessoacomdeficiencia.gov.br/app/publicacoes/tecnologia-assistiva>. Acesso em: jun. 2014. ______. TECNEP. Curso de Especialização: Educação Profissional Tecnológica Inclusiva. Módulo III – As necessidades educacionais especiais. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria da Educação Especial, 2008. INSTITUTO Sem Barreiras. Integração; Socialização: Profissionalização. Quadro de fichas simbolizando atitudes rotineiras na sala de aula. Disponível em: <http://www.isbdf.org/>.


110

KASSAR, Mônica de C. M. Deficiência múltipla e educação no Brasil. Campinas: Associados, 1999. NUNES, L. R. Linguagem e Comunicação Alternativa: uma introdução. In: NUNES, L. R. (org). Favorecendo o desenvolvimento da comunicação em crianças e jovens com necessidades educacionais especiais. Rio de Janeiro: Dunya, 2003, p. 1-13.


111

7 Deficiência física: enfocando a paralisia cerebral e as práticas pedagógicas

Maria Isabel Accorsi17 Rita Maria Accorsi18

Resumo O objetivo deste artigo é analisar a Deficiência Física (DF) a partir de sua definição e principais características, enfocando, particularmente, a Paralisia Cerebral. A partir daí, é feita uma reflexão sobre as Práticas Pedagógicas focadas na DF, destacando a Educação Física e sugerindo, inclusive, algumas ações que podem ser utilizadas nas escolas. Em geral, a DF não afeta a aprendizagem e a socialização do indivíduo, mas é necessário promover ações que permitam o desenvolvimento cognitivo e a interação social desse aluno.

7.1 Introdução

A inclusão já se faz presente na maioria das escolas nos dias de

hoje. Várias são as necessidades especiais que estão inseridas nesse

17 Mestranda em Educação pela Universidade de Caxias do Sul. Especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional pelo Centro Universitário Internacional. Especialista em Língua Inglesa pela Universidade de Caxias do Sul. Coordenadora do Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades Educacionais Específicas do IFRS - Câmpus Bento Gonçalves. 18 Especialista em Práticas Pedagógicas na Rede Municipal de Ensino de Bento Gonçalves. Bolsista do Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades Educacionais Específicas do IFRS - Câmpus Bento Gonçalves.


112

contexto. Cada uma delas requer um estudo cuidadoso, de modo a

proporcionar os melhores resultados.

Fonte: LUZ, 2010.

No caso deste trabalho, o tema recaiu sobre a deficiência física. A

partir de sua definição e classificação, apresentadas no segundo item,

forma-se um quadro mais claro sobre o que se pode trabalhar nas escolas

para que o aluno com DF consiga receber um atendimento adequado.

Nesse mesmo sub-tema, a paralisia cerebral recebe um destaque especial.

No terceiro tópico, algumas práticas pedagógicas são comentadas,

abordando, principalmente, a Educação Física, bem como são sugeridas

atividades que ajudam a tornar as aulas mais produtivas e agradáveis para

o aluno com deficiência física. Além das orientações pedagógicas, esta

parte também orienta quanto às adequações do espaço físico que se fazem

necessárias. Nas considerações finais, são abordados os aspectos mais

relevantes da reflexão desenvolvida através das colocações do trabalho.


113

7.2 Deficiência física

A deficiência física (DF) pode ser definida como “diferentes

condições motoras que acometem as pessoas comprometendo a

mobilidade, a coordenação motora geral e da fala, em consequência de

lesões neurológicas, neuromusculares, ortopédicas, ou má formações

congênitas ou adquiridas” (MEC, 2006).

Segundo o Decreto 5.296, Art. 4º, deficiência física é:

Alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, nanismo, membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenho de funções (BRASIL, 2004).

Deficiência física é, portanto, não apenas alguma limitação na

movimentação dos membros, mas também inclui casos de pessoas que

tiveram que amputá-lo(s) por algum motivo. Ainda, segundo o Decreto

5.296, há pessoas com mobilidade reduzida, que não se enquadram dentro

das deficiências, mas acabam por ter necessidades especiais:

Pessoa com mobilidade reduzida: aquela que, não se enquadrando no conceito de pessoa portadora de deficiência, tenha, por qualquer motivo, dificuldade de movimentar-se, permanente ou temporariamente, gerando redução efetiva da mobilidade, flexibilidade, coordenação motora e percepção (BRASIL, 2004).


114

Segundo Maciel, a deficiência física (DF) é definida, atualmente,

“como uma desvantagem, resultante de um comprometimento ou de uma

incapacidade, que limita ou impede o desempenho motor de determinada

pessoa” (1998). A autora explica que, nos adultos, a deficiência física pode

ser decorrente de um “acidente vascular cerebral de traumatismo craniano,

de lesão medular ou de amputação” (1998). No que diz respeito a crianças,

as causas podem ser:

Pré-natais, problemas durante a gestação, como, por exemplo, remédios ingeridos pela mãe, tentativas de aborto mal-sucedidas, perdas de sangue durante a gestação, crises maternas de hipertensão, problemas genéticos e outras; perinatais, problema respiratório na hora do nascimento, prematuridade, bebê que entra em sofrimento por passar da hora do nascimento, cordão umbilical enrolado no pescoço e outras; pós-natais, o bebê sofre uma parada cardíaca, pega infecção hospitalar, tem meningite ou outra doença infectocontagiosa, ou seu sangue não combina com o da mãe (se esta for Rh negativo) (MACIEL, 1998, p. 58).

Pode ser classificada como: hereditária, transmitida por genes;

congênita, quando já está presente no nascimento; adquirida, quando

ocorre após o nascimento; aguda (manifestação intensa) ou crônica

(manifestação de longa duração, sem quadro intenso); permanente (não vai

mais desaparecer ou curar) ou temporária (presente por certo período,

depois do qual pode desaparecer ou ser curada); progressiva (que evolui)

ou não progressiva (que não progride).

Considerando que a terminação plegia significa ausência total de

movimentos, e a terminação paresia significa existência de movimentos


115

residuais, quanto ao comprometimento da função física, temos o seguinte

em relação à deficiência física:

Tetraplegia: envolvimento dos quatro membros. Triplegia: envolvimento de três membros. Diplegia: envolvimento de dois membros. Monoplegia: envolvimento de um membro. Paraplegia: envolvimento dos membros inferiores. Hemiplegia: envolvimento de um lado do corpo (direito ou esquerdo).

Sendo assim, Maciel explica que a deficiência física acarreta danos

nas funções motoras, mas, na grande maioria dos casos, conserva-se o

cognitivo. (1998) No entanto, existem alguns casos em que o cognitivo é

afetado porque as células responsáveis pelo intelecto são atingidas. De

modo geral, a parte cognitiva do cérebro funciona normalmente, deixando

a pessoa com deficiência física com plenas condições de aprendizagem e

socialização.

7.3 A paralisia cerebral

A Associação Brasileira de Paralisia Cerebral define-a da seguinte

forma:

A Paralisia Cerebral (PC) descreve um grupo do desenvolvimento e da postura, causando limitações nas atividades. São atribuídas a distúrbios não progressivos que ocorrem no cérebro em desenvolvimento. As desordens


116

motoras da PC são geralmente acompanhadas por alterações na sensação, percepção, cognição, comunicação e comportamento, podendo também ser acompanhadas por crises convulsivas (ABPC, 2012).

Portanto, a paralisia cerebral é uma deficiência física. Silva explica

que se trata de uma “lesão não progressiva do cérebro em

desenvolvimento” (2006). A falta de oxigênio no cérebro muitas vezes é a

responsável por provocar essas lesões. A paralisia cerebral se manifesta de

forma bem diferenciada de uma pessoa para outra. Algumas apresentam

pequenas perturbações, que as tornam diferentes ao andar, falar ou utilizar

as mãos; outras apresentam limitações motoras graves, que as impedem de

andar, falar ou realizar pequenas tarefas sozinhas, como, por exemplo,

levar um garfo à boca ou virar as páginas de um livro. As consequências

são bem diferenciadas, dependendo da localização da lesão e de quais as

áreas do cérebro foram afetadas por essa lesão.

A pessoa com paralisia cerebral pode ter uma inteligência normal

ou apresentar algum atraso intelectual, mas a parte cognitiva só apresentará

alterações se a lesão afetar as áreas do cérebro responsáveis pelo

pensamento e pela memória. Na maioria das vezes, as pessoas confundem

as dificuldades motoras, principalmente a dificuldade de falar, com um

atraso intelectual que, na verdade, não existe.

Importante ressaltar que, em consequência da paralisia cerebral,

muitas dessas pessoas acabam tendo cerceado seu direito de conviver em

sociedade, ficando à margem das atividades sociais e tendo uma vida

restritiva e dependente de seus familiares que, por falta de conhecimento,

têm receio de que, ao tentar inseri-los no convívio social, sejam rejeitados.


117

Ela pode ou não causar deficiência intelectual; é irreversível, mas

não é progressiva. Muitas vezes, a paralisia cerebral vem associada a

outros problemas, que incluem epilepsia, problemas cognitivos, problemas

de visão, problemas de audição, dificuldades na alimentação, constipação

intestinal.

Na definição de Maciel, a “paralisia cerebral é um distúrbio do

movimento e da postura em consequência de uma lesão que pode ter

ocorrido no cérebro durante a gestação, na hora do parto, ou logo após o

nascimento” (1998, p. 56). Em algumas ocasiões, também afeta a região

do cérebro que regula as funções cognitivas e é responsável pela

inteligência. A autora resume a paralisia cerebral dizendo que “é qualquer

transtorno motor ocasionado por uma lesão cerebral nas fases de gestação,

parto ou pós-parto. Dependendo da área afetada, pode comprometer

também a linguagem e a inteligência” (1998).

Com relação aos aspectos educacionais, Silva comenta que a

principal dificuldade para diagnosticar uma criança com paralisia cerebral

e distúrbios de aprendizagem é estabelecer parâmetros para o

comportamento incomum, distingui-los das limitações de outras crianças

com necessidades educacionais específicas semelhantes e definir quais as

adaptações curriculares devem ser realizadas para auxiliar no

desenvolvimento desse aluno e ajudá-lo a atingir todo o seu potencial.

(2006)


118

7.4 Práticas pedagógicas

7.4.1 Práticas pedagógicas para deficiência física

A seguir, vamos conhecer algumas dicas para trabalhar com alunos

com deficiência física.

A deficiência física se refere ao comprometimento do aparelho locomotor que compreende o sistema Osteoarticular, o Sistema Muscular e o Sistema Nervoso. As doenças ou lesões que afetam quaisquer desses sistemas, isoladamente ou em conjunto, podem produzir grandes limitações físicas de grau e gravidades variáveis, segundo os segmentos corporais afetados e o tipo de lesão ocorrida (MEC, 2006, p. 28).

Os alunos com deficiência física podem apresentar as seguintes

características: atraso no desenvolvimento neuropsicomotor; perda total,

parcial ou alteração dos movimentos, da força muscular, ou de

sensibilidade nos membros superiores ou inferiores; dificuldades ou

incapacidade na realização de atividades da vida diária, como comer,

pular, sentar, pegar, arremessar, etc. Alguns alunos com deficiência física

podem apresentar dificuldades na comunicação oral ou escrita.

É relevante que o professor busque conhecer o aluno e diferenciar

lesões neurológicas não evolutivas (como a paralisia cerebral ou traumas

medulares) de outros quadros progressivos, como distrofias musculares ou

tumores que agridem o Sistema Nervoso.


119

Lesões neurológicas não evolutivas São limitações do aluno que, às vezes, regridem a partir do uso

de recursos e estimulações específicas. Quadros progressivos

Dizem respeito ao aumento sistemático e maior comprometimento das funções corporais, sendo que ambos se encontram associados aos demais problemas de saúde.

De acordo com a limitação física apresentada pelo aluno, torna-se

indispensável fazer uso de recursos didáticos e equipamentos especiais

para a sua educação e participação nas situações vivenciadas no ambiente

escolar, de forma que o estudante possa desenvolver sua autonomia e suas

potencialidades configurando melhor qualidade de vida. (MEC/SEESP,

2006)

A grande maioria das crianças com deficiência física não apresenta

comprometimento cognitivo; sendo assim, a maior parte dos alunos que

possuem alguma deficiência física necessita apenas de algumas

modificações no ambiente físico, nos materiais e equipamentos utilizados

para a atividade escolar.

Crianças que não apresentam deficiência intelectual podem

aprender através dos mesmos métodos empregados com crianças sem

deficiência. Portanto, métodos especiais de ensino geralmente são

utilizados apenas com alunos portadores de deficiências físicas que

envolvam dificuldades de aprendizagem ocasionadas de lesões

neurológicas.


120

Na maioria dos casos, alunos com deficiência física não precisam

de mudanças radicais no currículo. No entanto, muitas vezes é preciso

realizar algumas adaptações nos planos de ensino, principalmente quando

se trata de uma deficiência perene que pode influenciar no

desenvolvimento das capacidades e, futuramente, na escolha vocacional.

Problemas como a falta de experiências partilhadas, infrequência

nas aulas e a morosidade na produção e realização das atividades podem

requerer o acréscimo do tempo demandado para completar as atividades

previstas. Para atender a certas necessidades dos alunos é preciso um

currículo flexível. (MEC/SEESP, 2006)

É importante ressaltar que a habilidade e a flexibilidade dos

professores e administradores educacionais podem resultar em soluções

satisfatórias para a maioria das dificuldades escolares desses alunos.

Algumas alterações na escola podem ser necessárias, tais como:

- adaptações nos recursos e instalações físicas da escola (rampas,

corrimões, modificação de mobiliário, portas largas, etc.);

- alterações da sala de aula e das ferramentas e instrumentos

utilizados em aula (adaptação do mobiliário, dos espaços, dos instrumentos

escolares como lápis, tesoura, recursos de informática, etc.).

“Para que o educando com deficiência física possa acessar o

conhecimento escolar e interagir com o ambiente frequentado por ele, faz-

se necessário criar as condições adequadas à sua locomoção, comunicação,

conforto e segurança” (BERSCH, 2007, p. 27).

A finalidade da educação é a mesma, em princípio, tanto para

alunos com ou sem deficiência. Pode, entretanto, ser necessária a


121

preparação específica de planos de ensino para alguns alunos, devido à sua

condição física, caso essa situação venha a limitar de alguma forma a sua

capacidade de desenvolver as atividades. (MEC/SEESP, 2006)

O professor deve manter-se atento, observando o processo de

ensino e aprendizagem para identificar as necessidades peculiares do aluno

com deficiência física. Nenhum caso é igual.

O professor pode buscar, analisar e adaptar os objetos

educacionais, conteúdos a serem estudados e trabalhados com o aluno,

visando estimular e favorecer a sua participação no debate de ideias e no

processo de opinar, proporcionando-lhe espaços que oportunizem a

interação na escola, estímulo à criatividade, liderança e demais

habilidades.

As atividades de leitura devem ser estimuladas, com respeito às

adequações necessárias, de modo a proporcionar uma atividade de prazer,

estímulo do pensamento e da criatividade, já que a leitura é via de acesso

a ilimitadas experiências pessoais para o aluno que possui dificuldades

motoras ou de comunicação oral.

O professor deve identificar as crianças com deficiência física que

apresentam dificuldades de comunicação oral funcional e procurar

métodos de comunicação alternativa, para que o aluno consiga interagir

com os demais colegas. Nesse caso, cita-se como exemplo a comunicação

escrita, o uso de quadros de conversação, pranchas e cartões de

comunicação, dentre outras.

Os alunos que necessitam de cuidados na alimentação, na

locomoção e no uso de aparelhos ou equipamentos médicos, com sérios


122

comprometimentos motores, requerem a presença de um monitor no

período em que estão frequentando a classe regular.

Em atividades em que a criança ou aluno apresente dificuldades ou

limitações motoras, como no caso de atividades de recorte, desenho,

colagem, ou que necessitem de coordenação motora fina, é importante,

sempre que possível, transformar a atividade que era individual em uma

atividade coletiva, a fim de que todos os alunos trabalhem juntos, ou,

ainda, disponibilizar um colega ou “ajudante” para auxiliar a criança

nessas atividades.

É importante conhecer o aluno, quais são suas dificuldades,

disponibilizar recursos de Tecnologia Assistiva existentes na escola ou

buscar descobrir quais tecnologias e materiais podem ser adaptados para

melhorar e promover a autonomia do aluno nas atividades escolares.

É possível usar diferentes jogos relacionados com o conteúdo a ser

aprendido. Os jogos podem ser adaptados ou construídos com diferentes

materiais, de modo a estimular a participação e melhorar a aprendizagem

do aluno com deficiência física. Bons exemplos são os jogos com cores ou

que estimulem e desenvolvam a leitura e escrita. Esses jogos podem ser

confeccionados com diferentes materiais de fácil manipulação como EVA,

figuras impressas, papelão, etc.

No caso de alunos que possuam dificuldades de escrita, ou

demandem maior tempo para a realização dessa atividade, mesmo com as

adaptações dos instrumentos utilizados, torna-se necessário pensar em

formas alternativas de escrita, como disponibilizar um acompanhante ou

ajudante durante as aulas, e também proporcionar atividades orais.


123

7.4.2 Educação Física

A Educação Física para alunos com deficiência física necessita de

algumas adequações, de modo a adequar uma atividade motora adaptada.

Essas atividades buscam enfatizar as necessidades, potencialidades e

vivências relacionadas ao movimento corporal na escola, de modo a

integrar esse aluno no meio escolar e proporcionar continuidade do

trabalho psicomotor que ocorre em todos os ambientes frequentados pela

criança com deficiência.

A prática de atividades físicas pelos alunos com essa deficiência

tem como principais finalidades estimular a autonomia e prevenir

possíveis doenças. Também melhora a socialização com os colegas e o

grupo, bem como o equilíbrio, a força, a flexibilidade, a resistência

muscular e a coordenação motora global, desenvolvendo habilidades

motoras e funcionais.

Durante as aulas de Educação Física, os professores devem buscar

conhecer o aluno e suas necessidades, buscando trabalhar com as

potencialidades que o mesmo apresenta. Sempre devem ser observadas as

potencialidades e limitações do aluno, como a infraestrutura e os materiais

disponíveis na escola. As atividades devem ser organizadas para atender

às necessidades físicas, mas precisam, na mesma medida, proporcionar a

integração do aluno com deficiência física junto ao grupo. É indicado o

uso de jogos com diversos materiais, como bolas, bambolês, cordas, etc.

As atividades devem ser bem estruturadas. Dessa forma, será possível


124

desenvolver as habilidades de puxar, agarrar, arremessar, lançar, receber,

chutar, movimentar-se, entre outras.

Com alunos que utilizam cadeira de rodas, mas não possuem ainda

total controle do equipamento, torna-se necessário desenvolver atividades

do cotidiano que auxiliem a criança na manipulação do mesmo. São

importantes atividades que estimulem o movimento do aluno para frente,

para trás, em curvas, com obstáculos e em diferentes terrenos. Alunos que

apresentam o domínio desse equipamento podem e devem ser incluídos

nas atividades e modalidades esportivas, de maneira a realizá-las de forma

bastante semelhante aos demais colegas.

Se a escola possuir infraestrutura com piscinas, pode-se realizar

atividades aquáticas supervisionadas, pois as atividades na água ajudam a

desenvolver e ampliar gradativamente os movimentos do aluno com

deficiência física. Atividades aquáticas são recomendadas, uma vez que

estimulam a circulação sanguínea, aumentam a flexibilidade corporal,

melhoram o condicionamento respiratório e proporcionam momentos de

interação e lazer. São igualmente indicadas atividades aeróbicas de baixa

intensidade que estimulem o movimento da pessoa com deficiência física,

como, por exemplo, a dança e atividades rítmicas.

É importante estimular os alunos para que eles adquiram gosto por

um esporte ou atividade física. Algumas modalidades esportivas que

podem ser realizadas nas escolas são arco e flecha, basquete, ciclismo,

esgrima, natação, tênis de mesa, voleibol, judô e bocha.


125

7.4.3 Dicas para trabalhar com alunos com paralisia cerebral

Inicialmente, aconselhamos que o professor permita ao aluno

gravar as aulas sempre que desejar. Assim, ele poderá retomar os estudos

e atividades quando estiver em casa. Disponibilize um “ajudante do dia”

para que auxilie o aluno sempre que ele precisar escrever textos muito

longos. O professor deve se certificar de que o aluno não está se sentindo

pressionado com relação ao tempo demarcado para cada atividade.

Elimine a necessidade de ele ter que realizar tarefas com limite de tempo,

e deixe-o tranquilo, informando que não tem problema se a aula chegar ao

fim e ele não tiver conseguido terminar tudo. Deixe claro para ele que

vocês retomarão essa atividade em outro momento e que ele terá

oportunidade de concluí-la.

Não cobre do aluno uma escrita perfeita; isso não é essencial,

principalmente porque é bem provável que ele tenha dificuldades motoras.

É muito mais importante focar na aprendizagem do conteúdo, se dedicar a

que ele compreenda a sua explicação. Se o aluno não tiver dificuldade com

a fala, procure realizar atividades orais ao invés de escritas.

Se a escola dispõe de recursos de Tecnologia Assistiva, como

softwares de comunicação alternativa e softwares educativos, utilize-os

sempre que acreditar que eles poderão auxiliar em alguma atividade, que

poderão auxiliar no desenvolvimento do seu aluno. Se for realizar

atividades manuais com a classe, como recortar e colar, não exclua o aluno

com paralisia cerebral da atividade. Peça que um colega se voluntarie para

ajudar o aluno. Essa também é uma ótima forma de promover a


126

socialização do aluno com os colegas de sala. Faça uso de jogos,

brinquedos e materiais táteis, como letras magnéticas para a formação de

palavras, caça-palavras, blocos, etc., sempre que possível. O lúdico é uma

excelente ferramenta de ensino!

Por fim, busque adaptar os materiais conforme a necessidade de

cada aluno. E lembre-se de que aprendemos com as tentativas. Com o

tempo, você saberá o que funciona e o que não é tão efetivo para seu aluno.


Embora a deficiência física apresente danos nas funções motoras,

em geral, o cognitivo não é afetado, permitindo que a aprendizagem e a

socialização possam ocorrer normalmente.

No caso da paralisia cerebral, há alguns agravantes, pois mesmo

que o intelecto não tenha sido afetado, algumas patologias associadas a

essa condição física podem comprometer a aprendizagem.

É necessário que o professor busque informações sobre o aluno

com deficiência física para que, a partir disso, possa planejar e executar

ações que visem facilitar e promover a aprendizagem.

Além do preparo pedagógico que o ambiente escolar precisa ter,

algumas adaptações nas instalações da escola devem ser estudadas de

modo a facilitarem a mobilidade e a interação social do aluno. Em especial,

a prática da Educação Física deve promover atividades motoras adequadas

a cada caso.


127

Há algumas ações que podem ser aplicadas no ambiente escolar

que já se mostraram eficientes. Cabe aos sujeitos envolvidos no processo

educativo buscar as soluções que melhor se adaptem à sua realidade.

REFERÊNCIAS ABPC. Associação Brasileira de Paralisia Cerebral. Definição e classificação de paralisia cerebral. Disponível em: <http://www.paralisiacerebral.org.br/saibamais06.php>. Acesso em: 19 set. 2014. Atividades físicas para portadores de deficiência. Mais equilíbrio - Fitness. Disponível em: <http://maisequilibrio.terra.com.br/atividades-fisicas-para-portadores-de-deficiencia- 3-1-2-524.html>. Acesso em: 19 jun. 2013. BRASIL. Decreto Nº 5.296, de 02 de dezembro de 2004. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/CCIVIL/_Ato2004-2006/2004/Decreto/D5296.htm#art70>. Acesso em: 17 jun. 2013. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Atendimento Educacional Especializado - Deficiência Física. Brasília: MEC/SEESP, 2006. FREEMAN, Shanna. Como funciona a paralisia cerebral. Disponível em: <http://saude.hsw.uol.com.br/paralisia-do-cerebro.htm>. Acesso em: 19 jun. 2013. GAVIGAN, Kristina. Classroom adaptations for students with cerebral palsy. Disponível em: <http://voices.yahoo.com/classroom-


128

adaptations-students-cerebral-palsy-3173780.html>. Acesso em: 17 jun. 2013. LEMOS, E. Prática de Educação Física para pessoas com deficiência física. Disponível em: <http://www.slideshare.net/neilsonrocha/educao-fsica-pessoas-com-deficincia>. Acesso em: 17 jun. 2013. LUZ, Carla Cinara da Silva. Devíamos agir igual com quem é diferente, 2010. Disponível em: <http://aquitemeducacao.blogspot.com.br/2010_06_01_archive.html>. MACIEL, Maria Christina Braz Thut. Deficiência mental. Deficiência física. Brasília: Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação a Distância, 1998, 96p. (Cadernos da TV Escola) Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me000351.pdf>. Acesso em: 19 jun. 2013. MEC. A inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais especiais: deficiência física. Brasília: MEC-SEESP, 2006. MEC – Ministério da Educação. Dificuldade de comunicação e sinalização. Deficiência física. Saberes e práticas da inclusão. Brasília: SEESP, 2006. MEC – Ministério da Educação. Desenvolvendo competências para o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos com deficiência física/neuromotora. Saberes e práticas da inclusão. Brasília: SEESP, 2006. Rede Sarah de Hospitais de Reabilitação. A paralisia cerebral. Disponível em:


129

<http://www.sarah.br/paginas/doencas/po/p_01_paralisia_cerebral.htm>. Acesso em: 19 jun. 2013. SCHIRMER, Carolina R. et. al. Atendimento educacional especializado: deficiência física. MEC – Ministério da Educação. Brasília: SEESP/SEED, 2006.


130

8 Transtornos globais do desenvolvimento

Melina da Silveira Leite19 Resumo O presente trabalho buscou realizar um estudo sobre os Transtornos Globais do Desenvolvimento: quais os tipos e as características de cada um, os principais diagnósticos e se existe tratamento para determinado transtorno. Foram abordadas algumas práticas pedagógicas que são ou que podem ser realizadas em sala de aula, de acordo com o tipo de transtorno que a criança apresenta.

8.1 Introdução

As pesquisas e os estudos de caso sobre os Transtornos Globais do

Desenvolvimento são realizados desde muito antes de existir esta

denominação. Em separado foram relatados os diferentes tipos de

transtornos que compõem esta conceituação. Ao longo dos anos, além da

evolução da abordagem sobre o assunto, o que se pode observar é a

crescente busca por novas informações e, principalmente, por métodos

eficazes no tratamento e acompanhamento escolar de crianças com

Necessidades Educacionais Específicas (NEEs).

19 Especialista em Linguagens Verbais e Visuais e suas Tecnologias pelo Instituto Federal Sul-Rio-Grandense. Graduada em Comunicação Social – Jornalismo pela Universidade Católica de Pelotas. Servidora do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul.


131

Atualmente, muitos profissionais da área de educação trabalham no

aperfeiçoamento e na incessante procura por qualificação na área, com o

intuito de desenvolver o trabalho adequado ao nível de exigência que um

aluno com NEE precisa. Neste artigo, veremos um pouco sobre os tipos de

TGDs e as práticas pedagógicas que são utilizadas com os alunos que

possuem algum tipo deste transtorno.

8.2 Conceito

Quando se fala em Transtornos Globais do Desenvolvimento

(TGD) é comum associá-los ao Autismo e seus tipos, o que está certo,

porém o conceito de TGD não diz respeito somente a este distúrbio, vai

um pouco mais além. Vamos começar este artigo buscando uma

conceituação de TGD.

De acordo com Belisário Filho e Cunha:

O conceito de Transtornos Globais do Desenvolvimento surge no final dos anos 60, derivado especialmente dos trabalhos de M. Rutter e D. Cohen. Ele traduz a compreensão do autismo como um transtorno do desenvolvimento. O autismo é explicado e descrito como um conjunto de transtornos qualitativos de funções envolvidas no desenvolvimento humano. [...] Além disso, o modelo permite uma compreensão adequada de outras manifestações de transtornos dessas funções do desenvolvimento que, embora apresentem semelhanças, constituem quadros diagnósticos diferentes. A compreensão dos transtornos classificados como TGD, a partir das funções envolvidas no desenvolvimento, aponta perspectivas de abordagem, tanto clínicas quanto educacionais, bastante inovadoras, além de


132

contribuir para a compreensão dessas funções no desenvolvimento de todas as crianças (2010, p. 12).

Conforme Tamanaha, Perissinoto e Chiari, na décima revisão da

Classificação Internacional de Doenças (CID), os TGDs foram

classificados como:

Grupo de alterações, caracterizadas por alterações qualitativas da interação social e modalidades de comunicação, e por um repertório de interesses e atividades restrito e estereotipado. Essas anomalias qualitativas constituem uma característica global do funcionamento do indivíduo (2008, p. 298).

Além do já citado Autismo, quais seriam, então, os outros tipos de

Transtornos Globais do Desenvolvimento? Podemos classificar diferentes

transtornos que, em comum, apresentam afetadas as funções de

desenvolvimento do indivíduo e sobre os quais falaremos a seguir:

Síndrome de Rett; Transtorno ou Síndrome de Asperger; Transtorno

Desintegrativo da Infância; Transtorno Global do Desenvolvimento sem

outra especificação.

8.2.1 Autismo

O Autismo é cientificamente chamado de Distúrbio

do Espectro do Autismo (Autistic Spectrum Disorder –


133

20

ASD). Aparece comumente nos três primeiros anos de vida

e vai de grau leve a severo. Caracteriza-se por ser um

distúrbio de desenvolvimento, trazendo prejuízos de

comunicação, interação, imaginação e de comportamento da

criança. De acordo com Mello, as causas desta síndrome são

desconhecidas e podem estar associadas a anormalidades

em alguma parte do cérebro, porém não existe uma

explicação científica conclusiva. (2007)

Os sintomas do Autismo podem variar e, pelo fato de

uma criança apontar o que aqui será descrito, não quer dizer

que ela seja autista; são apenas sintomas observados por pais

e profissionais da saúde em crianças diagnosticadas com a

síndrome. Lembre-se de que o diagnóstico de Autismo ou

qualquer outra síndrome deve ser realizado por um

especialista na área: médicos, psicólogos, fonoaudiólogos,

entre outros terapeutas.

Sintomas em diferentes faixas-etárias

Até os seis meses de vida – Passividade ou inquietude em demasia, contudo, pode variar e também estar ligada a questões de comportamento.

20 Um dos símbolos do Dia Mundial do Autismo (2 de abril). Imagem disponível em: <aipemdq.blogspot.com>.


134

De seis meses a um ano de vida – Atraso no desenvolvimento, ligado à linguagem, fala e aspectos físicos/mobilidade.

De um a 1,5 anos – Perdas de linguagem, aptidão e comportamentos que podem ser observados por volta dos 18 meses (1,5 anos) em diante, como listado a seguir:

- Falta de contato visual com os pais; - Desinteresse pelas pessoas; - Demora ou não atende quando é chamado; - Atraso no desenvolvimento da linguagem; - Vive isolado, em um mundo à parte; - Gesticula pouco; - Faz movimentos pouco comuns; - Dispõe objetos e brinquedos em filas. De três a cinco anos – É quando fica mais fácil de perceber que

existe algo de diferente com a criança. É comum um comportamento de exclusão com as pessoas, limitando-se a viver em seu próprio mundo, fazendo movimentos repetidos, como o balançar do corpo e das mãos. Em ambientes de socialização, como em grupo de crianças e na escola, ficam evidentes as dificuldades do autista. Alguns exemplos desses comportamentos: a) falta de contato visual; b) pouco interesse pelas pessoas e brincadeiras em grupo; c) fala muito ou pouco, copia e repete frases que ouviu; d) dificuldades de compreensão.

De seis a 11 anos – Por tratar-se da faixa etária onde a criança começa a ser alfabetizada, é comum que os professores observem alguns comportamentos como a falta ou pouco contato visual, a não utilização de gestos, a ausência de amigos, não mostra as tarefas que realizou na aula aos professores e tem dificuldades de compartilhamento; é repetitivo.

De 12 a 17 anos – Na adolescência é comum que o jovem tenha um comportamento diferenciado, típico da idade. Isso não quer dizer que


135

ele seja autista; a pessoa com autismo não irá desenvolver a síndrome nesta faixa etária e, sim, antes. Os sintomas apresentados pelo autista nesta idade continuam sendo o pouco contato visual, expressões faciais neutras ou incomuns, dificuldade de socialização e manter amigos, falta de empatia. A formalidade e a compulsividade também são tendências comportamentais.

8.2.2 Síndrome de Rett

A Síndrome de Rett é uma doença neurológica e está associada a

uma mutação genética (gene MECP2 ou methyl-CpG-bindingprotein2)

que se localiza no cromossomo X e afeta, em sua maioria, o sexo feminino.

De acordo com a Associação Brasileira de Síndrome de Rett (Abre-Te),

esta Síndrome pode ser definida como “uma desordem do

desenvolvimento neurológico relativamente rara tendo sido reconhecida

pelo mundo no início da década de 1980” (2014). Ainda conforme dados

da Abre-te, 99,5% dos casos desta Síndrome são esporádicos, sem

antecedentes familiares.

Os sintomas mais comuns são a perda progressiva das funções

neurológicas e motoras. Geralmente se manifestam entre os seis e 18 meses

de vida, após um período de desenvolvimento aparentemente normal.

Podem ser observadas a desaceleração nas medidas da cabeça a partir dos

três meses de vida, mas sempre durante o primeiro ano de vida e também

menos ganho de peso durante este mesmo período. São afetadas a fala, a


136

capacidade de andar e o controle do uso das mãos. As palavras aprendidas

são esquecidas e a comunicação se dá apenas pelo olhar.

A partir do primeiro ano a criança se torna ansiosa e irritada, fica

mole, apresenta retardo no crescimento, distúrbios respiratórios e de sono.

Depois dos 10 anos é comum o surgimento de escolioses e de rigidez

muscular, o que acarreta, muitas vezes, a perda de mobilidade. A criança

pode apresentar deficiência intelectual em níveis variados.

O diagnóstico clínico leva em conta a análise dos critérios descritos

acima; já o diagnóstico molecular é realizado a partir de exames de sangue,

onde é possível observar se existem mutações do gene MECP2, entretanto,

de acordo com a Abra-te, “nem todas as meninas que preenchem os

critérios clínicos para a Síndrome de Rett de fato apresentam alguma

dessas mutações, e, ainda assim, são, com certeza, portadoras da Síndrome

de Rett” (2014).

Figura 1: Sintomas da Síndrome de Rett Fonte: CAMARGOS, apud CARDOSO, 2012.


137

8.2.3 Transtorno ou Síndrome de Asperger

O Transtorno ou Síndrome de Asperger é também conhecido como

a doença dos gênios. Muitas personalidades famosas que receberam

notoriedade por algum dom ou feito portavam o transtorno. Podemos citar:

Albert Einstein, Charles Darwin, Isaac Newton, Leonardo da Vinci,

Sócrates, Ludwig van Beethoven, Michelangelo, entre outros. Descrita em

1944, somente em 1994 foi incluída no Diagnostic and Statistical Manual

of Mental Disorders (DSM) - Manual Diagnóstico e Estatístico de

Transtornos Mentais, e, mesmo nos tempos atuais, muitos profissionais

ainda têm dificuldade em fazer o diagnóstico preciso deste transtorno. Não

raro é confundido com Autismo e, a exemplo deste, é diagnosticado pela

observação do comportamento da criança.

Algumas das características mais apresentadas pelas pessoas com

esta síndrome, segundo Mello, são: atraso na fala, mas com

desenvolvimento fluente antes dos cinco anos e geralmente com:

dificuldades na linguagem, linguagem pedante e rebuscada, repetição de

palavras ou frases dos outros, voz pouco emotiva e sem entonação;

interesses restritos por coleções e cálculos; habilidades pouco comuns

como memorização de grandes sequências; dificuldade de interpretar

ironias, metáforas, mentiras; dificuldade para entender e expressar

emoções; falam tudo o que pensam; apego a rotinas e rituais; atraso no

desenvolvimento motor e na coordenação motora, inclusive na escrita;

hipersensibilidade sensorial; dificuldade na organização e planejamento de

tarefas. (2007, p. 26)


138

8.2.4 Transtorno Desintegrativo da Infância

O Transtorno Desintegrativo da Infância (TDI) é também

conhecido como Síndrome de Heller, em alusão ao educador Theodore

Heller, que, no ano de 1908, relatou os primeiros casos de crianças, entre

três e quatro anos de idade, que apresentaram perda de habilidades sociais

e comunicativas, depois de um desenvolvimento aparentemente normal.

Há também outros termos que denominam o Transtorno, como Psicose

Infantil, Psicose Desintegrativa e Demência Infantil. De acordo com o CID

10 F84.312, define-se o Transtorno Desintegrativo da Infância como:

Transtorno global do desenvolvimento caracterizado pela presença de um período de desenvolvimento completamente normal antes da ocorrência do transtorno, sendo que este período é seguido de uma perda manifesta das habilidades anteriormente adquiridas em vários domínios do desenvolvimento no período de alguns meses. Estas manifestações se acompanham tipicamente de uma perda global do interesse com relação ao ambiente, condutas motoras estereotipadas, repetitivas e maneirismos e de uma alteração do tipo autístico da interação social e da comunicação. Em alguns casos, a ocorrência do transtorno pode ser relacionada com uma encefalopatia; o diagnóstico, contudo, deve tomar por base as evidências de anomalias do comportamento (2014).

O estudo realizado por Mercadante, Van der Gaag e Schwartzman

revela que o TDI é uma condição extremamente rara e não se caracteriza

por progressos ou continuadas deteriorações. (2006) O que acontece é que,

no início, há uma severa regressão que tende a se estabilizar em

determinado ponto, entretanto, ao longo da vida é possível observar um


139

impacto no desenvolvimento da pessoa, como: dificuldade de controle

intestinal ou vesical, problemas de habilidades motoras, déficits sociais e

comunicacionais.

A criança com TDI geralmente apresenta disfunções neurológicas;

um exemplo é a incidência de epilepsia e retardo mental de nível grave a

profundo. Não existe tratamento para este Transtorno.

8.2.5 Transtorno Global do Desenvolvimento sem outra especificação

O Transtorno Global do Desenvolvimento sem outra especificação

(TGD-SOE) ou, ainda, Transtorno Invasivo do Desenvolvimento sem

outra especificação (TID-SOE), é uma categoria diagnóstica de exclusão

sem regras específicas. A pessoa pode ser diagnosticada com TGD-SOE

se preencher critérios nos domínio social, comportamental e de

comunicação. Conforme Mercadante, Van der Gaag e Schwartzman, “é

possível considerar a condição mesmo se a pessoa possuir menos do que

seis sintomas no total (o mínimo requerido para o diagnóstico do

Autismo), ou idade de início maior do que 36 meses” (2006, p. 14).

8.3 Práticas pedagógicas para alunos com Transtornos Globais do

Desenvolvimento

É muito importante termos claro que os alunos com Transtorno

Global de Desenvolvimento (TGD) apresentam características específicas


140

que os fazem diferentes entre si e, principalmente, dos demais, todavia, por

apresentarem características distintas e exigirem uma atenção especial, não

devem ser tratados de forma preconceituosa. Os educandos devem

frequentar as turmas com crianças da mesma faixa etária. O principal é que

a estrutura seja apropriada e a criança respeitada por todos.

O ideal é que os professores que forem trabalhar com os alunos

sejam qualificados para exercer a função e tenham conhecimento nas áreas

que compõem os TGDs ou contem com o auxílio de um profissional

responsável pelo Atendimento Educacional Especializado (AEE). É de

suma importância que os professores, ao perceberem um comportamento

diferenciado por parte do estudante, fiquem atentos a estes casos, pois pode

se tratar de uma criança sem diagnóstico, que, a exemplo de autistas,

apresentem dificuldades de socialização ou, ainda, em se tratando de uma

criança ou adolescente com Síndrome de Asperger, mostre-se petulante.

Segundo Missaglia e Fernández, “a construção dos objetivos do plano de

ensino individualizado e a aplicação de pressupostos da análise do

comportamento são bons suportes para o processo de ensino e

aprendizagem” (2013, p. 5). Não menos importantes neste processo de

ensino e aprendizagem, os pais também devem acompanhar a vida escolar

dos filhos e procurar incentivá-los também fora deste ambiente para que

seu desenvolvimento seja frequente e contínuo.

Mas, e quais seriam os métodos ideais para educar as crianças com

TGD? Ainda conforme Missaglia e Fernández:


141

As pessoas com TGD beneficiam-se de um método que preconize a organização, intervenção contínua, adaptação do ambiente, rotina e tarefas estruturadas, que envolvem intervenções específicas baseadas em suas necessidades e que através de sua constituição possibilite: desenvolvimento, aquisição de autonomia, ganho de competências para vida prática e diária, e independência (2013, p. 5).

A exemplo de uma criança sem TGD, a criança com Autismo

também necessita que as pessoas interajam com elas. Mesmo parecendo

difícil, devido ao comportamento que apresentam, existem algumas dicas

apresentadas por Williams, Chris e Wright que podem ser bastante úteis:

o adulto deve tentar se envolver com as atividades – no ambiente que a

criança ocupa; utilizar suas aptidões – se ela for boa com números, a

recomendação são jogos com números; contemplar seus interesses – se ela

gostar de animais, ler juntos livros com animais; realizar atividades e

brincadeiras em conjunto. A música também pode ser utilizada no

processo de interação. Através de exercícios com música a criança pode

aprender a revezar e a desenvolver a imaginação. (2008)

Um estudo de caso realizado por Castro, Leite, Vitorino e Prado

com uma criança com idade cronológica de cinco anos e motora de um

ano, portadora da Síndrome de Rett, que foi submetida à hidroterapia, com

sessões de 30 minutos, três vezes por semana, durante dois meses e meio

apontou algumas melhoras: antes a criança não conseguia realizar uma

série de atividades como pentear os cabelos, vestir-se e lavar as mãos;

depois do tratamento houve evolução nestas atividades. (2004) Este

exemplo demonstra a complexidade que possuem alunos com esta


142

Síndrome, pois, em razão das suas limitações motoras, exigem bastante

atenção e podem, sim, apresentar quadros de evolução. Conforme Drago:

[...] a criança com síndrome de Rett, diante de todas as suas deficiências, porém diante de todas as suas possibilidades como ser humano infindável e imensurável, ao estar na escola precisa entrar em contato com o maior número possível de atividades e objetos que possam enriquecer seu arcabouço de informações (2012, p. 152).

O primeiro passo é avaliar as necessidades individuais da criança

com Síndrome de Rett, pois ela varia de acordo com o estágio em que a

criança está. Os estímulos podem ser através de sons, imagens, livros,

brinquedos, de forma que ela possa tocar e, assim, interagir. O processo

pode ser lento, por isso é preciso que o educador tenha muita paciência e

compreenda que cada aluno tem o seu tempo.

Para o estudante com Síndrome de Asperger recomenda-se que ele

sente próximo ao professor; atue como ajudante do dia na classe; utilize

agendas, calendários, listas de tarefas e verificação; receba ajuda para

realizar as tarefas e conseguir se concentrar; seja estimulado a trabalhar

em grupo e a esperar sua vez; aprenda a pedir ajuda; sempre que bem-

sucedido, seja elogiado. (MELLO, 2007)

Por ser considerado um retardo mental, é necessário que se tenha

uma abordagem multidisciplinar com as crianças que possuem TDI. Os

pais devem estar atentos para que o filho receba uma psicoeducação focada

na condição de seus filhos. É bastante comum que pais de crianças com

TDI fiquem desapontados ao conhecer e até mesmo frequentar ambientes

como escolas e associações de crianças com Autismo por perceber que


143

existe progresso das crianças com este transtorno e que o mesmo não

ocorre com seu filho. (MERCADANTE; vAN DER GAAG e

SCHWARTZMAN, 2006)

Não há uma fórmula mágica para trabalhar as práticas pedagógicas

com as crianças que apresentam algum tipo de TGD. O que existem são

diversos casos de sucesso quanto à evolução de um estudante que chega à

escola sem conseguir desenvolver uma série de atividades e, após muito

esforço, persistência e dedicação de professores, profissionais

especializados, familiares e, claro, do próprio aluno, consegue evoluir no

aprendizado e apresentar resultados muito bons.

São anos de pesquisas feitas por profissionais dedicados que

possuem em seu expertise a prática do ensino e aprendizagem com

crianças com Autismo, Síndrome de Rett, Transtorno ou Síndrome de

Asperger, Transtorno Desintegrativo da Infância e Transtorno Global do

Desenvolvimento sem outra especificação. Apresentamos, aqui, algumas

dicas, histórias e formas que são utilizadas e que têm dado certo,

entretanto, nenhum resultado é definitivo e novas formas de trabalhar com

estas crianças estão sempre sendo pensadas e desenvolvidas. Logo, é

preciso estar em constante pesquisa e incentivo para que as práticas sigam

apresentando bons resultados.


144


O assunto abordado neste artigo ainda gera muitas dúvidas por

parte de profissionais e familiares das crianças com TGD. Seja com relação

a diagnóstico, tratamento e, principalmente, quanto à forma adequada de

se trabalhar com um aluno que possui algum tipo de TGD. Como foi

exposto em alguns pontos deste trabalho, não se pode ter preconceitos. É

preciso ter paciência, senso de observação e, sobretudo, contar com o

auxílio de profissionais aptos a fazer o diagnóstico correto e recomendar

os tipos de tratamento que podem ser feitos para que a criança consiga se

desenvolver e apresentar progressos.

Aliado a este esperado desenvolvimento está a escola, lugar onde a

criança deve receber o atendimento apropriado para que consiga

desenvolver os aprendizados necessários à sua formação como cidadã e

não seja deixada de lado, tratada com preconceito e como alguém que não

possa aprender e se desenvolver. Como vimos aqui, é tudo uma questão de

adaptação e utilização das práticas pedagógicas corretas. Embora seja um

trabalho lento e, muitas vezes, cansativo, é possível, sim, reverter muitos

quadros de crianças que não conseguem desenvolver quase nada e passam

a apresentar constantes progressos depois de trabalhados os seus

potenciais.


145

REFERÊNCIAS ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE SÍNDROME DE RETT (Abra-te). Disponível em: <http://www.abrete.org.br/sindrome_rett.php>. Acesso em: 20 jul. 2014. BELISÁRIO, José Ferreira Filho; CUNHA, Patrícia. A educação especial na perspectiva da Inclusão Escolar: transtornos globais do desenvolvimento. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial. Fortaleza: Universidade Federal do Ceará, 2010. CAMARGOS, Walter et. al. Coleção Estudos e Pesquisas na área de desenvolvimento: Transtornos Invasivos do Desenvolvimento, 3º milênio. In: CARDOSO, Larissa. Síndrome de Rett, 2012. Disponível em: <http://integracaoet.blogspot.com.br/search/label/SINDROME%20DE%20RETT>. CASTRO, T. M.; LEITE, J. M. R. S.; VITORINO, D. F. M.; PRADO, G. F. Síndrome de Rett e Hidroterapia: Estudo de Caso. Revista Neurociências, v. 12, n. 2, abr/jun, 2004, p. 77-81. Disponível em: <http://www.revistaneurociencias.com.br/edicoes/2004/RN%2012%2002/Pages%20 from%20RN%2012%2002-5.pdf>. Acesso em: 11 ago. 2014. DRAGO, Rogério. Síndrome de Rett: possibilidades de inclusão na escola comum. Revista FACEVV, v. 8, 2012, p. 147-154. Disponível em: <http://www.facevv.edu.br/Revista/Especial%2002/artigo12.pdf>. Acesso em: 12 ago. 2014. MELLO, Ana Maria S. Ros de. Autismo: guia prático. 5. ed. São Paulo: AMA; Brasília: CORDE, 2007. 104p. MERCADANTE, Marcos T.; vAN DER GAAG, Rutger J.; SCHWARTZMAN, José S. Transtornos invasivos do desenvolvimento


146

não autísticos: síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância e transtornos invasivos do desenvolvimento sem outra especificação. Rev. Bras. Psiquiatr, v. 28 (supl I), 2006, p. 12-20. MISSAGLIA, Vivian; FERNÁNDEZ, Sarai Sánchez de León. A intenção pedagógica na inclusão de alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento. Anais do I Simpósio Internacional de Estudos sobre a Deficiência – SEDPcD/Diversitas/USP Legal. São Paulo, junho/2013. Disponível em: <http://www.memorialdainclusao.sp.gov.br/br/ebook/Textos/Vivian_Missaglia.pdf>. Acesso em: 10 ago. 2014. NADAL, Paula. O que é a Síndrome de Rett? Revista Nova Escola, abr. 2011. Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/formacao/sindrome-rett-tgd-624925.shtml>. Acesso em: 20 jul. 2014. TAMANAHA, Ana Carina; PERISSINOTO, Jacy; CHIARI, Brasília Maria. Uma breve revisão histórica sobre a construção dos conceitos do Autismo Infantil e da Síndrome de Asperger. Revista da Sociedade Brasileira de Fonoaudiologia, v. 13, n. 3, 2008, p. 296-299. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/rsbf/v13n3/a15v13n3>. Acesso em: 19 jul. 2014. WILLIAMS, Chris e WRIGHT, Barry. Convivendo com Autismo e Síndrome de Asperger: estratégias práticas para pais e profissionais. São Paulo: M. Books do Brasil, 2008. 326p.


147

9 Introdução à Tecnologia Assistiva

Fernando Covolan Rosito21 Maurício Covolan Rosito22

Resumo O presente trabalho objetivou realizar um estudo sobre as Tecnologias Assistivas que podem ser utilizadas por alunos em suas atividades diárias. Desta forma, buscou-se apresentar as categorias de TA relacionando-as com conceitos de órteses e próteses, recursos de acessibilidade ao computador, adequação postural, entre outros.

9.1 Tecnologia Assistiva

Tecnologia Assistiva (TA) é um termo utilizado para identificar

toda gama de recursos e serviços que contribuem para proporcionar,

ampliar ou potencializar habilidades funcionais de pessoas com

deficiência, pessoas idosas ou com alguma limitação, a fim de

21 Mestrando em Engenharia Mecânica pela Universidade de Caxias do Sul. Especialista em Educação a Distância pelo Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial do Rio Grande do Sul. Professor do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul. 22 Doutor em Ciência da Computação pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul. Professor do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul. Coordenador do Curso de Aperfeiçoamento em Atendimento Educacional Especializado na Perspectiva da Educação Inclusiva pelo IFRS.


148

proporcionar aos seus usuários maior independência, qualidade de vida e

inclusão social. (SARTORETTO; BERSCH, 2014)

O conceito de Tecnologia Assistiva, segundo o Comitê de Ajudas

Técnicas (CAT), é:

Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de característica interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade e participação, de pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando à sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social (BRASIL, 2009).

As Tecnologias Assistivas, dessa forma, são utilizadas para

proporcionar ou facilitar a comunicação, a mobilidade, o controle sobre o

ambiente, potencializar as habilidades de aprendizado, assim como

melhorar a interação com família, amigos e sociedade.

O objetivo primordial da Tecnologia Assistiva é proporcionar às pessoas com necessidades especiais maior independência, melhoria na qualidade de vida e inclusão social, por meio da ampliação das possibilidades de sua comunicação, mobilidade e/ou aprendizagem (FLAUZINO; RODRIGUES; ZENHA, 2014).

Segundo Sartoretto e Bersch, existem outras terminologias que

possuem finalidades em comum à Tecnologia Assistiva, tais como

“Ajudas Técnicas”, “Tecnologia de Apoio”, “Tecnologia Adaptativa” e

“Adaptações”. (2014)


149

As Ajudas Técnicas, por exemplo, segundo o artigo 61 do Decreto

nº 5.296 (2004), é a nomenclatura utilizada, que engloba

produtos, instrumentos e equipamentos ou tecnologias adaptadas ou especialmente projetadas para melhorar a funcionalidade da pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida, favorecendo a autonomia pessoal total ou assistida (BRASIL, 2004).

Portanto, “Ajudas Técnicas” e “Tecnologia Assistiva” são

expressões sinônimas quando se referem aos recursos desenvolvidos e

disponibilizados às pessoas com deficiência, pois ambas visam ampliar

suas habilidades no desempenho das funções pretendidas. Contudo, o

conceito da Tecnologia Assistiva é mais abrangente, uma vez que também

diz respeito aos serviços destinados ao desenvolvimento, indicação e

ensino relativo à utilização da tecnologia. (BERSCH; PELOSI, 2006)

Entende-se por recursos da Tecnologia Assistiva quaisquer

equipamentos (hardware ou software especiais) que contribuem para a

acessibilidade e uma vida mais autônoma para o seu usuário, independente

da área de utilização. Estes podem variar de uma simples bengala a um

complexo sistema computadorizado, tendo aplicações diversas como o

lazer, estudo, trabalho e comunicação em geral. Cita-se como exemplos:

brinquedos e roupas adaptadas, dispositivos para adequação da postura

sentada, recursos para mobilidade manual e elétrica, aparelhos auditivos,

auxílios visuais, materiais protéticos, entre outros. (SARTORETTO;

BERSCH, 2014)


150

Os serviços da TA, por sua vez, referem-se ao auxílio dado por

profissionais à pessoa deficiente para a seleção, uso ou compra de

equipamentos que vão favorecer a acessibilidade na vida desses usuários.

Também é atribuição do prestador de serviço conhecer e orientar o usuário

quanto ao acesso público e particular aos recursos de Tecnologia Assistiva.

Eles incluem a avaliação individualizada para seleção de recursos

apropriados; o apoio e orientações legais para concessão da TA; a

coordenação da utilização da TA com serviços de reabilitação, educação e

formação para o trabalho; a formação de usuários para conhecimento e uso

da TA; a assistência técnica e a pesquisa e desenvolvimento de novas

tecnologias. (SARTORETTO; BERSCH, 2014)

De acordo com Bersch e Pelosi, “os serviços de Tecnologia

Assistiva terão por objetivo a avaliação do usuário, a seleção do recurso

apropriado, o ensino relativo à utilização do equipamento e sua

implementação na sala de aula e em outros ambientes” (2006).

Para Schirmer, os serviços de TA são aqueles cujo objetivo está em

resgatar o maior grau de funcionalidade e autonomia de indivíduos

deficientes. Para isso, o autor comenta que os serviços envolvem uma

equipe que avalia, prescreve, confecciona e capacita o usuário na utilização

do recurso indicado. (2007)

De acordo com Sartoretto e Bersch e Its Brasil; Microsoft Educar,

esses serviços são transdisciplinares, envolvendo profissionais de diversas

áreas, tais como: fisioterapia, terapia ocupacional, fonoaudiologia,

psicologia, enfermagem, medicina, engenharia, arquitetura, design,

educação e técnicos de várias outras especialidades. (2014) (2008)


151

9.2 Categorias de Tecnologia Assistiva

A classificação abaixo foi construída com base nas diretrizes gerais

da American with Disabilities Act (ADA), que regula os direitos dos

cidadãos com deficiência nos Estados Unidos. Deve-se salientar, porém,

que ainda não há um consenso na literatura sobre esta classificação,

podendo, desta forma, haver variação entre os autores. (SARTORETTO;

BERSCH, 2014)

9.2.1 Auxílios para a vida diária

Esta categoria, visando ao melhor desempenho e independência,

desenvolve materiais e produtos que auxiliam o indivíduo a realizar tarefas

pessoais rotineiras, tais como: cozinhar, alimentar-se (figura 1), vestir-se,

escovar os dentes, tomar banho, executar necessidades pessoais, realizar a

manutenção da casa (varrer, lavar a louça, arrumar as roupas), realizar

ligações com um telefone, passar batom (figura 2), escrever (figura 3), etc.

(BERSCH, 2013)

Figura 1: Alimentação (fixador de talher à mão) e colher adaptada

Fonte: EXPANSÃO, 2014.


152

Figura 2: Adaptador para passar batom

Fonte: EXPANSÃO, 2014.

Figura 3: Escrever com caneta encaixada na aranha-mola

Fonte: ROPOLI, 2010.

9.2.2 Órteses e próteses

Este grupo abrange o ajuste ou troca de partes do corpo, faltantes

ou de funcionamento comprometido, por membros artificiais (próteses) ou

outros equipamentos ortopédicos (órteses) colocados junto a um segmento

do corpo. (SARTORETTO; BERSCH, 2014) e (TECNOLOGIA, 2013)


153

Estes recursos têm a finalidade de obter melhor posicionamento,

estabilidade, e facilitar a função do membro. Servem de auxílio à

mobilidade e às funções manuais, como escrita, digitação, utilização de

talheres, manejo de objetos para higiene pessoal, correção postural, entre

outros. (BERSCH, 2013)

A figura 4 ilustra um exemplo de prótese de membro inferior,

enquanto que a figura 5 se refere a uma órtese de mão e punho. Outros

exemplos de órteses são: talas, apoios, aparelhos ortopédicos, órteses

extensor de cotovelo (vide figura 6), etc.

Figura 4: Prótese de membro inferior

Fonte: BERSCH, 2008.


154

Figura 5: Órteses de mão e punho

Fonte: TECNOLOGIA, 2013.

Figura 6: Órtese extensor de cotovelo

Fonte: EXPANSÃO, 2014. 9.2.3 Comunicação Aumentativa e Alternativa - CAA

Esta área utiliza recursos, eletrônicos ou não, que permitem a

comunicação expressiva e receptiva das pessoas sem a fala ou com

limitações da mesma, sem a escrita funcional ou algum distúrbio na sua

habilidade de fala e/ou escrita, necessitando de uma forma alternativa de


155

se comunicar com as outras pessoas. (SARTORETTO; BERSCH, 2014) e

(UFSJ, 2014)

São muito utilizados sistemas de símbolos gráficos como as

pranchas de comunicação, cartões de comunicação, mesa com símbolos,

avental, agenda de comunicação, carteira de comunicação, vocalizadores

e softwares dedicados para este fim. (SCHIRMER, 2007)

A comunicação alternativa envolve o uso de gestos manuais, expressões faciais e corporais, símbolos gráficos, fotografias, gravuras, desenhos, linguagem alfabética e, ainda, objetos reais, miniaturas, voz digitalizada, dentre outros, como meio de efetuar a comunicação face a face de indivíduos incapazes de usar a linguagem oral (ITS BRASIL; MICROSOFT EDUCAR, 2008).

Observa-se que, na literatura, também são utilizados os termos

“Comunicação Ampliada e Alternativa”, “Comunicação Suplementar e

Alternativa”, ou apenas “Comunicação Alternativa – CA” para referenciar

os recursos de Comunicação Aumentativa e Alternativa. (SARTORETTO;

BERSCH, 2014)

Para desenvolver uma comunicação alternativa e/ou suplementar é necessário integrar num mesmo sistema de comunicação: símbolos, recursos, técnicas e estratégias. Os símbolos são representações de um conceito, sejam visuais, táteis ou auditivos. Os recursos são objetos ou equipamentos usados para transmitir a mensagem desejada a seu interlocutor (FLAUZINO; RODRIGUES; ZENHA, 2014).

Abaixo, segue uma lista com alguns tipos de recursos de

Comunicação Aumentativa e Alternativa.


156

9.2.3.1 Comunicação com símbolos

Conforme Schirmer, existem várias técnicas de comunicação

através de escolhas de objetos e símbolos. A pessoa pode fazer as suas

escolhas apontando para objetos reais que ela deseja (tal como apontar para

uma roupa que deseja vestir), ou através do toque em miniaturas para

reconhecer um objeto (muito utilizado com pessoas cegas ou com baixa

visão), ou por meio do uso de fotografias para expressar algum desejo,

sentimento, pessoas ou lugares. (2007)

Há vários sistemas de símbolos gráficos que são conhecidos

internacionalmente e utilizados para a confecção de algum sistema de

comunicação com símbolos gráficos. Entre eles há o Blissymbols,23 o

PictogramIdeogram Communication Symbols (PIC) e o Picture

Communication Symbols (PCS), sendo este último bastante utilizado.

(SCHIRMER, 2007)

Portanto, desses, destaca-se o PCS (em português: Símbolos de

Comunicação Pictórica24), que é um sistema simbólico de fácil

reconhecimento composto por milhares de símbolos que representam uma

grande variedade de vocabulário (figura 7). São muito utilizados por

crianças ou indivíduos que apresentam dificuldades em compreender

representações mais abstratas. Pode-se encontrar os PCS em livro

23 Maiores informações em: <http://www.blissymbolics.org/index.php/about-blissymbolics>. 24 Pictográficos – são desenhos que parecem com aquilo que desejam simbolizar.


157

(Combination Book) e em programas de computador (Boardmaker25 e

Escrevendo com Símbolos) disponíveis comercialmente no Brasil.

Figura 7: PCS – Picture Communication Symbols

Fonte: COMUNICAÇÃO, 2011.

Para Flauzino, Rodrigues e Zenha, o sistema de comunicação

Picture Communication System (PCS) é uma possibilidade de

comunicação alternativa e/ou suplementar de fácil compreensão, visto que

as crianças conseguem identificar e compreender os significados com

grande facilidade. (2014)

A seguir, são apresentados alguns exemplos de aplicação destes

recursos de tecnologia voltados para a comunicação com símbolo.

Prancha de comunicação: São pranchas para facilitar a

comunicação com a pessoa que possui alguma limitação. Nelas são

colocados vários símbolos gráficos que representam mensagens (figura 8)

ou letras (figura 9). O vocabulário de símbolos deverá ser escolhido de

acordo com as necessidades comunicativas de seu usuário e, portanto, as

pranchas são personalizadas. A prancha de comunicação apresenta a

25 Maiores informações em: <http://www.mayer-johnson.com/boardmaker-software/>.


158

vantagem de expor vários símbolos ao mesmo tempo. Cada prancha deve

ser feita do tamanho e formato necessários e, na confecção, são utilizados

materiais variados como folhas de papel, cartolina, isopor, madeira. Além

das pranchas personalizadas (prancha de comunicação pessoal), existem

outras para múltiplos usuários (ambientes escolares, biblioteca, jogo, etc.).

(SCHIRMER, 2007)

As pranchas de comunicação podem ser confeccionadas de acordo com o contexto e as necessidades de comunicação de cada pessoa. O profissional pode criar pranchas de rotina, horário, de atividade escolar, de escrita, para montagem de histórias, com estímulos removíveis, temática fixa na parede dentre outras (FLAUZINO; RODRIGUES; ZENHA, 2014).

As pranchas de comunicação podem ser construídas utilizando-se

objetos ou símbolos, letras, sílabas, palavras, frases ou números. As

pranchas são personalizadas e devem considerar as possibilidades

cognitivas, visuais e motoras de seu usuário. Essas pranchas podem estar

soltas ou agrupadas em álbuns ou cadernos. O indivíduo vai olhar, apontar

ou ter a informação apontada pelo parceiro de comunicação – dependendo

de sua condição motora. (PELOSI, 2011)


159

Figura 8: Prancha de comunicação

Fonte: BEGOSSI, 2014.

Figura 9: Prancha de comunicação alfabética

Fonte: SARTORETTO; BERSCH, 2014.

Cartões de comunicação: Os cartões são geralmente organizados

em fichários, presos em argolas ou em porta-cartões (vide figura 10).

Segundo Schirmer, os símbolos, disponibilizados em formato de cartões,

são bastante úteis para realizar atividades organizadas e sequências. (2007)


160

Figura 10: Cartões de comunicação Fonte: SARTORETTO; BERSCH, 2014.

Carteira de comunicação: Também é chamada de porta-pranchas

tipo carteira (figura 11). Tem capa plástica flexível, contendo bolsas em

plástico transparente antirreflexivo. É útil porque cabe facilmente no bolso

e é fácil de manusear. (CLIK, 2014)

Figura 11: Carteira de comunicação

Fonte: CLIK, 2014.


161

Mesa com símbolos: Este recurso é uma mesa fixa onde os

símbolos são colocados sobre ela para que a pessoa possa apontar para

eles, se comunicando com as demais (figura 12). Esta mesa/prancha é

normalmente plastificada com papel contact, para proteger e

impermeabilizar os símbolos, e também para facilitar o uso da mesa para

outras finalidades (alimentação, escrita, pintura). (SCHIRMER, 2007)

Figura 12: Mesa com símbolo

Fonte: MARRERO, 2011.

Avental: Este recurso é um avental confeccionado em tecido que

facilita a fixação de símbolos, letras ou objetos que possuem uma parte em

velcro (figura 13). No avental, o parceiro de comunicação prende os

símbolos e utiliza-os, se posicionando na frente da pessoa que necessita de

auxílio na comunicação. Assim sendo, o indivíduo pode sinalizar o


162

símbolo desejado apontando ou olhando para ele. Este acessório

proporciona a vantagem da mobilidade dos símbolos. (SCHIRMER, 2007)

e (PELOSI, 2011)

Figura 13: Avental

Fonte: SCHIRMER, 2007.

Vocalizadores: São recursos eletrônicos de gravação e reprodução

de voz que ajudam a comunicação das pessoas com limitações em seu dia

a dia. É um recurso que contém uma prancha de comunicação (com

figuras, fotos, símbolos ou palavras) à qual o usuário, ao pressionar um

botão, emitirá uma mensagem de voz referente àquela imagem (vide figura

14 e figura 15). Através dele, a pessoa expressa pensamentos, sentimentos

e desejos devido às mensagens pré-gravadas. (CLIK, 2014)

É interessante ressaltar, conforme a mesma fonte, que as figuras e

as gravações de voz do aparelho podem ser trocadas por outras, pois cada


163

usuário tem uma estratégia de comunicação própria, onde as imagens e

mensagens serão totalmente personalizadas.

Figura 14: Vocalizador com varredura


Figura 15: Vocalizador portátil



164

9.2.3.2 Softwares dedicados à comunicação com símbolos

Esses programas de computador (softwares) são utilizados para a

confecção das pranchas de comunicação (figura 16) ou qualquer outro

método que utiliza símbolos.

Alguns desses softwares são: Boardmake, Boardmaker com

Speaking Dynamically Pro (SDP) e Comunicar com Símbolos (CCS) (que

é uma nova versão do consagrado Escrevendo com Símbolos). (CLIK,

2014)

Figura 16: Prancha de comunicação com símbolos PCS

Fonte: SARTORETTO; BERSCH, 2014.


165

9.2.4 Recursos de acessibilidade ao computador

Esta categoria relaciona tanto hardware como software que

facilita/possibilita o acesso das pessoas com alguma limitação ao

computador e seus recursos. Tratam-se de equipamentos alternativos ou

modificados de entrada do computador como, por exemplo:

- O teclado modificado (Máscara de teclado – ou Colmeia), que é uma placa de plástico ou acrílico com perfurações correspondentes a cada tecla do teclado (figura 17);

- Teclado adaptado: lâminas que são adaptadas ao teclado tradicional (figura 18);

- Mouses especiais e acionadores diversos, sendo que alguns são conectados ao mouse (figura 19) e são utilizados por pessoas com deficiência física.

Adaptado de (TECNOLOGIA, 2013) e (MAZILLO, 2014).

Figura 17: Teclado com Colmeia



166

Figura 18: Teclado adaptado

Fonte: MAZILLO, 2014.

Figura 19: Acionador de pressão conectado ao mouse


Os equipamentos de saída do computador são: a síntese de voz,

monitores especiais, impressoras Braille e linha Braille. (TECNOLOGIA,

2013)

Os equipamentos de auxílio referentes ao acesso ao hardware do

computador incluem o capacete com ponteira (figura 20) e órteses de mão

(figura 21), que são utilizadas para o auxílio da pessoa na digitação no

computador, entre outros que também fazem parte desta categoria.


167

Há, também, para facilitar o acesso e o manuseio do computador,

softwares especiais, como os de reconhecimento de voz, de leitores de

texto, leitor de tela, teclado virtual (que auxiliam na edição de textos),

prancha dinâmica, ampliadores de tela, controle do mouse por meio de

movimentos da cabeça, etc. (BERSCH; PELOSI, 2006)

Figura 20: Capacete com ponteira

Fonte: MARQUES, 2014.


168

Figura 21: Órtese para a mão

Fonte: ITS BRASIL; MICROSOFT EDUCAR, 2008. 9.2.5 Sistemas de controle de ambiente

Sistemas eletrônicos de ambiente permitem que as pessoas com

limitações locomotoras, através de controle remoto, consigam ligar,

desligar ou ajustar remotamente aparelhos elétricos, eletrônicos como:

ventiladores, luz do ambiente, aparelhos de televisão e som, executar

aberturas de portas e janelas, etc. (figura 22). Esses sistemas também

permitem que sistemas de segurança localizados em seu quarto, sala,

escritório, casa e arredores sejam controlados – entre outras

funcionalidades. (BERSCH, 2013) e (UFSJ, 2014)


169

Figura 22: Representação esquemática de controle de ambientes

a partir do controle remoto Fonte: BERSCH, 2013.

9.2.6 Projetos arquitetônicos para acessibilidade

Os projetos arquitetônicos para acessibilidade são adaptações

estruturais e reformas na casa e/ou ambiente de trabalho e ambientes

públicos, a fim de garantir o acesso, funcionalidade e mobilidade a todas

as pessoas, independente de sua condição física e sensorial. Isto se garante

através de piso tátil (figura 23), rampas, elevadores (figura 24), adaptações

em banheiros (figura 25), entre outras que retiram ou reduzem as barreiras

físicas, facilitando a locomoção da pessoa com deficiência. (BERSCH,

2013)


170

Figura 23: Projetos de acessibilidade arquitetônica em calçadas


Figura 24: Elevadores adaptados para cadeirantes



171

Figura 25: Projetos de acessibilidade arquitetônica em banheiros

Fonte: SAAD, 2011. 9.2.7 Adequação postural

A adequação postural é uma categoria que aborda recursos que

garantem uma postura confortável, alinhada, estável e com boa

distribuição do peso corporal. Essas adaptações são feitas em cadeira de

rodas (figura 26) ou outro sistema de postura como, por exemplo:

almofadas especiais, assentos e encostos anatômicos, bem como

posicionadores e contentores que propiciam maior estabilidade e postura

adequada do corpo através do suporte e posicionamento de

tronco/cabeça/membros. (SARTORETTO; BERSCH, 2014)


172

Figura 26: Poltrona postural no carrinho para transporte

Fonte: BERSCH, 2008. 9.2.8 Auxílios de mobilidade

Auxílios de mobilidade englobam recursos que visam ajudar as

pessoas com necessidades físicas a se locomoverem de maneira mais

independente. Dentre os auxílios, se enquadram as cadeiras de rodas

manuais (figura 27) e motorizadas (figura 28), bases móveis, andadores,

bengalas, muletas, scooters de três (3) rodas, e outros veículos utilizados

na melhoria da mobilidade pessoal, suporte e posicionamento de

tronco/cabeça/membros. (BERSCH, 2013)


173

Figura 27: Cadeira de rodas manual


Figura 28: Cadeiras de rodas motorizadas

Fonte: UFSJ, 2014.


174

9.2.9 Auxílios para cegos ou com visão subnormal

Esta categoria inclui recursos que auxiliam uma pessoa cega ou

com visão subnormal a ter uma vida mais autônoma, realizando tarefas de

seu dia a dia de maneira mais independente possível, como, por exemplo:

ler, escrever, utilizar o computador, ter mobilidade independente. Esses

auxílios incluem bengalas com sensores, lupas e lentes (auxílios ópticos

para leitura) (figura 29), Braille para equipamentos com síntese de voz

(figura 30), grandes telas de impressão, sistema de TV com aumento para

leitura de documentos, assim como softwares leitores de tela (navegadores

textuais), softwares leitores de texto, softwares ampliadores de tela,

hardwares (acessórios) conectados ao computador que ajudam o seu

manuseio, como, por exemplo, linha Braille (dispositivo de saída do

computador com agulhas táteis) (figura 31) e as impressoras Braille (figura

32), entre outros recursos. (TECNOLOGIA, 2013)

Figura 29: Lupas auxiliares



175

Figura 30: Computador portátil em braille com síntese de voz

Fonte: NEE, 2014.

Figura 31: Linha Braille

Fonte: NEE, 2014.


176

Figura 32: Impressão em braille

Fonte: MIRANDA, 2011. 9.2.10 Auxílios para surdos ou com déficit auditivo

Esta área aborda recursos que auxiliam a pessoa surda ou com

déficit auditivo a ser mais independente e autônoma na sua comunicação.

Esses auxílios incluem vários equipamentos (infravermelho, FM),

aparelhos para surdez (figura 33), telefones com teclado-teletipo (TTY)

(figura 34), sistemas com alerta tátil-visual, softwares que auxiliam o

usuário a utilizar o computador, entre outros. (BERSCH, 2013)


177

Figura 33: Equipamento para surdez


Figura 34: Telefone com teclado (TTY)

Fonte: TECNOLOGIA, 2013. 9.2.11 Adaptações em veículos

Adaptações veiculares abordam recursos referentes a acessórios e

adaptações em veículos que possibilitam a uma pessoa com deficiência


178

física dirigir e ter fácil acesso ao seu interior. Pode-se citar pino auxiliar

no volante (figura 35), facilitadores de embarque e desembarque como,

por exemplo, os elevadores para cadeiras de rodas (figuras 36 e 37), carros

modificados para facilitar o acesso aos cadeirantes (figura 38), e outros

veículos automotores usados no transporte pessoal. (BERSCH, 2013) e

(TECNOLOGIA, 2013)

Figura 35: Pino auxiliar no volante

Fonte: UFSJ, 2014.

Figura 36: Elevador para cadeira de rodas em transporte público

Fonte: GUIA RIO CLARO, 2012.


179

Figura 37: Elevador para cadeira de rodas em transporte particular

Fonte: VIDA MAIS LIVRE, 2012.

Figura 38: Carro modificado para facilitar o acesso aos cadeirantes

Fonte: UFSJ, 2014.


Conforme se observa neste texto, a Tecnologia Assistiva representa

uma área em ascensão no Brasil, impulsionada, também, pelo atual

paradigma da inclusão social que defende a participação de pessoas com


180

deficiência nos diferentes ambientes da sociedade. Pode-se citar algumas

políticas públicas brasileiras que têm contribuído para gerar demandas de

TA em nosso país, tais como a Política Nacional de Educação Especial na

Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), a Política de Inclusão

Digital (BRASIL, 2009) e o Decreto 5.296/04 (BRASIL, 2004).

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da

Educação Inclusiva apresenta um conjunto de normas e orientações para a

inclusão de crianças, jovens e adultos com deficiência nas escolas

regulares. Considera-se, desta forma, que a plena participação desses

alunos, em muitas situações, necessita do auxílio proporcionado pelos

recursos de TA.

A Política de Inclusão Digital apresenta um conjunto de ações

sobre a implantação de telecentros públicos e comunitários em todo o

território nacional. O Decreto 5.296/04, por sua vez, torna obrigatório que

os portais e sítios eletrônicos da administração pública sejam acessíveis

para usuários deficientes visuais.

Os objetivos da Tecnologia Assistiva apontam normalmente para

recursos que geram autonomia pessoal e vida independente do usuário. Os

recursos de TA, por conseguinte, são essenciais para auxiliar na

mobilidade e na realização de atividades relacionadas à aprendizagem,

trabalho, comunicação e interação com o mundo das pessoas com

deficiência.


181

REFERÊNCIAS

GUIA RIO CLARO. Alunos terão disponibilidade de mais ônibus, 2012. Disponível em: <http://www.guiarioclaro.com.br/materia.htm?serial=151006808>.Acesso em: 19 set. 2014. BEGOSSI, Aline. Educação Especial: um espaço para postagens sobre inclusão social. Prancha de comunicação alternativa de rotina, 2014. Disponível em: <http://educarnadiversidadealinebegossi.blogspot.com.br/2014/05/prancha-de-comunicacao-alternativa-de.html>. Acesso em: 16 jun. 2014. BERSCH, Rita. Introdução à Tecnologia Assistiva. Porto Alegre, 2008. Disponível em: <http://proeja.com/portal/images/semana-quimica/2011-10-19/tec-assistiva.pdf>. Acesso em: 16 jun. 2014. ______. Introdução à Tecnologia Assistiva. Porto Alegre, 2013. Disponível em: <www.assistiva.com.br/Introducao_Tecnologia_Assistiva.pdf>. Acesso em: 16 jun. 2014. BERSCH, Rita de Cássia Reckziegel; PELOSI, Miryam Bonadiu. Portal de ajudas técnicas para educação. Equipamento e material pedagógico para educação, capacitação e recreação da pessoa com deficiência física: Tecnologia Assistiva: recursos de acessibilidade ao computador II / Secretaria de Educação Especial - Brasília: ABPEE/MEC/SEESP, 2006. BRASIL. Tecnologia Assistiva. Subsecretaria Nacional de Promoção dos Direitos da Pessoa com Deficiência. Comitê de Ajudas Técnicas. Brasília: CORDE, 2009. BRASIL. Decreto nº 5.296, de 2 de dezembro de 2004. Regulamenta as Leis nº 10.048, de 8 de novembro de 2000, que dá prioridade de atendimento às pessoas que especifica, e 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF. 03 dez. 2004. Disponível em:


182

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2004/Decreto/D5296.htm>. Acesso em: 19 set. 2014. BRASIL. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Brasília: MEC/SEESP, 2008. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf>. Acesso em: 19 set. 2014. BRASIL. Decreto nº 6.991, de 27 de outubro de 2009. Institui o Programa Nacional de Apoio à Inclusão Digital nas Comunidades – Telecentros – BR, no âmbito da política de inclusão digital do Governo Federal, e dá outras providências. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 28 out. 2009. Disponível em: <http://dev.inclusaodigital.gov.br/wpcontent/uploads/2012/07/decreto_6991_27-10- 20092.pdf>. Acesso em: 19 set. 2014. CLIK – Tecnologia Assistiva. Mayer-Johnson – Produtos para Comunicação Alternativa, 2014. Disponível em: <http://www.clik.com.br/mj_01.html#ppranchas>. Acesso em: 16 jun. 2014. ______. O que é um vocalizador? Attainment Company, 2014. Disponível em: <http://www.clik.com.br/attainment_01.html>. Acesso em: 16 jun. 2014. COMUNICAÇÃO Aumentativa e Alternativa, 2011. Portal de Informações sobre Tecnologia Assistiva para Pessoas com Necessidades Especiais. PUC - Minas. Disponível em: <http://www.contagem.pucminas.br/pitane/index.php?option=com_content&view=article&id=90:comunicacao-aumentativa-e-alternativa&catid = 35:caa-comunicacao-aumentativa-alternativa&Itemid=66>. Acesso em: 16 jun. 2014. EXPANSÃO – Laboratório de Tecnologia Terapêutica. Produtos. Disponível em: <http://expansao.com/produtos/>. Acesso em: 16 jun. 2014.


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184

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185

10 Tecnologia Assistiva na escola

Maurício Covolan Rosito26 Fernando Covolan Rosito27

Resumo O presente artigo tem como objetivo o estudo das Tecnologias Assistivas. Para tanto, apresenta a sua definição e os recursos de Tas que podem ser utilizados em sala de aula. Desta forma, foram mostradas as TAs relacionadas à estimulação sensorial; lazer e recreação; comunicação aumentativa e alternativa; e facilitadores de preensão, entre outras. Ainda, neste trabalho, procurou-se abordar recursos de TA relacionados à Informática, mobiliário e transporte escolar.

10.1 Introdução

A escolarização dos alunos com deficiência nas escolas regulares

tem sido amplamente discutida na literatura em conjunto à identificação

das possibilidades do uso de recursos auxiliares a esse processo, tais como

os recursos de Tecnologia Assistiva (TA). O Censo Escolar realizado no

Brasil no ano de 2012 mostrou que o número de alunos deficientes

matriculados no ensino regular foi de 820.433. (BRASIL, 2012) Neste

contexto, o uso de recursos de Tecnologia Assistiva na escola vem sendo

26 Doutor em Ciência da Computação pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul. Professor do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul. Coordenador do Curso de Aperfeiçoamento em Atendimento Educacional Especializado na Perspectiva da Educação Inclusiva pelo IFRS. 27 Mestrando em Engenharia Mecânica pela Universidade de Caxias do Sul. Especialista em Educação a Distância pelo Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial do Rio Grande do Sul. Professor do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul.


186

indicado para favorecer a execução de tarefas, o acesso aos conteúdos

pedagógicos e aos ambientes escolares auxiliando, assim, o processo de

aprendizagem desses alunos.

De acordo com o Comitê de Ajudas Técnicas da Secretaria

Especial dos Direitos Humanos da Presidência da República, o conceito

de Tecnologia Assistiva no Brasil diz respeito a

produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade e participação, de pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando à sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social (BRASIL, 2009).

Tecnologia Assistiva pode, portanto, ser considerada toda e

qualquer ferramenta, recurso ou processo utilizado com a finalidade de

proporcionar uma maior independência e autonomia para as pessoas com

deficiência.

A Tecnologia Assistiva é empregada com sucesso na escola quando

é utilizada a favor do aluno, no contexto escolar comum, apoiando a sua

escolarização. Nesse contexto, o trabalho em sala de aula se destina a

avaliar e escolher qual alternativa de Tecnologia Assistiva deve ser

utilizada, produzir o material de TA e encaminhar esses recursos

produzidos para que o aluno possa utilizar tanto na escola comum, como

junto com a família e nos demais espaços que frequenta.

São focos importantes do trabalho de Tecnologia Assistiva na

perspectiva da educação inclusiva:


187

Tecnologia Assistiva Enquanto educação para a autonomia. Como conhecimento aplicado para resolução de problemas funcionais enfrentados pelos alunos. Como promoção da ruptura de barreiras que impedem ou limitam a participação destes alunos nos desafios educacionais.

Fonte: SARTORETTO e BERSCH (2014).

Pode-se observar uma grande quantidade de recursos de

Tecnologia Assistiva utilizados para auxiliar as atividades pedagógicas,

sendo que muitos destes são comercializados. Entretanto, alguns desses

recursos são criados por educadores ou terapeutas ocupacionais com o

objetivo de suprir uma necessidade específica de um aluno. Veremos

alguns deles no decorrer deste texto.

10.2 Recursos de Tecnologia Assistiva nas escolas

A escolarização de alunos com deficiência envolve diferentes

fatores físico, emocional e social, tais como a necessidade de autonomia e

do cumprimento de metas pelo aluno e a participação dos professores e

familiares no cotidiano escolar. (BRASIL, 2006) Neste cenário, diversos

autores estão realizando pesquisas sobre o uso de recursos de Tecnologia

Assistiva na escola.

Copley e Ziviani realizaram um estudo de revisão bibliográfica

sobre o uso dos recursos de Tecnologia Assistiva no âmbito escolar com


188

alunos com deficiências múltiplas. (2004) Esses autores demonstraram que

a promoção da independência foi o benefício trazido pelo uso da

Tecnologia Assistiva mais citado pelos pais e professores. Neste estudo,

os pais e os professores desses alunos reconheceram a capacidade das

Tecnologias Assistivas em oferecer às crianças um meio para revelar seu

potencial.

Em relação à escolha e à implementação dos recursos de

Tecnologia Assistiva no contexto escolar, Sharon ressaltou a importância

de envolver as famílias na escolha dos recursos de Tecnologia Assistiva,

uma vez que este processo envolve a identificação das necessidades, das

suas prioridades e de sua cultura. (2002) Parette e Brotherson, por sua vez,

realizaram uma pesquisa com o objetivo de capacitar os pais e demais

familiares na seleção das Tecnologias Assistivas. (2004) No trabalho, os

autores concluíram que as famílias devem estar envolvidas no processo da

avaliação para que o recurso de Tecnologia Assistiva possa ser utilizado

de forma eficaz pelo aluno.

Pode-se verificar, nesse sentido, que o uso do recurso de

Tecnologia Assistiva na escola deve atender às demandas do aluno e do

ambiente escolar para que este possa contribuir com a escolarização do

estudante portador de necessidades especiais. Entretanto, existem diversas

possibilidades de recursos de Tecnologia Assistiva, algumas sendo de

baixo custo, que podem ser disponibilizadas em salas de aula inclusivas.

Segundo a Cartilha de Tecnologia Assistiva nas Escolas, desenvolvida

pelo Instituto de Tecnologia Social (ITS BRASIL) em parceria com a


189

Microsoft Educação, alguns recursos de Tecnologia Assistiva podem ser

agrupados de acordo com a tabela.

Recursos de Tecnologia Assistiva Grupo Recurso 10.2.1 Estimulação sensorial 10.2.2 Lazer e recreação 10.2.3 Comunicação alternativa 10.2.4 Facilitadores de preensão 10.2.5 Recursos pedagógicos 10.2.6 Atividade de vida diária 10.2.7 Informática 10.2.8 Mobiliário 10.2.9 Transporte escolar

10.2.1 Recursos de TA – Estimulação sensorial

Abrangem ambientes e recursos utilizados para estimulação de

todos os sentidos: visual, auditivo, tátil, gustativo e olfativo. (ITS

BRASIL; MICROSOFT EDUCAR, 2008)

Exemplos de recursos de TA – Estimulação sensorial

- Confecção de material didático com diferentes texturas, cores e sensação térmica, tal como um tapete sensorial (figura 1); - Realização de atividades práticas (em campo), direcionadas pelo professor, onde o aluno realiza contato sensorial com a natureza (figura 2) através do tato, olfato, paladar, visão e audição, estimulando, assim, cada um de seus sentidos;


190

- Uso de brinquedos, jogos e materiais didáticos e pedagógicos que estimulem os sentidos da criança (figura 3); - Adaptações ambientais e sensoriais para facilitar o acesso e a locomoção do estudante dentro e em torno da escola, como: rampas, barras nos corredores, banheiros e sala de aula, piso com texturas diferentes (figura 4), alertas (sinais) de comunicação sonoros e visuais, etc. (BARBOSA, 2007)

Figura 1: Tapete sensorial

Fonte: ZIGUÁRA, 2011.


191

Figura 2: Jardim sensorial

Fonte: SAMPAIO, 2010.

Figura 3: Jogo adaptado (adaptação de recursos pedagógicos)

Fonte: ITS BRASIL; MICROSOFT EDUCAR, 2008.


192

Figura 4: Piso com texturas diferentes

Fonte: IFRS - Câmpus Rio Grande. 10.2.2 Recursos de TA – Lazer e recreação

Essas ferramentas de Tecnologia Assistiva são direcionadas para a

autonomia do aluno no pátio escolar e no acesso aos recursos destinados

ao lazer e recreação. São adaptações que auxiliam o brincar, com a

participação de todos os alunos, incluindo aqueles com dificuldade de

equilíbrio e de coordenação motora. (ITS BRASIL; MICROSOFT

EDUCAR, 2008)

No que diz respeito, ainda, ao lazer e à recreação, há a adaptação

de brinquedos, como, por exemplo, o balanço acessível para todos

(inclusive para cadeirantes) (figura 5), brincadeiras e jogos, como o jogo

da velha confeccionado com cones de linha e pedaço de madeira (figura

6).


193

Figura 5: Balanço para cadeirantes

Fonte: DEISI, 2010.

Figura 6: Jogo da velha

Fonte: ITS BRASIL; MICROSOFT EDUCAR, 2008. 10.2.3 Recursos de TA – Comunicação alternativa

Também conhecidos como CAA (Comunicação Aumentativa e

Alternativa), esses recursos são utilizados para facilitar a comunicação e a

aprendizagem de alunos com alterações cognitivas e dificuldades de fala.


194

São bastante úteis para uso individual e personalizado do aluno. (ITS

BRASIL; MICROSOFT EDUCAR, 2008)

Para a confecção de alguns recursos, é possível utilizar figuras

recolhidas de diferentes fontes, como internet, revistas, panfletos, entre

outros, bem como materiais pedagógicos disponíveis em toda a escola,

com imagens funcionais. Dessa forma, o professor pode utilizar a

comunicação alternativa como recurso enriquecedor da educação

inclusiva:

DICAS PARA O USO DA COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA

- Apresentar figuras ou fotos relacionadas à rotina escolar do aluno para

facilitar a sua aprendizagem.

- Relacionar a imagem à atividade, favorecendo à sua assimilação e uso.

RECURSOS DE IMPLEMENTAÇÃO DA CAA

- Bolsa para comunicação (figura 7), que é confeccionada em tecido

resistente com repartições em plástico transparente. Ela serve para o

transporte de objetos que são utilizados como referência de

comunicação.

- Livro adaptado (figura 8), que contém imagens que substituem a

palavra ou o texto, com o objetivo de facilitar a compreensão e a

interação do aluno.

- Painel de comunicação (figura 9) em estrutura metalizada, utilizado

para fixar fichas de comunicação imantadas. Ele pode servir para


195

brincadeiras diversas ou, até mesmo, para a elaboração da rotina do

aluno.

- Álbuns de fotografia (figura 10) ou cardápio, contendo imagens

utilizadas na comunicação do aluno.

- Cartões de comunicação (figura 11), que são símbolos disponibilizados

em formato de cartões para realizar atividades sequenciais. Assim, é

possível organizar os cartões formando uma atividade específica. Como

exemplo, é possível citar uma oficina de culinária onde o professor pode

selecionar o vocabulário (receita) e,após, organizá-lo com a turma,

ordenando os cartões para montar a receita. (SCHIRMER, 2007)

- Utilização de softwares dedicados à comunicação com símbolos. Estes

programas transformam o computador em um eficaz recurso de

educação e de comunicação alternativa. Eles permitem criar inúmeras

atividades interativas educacionais e de comunicação com

acessibilidade total, sendo importante ferramenta – como a produção de

uma história – para a alfabetização escolar (figura 12). (CLIK, 2014)

Tabela elaborada a partir de ITS BRASIL; MICROSOFT EDUCAR, 2008.


196

Figura 7: Bolsa para comunicação


Figura 8: Livro adaptado

Fonte: TERAPIA OCUPACIONAL NA EDUCAÇÃO, 2012.


197

Figura 9: Painel de comunicação

Fonte: PEREIRA, 2014.


198

Figura 10: Álbum de fotografia Fonte: MENDES, 2013.

Figura 11: Cartões de comunicação

Fonte: SANTOS, 2014.


199

Figura 12: Produção de uma história com a utilização de símbolos

Fonte: QUINTELA, 2013. 10.2.4 Recursos de TA – Facilitadores de preensão28

Nas atividades em sala de aula os facilitadores de preensão são

úteis, pois envolvem adaptações para facilitar o manuseio de materiais por

alunos com dificuldades motoras, impossibilitados de segurar objetos

escolares de espessura fina, ampliando, assim, suas possibilidades para a

realização de diversas atividades. (ITS BRASIL; MICROSOFT

EDUCAR, 2008)

Como exemplo, pode-se citar um instrumento que permite, facilita

a escrita. Trata-se de uma empunhadura para lápis (figuras 13 e 14), pincel

28 Preensão é o ato de segurar, apanhar ou agarrar (Dicionário online de português).


200

(figura 15), caneta, giz e etc. Este recurso tem como objetivo reeducar,

estabilizar e auxiliar no movimento. Ele é indicado para pessoas com

dificuldades motoras.

Figura 13: Adaptador para escrita


Figura 14: Adaptador para escrita



201

Figura 15: Adaptador para pintura

Fonte: ITS BRASIL; MICROSOFT EDUCAR, 2008. 10.2.5 Recursos de TA – Recursos pedagógicos

Consistem na adaptação de recursos (jogos, materiais e

equipamentos) para facilitar a compreensão e execução de atividades por

alunos com dificuldades de coordenação motora, déficit visual e cognitivo,

proporcionando-lhes independência e participação ativa durante as

atividades. (ITS BRASIL; MICROSOFT EDUCAR, 2008)

Portanto, esses recursos contribuem para um ambiente de

aprendizagem mais agradável e motivador, favorecendo a cooperação

entre os alunos e o reconhecimento das diferenças. Com bom senso e

criatividade, é possível selecionar, confeccionar ou adaptar recursos

pedagógicos abrangentes ou de uso específico. (SÁ, 2007)

Há, por exemplo, os adaptadores para o manuseio de tesouras para

os alunos com dificuldades motoras (figura 16), materiais didáticos com

diferentes texturas para o reconhecimento tátil (figura 17) e jogos mais

acessíveis, de encaixe (figura 18) ou em braille (figura 19) para deficientes

visuais.


202

Figura 16: Adaptador para tesouras

Fonte: SCHIRMER, 2007.

Figura 17: Materiais com diferentes texturas Fonte: ITS BRASIL; MICROSOFT EDUCAR, 2008.

Figura 18: Jogo da velha adaptado com peças de encaixe

Fonte: SÁ, 2007.


203

Figura 19: Baralho adaptado com inscrição em braille do número e naipe

Fonte: SÁ, 2007. 10.2.6 Recursos de TA – Atividades de vida diária (AVD)

Para as escolas que possuem refeitório, estes recursos são muito

importantes, pois são adaptações para objetos de higiene pessoal e

alimentação para alunos com dificuldade de coordenação motora e

preensão manual. Como exemplo, pode-se citar o talher, que pode ser

engrossado com manopla de bicicleta com peso (figura 20), e as

adaptações em PVC ou tecido com velcro para escova de dentes (figura

21), as quais podem ser utilizadas em outros objetos como o pente, escova

de cabelo, etc. (ITS BRASIL; MICROSOFT EDUCAR, 2008)


204

Figura 20: Manoplas


Figura 21: Adaptação em PVC ou tecido para escova de dentes


10.2.7 Recursos de TA – Informática

São adaptações para os laboratórios de informática, visando

facilitar o acesso do aluno aos recursos. Pode-se utilizar como exemplo a

máscara para teclado (figura 22), deixando expostas somente as teclas que

serão utilizadas; a pulseira de peso (figura 22), que é uma órtese que ajuda

a reduzir a amplitude dos movimentos involuntários nos membros

superiores, tornando a mão mais firme e, consequentemente, a digitação


205

mais rápida e eficiente; e também existe a órtese estabilizadora de punho

e abdutor de polegar com ponteira para digitação (figura 23), facilitando a

digitação do aluno, principalmente aquele com paralisia cerebral. (ITS

BRASIL; MICROSOFT EDUCAR, 2008) e (UFSJ, 2014)

Outros exemplos são os softwares (programas de computador) que

facilitam a utilização do computador por alunos com deficiência, como,

por exemplo, os ampliadores de tela (figura 24), teclados virtuais, os livros

digitais, etc.

Figuras 22: Máscara para o teclado e pulseira de peso



206

Figura 23: Estabilizador de punho e abdutor de polegar com ponteira para

digitação Fonte: ITS BRASIL; MICROSOFT EDUCAR, 2008.

Figura 24: Software ampliador de tela



207

10.2.8 Recursos de TA – Mobiliário

Para um bom aprendizado, o aluno deve se sentir bem em sala de

aula. Logo, esses recursos envolvem as adaptações de mobiliário, com a

finalidade de adequá-lo à postura do educando, eliminando possíveis dores

e desconfortos relacionados à má postura, auxiliando no rendimento

escolar. Assim, são proporcionados ao estudante maior conforto e

produtividade escolar. Como exemplo, pode-se citar a folha fixada,

desenvolvida em um caderno de madeira, com linhas de elástico,

favorecendo a orientação espacial durante a escrita, e a mesa adaptada para

cadeirantes (figura 25). Ela é maior e tem braços articulados para a

adequação da cadeira de rodas.

Figura 25: Carteiras adaptadas que permitem regular a altura da classe

Fonte: CIEP, 2012.


208

10.2.9 Recursos de TA – Transporte escolar

São adaptações realizadas em veículos escolares que promovem o

acesso da pessoa com deficiência à escola, de maneira segura e

confortável, conforme ilustra a figura 26. (ITS BRASIL; MICROSOFT

EDUCAR, 2008) A escola deve procurar prover a acessibilidade do

transporte escolar de todos os alunos.

Figura 26: Cadeira adaptada para transporte Fonte: ITS BRASIL; MICROSOFT EDUCAR, 2008.


Existe uma infinidade de recursos de Tecnologia Assistiva que

pode ser utilizada na escola. Além dos recursos existentes no comércio, os


209

professores sempre podem utilizar a criatividade e criar novos

instrumentos que atendam às necessidades de seus alunos.

É importante que os recursos devam ser pensados sempre de acordo

com as dificuldades e habilidades de seu aluno. Nem sempre estudantes

com dificuldades semelhantes se adequarão a um mesmo recurso de

Tecnologia Assistiva. O importante é fazer testes e descobrir com qual

ferramenta o aluno se sente mais confortável.

Seguem algumas considerações que ajudam as escolas e

professores a implementar a inclusão social. Essas serão úteis para o bom

andamento do trabalho pedagógico e para a obtenção dos resultados

desejados: (ITS BRASIL; MICROSOFT EDUCAR, 2008)

- Propor ações pedagógicas que evidenciem o começo, meio e fim de cada atividade; - Conhecer cada aluno na sua individualidade, respeitando seu ritmo e tempo de aprendizagem, buscando a interação com a família e outros profissionais envolvidos; - Oferecer um ambiente estimulante, encorajador, socialmente receptivo e afetivamente acolhedor, enfim, favorável ao desenvolvimento de todos; - Garantir o posicionamento correto do aluno, o qual contribui para seu bom desempenho; - Evitar barreiras arquitetônicas, instrumentais, comunicacionais e atitudinais na sala de aula e nas demais dependências da escola; - Estabelecer limites e regras para favorecer a convivência em grupo; - Considerar a importância da seleção do tipo de material utilizado, nos aspectos segurança e higiene;


210

- Ser agente transformador para um mundo mais justo, solidário e inclusivo.

É importante ressaltar que não existem métodos garantidos para

atender a cada necessidade educacional especial. A escola sempre deve

buscar informações e orientações que ampliem as possibilidades para a

inclusão, para que todos os alunos encontrem um ambiente adequado e

acessível de aprendizagem e socialização. (ITS BRASIL; MICROSOFT

EDUCAR, 2008)

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atendimento educacional especializado na perspectiva da ......atendimento educacional especializado...

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