o atendimento educacional especializado o …

INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO

O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E O TGD

O ATENDIMENTO

EDUCACIONAL

ESPECIALIZADO

E O TGD

O ATENDIMENTO

EDUCACIONAL E O

TGD

1



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Sumário

INTRODUÇÃO AOS ESTUDOS ACERCA DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL

ESPECIALIZADO E O TGD .......................................................................................................... 3

A POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO

INCLUSIVA E O AEE ...................................................................................................................... 6

A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DO AEE: QUAIS SUAS ATRIBUIÇÕES? ........................... 11

A SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS .......................................................................... 14

OS MARCOS LEGAIS DO AEE .................................................................................................... 16

EDUCAÇÃO INCLUSIVA: um olhar sobre a aprendizagem ................................................... 23

O DESAFIO DO SISTEMA ESCOLAR BRASILEIRO FRENTE À DIVERSIDADE E À

INCLUSÃO ...................................................................................................................................... 27

O ESTUDO E A GESTÃO DOS TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO

.......................................................................................................................................................... 33

INICIANDO A INVESTIGAÇÃO ACERCA DO TGD ................................................................. 34

CONCEITOS, FUNDAMENTOS, CLASSIFICAÇÃO, CARACTERÍSTICAS E UNITERMOS

ACERCA DO TGD .......................................................................................................................... 37

Este agrupamento contém as seguintes categorias: .......................................................................... 40

F84 – Transtornos globais do desenvolvimento;....................................................................... 41

CONDUTAS TÍPICAS COM RELAÇÃO AOS TRANSTORNOS GLOBAIS DO

DESENVOLVIMENTO ................................................................................................................... 41

AUTISMO ........................................................................................................................................ 47

AUTISMO INFANTIL .................................................................................................................... 54

AUTISMO ATÍPICO ....................................................................................................................... 54

SÍNDROME DE RETT .................................................................................................................... 68

SÍNDROME DE ASPERGER ......................................................................................................... 73

O AUTISMO, O TGD E A EDUCAÇÃO ESPECIAL .................................................................... 77

DEFICIÊNCIA MENTAL ............................................................................................................. 82

HISTÓRIA, CONCEITO, ETIOLOGIA .......................................................................................... 85

Fatores genéticos ligados a vários genes, fatores cromossômicos ................................................... 91

Fatores perinatais: ............................................................................................................................. 91

Fatores pós-natais: ............................................................................................................................ 91

CLASSIFICAÇÃO E CARACTERIZAÇÃO DAS DEFICIÊNCIAS ............................................. 94

Tipos de Apoio: ................................................................................................................................ 96

As categorias são: ............................................................................................................................. 97

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Nível de gravidade refletindo nível de prejuízo intelectual:............................................................. 97

Classificação: .................................................................................................................................... 98

EPISTEMOLOGIA GENÉTICA PARA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: ABORDAGENS

PSICANALÍTICAS ........................................................................................................................ 103

A TERMINALIDADE ESPECÍFICA E A INSERÇÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA NO

MERCADO DE TRABALHO ....................................................................................................... 107

ENCAMINHAMENTOS PEDAGÓGICOS COM ALUNOS COM ALTAS

HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO NA EDUCAÇÃO ........................................................... 112

INTRODUÇÃO .............................................................................................................................. 112

O QUE É NECESSÁRIO (E POSSÍVEL) FAZER PARA TIRAR O "IN" DA INVISIBILIDADE

........................................................................................................................................................ 123

ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA ............................................ 125

INTRODUÇÃO .............................................................................................................................. 125

A DINÂMICA DO AEE ................................................................................................................ 132

CONEXÃO ENTRE O AEE E AS NECESSIDADES ESPECIAIS DOS ALUNOS COM

SURDOCEGUEIRA ...................................................................................................................... 140

CONCLUSÃO ................................................................................................................................ 143

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................................................... 144

REFERENCIAS BÁSICAS ........................................................................................................... 144

REFERENCIAS COMPLEMENTARES ...................................................................................... 145

ANEXO .......................................................................................................................................... 151

3




INTRODUÇÃO AOS ESTUDOS ACERCA DO ATENDIMENTO

EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E O TGD

Ao começarmos a pensar sobre o curso de Especialização em Atendimento

Educacional Especializado (AEE), buscamos o apoio de diversas autoridades sobre o

tema, bem como, nos valemos de toda a legislação sobre a Educação brasileira, para

assim, podermos preparar este material didático, objetivando analisarmos o atendimento

educacional especializado e sua aplicabilidade, na educação inclusiva do Brasil.

Assim, ao iniciarmos este estudo, buscamos os conceitos e fundamentos do AEE

e, chegamos à seguinte conclusão de que, por muito tempo a Educação Especial organizou

seus serviços de forma substitutiva ao ensino comum, ou seja, atuou como um sistema

paralelo de ensino.

Somente a partir de Janeiro de 2008, com a atual Política Nacional de Educação

Especial na perspectiva da Educação Inclusiva, passou a reafirmar o direito de todos os

alunos à educação no ensino regular, mas, quando necessário, receber o Atendimento

Educacional Especializado.

Nesse sentido, continuamos nosso caminho em busca do inicio desse processo e

chegamos ao final da década de 80, quando surge o movimento de inclusão brasileiro,

dentro da perspectiva mundial desse debate, tendo como base o princípio de igualdade de

oportunidades nos sistemas sociais, incluindo a instituição escolar. Assim, com esse

movimento mundial, surgem os preceitos com relação ao direito de todos os alunos, de

frequentarem a escola regular e a terem valorizada a diversidade, de forma que as

diferenças passassem a ser parte do estatuto da instituição de ensino e todas as formas de

construção de aprendizagem sejam consideradas no espaço escolar.

Nesse aspecto, seguimos nossa empreitada, buscando apoio oficial e legal,

através dos documentos legais, a começar pela carta magna, a Constituição Federal de

1988, que assegura em seu Artigo 206, Inciso I, o princípio de igualdade, onde se lê que:

“o ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: igualdade de condições para

o acesso e permanência na escola”. (BRASIL, 1988).

Ainda nesta busca, outros documentos nacionais e internacionais foram

consultados e, os mesmos asseguram, também, o princípio de igualdade e o direito de as

pessoas, com necessidades educacionais especiais, frequentarem o ensino regular.

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Em sendo, analisamos a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva

da Educação Inclusiva, para continuarmos nossos estudos sobre o tema e, encontramos a

seguinte definição, acerca da Educação Especial:

A educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis,

etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado,

disponibiliza os recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no

processo de ensino e aprendizagem comum do ensino regular (BRASIL.

Secretaria de Educação Especial, 2008, p. 15).

Após a leitura desse trecho, algumas análises podem e devem ser feitas, posto

que, conforme o texto retrata, a Educação Especial é uma modalidade de ensino e não um

sistema substitutivo de ensino, ou seja, ela é complementar e suplementar e, não deve

substituir o ensino regular, como se pensava, anteriormente. Isto por que, se for realizada

de outra forma, ela se tornaria incompatível com o princípio de igualdade, tratado acima.

Não obstante, caso ela seja oferecida como complemento ao ensino regular, a

mesma torna-se aliada da educação especial, sem impedir que o aluno frequente o ensino

regular, junto com todos os outros alunos, tornando-o participante do processo de ensino

e aprendizagem e, em sendo, incluindo-o, de fato, na sociedade. Ou seja, não deve haver

sistemas paralelos de ensino especial, como, por exemplo, escolas especiais, com séries

ou anos, funcionando conforme o ensino regular, mas se destinando exclusivamente ao

ensino de alunos com necessidades educacionais especiais.

Nesse sentido, buscamos a seguir, analisar a transversalidade da Educação

Especial, tratada no mesmo trecho acima, onde fica claro que a educação especial atua de

forma complementar ou suplementar ao sistema regular de ensino, tanto na Educação

Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio) quanto no Ensino

Superior, ou seja, em todos os níveis de ensino e em todas as modalidades.

Nesse sentido, o MEC esclarece que,

o Atendimento Educacional Especializado (AEE) é um serviço da educação

especial que identifica, elabora, e organiza recursos pedagógicos e de

acessibilidade, que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos,

considerando suas necessidades específicas. (BRASIL, SEESP/MEC, 2008, p.

15).

Ou seja, em conformidade com o MEC, o ensino oferecido no atendimento

educacional especializado deve ser diferenciado do ensino escolar dito, regular, mas, não

pode ser caracterizado como um espaço de reforço escolar ou complementação das

atividades escolares, devendo ser incluído no currículo, de forma natural, dentro da

proposta pedagógica da escola.

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Assim, o ensino da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e do código

BRAILLE, a introdução e formação do aluno na utilização de recursos de tecnologia

assistiva, como a comunicação alternativa e os recursos de acessibilidade ao computador,

a orientação e mobilidade, a preparação e disponibilização ao aluno de material

pedagógico acessível, são exemplos claros de como deve ser realizado o atendimento

educacional especializado, dentre tantos outros que podem ser acrescentados a esse

atendimento e ao ensino, visando a autonomia do aluno, na escola e fora dela, constituindo

oferta obrigatória pelos sistemas de ensino.

E por falar em aluno, diversos são os alunos que devem ser atendidos pelo

Atendimento Educacional Especializado, tais como: os alunos com deficiência, ou seja,

aqueles com impedimentos de longo prazo de natureza física, intelectual ou sensorial que

podem ter obstruída/dificultada sua participação plena e efetiva na sociedade diante de

barreiras que esta lhes impõe, ao interagirem em igualdade de condições com as demais

pessoas. Portanto, são os alunos com deficiência mental, deficiência física, surdez,

deficiência auditiva, cegueira, baixa visão, surdocegueira ou deficiência múltipla (ONU,

2006, p. 02); os alunos com TGD, ou seja, aqueles que apresentam um quadro de

alterações no desenvolvimento psicomotor, comprometimento nas relações sociais, na

comunicação ou esteriotipias motoras. Incluem-se nessa definição alunos com autismo

clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno degenerativo da infância

(psicose infantil) e transtornos invasivos sem outra especificação (MEC/SEESP, 2008).

Além dos grupos relacionados acima, o AEE deve ser oferecido, também, aos

alunos com altas habilidades/superdotação, ou seja, estes alunos devem ter a oportunidade

de participar de atividades de enriquecimento curricular desenvolvidas no âmbito de suas

escolas em interface com as instituições de ensino superior, institutos voltados ao

desenvolvimento e promoção da pesquisa, das artes, dos esportes, entre outros.

Para o atendimento desses alunos, acima relacionados, o AEE deve apoiar o

desenvolvimento do aluno com deficiência, TRANSTORNOS GLOBAIS DO

DESENVOLVIMENTO e altas habilidades/superdotação; disponibilizar o ensino de

linguagens e de códigos específicos de comunicação e sinalização; oferecer Tecnologia

Assistiva (TA); fazer adequações e produz materiais didáticos e pedagógicos, tendo em

vista as necessidades específicas dos alunos; oportunizar o enriquecimento curricular

(para alunos com altas habilidades/superdotação) e, enfim, o AEE deve se articular com

a proposta da escola comum, embora suas atividades se diferenciem das realizadas em

salas de aula de ensino comum.

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A POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA

EDUCAÇÃO INCLUSIVA E O AEE

De acordo com a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da

Educação Inclusiva, o Atendimento Educacional Especializado pode ser definido e

fundamentado, tendo como função,

identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que

eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas

necessidades específicas. As atividades desenvolvidas no atendimento

educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula

comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento

complementa e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia

e independência na escola e fora dela (BRASIL, Secretaria de Educação

Especial, 2008, p. 15).

Assim, de acordo com esta definição e, atentando para aquelas já relacionadas

anteriormente, neste texto, podemos afirmar que o AEE é o atendimento oferecido aos

alunos com diversas deficiências, com TGD ou com altas habilidades/superdotação, de

forma complementar e suplementar ao ensino regular, considerando as necessidades

desses alunos.

Nesse sentido, o professor do AEE, deve ser especializado na área, para que

possa identificar e atender, corretamente, os alunos que a demandam, bem como,

dependendo da necessidade de seu aluno, é o professor que irá organizar atividades e

recursos pedagógicos e de acessibilidade a fim de facilitar o processo de construção de

aprendizagem do sujeito.

Em sendo, devemos salientar, ainda, que as atividades oferecidas pelo AEE não

se configuram como reforço escolar, uma vez que devem se diferenciar daquelas

realizadas na sala de aula do ensino comum.

Nesse sentido, é o professor quem deverá, de forma criativa e inovadora, buscar

atividades e recursos que estimulem o aprendizado do aluno naquelas áreas em que ele

encontra maiores dificuldades.

Para tanto, trataremos, de forma mais completa e analítica, das atividades e dos

recursos que devem ser utilizados no AEE, para que possamos obter os resultados

esperados, no que tange ao atendimento dos alunos que a demandam.

Assim, temos:

➢ A Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS: “é uma língua visual-espacial

articulada através das mãos, das expressões faciais e do corpo. É uma língua

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natural usada pela comunidade surda brasileira” (sob a perspectiva de

QUADROS, 2007, p. 19);

➢ O Código Braille: “código ou meio de leitura e escrita das pessoas cegas. Baseia-

se na combinação de 63 pontos que representam as letras do alfabeto, os números

e outros símbolos gráficos” (em conformidade com os estudos de SÁ; CAMPOS;

SILVA, 2007, p. 22);

➢ A Comunicação Aumentativa ou Alternativa: é “um conjunto de

procedimentos, técnicos e metodológicos, direcionado a pessoas acometidas por

alguma doença, deficiência ou alguma outra situação momentânea que impede a

comunicação com as demais pessoas por meio dos recursos usualmente utilizados,

mais especificamente a fala”. É bom lembrar que a comunicação aumentativa ou

alternativa não substitui a fala, mas contribui para que a comunicação ocorra (de

acordo com a análise de MANZINI; DELIBERATO, 2006, p. 4);

➢ O ensino da língua portuguesa para surdos: a língua portuguesa (leitura e

escrita) é a segunda língua para os surdos, sendo que a Língua Brasileira de Sinais

é a primeira língua;

➢ O uso do sorobã: “instrumento utilizado para trabalhar cálculos e operações

matemáticas; espécie de ábaco que contém cinco contas em cada eixo e borracha

compressora para deixar as contas fixas” (sob a égide de SÁ; CAMPOS; SILVA,

2007, p. 22);

➢ O enriquecimento curricular;

➢ A produção e adaptação de materiais didáticos e pedagógicos;

➢ As atividades da vida autônoma.

A lista acima corresponde a alguns exemplos de atividades e recursos que podem

ser utilizados no AEE.

Não obstante, o trabalho do professor dependerá da necessidade de seu aluno,

que deve ser observada antes de se iniciar o trabalho. O professor terá que estudar e

analisar, caso por caso, alunos por aluno, qual seria a melhor forma de trabalhar com eles

e com cada um, bem como, quais os melhores recursos a serem utilizados, ou não, para

que se possa construir a sua aprendizagem, bem como, o seu sucesso. Isso se revelará na

singularidade de cada sujeito, no estilo de cognitivo de cada aluno.

Nesse sentido, faz-se necessário e importante que haja um considerável

investimento tanto na formação do AEE quanto na do professor do ensino regular,

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acreditando que todos aprendemos, independentemente das incapacidades que possamos

supostamente possuir.

Portanto, para que todos os alunos possam aprender, o professor disponibilizará

recursos e estratégias pedagógicas, no sentido de facilitar e possibilitar o aprendizado do

aluno, de forma tranquila, harmoniosa e com sucesso, ao final do processo de ensino e

aprendizagem.

Assim, para que esse atendimento especial possa ocorrer, de forma

satisfatoriamente real e com garantias de se atingir os objetivos esperados para os alunos

especiais, buscamos a legalidade que cimenta esse processo, relacionando os objetivos

desse atendimento que constam no Artigo 2º do Decreto 6.571 de 17 de setembro de 2008:

I- prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular

aos alunos referidos no Artigo 1º3;

II- garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino regular;

III- fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que

eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e

IV- assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis de

ensino.

Seguindo o caminho a que nos propomos, de entender e analisar os princípios e

fundamentos do AEE, buscamos o apoio de Fávero, Pantoja e Mantoan (2007), posto que,

consideramos que esses princípios até aqui apresentados de que o AEE é complementar

e suplementar ao ensino regular e que é, em sua essência, diferenciado desse último, uma

vez que não se constitui como reforço escolar, encontramos nessas autoras, uma análise

da qual nos valemos, por concordarmos com ela.

As autoras acima citadas compreendem que o Atendimento Educacional

Especializado,

Funciona nos moldes similares a outros cursos que complementam os

conhecimentos adquiridos nos níveis de ensino básico e superior, como é o

caso dos cursos de línguas, artes, informática e outros. Portanto, esse

Atendimento não substitui a escola comum para pessoas em idade de acesso

obrigatório ao Ensino Fundamental (dos 7 aos 14 anos) e será

preferencialmente oferecido nas escolas comuns do ensino regular. Diferente

de outros cursos livres, o Atendimento Educacional Especializado é tão

importante que é garantido na Constituição Federal (FÁVERO; PANTOJA;

MANTOAN, 2007, p. 27).

Dessa forma, o AEE, segundo o posicionamento das autoras acima, é

complementar, contudo, o mesmo é tão importante que, diferentemente de outros cursos

complementares, é garantido por lei.

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É significativo salientarmos aqui que o AEE é garantido por lei, porém ele não

é obrigatório. Não sendo obrigatório, o aluno com deficiência, TGD e altas

habilidades/superdotação e sua família poderão optar ou não pelo atendimento. Portanto,

o AEE não deve ser “adotado de forma obrigatória ou como condição para o acesso ao

ensino comum” (FÁVERO, 2007, p. 20).

O Atendimento Educacional Especializado deve ser oferecido no turno inverso

ao do ensino regular para que o aluno não tenha dificultado ou impedido seu acesso ao

ensino comum. Esse atendimento deve ser realizado, preferencialmente, na Sala de

Recursos Multifuncionais da própria escola ou, caso a escola não tenha a sala e o

professor especializado em AEE, pode ser realizado em outra escola do ensino regular

ou, ainda, em Centros Educacionais Especializados. Esses centros deverão oferecer o

AEE e proporcionar ações para o pleno desenvolvimento das potencialidades sociais,

afetivas e intelectuais dos educandos, valorizando e respeitando a diversidade no contexto

da educação inclusiva. As escolas especiais, por exemplo, podem se transformar em

centros de atendimento educacional especializados. Conforme Mantoan (2008) as escolas

especiais deverão redimensionar seu trabalho uma vez que o ensino especial não é mais

substitutivo do ensino regular.

Afirma a autora:

Esses novos rumos podem levar essas escolas a se transformarem em centros

de atendimento educacional especializado – AEE. Essa transformação, no

entanto terá caráter temporário, provisório, porque a tendência é alocar,

gradativamente, o AEE nas escolas comuns, como é prescrito nos textos legais

referentes à educação em geral e à educação especial (MANTOAN, 2008, p.

29).

É importante que o AEE esteja articulado com as propostas pedagógicas do

ensino comum, tendo em vista a relevância desse atendimento que atua de forma

complementar ou suplementar ao ensino regular. Dessa forma, o AEE deve constar no

Projeto Político Pedagógico da escola, sendo uma ação de toda a comunidade escolar e

não uma ação isolada do professor especializado. É sempre bom salientar a importância

da articulação do trabalho do professor do ensino regular e do professor do AEE, tendo

em vista que ambos trabalham com o mesmo aluno.

Em sendo e, com base nos pressupostos apresentados, é interessante

observarmos como se dará a organização do AEE.

As Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o Atendimento

Educacional Especializado (BRASIL, 2008) na Educação Básica discorrem acerca dessa

organização:

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a. Sala de recursos multifuncional: espaço físico, mobiliários, materiais didáticos,

recursos pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos específicos;

b. Matrícula dos alunos no AEE: condicionada à matrícula no ensino regular da

própria escola ou de outra escola;

c. Plano do AEE: identificação das necessidades educacionais específicas dos

alunos, definição dos recursos necessários e das atividades a serem desenvolvidas,

cronograma de atendimento dos alunos;

d. Professor para o exercício do AEE;

e. Profissionais da educação: tradutor e intérprete da Língua Brasileira de Sinais,

guia-intérprete e outros que atuam no apoio às atividades de alimentação, higiene

e locomoção;

f. Articulação entre professores do AEE e os do ensino comum;

g. Redes de apoio: no âmbito da atuação intersetorial, da formação docente, do

acesso a recursos, serviços e equipamentos, entre outros que contribuam para a

realização do AEE.

Em sendo, no que se refere à organização do Atendimento Educacional

Especializado na escola, esse atendimento deverá ser oferecido na Sala de Recursos

Multifuncionais que é o espaço físico com recursos e materiais onde o professor do AEE

trabalhará com alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas

habilidades/superdotação. Esses alunos devem estar matriculados no ensino regular da

escola ou de outra escola regular, frequentando o AEE em turno inverso.

A escola deverá ter um plano de AEE para a identificação das necessidades

educacionais especiais dos alunos e para a definição dos recursos e atividades que serão

desenvolvidas tendo em vista as especificidades dos alunos. Além do professor do AEE,

a escola também poderá contar com outros profissionais da educação como, por exemplo,

um tradutor e intérprete de Língua Brasileira de Sinais para alunos com surdez ou um

profissional que auxilie os alunos que necessitem na alimentação, higiene e locomoção.

Por fim, podemos enfatizar, em relação à organização do AEE, a importância

das redes de apoio:

✓ a importância da articulação entre o professor do ensino regular e do Atendimento

Educacional Especializado, uma vez que o professor do AEE, além de trabalhar

com o aluno na sala de recursos, dará o apoio necessário ao professor do ensino

regular que possui em sua sala um aluno incluído;

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✓ as parcerias que a escola pode buscar para a realização do AEE. Parcerias com a

Secretaria de Educação, Secretaria da Saúde que apoiem o trabalho da escola. Esse

apoio poderá se dar através de palestras, assessorias ou cursos, para formação

docente, considerando as demandas da escola. Com relação às parcerias,

gostaríamos de enfatizar que o professor é parte atuante da equipe interdisciplinar,

de forma que, além de receber apoio, esse profissional oferecerá subsídios acerca

da prática pedagógica com base em seus saberes a respeito da aprendizagem e da

realidade escolar;

✓ buscar recursos e serviços necessários para garantir a qualidade de ensino para os

alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas

habilidades/superdotação.

Assim, depois de discorrermos acerca da organização do AEE, pensamos ser

importante tratar do financiamento desse atendimento.

De acordo com as Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o

Atendimento Educacional Especializado – AEE na Educação Básica, os alunos público-

alvo da educação especial que estiverem matriculados no ensino regular e matriculados

também no Atendimento Educacional Especializado serão contados duplamente no

Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos

Profissionais da Educação - FUNDEB, ou seja, receberão os recursos em dobro, tendo

em vista as duas matrículas. Esses recursos serão distribuídos de acordo com os registros

no Censo Escolar MEC/INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais)

do ano anterior. Assim, um aluno com deficiência mental, por exemplo, que estiver

registrado no Censo Escolar com matrícula no ensino regular e também no Atendimento

Educacional Especializado, é contabilizado duplamente no FUNDEB no ano seguinte.

Para maiores informações sobre o FUNDEB acesse o seguinte endereço:

<http://www.fnde.gov.br/home/index.jsp?arquivo=fundeb.html>.

A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DO AEE: QUAIS SUAS ATRIBUIÇÕES?

Para a atuação do professor de AEE, é preciso, de acordo com as Diretrizes

Operacionais da Educação Especial para o Atendimento Educacional Especializado –

AEE na Educação Básica, que ele tenha “formação inicial que o habilite para o exercício

da docência e formação específica na educação especial, inicial ou continuada” (p.4),

neste caso, um curso de Especialização e Atendimento Educacional Especializado (AEE).

http://www.fnde.gov.br/home/index.jsp?arquivo=fundeb.html

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As diretrizes estabelecem, ainda, as atribuições do professor do AEE. Esse

professor deve organizar o Atendimento Educacional Especializado na Sala de Recursos

Multifuncionais, estabelecendo o tipo e o número de atendimentos e também os recursos

pedagógicos e de acessibilidade que serão utilizados de acordo com as necessidades

educacionais especiais dos alunos. Para isso o professor deverá elaborar e realizar o Plano

do AEE, citado anteriormente (quando tratamos da organização do AEE), sempre

considerando a sua realidade escolar e os alunos atendidos pela Educação Especial.

Além de organizar o atendimento na Sala de Recursos Multifuncionais, o

professor deverá orientar os demais colegas do ensino regular que trabalham com os

alunos que frequentam o AEE. Deverá também nortear e acompanhar os recursos

pedagógicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno nos demais espaços escolares.

Evidencia-se aqui um ponto tratado anteriormente que é a articulação do professor do

AEE com os professores do ensino regular.

No contexto do AEE, cabe ao professor ensinar e também utilizar os recursos de

Tecnologia Assistiva (TA). As Tecnologias Assistivas “são recursos desenvolvidos e

disponibilizados às pessoas com deficiência e que visam a ampliar suas habilidades no

desempenho das funções pretendidas” (BERSCH; PELOSI, 2007, p. 8). São recursos que

visam a autonomia e a independência funcional de seus usuários. Dentre esses podemos

citar: a comunicação alternativa e aumentativa, sorobã, recursos ópticos e não ópticos,

códigos e linguagens, etc (já relacionados anteriormente)..

Finalmente, o professor do AEE deve formar parcerias com as áreas

intersetoriais e promover a articulação com os serviços da saúde, assistência social, etc.,

buscando na interdisciplinaridade do trabalho desenvolvido o apoio necessário para

pensar o trabalho educativo.

Em seu trabalho, o professor do AEE fará a avaliação pedagógica dos alunos

para estabelecer as estratégias e os recursos mais apropriados para cada caso, tendo em

vista a necessidade específica de cada sujeito. Um aspecto importante a ser considerado

na avaliação do professor e que vai além das questões relativas à aprendizagem, é a

história familiar e escolar do aluno. É necessário que o professor colete dados sobre a

vida desse aluno através de entrevistas familiares, buscando o máximo de informações

sobre ele, enfatizando os progressos escolares, seus relacionamentos na esfera social e

sua circulação na dinâmica familiar. A história escolar desse aluno poderá ser pesquisada

através dos registros no histórico escolar, pareceres pedagógicos e também em conversas,

quando possível, com os professores anteriores e o atual do aluno. Vale lembrar, que com

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relação à organização do universo escolar do aluno, a evolução de suas competências e

conhecimentos deverá ter destaque. É importante, também, que o professor entre em

contato com outros profissionais, como psicólogo, fisioterapeuta, fonoaudiólogo, quando

o aluno tiver esses atendimentos.

É através da avaliação da aprendizagem, da história familiar, da história escolar

e da interlocução com outros profissionais que atendem o aluno, que o professor do AEE

verificará aquilo que ele já construiu em termos de aprendizado, em todas essas esferas.

Após, o professor direcionará seu trabalho na Sala de Recursos Multifuncionais,

oferecendo o apoio necessário à família e aos professores do ensino regular. É um trabalho

pautado na capacidade de aprender do aluno, tirando o foco de atenção de suas supostas

e tantas vezes imaginárias impossibilidades, enfatizando sempre suas condições de acesso

à aprendizagem.

Esse olhar diferenciado sobre o aluno, vendo-o como sujeito capaz de aprender

e com singularidades é fundamental. Afinal, só poderemos investir na aprendizagem de

um sujeito quando acreditarmos nas suas potencialidades, desejando que essas aflorem e

se tornem aliadas, desse sujeito, na busca de um estilo próprio para estar no mundo. Esse

olhar possibilita, ao aluno, sair de um possível lugar de não saber para um lugar de sujeito

em processo de aprendizagem, tanto na vida quanto na escola.

Tendo em vista esse outro lugar que o sujeito poderá ocupar, exemplificaremos

a seguir o caso de um aluno que, com 12 anos, na 2ª série, ainda não lê nem escreve. Esse

exemplo evidencia que a escola muitas vezes dá tanta ênfase à aquisição da escrita que

os professores acabam reduzindo a enorme capacidade de aprender dos alunos às

habilidades de ler e escrever.

Fernando, um aluno com diagnóstico de deficiência mental, reprovado inúmeras

vezes e um aluno do qual a professora havia “desistido”, apresentava uma expressão de

cansaço quando se tratava de atividades que envolviam a escrita. Seu desconforto era

tanto que a realização das atividades era acompanhada de profundos suspiros. Na sala de

aula ele sentava na última classe e lá permanecia sem participar de praticamente nenhuma

atividade, exceto as que envolviam desenho. Seu nome não aparecia sequer na lista de

orações que os alunos realizavam, um a cada dia, para dar início à aula. Os nomes

constavam em ordem alfabética e Fernando, com sua dificuldade na fala e na

aprendizagem, foi excluído da lista.

O que fazia com que Fernando ainda fosse para a escola? Supomos que não há

outra explicação senão o desejo de aprender.

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Frequentando a Sala de Recursos Multifuncionais, um olhar diferente e uma

aposta foram endereçados a Fernando pela professora do AEE. Dizia a professora:

“Fernando gosta mesmo é de matemática! Então, porque não valorizar sua facilidade com

os números?” Trabalharam-se histórias matemáticas e atividades com cálculos. O

trabalho com a multiplicação teve início e a calculadora foi introduzida. Os progressos

foram visíveis e Fernando foi aprovado para a 3ª série. Fernando agora frequenta o ensino

regular, tem uma aparência feliz e se expressa de forma mais compreensível, passando a

se interessar pela leitura e descoberta dos enigmas das histórias matemáticas.

Assim, pudemos visualizar melhor a dimensão e a relevância do trabalho do

professor do AEE quando este consegue dar um lugar de sujeito, para o aluno,

independentemente das suas dificuldades. Para isso, é necessário que um investimento

seja feito, a fim de que o aluno, percebendo o desejo do professor com relação às suas

questões, possa voltar a se interessar pelo aprendizado e pelo universo da escola.

Em sendo, agora já podemos confeccionar um pequeno resumo do que foi

analisado até aqui, com relação ao Atendimento Educacional Especializado.

➢ O AEE não é substitutivo do ensino regular e, sim, complementar e/ou

suplementar;

➢ O AEE destina-se a alunos com deficiência, transtornos globais do

desenvolvimento e altas habilidades/superdotação;

➢ O AEE deve ser oferecido preferencialmente na mesma escola em que o aluno

frequenta o ensino regular, em turno inverso para não dificultar ou impossibilitar

a frequência à sala de aula comum;

➢ O AEE deve constar no Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola de ensino

regular. O PPP deverá refletir a pluralidade de ações que envolvem o ato educativo

em que TODOS são capazes de aprender, embora com ritmos e estilos de

aprendizagem diferentes.

A SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS

O Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008, define a Sala de Recursos

Multifuncionais no Artigo 3º, Parágrafo 1º: “As salas de recursos multifuncionais são

ambientes dotados de equipamentos, mobiliários e materiais didáticos e pedagógicos para

a oferta do atendimento educacional especializado”. Portanto, a Sala de Recursos

Multifuncional é o espaço físico da escola onde será ofertado o AEE.

15




A denominação Sala de Recursos Multifuncionais se deve ao fato de esse espaço

destinar-se a diferentes necessidades educacionais especiais. Dessa forma, a sala de

recursos dispõe de materiais pedagógicos e equipamentos que visam complementar e/ou

suplementar o ensino regular de alunos com deficiência, transtornos globais do

desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, facilitando a aprendizagem desses

sujeitos.

O professor do AEE utilizará esse espaço para trabalhar em turno inverso ao do

ensino regular de acordo com a necessidade específica de cada aluno. No trabalho com

um aluno com paralisia cerebral com comprometimento na fala e motor, por exemplo,

poderá ser trabalhada a comunicação aumentativa e alternativa e o professor estabelecerá

quais adaptações serão necessárias para que esse aluno possa construir seu aprendizado.

Evidentemente, essa é apenas uma ilustração, pois nem todos os alunos com paralisia

cerebral precisarão dessas adaptações e recursos citados. O professor, conhecendo os

recursos pedagógicos e de acessibilidade, pensará caso a caso quais estratégias utilizará.

A sala de recursos é um espaço também de avaliação pedagógica, de forma que

o professor do AEE avalia quais as possibilidades desse aluno e quais os recursos a serem

utilizados, caso o aluno precise do Atendimento Educacional Especializado. O

atendimento será organizado na Sala de Recursos Multifuncionais de acordo com o

planejamento do professor que organizará o cronograma de atendimentos. Esses

atendimentos podem ser individuais ou em pequenos grupos, dependendo dos objetivos

do trabalho. Há alunos que se beneficiarão de um trabalho mais individualizado em razão

das suas dificuldades; outros poderão trabalhar em grupo e com isso socializar a

aprendizagem.

Para concluir o item acerca da Sala de Recursos Multifuncionais, queremos

destacar a importância desse espaço de AEE, uma vez que essa oferta de trabalho é algo

que vai além de uma garantia de acesso à escola dos alunos com deficiência, transtornos

globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. O AEE poderá ser um lugar

onde esse aluno falará de si e das suas especificidades enquanto sujeito em constante

processo de aprendizagem.

O PROGRAMA DE IMPLANTAÇÃO, NAS ESCOLAS, DA SALA DE RECURSOS

MULTIFUNCIONAIS

É um programa do Ministério da Educação (MEC) que apoia a implantação da

Sala de Recursos Multifuncionais com equipamentos, mobiliários e materiais didático-

pedagógicos e de acessibilidade para atender às necessidades educacionais especiais de

16




alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas


Essas salas são destinadas a escolas das redes estaduais e municipais em que haja

esses alunos registrados no Censo Escolar MEC/INEP (Instituto Nacional de Estudos e

Pesquisas Educacionais). A Secretaria de Educação Especial (SEESP) destina as Sala de

Recursos Multifuncionais de acordo com as demandas apresentadas pelas secretarias de

educação em cada Plano de Ações Articuladas (PAR).

Maiores e melhores informações sobre essas questões, você encontra no site do

Ministério da Educação: <www.mec.gov.br>.

OS MARCOS LEGAIS DO AEE

Para dar continuidade ao nosso objetivo de analisar e estudar o AEE, buscamos

clarificar os marcos legais que o norteia, delineando as formas como as políticas públicas

foram sendo pensadas e construídas em direção à educação inclusiva. Para tanto,

trataremos de marcos legais nacionais e também internacionais que asseguram o direito

de igualdade, garantindo que todos os alunos devem frequentar o sistema regular de

ensino.

É importante conhecermos esses marcos legais para compreendermos melhor a

atual Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva que

afirma ser a Educação Especial a responsável pela oferta do Atendimento Educacional

Especializado.

Iniciaremos pela Constituição Federal de 1988 que assegura o princípio de

igualdade. Em seguida, discorreremos acerca dos seguintes documentos internacionais:

Declaração Mundial de Educação para Todos e a Declaração de Salamanca. Após,

trataremos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 (LDBEN).

Também falaremos da Convenção de Guatemala e da Convenção sobre os Direitos das

Pessoas com Deficiência. Para concluir, abordaremos a Política Nacional de Educação

Especial na perspectiva da Educação Inclusiva de janeiro de 2008, o Decreto nº 186 de

Julho de 2008, o Decreto nº 6.571 de 17 de Setembro de 2008 e as Diretrizes Operacionais

da Educação Especial para o Atendimento Educacional Especializado – AEE na

Educação Básica.

A CONSTITUIÇÃO FEDERAL (1988)

A Constituição Federal (CF) de 1988 assegura que é objetivo da República

Federativa do Brasil “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo,

http://www.mec.gov.br/

17




cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” (Artigo 3º, Inciso IV). Em seu

Artigo 5º, a Constituição garante o princípio de igualdade: “todos são iguais perante a lei,

sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros

residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança

e à propriedade (...)”.

Além disso, a CF garante em seu Artigo 205 que a educação é direito de todos e

dever do Estado e da família. Em seguida, no Artigo 206, estabelece a igualdade de

condições para o acesso e permanência na escola. O Atendimento Educacional

Especializado, oferecido preferencialmente na rede regular de ensino, também é garantido

na CF (Artigo 208, Inciso III).

Portanto, a Constituição Federal garante a todos os alunos a frequência no ensino

regular, com base no princípio de igualdade, assegurando ainda o direito ao Atendimento

Educacional Especializado. Assim, todo aluno tem direito de estar matriculado no ensino

regular e a escola tem o dever de matricular todos os alunos, não devendo discriminar

qualquer pessoa em razão de uma deficiência ou sob outro pretexto.

A DECLARAÇÃO MUNDIAL DE EDUCAÇÃO PARA TODOS – 1990

A Declaração Mundial de Educação para Todos foi aprovada em Jomtien,

Tailândia, em 1990. Essa declaração tem como objetivo garantir o atendimento às

necessidades básicas da aprendizagem de todas as crianças, jovens e adultos.

Em seu Artigo 3º a Declaração trata da universalização do acesso à educação e

do princípio de equidade. Especificamente em relação à educação dos alunos com

deficiência, o documento diz:

As necessidades básicas de aprendizagem das pessoas portadoras de

deficiências requerem atenção especial. É preciso tomar medidas que garantam

a igualdade de acesso à educação aos portadores de todo e qualquer tipo de

deficiência, como parte integrante do sistema educativo (DECLARAÇÃO

MUNDIAL DE EDUCAÇÃO PARA TODOS, 1990, p. 4).

Assim, essa Declaração afirma o direito de todas as pessoas à educação,

assegurando a igualdade de acesso às pessoas com deficiência.

A DECLARAÇÃO DE SALAMANCA – 1994

A Declaração de Salamanca trata dos “Princípios, Políticas e Práticas na Área

das Necessidades Educativas Especiais”, sendo que, reafirmando o compromisso para

com a Educação para Todos, reconhece a necessidade e a importância de oferecer

educação de qualidade para todos os alunos com necessidades educacionais especiais no

sistema de ensino regular.

18




O princípio orientador da estrutura de ação em Educação Especial dessa

política é o de que as escolas: deveriam acomodar todas as crianças independentemente

de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras.

Aquelas deveriam incluir crianças deficientes e superdotadas, crianças de rua e que

trabalham, crianças de origem remota ou de população nômade, crianças pertencentes a

minorias linguísticas, étnicas ou culturais, e crianças de outros grupos desavantajados ou

marginalizados. Tais condições geram uma variedade de diferentes desafios aos sistemas

escolares. (...) Escolas devem buscar formas de educar tais crianças bem-sucedidamente,

incluindo aquelas que possuam desvantagens severas. Existe um consenso emergente de

que crianças e jovens com necessidades educacionais especiais devam ser incluídas em

arranjos educacionais feitos para a maioria das crianças. Isto levou ao conceito de escola

inclusiva.

Conforme podemos perceber, a Declaração de Salamanca evidencia no

princípio orientador o desafio da educação inclusiva lançado às escolas, no intuito de que

devem acolher e ensinar a todos os alunos.

Apresentamos abaixo mais um fragmento dessa Declaração, fragmento esse

que trata da educação inclusiva e da diversidade:

• toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a oportunidade

de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem;

• toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de

aprendizagem que são únicas;

• sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais

deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta diversidade

de tais características e necessidades;

• aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola

regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança,

capaz de satisfazer a tais necessidades;

• escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios mais

eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se comunidades

acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para

todos; além disso, tais escolas proveem uma educação efetiva à maioria das

crianças e aprimoram a eficiência e, em última instância, o custo da eficácia de

todo o sistema educacional.

19




O fragmento anterior afirma o direito de toda criança à educação no ensino

regular e pontua uma questão que consideramos fundamental na perspectiva da educação

inclusiva: todo aluno “possui características, interesses, habilidades e necessidades de

aprendizagem que são únicas”. Trata-se do estilo de aprendizagem que é singular, é

particular. A escola, com uma pedagogia centrada na criança, como refere o documento,

deve considerar e valorizar essa singularidade da aprendizagem, ou seja, o jeito de

aprender de cada aluno como uma forma de esse sujeito se apresentar no espaço escolar.

Portanto, esse documento, assim como a Declaração Mundial de Educação para

Todos, influenciou a elaboração de políticas públicas, visando à educação inclusiva.

A LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL (LDBEN) – LEI

9.394 DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 20 de dezembro de 1996

define e regulamenta o sistema nacional de educação, sendo fundamentada nos princípios

da Constituição Federal (1988).

Essa lei assegura em seu Artigo 4º, Inciso I, o “ensino fundamental, obrigatório

e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria”. Portanto, o

direito à educação no ensino regular é assegurado a todos, sendo a frequência ao ensino

fundamental obrigatória.

No que tange à Educação Especial, é importante destacar que a LDBEN garante,

em seu Artigo 59, que os sistemas de ensino assegurarão aos alunos com necessidades

especiais:

I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos,

para atender às suas necessidades;

II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido

para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e

aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;

A LDBEN garante, ainda, a “possibilidade de avanço nos cursos e nas séries

mediante verificação do aprendizado” (Artigo 24, Inciso V, “c”). Essa é mais uma

premissa do documento ao reafirmar o direito de todos à educação, levando em conta a

diversidade, uma vez que pontua questões relativas às necessidades educacionais

especiais.

CONVENÇÃO INTERAMERICANA PARA A ELIMINAÇÃO DE TODAS AS

FORMAS DE DISCRIMINAÇÃO CONTRA AS PESSOAS PORTADORAS DE

DEFICIÊNCIA (CONVENÇÃO DE GUATEMALA) – 2001

20




A Convenção da Guatemala foi promulgada no Brasil pelo Decreto nº 3.956, de

08 de outubro de 2001. Essa Convenção reafirma que as pessoas com deficiência têm os

mesmos direitos das outras pessoas, assegurando o direito de não serem discriminadas

em razão de sua deficiência. Com base nisso, é objetivo desse documento “prevenir e

eliminar todas as formas de discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência e

propiciar a sua plena integração à sociedade” (Artigo 2 º).

No Artigo 1º (nº 2, “a”) a Convenção traz a definição do termo discriminação:

o termo "discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência" significa toda

diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência, antecedente de eficiência,

consequência de deficiência anterior ou percepção de deficiência presente ou passada,

que tenha o efeito ou propósito de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exercício

por parte das pessoas portadoras de deficiência de seus direitos humanos e suas liberdades

fundamentais.

Portanto, a discriminação é compreendida nesse documento como qualquer

forma de diferenciação, restrição ou exclusão com base na deficiência.

A Convenção de Guatemala evidencia que as pessoas com deficiência não

podem receber tratamento desigual, porém, se o ensino regular for substituído pelo ensino

especial, teremos uma forma de tratamento diferenciado. Dessa forma, sendo o ensino

fundamental obrigatório (conforme vimos na LDBEN, no item B.4), nenhum aluno pode

ser privado desse direito em razão de uma deficiência. Mais uma vez fica claro que o

Atendimento Educacional Especializado deve ser complementar e/ou suplementar ao

ensino regular para não ferirmos o disposto nessa Convenção (FÁVERO; PANTOJA;

MANTOAN, 2007).

CONVENÇÃO SOBRE OS DIREITOS DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA – 2006

Essa Convenção foi aprovada pela Organização das Nações Unidas – ONU, no

ano de 2006, sendo o Brasil signatário desse documento aprovado pelo Congresso

Nacional através do Decreto Nº 186 de 09 de Julho de 2008.

O Artigo 24 dessa Convenção reconhece o direito à educação sem discriminação

e com igualdade de oportunidades das pessoas com deficiência. Nesse artigo consta,

ainda, que os Estados Partes deverão assegurar que:

a. As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional geral sob

alegação de deficiência e que as crianças com deficiência não sejam excluídas do

ensino fundamental gratuito e compulsório, sob a alegação de deficiência;

21




b. As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino fundamental inclusivo,

de qualidade e gratuito, em igualdade de condições com as demais pessoas na

comunidade em que vivem;

c. Adaptações razoáveis de acordo com as necessidades individuais sejam

providenciadas;

d. As pessoas com deficiência recebam o apoio necessário, no âmbito do sistema

educacional geral, com vistas a facilitar sua efetiva educação; e

e. Efetivas medidas individualizadas de apoio sejam adotadas em ambientes que

maximizem o desenvolvimento acadêmico e social, compatível com a meta de

inclusão plena.

Esse documento assegura, portanto, o direito de todos os alunos frequentarem o

ensino regular, não podendo haver discriminação em razão de alguma deficiência.

Podemos perceber também que é garantido o direito ao apoio necessário para facilitar a

aprendizagem do aluno com deficiência. Esse apoio poderá ser oferecido pelo AEE,

considerando as necessidades específicas dos alunos.

A POLÍTICA NACIONAL DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA

EDUCAÇÃO INCLUSIVA - JANEIRO DE 2008

A Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva,

de janeiro de 2008, estabelece que a Educação Especial é uma modalidade de ensino que

perpassa todos os níveis (Educação Básica e Ensino Superior) e realiza o Atendimento

Educacional Especializado. Esse atendimento é complementar e/ou suplementar ao

ensino regular, ou seja, não é substitutivo. Portanto, o aluno deve estar matriculado no

ensino regular e receber Atendimento Educacional Especializado de acordo com suas

necessidades educacionais específicas.

Esse documento define ainda quem são os alunos atendidos pela Educação

Especial: alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas


Tendo em vista esses pressupostos, é interessante destacarmos o objetivo da

política: (...) o acesso, a participação e a aprendizagem de alunos com deficiência,

transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas escolas

regulares, orientando os sistemas de ensino para promover respostas às necessidades

educacionais especiais, garantindo:

✓ Transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a educação

superior;

22




✓ Atendimento educacional especializado;

✓ Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino;

✓ Formação dos professores para o Atendimento Educacional Especializado e

demais profissionais da educação para a inclusão escolar;

✓ Participação da família e da comunidade;

✓ Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos, nos

transportes, na comunicação e informação; e

✓ Articulação intersetorial na implementação das políticas públicas. (BRASIL,

Secretaria de Educação Especial, 2008, p.14).

Dessa forma, a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da

Educação Inclusiva reposiciona a Educação Especial, lançando à escola o desafio de

questionar e se implicar no entendimento das diferentes formas de construção de

aprendizagem que os alunos possam levar a termo.

DECRETO Nº 186 – JULHO DE 2008

Esse Decreto aprova o texto da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com

Deficiência e de seu Protocolo Facultativo.

DECRETO Nº 6.571 - 17 DE SETEMBRO DE 2008

O Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008, dispõe sobre o Atendimento

Educacional Especializado. Esse documento decreta que a União oferecerá apoio técnico

e financeiro aos sistemas públicos de ensino a fim de ampliar o AEE. Esse atendimento é

definido no documento como sendo “o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade

e pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou

suplementar à formação dos alunos no ensino regular” (Artigo 1º, Parágrafo 1º). Além

dessa definição, o decreto traz os objetivos e quais alunos serão atendidos pelo AEE

(alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas

habilidades/superdotação). O decreto contempla também o que são as Salas de Recursos

Multifuncionais.

Esse documento traz, ainda, as ações que serão realizadas pelo Ministério da

Educação para o Atendimento Educacional Especializado. Dentre essas ações estão a

implantação de Salas de Recursos Multifuncionais, a formação de professores para o

AEE, a formação de gestores e professores para a educação inclusiva, as adaptações

arquitetônicas das escolas, a produção e distribuição de recursos para a acessibilidade.

DIRETRIZES OPERACIONAIS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL PARA O AEE NA

EDUCAÇÃO BÁSICA – 2008

23




As Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o Atendimento

Educacional Especializado – AEE na Educação Básica foram instituídas com base na

Constituição Federal de 1988; na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva

da Educação de janeiro de 2008; no Decreto Legislativo nº 186 de julho de 2008 e no

Decreto nº 6.571 de 18 de setembro de 2008. Essas diretrizes discorrem sobre o

Atendimento Educacional Especializado, sobre o público-alvo, a organização do AEE e

sobre a formação e as atribuições do professor. Além disso, as diretrizes abordam a

questão do financiamento, afirmando que os alunos público-alvo da educação especial,

quando matriculados no ensino regular e no AEE, serão contabilizados duplamente no

FUNDEB.

EDUCAÇÃO INCLUSIVA: um olhar sobre a aprendizagem

Até o presente momento, tratamos dos objetivos e da organização do

Atendimento Educacional Especializado. A partir de agora nos deteremos um pouco

sobre a questão da aprendizagem no espaço escolar, entendida muitas vezes, como peça

fundamental para a permanência na escola de alunos com deficiências, TGD, altas

habilidades/superdotação, fundamental no sentido de que a apropriação do conhecimento

pelo aluno poderá ser o passaporte para que este permaneça ou não na instituição.

Afinal, a escola é o lugar instituído e legitimado para o desenvolvimento das

capacidades cognitivas das crianças. Podemos dizer que a escola, enquanto palco

responsável pelo processo ensino-aprendizagem, constitui-se numa ferramenta que

possibilitará a adoção de um jeito diferente de pensar o aluno que tem dificuldades ou que

supostamente não aprende.

O convite que fazemos aqui é para pensarmos nesse aluno como um sujeito que

estrutura o conhecimento a partir de um tempo que lhe é particular, ancorado na rede

tecida pelas diferenças e singularidades do cenário escolar.

A aprendizagem entendida como uma construção realizada pelo aluno é uma

instância que merece ser problematizada, uma vez que a abrangência dos seus

significados não se traduz num único sentido, mas num infindável universo de

possibilidades. Você já pensou sobre a abrangência do conceito de aprendizagem? Afinal,

o que é aprender? Como o aluno constrói o conhecimento?

Pensar o conceito de aprendizagem pelos ditames da Educação Inclusiva é

pensar na possibilidade de conviver com a surpresa, com o inusitado expresso em cada

24




gesto, cada olhar que o aluno nos dirige. É estar em constante criação de novos sentidos

para o que Kupfer (1999) anteriormente chamou de estilos cognitivos de aprendizagem,

ou seja, é poder ver cada aluno na forma particular em que ele se apresenta no mundo da

escola. É na vertente de tais ideias que a presente unidade nos inspira a pensar a questão

da aprendizagem enquanto efeito de uma oferta para que o aluno com deficiências,

transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades/superdotação, possa se dizer

em toda a sua especificidade.

Retornando ao conceito de estilos cognitivos, esse nos remete à singular relação

estabelecida pelo aluno com o conhecimento, é a forma como ele transita pelo campo do

saber, ou seja, a forma como esse aluno se relaciona com os conteúdos, textos, atividades

ofertadas pela escola. A concepção de estilos cognitivos nos faz refletir também sobre o

modo como o aluno obtém o conhecimento, convidando-nos a considerar o estilo

cognitivo como uma variável a ser considerada frente à criança que “não aprende”.

Para ilustrarmos o que vem sendo tratado até aqui, trazemos o relato de um

trabalho desenvolvido com alunos com TGD, em uma escola do ensino regular de Santa

Maria-RS.

Esse trabalho acontecia uma vez por semana, durante duas horas, em uma sala

de aula da escola. Inicialmente pensávamos em propor um ateliê da escrita, onde

pudéssemos trabalhar questões referentes à leitura e à produção de textos. Afinal, o

significante, escola remete ao significante, escrita. Esse ateliê não se sustentou, não com

este nome, pois o desejo dos alunos apontou para um outro lugar: o ateliê do conserto.

Para explicar o surgimento do ateliê do conserto utilizaremos o relato do

primeiro dia de trabalho. Nesse dia somente o aluno Vagner compareceu. Quando

chegamos à escola Vagner já estava lá. De repente uma aluna lhe entregou um carrinho

de fórmula 1 e disse: “Te comporta porque se não eu vou te tomar de novo”. Vagner

pegou o carro e imediatamente percebeu que havia quebrado uma peça: “Peraí, quebrou!”.

Então, a aluna retirou a peça da mochila e entregou para ele. Vagner repetia

insistentemente: “Quebrou tia, super-bonder cola né? Cola bem direitinho”. Esse foi o

momento em que sugerimos o trabalho daquele dia: consertar o carro de Vagner. Sugestão

aceita. Procuramos super-bonder ou cola quente no colégio e não encontramos. Então,

fomos até um mercado próximo da escola para comprar a super-bonder, mas também não

havia. Propomos consertar o carrinho com fita adesiva. Vagner aceitou e não só quis

consertar a parte quebrada como colar fita adesiva em todo carrinho. Vagner era perfeito

na colagem e nenhuma parte do brinquedo poderia ficar sem a fita, exceto a cabeça do

25




piloto e os pneus para que estes continuassem rodando. Quando colamos uma fita próxima

do pneu ele disse: “O pneu não né tia? O pneu não!”.

A partir desse primeiro encontro com Vagner estruturamos o restante do

trabalho. Começamos a trabalhar com sucatas que se transformavam em helicópteros,

carros de corrida e instrumentos musicais. Objetos continuaram sendo trazidos e

consertados no ateliê.

No decorrer do trabalho do ateliê do conserto pudemos perceber:

✓ o desejo dos alunos em participarem do ateliê: no segundo dia os alunos já se

dirigiram para o ateliê não precisando de convite. Segundo a professora da turma

poderia haver resistência em deixarem a sala para se dirigirem ao ateliê, porém,

isso não aconteceu.

✓ a mudança de posição dos pais com relação aos filhos: começaram a percebê-los

como sujeitos com desejos próprios. Disse uma das mães: “Até conversando ele

está!”

Através desse relato podemos perceber que foi dado a Vagner um lugar onde sua

subjetividade e seu estilo de aprender puderam aparecer. Uma vez sendo oportunizado

esse encontro o trabalho direcionou-se para produções que oportunizaram uma

aprendizagem significativa ao aluno. Outras atividades foram sugeridas, inclusive um

trabalho em conjunto com o pai de Vagner para que ambos pesquisassem na internet as

partes principais de um carro de Fórmula 1.

Diante disso, é tarefa do professor, face à diversidade de estilos em sala de aula,

ajudar o aluno com deficiências, TGD ou altas habilidades/superdotação, descobrir o seu

jeito de lidar com o conhecimento, tendo sempre em mente que cada sujeito aprende de

uma forma única e num tempo que é peculiar a cada estilo.

É importante ressaltar que o aluno aprende quando consegue captar o brilho no

olho do mestre ao supor nele um sujeito desejante e capaz de aprender. O entusiasmo do

aluno será resultante dos “aspectos subjetivos do ensinante, ou seja, como ele mesmo,

sujeito que ensina, mas que também aprende, lida com o saber e o conhecer”

(RUBINSTEIN, 2003, p. 136).

A busca pelo conhecimento é um processo que está o tempo todo sendo

reinventado e ressignificado. É uma busca traduzida por algo que sempre escapa, por um

conhecimento que é fugaz. É importante pensarmos que é na ausência deixada por isso

que falta que o novo se evidencia, dando lugar à descoberta e à aprendizagem. É nesse

universo de descobertas que encontramos o aluno com necessidades educacionais

26




especiais, um sujeito que está em constantes mudanças e se constituindo na brecha

deixada pelo professor quando este permite que ele apareça nas suas especificidades, na

sua diferença. Pensando por esse viés, MRECH (1999, p. 28), é pontual ao se referir ao

aluno com necessidades educacionais especiais, bem como à proposta da Educação

Inclusiva: é uma maneira nova da gente se ver, ver os outros e a Educação. De se aprender

a conviver com as diferenças, as mudanças, com aquilo que está além das imagens. Uma

maneira de a gente apostar no outro.

Para concebermos a aprendizagem na perspectiva da Educação Inclusiva,

teremos que rever a crença de um saber total sobre a forma como os alunos constroem o

conhecimento; do contrário, não conseguiremos ver o sujeito que se coloca diante de nós,

ou seja, um sujeito que possui falhas e está em constante busca de um lugar para falar de

si e de seu saber que por vezes é incompleto. Nessa vertente poderemos pensar o trabalho

do professor como sendo uma tarefa em constante criação, um saber pautado na

singularidade dos alunos.

Outro aspecto a destacar quando falamos da aprendizagem de alunos com

necessidades educacionais especiais são as representações construídas sobre o aluno que

“não aprende”.

Representações são formas de pensamento, conceitos, ideias atribuídas às

pessoas. Em se tratando dos alunos aqui em questão, pode-se dizer que as representações

a eles atribuídas apontam, com frequência, na direção da incapacidade. Dessa forma,

como diz GUARESCHI (2006), o aluno poderá colar-se à imagem daquele que não

aprende, a fim de assegurar esse lugar no qual será reconhecido pelo professor. Essa

antecipação de fracasso dificultará ou até mesmo impossibilitará a aprendizagem do

aluno.

Na esteira das concepções sobre as representações sociais, KUPFER (2001, p.

75), lança uma importante questão ao falar sobre os direitos das crianças com

necessidades educacionais especiais: “quem pode dizer como se desdobrarão dentro dos

limites de um corpo que a Medicina pode apenas vislumbrar, as vicissitudes que marcarão

um sujeito?” Transpondo essa ideia para o campo da educação e imaginando os nossos

alunos na escola, poderemos perguntar: quem poderá dizer como se desdobrarão as

vicissitudes na aprendizagem de um aluno com necessidades educacionais especiais?

Diante do que falamos até aqui, propõe-se que ao invés de pensar em limites,

procure-se pensar em singularidades. A partir disso, seria possível considerar tais

singularidades reveladas no processo de aprendizagem de cada aluno, buscando, através

27




das suas potencialidades, enlaçá-lo no mundo da escola (ALVES, 2005). Assim, é

possível oportunizar a consolidação das aprendizagens dos alunos pensando no caso a

caso, trabalhando sempre, como diz LERNER (1997, p. 70), “com a suposição de que a

criança é um sujeito, para além de sua sujeição às incapacidades que lhe sejam previstas”.

Em sendo e, finalizando este item, pensemos no Atendimento Educacional

Especializado como uma aposta, um desafio em direção a uma educação inclusiva. Para

tanto, é importante que a escola exerça seu valor social e se implique de modo a buscar,

juntamente com os recursos disponibilizados pelo Atendimento Educacional

Especializado um fazer pedagógico para lidar com os alunos que tem alguma dificuldade.

Essa é uma forma dela se implicar no processo, certa de que encontrará alguns entraves,

porém, ciente da sua responsabilidade.

O DESAFIO DO SISTEMA ESCOLAR BRASILEIRO FRENTE À

DIVERSIDADE E À INCLUSÃO

De acordo com os estudo de Isa Regina Santos dos Anjos1 (2011)2, “o sistema

escolar brasileiro está diante do desafio de alcançar a educação que contemple a

diversidade da condição humana. No anseio de uma inclusão que se efetive na prática de

forma harmoniosa, consideramos necessário procurar conhecer as dificuldades que estão

sendo reveladas na sua operacionalização”.

1 Doutora em Educação Especial, Profª da Universidade Federal de Sergipe/Campus Prof. Alberto

Carvalho, Docente do Curso de Pedagogia do Departamento de Educação. Membro do Grupo de Pesquisa

em Inclusão Escolar da Pessoa com Deficiência. 2Disponível em:

<http://200.17.141.110/periodicos/revista_forum_identidades/revistas/ARQ_FORUM_IND_9/FORUM_

V9_01.pdf>. Acesso em: 10 jan. 2015.

A mesma autora nos afirma que, “apesar do crescimento expressivo da produção

científica na área de Educação Especial, o conhecimento que vem sendo produzido tem

tido pouco ou nenhum impacto na definição dos caminhos que as políticas educacionais

para a escolarização de crianças e jovens com necessidades educacionais especiais

(NEEs) têm assumido no país”.

E continua seu texto, deixando claro que, “se analisarmos as propostas das

políticas inclusivas, veremos que estas ressaltam a necessidade de mudanças de ordem

estrutural, que vão do micro ao macroambiente, inserindo nesse contexto a

responsabilidade de todos e não atribuindo somente à escola o mérito pelo sucesso ou

http://200.17.141.110/periodicos/revista_forum_identidades/revistas/ARQ_FORUM_IND_9/FORUM_V9_01.pdf

http://200.17.141.110/periodicos/revista_forum_identidades/revistas/ARQ_FORUM_IND_9/FORUM_V9_01.pdf

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fracasso escolar. Nesse sentido, deverá haver um maior envolvimento de quem formula

planos educacionais e políticas públicas”.

A INCLUSÃO E AS SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS

O presente texto visa trazer uma reflexão sobre a questão da inclusão escolar na

realidade brasileira, com ênfase nas “Salas de Recursos Multifuncionais” (SRMs). Desde

2005 a Secretaria de Educação Especial/MEC vem apoiando a criação deste serviço de

atendimento educacional especializado (AEE) para pessoas com necessidades

educacionais especiais.

As salas de recursos no Brasil foram criadas nos anos 80, embora tenha

começado a ser pensada na década de 70, tendo como objetivo atender as pessoas com

algum tipo de deficiência que estavam frequentando o ensino regular. Portanto,

historicamente, a constituição da sala de recursos se deu no Brasil no ano de 1980,

configurando-se em uma alternativa ao processo de segregação que as pessoas com

deficiências enfrentavam no cotidiano.

De forma abrangente, a constituição da sala de recursos objetiva, exatamente,

atender as pessoas que estão frequentando o ensino regular, visando obviamente expandir

seu conhecimento, oportunizando que os (as) estudantes possam desenvolver suas

capacidades a fim de superar as lacunas que ainda existem no ensino regular.

As salas de recursos multifuncionais fazem parte da ação do MEC, sendo

desenvolvida com os estados e municípios, constituindo-se em um espaço para

atendimento educacional especializado (AEE), tendo como objetivo oferecer suporte aos

alunos com necessidades educacionais especiais, favorecendo seu acesso ao

conhecimento, possibilitando o desenvolvimento de algumas competências e habilidades

próprias.

O papel do AEE é de oferecer procedimentos educacionais específicos de acordo

com cada tipo de deficiência, ou seja, as ações são definidas de acordo com cada aluno,

numa perspectiva de complementar e/ou suplementar suas necessidades educacionais,

não se configurando em reforço escolar.

Os professores que atuam nas salas de recursos devem participar de maneira

colaborativa com o professor da classe comum para a definição de estratégias

pedagógicas que favoreçam o acesso ao aluno com deficiência ao currículo e a sua

interação no grupo, entre outras ações para promover a inclusão deste aluno.

Podemos afirmar que a sala de recursos não pode ser um mecanismo de

segregação das pessoas com algum tipo de deficiência que se encontram matriculadas no

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ensino regular, mas sim atuar no sentido de propiciar o acesso, sucesso e permanência de

todas as pessoas que frequentam o ensino regular escolar.

Estatísticas estimadas pela UNESCO (2005) apontavam que nos países pobres e

em desenvolvimento, mais de 140 milhões de crianças e jovens não tinham acesso à

escolarização básica; e que apenas 2% de uma população dos indivíduos com

deficiências, estimada em mais de um bilhão de pessoas em todo o mundo, estavam

recebendo algum tipo de educação. Tais evidências reforçaram o consenso sobre a

necessidade de concentrar esforços para atender as necessidades educacionais de

inúmeros alunos até então privados do direito de acesso, ingresso, permanência e sucesso,

na escola básica.

Na atualidade o direito dos alunos com deficiência de frequentar uma classe

comum da escola regular de seu bairro, para onde eles iriam se não fossem considerados

“diferentes”, tem sido uma prática cada vez mais defendida na ampla maioria dos países,

e muitas reformas educacionais nos sistemas educacionais públicos estão sendo

conduzidas para este alvo. Além da questão do direito, imperam também razões éticas,

considerando que não há motivos fortes que justifiquem a segregação escolar

indiscriminada destes alunos, e por isso, no mundo todo, os sistemas educacionais têm

procurado se reestruturar para responder também às necessidades de todos os seus alunos.

Embora a questão da inclusão escolar não devesse ser tão controvertida, o tema

tem despertado um debate fervoroso nos últimos 30 anos, em parte porque, esta filosofia

não afeta apenas os estudantes com deficiência, mas implica também em modificar a

educação de todos os alunos. E é na necessidade de reestruturar a escola brasileira que

reside o fascínio desta filosofia que promete dinamizar uma escola básica que tem um dos

piores desempenhos do planeta, mas que ao mesmo tempo representa um enorme desafio,

frente à complexidade que este tipo de reforma impõe a um sistema educacional que

resiste a mudanças.

Enfim, a ideia de que o melhor lócus para a escolarização de estudantes com

deficiência é na classe comum da escola regular, não é nova e emergiu em meados da

década de 70, de modo que temos hoje um acúmulo de mais de trinta anos de pesquisas

investigando essa possibilidade. Em síntese o que esta literatura indica é que o processo

de inclusão parece não ser algo que simplesmente acontece espontaneamente, mas algo

que requer pensamento cuidadoso e bastante preparo. Muito ainda não é conhecido, mas

já se sabe que o impacto deste tipo de prática sobre a educação comum não é

uniformemente encorajadora e que é preciso uma implementação cuidadosa, debatida e

30




monitorada (DOWNING ET AL., 1997; IDOL, 1997).

Neste contexto, cabe à Educação Especial enquanto área de conhecimento

científico, aprofundar o conhecimento sobre o assunto produzindo mais e mais pesquisas

sobre a temática da inclusão escolar, sem perder de vista que sua verdadeira missão é de

investigar como prover a melhor educação possível para as crianças e jovens com

necessidades educacionais especiais. E no caso do Brasil, como tem sido planejada e

conduzida a política de inclusão escolar na realidade brasileira nas salas de recursos

multifuncionais?

OS CAMINHOS DA POLÍTICA DE INCLUSÃO ESCOLAR NO CONTEXTO

BRASILEIRO

A partir da Constituição Federal de 1988 e da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação, foram reforçados os pressupostos da escola inclusiva, que aparecem

referendados nas iniciativas com vistas à reforma do sistema educacional brasileiro. No

que tange às crianças e jovens com NEEs, está garantida legalmente a matrícula nas

escolas públicas regulares, o que poderá permitir a ampliação das oportunidades

educacionais e universalizar o acesso à educação para esse contingente da população.

Entretanto, a garantia de permanência e, consequentemente, o direito à educação e ao

sucesso escolar somente serão possíveis se a escola comum conseguir responder às

necessidades educacionais especiais desses alunos, uma vez que a igualdade de

condições, nesse caso, não significa equiparação de oportunidades para acessar o

conhecimento produzido e acumulado pela cultura.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN Nº 9.394/96), ao

tratar do processo de escolarização de pessoas com NEEs, sinaliza, em seu art. 58, que a

Educação Especial deve ser oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino. Esses

movimentos têm levado tanto a União, quanto Estados e Municípios a adotarem políticas

públicas que garantam o direito a educação para as pessoas com deficiência, transtornos

globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Esta mesma lei em seu art.

58 convoca-nos a reorganizar os sistemas de ensino com vistas a assegurar currículos,

métodos, técnicas, recursos educativos, organizações específicas, profissionais

especialistas e professores capacitados para garantir o desenvolvimento educacional

desses alunos.

O documento “Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da

Educação Inclusiva” (PNEE-EI) do MEC (BRASIL, 2008) recomenda a implementação

de políticas públicas para que alunos com deficiência, transtornos globais do

31




desenvolvimento e altas habilidades/superdotação tenham garantido o acesso, a

participação e o aprendizado nas escolas comuns. Esse documento, além de definir os

estudantes elegíveis para a Educação Especial, também reforça os princípios e

fundamentos das escolas inclusivas.

O Decreto Nº 6.571/08 (BRASIL, 2008) dispõe sobre o atendimento educacional

especializado (AEE) definindo este sistema de apoio a escolarização de alunos com NEEs

como sendo: o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos

organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à

formação dos alunos no ensino regular (Brasil/SEESP, 2008,§ 1).

O Art. 3º deste decreto especifica que o MEC prestará apoio técnico e financeiro

às seguintes ações voltadas à oferta do atendimento educacional especializado, entre

outras que atendam aos objetivos previstos neste Decreto:

I. Implantação de salas de recursos multifuncionais (grifo nosso);

II. Formação continuada de professores para o atendimento educacional

especializado;

III. Formação de gestores, educadores e demais profissionais da escola para a

educação inclusiva;

IV. Adequação arquitetônica de prédios escolares para acessibilidade;

V. Elaboração, produção e distribuição de recursos educacionais para a

acessibilidade; e

VI. Estruturação de núcleos de acessibilidade nas instituições federais de

educação superior.

Ao definir a função do AEE o documento da PNEE-EI estabelece como sendo

de: [...] identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que

eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas

necessidades específicas (BRASIL, 2007, p. 10).

Em relação aos níveis de ensino, a PNEE-EI prevê que o AEE seja ofertado:

a) Na Educação Infantil, incluindo os serviços de estimulação precoce.

b) Na etapa da escolaridade obrigatória, no ensino fundamental, com a ressalva de

que deve “ser realizado no turno inverso ao da classe comum, na própria escola

ou centro especializado que realize esse serviço educacional” (BRASIL, 2007, p.

1).

c) Na modalidade de educação de jovens e adultos e educação profissional, visando

a ampliar oportunidades de escolarização, formação para ingresso no mundo do

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trabalho e efetiva participação social.

d) Na educação indígena, do campo e quilombola deve ser assegurado que os

recursos, serviços e o AEE estejam presentes nos projetos pedagógicos

construídos com base nas diferenças socioculturais desses grupos.

e) Na educação superior, estas ações envolvem o planejamento e a organização de

recursos e serviços para a promoção da acessibilidade arquitetônica, nas

comunicações, nos sistemas de informação, nos materiais didáticos e

pedagógicos, que devem ser disponibilizados nos processos seletivos e no

desenvolvimento de todas as atividades que envolvam o ensino, a pesquisa e a

extensão.

Adicionalmente, o Decreto Nº 6.571/08 (BRASIL, 2008) especifica que o AEE

poderá ser oferecido pelos sistemas públicos de ensino ou pelas instituições

especializadas e define as salas de recursos multifuncionais (SRMs) como ambientes

dotados de equipamentos, mobiliários e materiais didáticos e pedagógicos para a oferta

do atendimento educacional especializado.

Como vemos a legislação educacional prescreve que o AEE deve se organizar

preferencialmente pela oferta de “salas de recursos multifuncionais” (SRMs), para que

alunos com NEEs não interrompam seus percursos escolares na classe comum, mas que

ao mesmo tempo tenham supridas suas demandas de escolarização.

A Secretaria de Educação Especial/MEC lançou no ano de 2005 o programa de

implantação de Salas de Recursos Multifuncionais para apoiar os sistemas de ensino a

criarem SRMs com materiais pedagógicos e de acessibilidade, para a realização do AEE,

complementar ou suplementar à escolarização. De acordo com dados disponibilizados

pelo MEC, entre os anos de 2005 a 2009, foram oferecidas 15.551 salas de recursos

multifuncionais a 4.564 municípios brasileiros, distribuídas em todos os estados e o

Distrito Federal. Com base nas demandas apresentadas no Programa de Ações de

Articuladas (PAR), esse quantitativo atenderia as 82% da necessidade de salas de recursos

multifuncionais.

O programa é destinado às escolas das redes estaduais e municipais de educação

que tenham alunos com NEEs registrados no Censo Escolar MEC/INEP. No entanto, nem

sempre os dispositivos legais conseguem ser implementados na prática, visto a realidade

complexa e dinâmica que envolve os sistemas escolares.

Diante do contexto acima exposto, podemos afirmar que a sala de recursos não

pode ser um mecanismo de segregação das pessoas com algum tipo de deficiência que se

33




encontram matriculadas no ensino regular, mas sim atuar no sentido de propiciar o acesso,

sucesso e permanência de todos(as) as pessoas que frequentam o ensino regular escolar.

O ESTUDO E A GESTÃO DOS TRANSTORNOS GLOBAIS DO

DESENVOLVIMENTO

A inclusão, compreendida a partir do movimento que defende a universalização

dos direitos humanos, desponta como perspectiva norteadora das políticas públicas, das

propostas de atendimento e de formação profissional em diferentes áreas do

conhecimento e setores sociais. Nas últimas décadas, a Educação Especial tem

contemplado os influxos dessa discussão no que se refere ao acesso de alunos com

deficiências no ensino comum e, sobretudo, ao pertencimento a estes espaços a partir do

reconhecimento da alteridade.

Nesse sentido e, de acordo com Baptista, Caiado e Jesus (2008), tais preposições

suscitaram um grande número de debates e produções voltados, dentre outros, para o

Atendimento Educacional Especializado, a implementação das políticas, a formação de

professores, o currículo e a gestão. Apesar desses movimentos, é ainda amplo o

desconhecimento sobre a educação escolar frente às demandas inclusivas (BAPTISTA;

CAIADO; JESUS, 2008).

A fim de construir um horizonte compreensivo que tenha como pressuposto a

valorização dos processos de escolarização, percorreremos os caminhos da produção

científico-acadêmica brasileira, teses e dissertações. Diferentes autores justificam a

importância de inventariar e sistematizar determinadas áreas e temáticas no sentido de

compreender os movimentos, a amplitude, as tendências teóricas e metodológicas. Além

de contribuir para o avanço do conhecimento, tal esforço, afirmam, é capaz de incidir no

âmbito das práticas docentes e dos processos de democratização e qualificação da escola

e da educação (FERREIRA, 2002; SANDER, 2007).

Em sendo, buscamos o apoio teórico e científico, tendo por foco as pesquisas

produzidas no período de 2000-2012, acerca dos Transtornos Globais do

Desenvolvimento (TGD) e a inclusão educativa dos portadores de tais transtornos.

Hans-Georg Gadamer (1900-2002), filósofo alemão, discute, em Verdade e

Método, obra de 1960, o acontecer da compreensão. O compreender por meio da

interpretação. O diálogo entre a tradição e o intérprete; os aspectos linguísticos da

compreensão versus a impossibilidade de uma interpretação objetiva.

A compreensão é uma pré-condição para a existência do homem. A consciência

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de que ele próprio e o mundo existem. O objetivo não é validar uma interpretação e

compor uma verdade unitária. Trata-se, antes, de renunciar à busca de um fundamento

último do qual emanam certezas absolutas; questionar modelos cristalizados que

objetivam e naturalizam a condição humana; defender a historicidade dos conceitos, que

precisam de constantes interpretações.

Nesse processo, Gadamer (2007) afirma a centralidade da linguagem nas

produções humanas. Escrevemos aquilo que compreendemos. E não compreendemos

aquilo que a linguagem não consegue descrever, construir, inscrever. Morada do ser, o

sujeito e o mundo são seres da linguagem. Existe, contudo, um resto que a palavra, a letra,

não recobre. Um impossível, um vazio de essência e determinação a partir do qual se

constrói um saber sempre contingencial. Ao esvaziar a condição humana de uma

substancialidade prévia, seu pensamento permite pensar o estar no mundo como uma

posição enunciativa construída na relação com a cultura, com o simbólico, com o outro.

Como se compreende? Trata-se de um ato carregado de preconceitos e

pressuposições. Daí a importância de um movimento contínuo de autoesclarecimento

acerca dos nossos juízos e pressupostos. O processo reflexivo sobre as bases do proceder

é fundamental, pois o não esclarecimento leva à desresponsabilização (HERMANN,

2002).

E, é nesse sentido que buscamos analisar e compreender os Transtornos Globais

do desenvolvimento.

INICIANDO A INVESTIGAÇÃO ACERCA DO TGD

O ponto de partida desta investigação foi a análise acerca dos conhecimentos

produzidos, entre os anos de 2000 e 2012, nos programas de pós-graduação brasileiros

sobre sujeitos com Transtornos Globais do Desenvolvimento? Quais as áreas envolvidas?

Qual o lugar conferido à escolarização?

As bases de dados utilizadas para o levantamento das fontes documentais foram

o Portal Scielo (Artigos científicos), o Portal Capes (Teses e Dissertações) e a BDTD

(Biblioteca Digital de Teses e Dissertações).

Como categorias de busca, palavras-chave, utilizamos nomenclaturas

referendadas pelos diferentes campos teóricos que abordam esse tema: autismo; autismo

infantil; psicose infantil; distúrbios globais do desenvolvimento; transtornos invasivos do

desenvolvimento; transtornos globais do desenvolvimento; asperger; espectro autístico;

35




condutas típicas. Em um segundo momento, cruzamos tais termos com os seguintes

buscadores: educação; escolarização; atendimento educacional especializado; inclusão

escolar.

O campo dos Transtornos Globais do Desenvolvimento, do autismo e das

psicoses infantis, têm uma história recente e complexa. Desconhecidos, inicialmente,

como entidade, faziam parte do grande grupo das idiotias, categoria nosográfica vigente

até o século XIX que englobava um conjunto de problemas deficitários.

O processo de transformação desses conceitos ocorreu a partir do século XX e

pode ser subdividido em dois grandes momentos. O primeiro deles corresponde aos

primeiros 40 anos, quando o movimento inicial - e essencial - foi o de aceitação da

existência de psicopatologias na infância. O segundo momento caracteriza-se pela

revolução na história das psicopatologias, o que ocorreu a partir de 1943, com as

publicações de Leo Kanner. Mais importante do que a descrição de um novo quadro

nosológico - o Distúrbio Autístico do Contato Afetivo -, seu ato definiu uma

psicopatologia própria da infância e da criança (BERQUEZ, 1991).

O quadro descrito por Kanner foi amplamente difundido entre os profissionais.

Tornou-se, contudo, evidente que nem todas as crianças apresentavam características

similares às identificadas inicialmente. Criaram-se, desse modo, inúmeras investigações

sobre os problemas do desenvolvimento e, sobretudo, intensificaram-se as controvérsias

ligadas à terminologia e à etiologia.

Analisando-se as fontes documentais, observamos a continuidade dos embates

teóricos e conceituais. As opiniões e as perspectivas são díspares e polêmicas, não

havendo consenso em relação a quem são esses sujeitos, quais as suas possibilidades

subjetivas, sociais, educacionais e quais as estratégias ou recursos que podem favorecer

(ou não) o seu desenvolvimento, constituição, escolarização etc.

Identificamos cinco grandes eixos temáticos: escolarização (107 = 29,3%),

terapêuticas e terapias (101 = 27,6%); avaliação, escalas e testa-gens (90 = 24,6%);

diagnóstico/etiologia (51 = 13,9%); inclusão social (17 = 4,6%).

De forma geral, o acervo manifesta o frágil e recente interesse dos poderes

públicos na construção de dispositivos legais que permitam maior agilidade e qualidade

assistencial, escolar e clínica; os processos relacionados à avaliação (escalas e testagens),

às terapêuticas e terapias e, sobretudo, à escolarização como temáticas privilegiadas pelos

autores e teorias; o diálogo ainda incipiente entre as disciplinas. Há também alguns

consensos: certa unidade em relação à multiplicidade de expressões clínicas e subjetivas,

36




a precariedade dos serviços oferecidos e a provisoriedade dos conhecimentos até então

construídos.

Nesse ínterim, nosso estudo interessa-se, particularmente, pelo eixo

escolarização. Como o tema é abordado? Quais as questões recorrentes, as lacunas e as

tendências?

Assim, damos continuidade aos nossos estudos sobre os Transtornos Globais do

Desenvolvimento (TGD), já utilizando de uma assertiva: é preciso reunir os

conhecimentos de várias áreas para termos condições de atender a essa parcela da

população, na maioria das vezes incompreendida e marginalizada.

Acreditamos que a interdisciplinaridade, aqui entendida como uma superação

da fragmentação do conhecimento, ou seja, um trabalho conjunto que envolve as novas

tecnologias de diagnóstico e intervenção, profissionais e estudiosos de várias áreas como

educação, saúde, psicologia, é o caminho para compreender essas etiologias e tratá-las

levando em conta o indivíduo cidadão.

Conforme Gusdorf (2003), a verdade do saber e da ação não é congênita à

humanidade, mas sim o produto de um aperfeiçoamento no seio de cada comunidade.

Em sendo, esperamos que os apontamentos que faremos ao longo deste curso

levem os profissionais, principalmente da área de Educação e que geralmente são os

primeiros a terem contato com esses sujeitos, a se tornarem observadores a fim de

conduzirem as famílias, os colegas e as crianças a um tratamento digno.

A presença em sala de aula, de alunos que apresentam dificuldades acentuadas

de aprendizagem, relacionadas às condutas típicas é um assunto que tem gerado muitas

incertezas para o professor que se propõe a contribuir com a construção de uma escola

inclusiva.

O termo “condutas típicas” se refere a uma variedade muito grande de

comportamentos, o que tem dificultado o alcance de consenso em torno de uma só

definição. São diferentes definições e diferentes tipos de classificação para esse

comportamento, como veremos ao longo da apostila.

A maioria delas, entretanto, pode ser representada por um contínuo, no qual se

representa, em um extremo, comportamentos voltados para o próprio sujeito, e no outro

extremo, comportamentos voltados para o ambiente externo.

Há crianças cujo padrão comportamental encontra-se na primeira categoria,

apresentando comportamentos voltados para si próprios, tais como: fobias,

automutilação, alheamento do contexto externo, timidez, recusa em verbalizar, recusa em

37




manter contato visual, entre outros. Por outro lado, encontramos crianças cujo padrão

comportamental encontra-se na segunda categoria, apresentando comportamentos

voltados para o ambiente exterior, tais como: agredir, faltar com a verdade, roubar, gritar,

falar ininterruptamente, locomover-se o tempo todo, entre outros.

O grau de severidade desses comportamentos vai depender de variáveis tais

como sua frequência, sua intensidade e sua duração (BRASIL, 2002, p. 8).

Bom, esperamos contribuir com seu processo de formação continuada e que os

conceitos e reflexões propostos ao longo desse módulo/apostila sejam úteis no contexto

de sua ação pedagógica e que sirvam de estímulo para novos estudos e novas realizações.

CONCEITOS, FUNDAMENTOS, CLASSIFICAÇÃO, CARACTERÍSTICAS E

UNITERMOS ACERCA DO TGD

A CID-10 E O DSM-IV

Falar em doenças ou em transtornos, sejam eles de qualquer natureza, é preciso

usar padrões, conceitos, fazer algumas escolhas.

Embora o Brasil adote oficialmente a Classificação Internacional de Doenças

(CID-10) desde 1996, é preciso lembrar que existe outra referência amplamente difundida

que é o Manual de Diagnóstico e Estatística de Distúrbios Mentais (DSM-IV) de 1994,

da Associação de Psiquiatria Americana (APA).

Assim, nas duas abordagens, apesar das diferenças quanto aos critérios

diagnósticos, existe uma concordância quanto ao aspecto invasivo destes transtornos

mentais e outros transtornos, considerando que todas as áreas básicas do desenvolvimento

psicológico são afetadas ao mesmo tempo e em níveis graves.

A CID-10 fala que uma classificação de doenças pode ser definida como um

sistema de categorias atribuídas a entidades mórbidas segundo algum critério

estabelecido. Existem vários eixos possíveis de classificação e aquele que vier a ser

selecionado dependerá do uso das estatísticas elaboradas. Uma classificação estatística de

doenças precisa incluir todas as entidades mórbidas dentro de um número manuseável de

categorias.

Os Transtornos Globais do Desenvolvimento têm como unitermos: Distúrbios

Globais do Desenvolvimento (DSM-III-R, 1989), Transtornos Invasivos do

Desenvolvimento (DSM-IV,1994), Transtornos Abrangentes do Desenvolvimento (CID-

38




10,1993).

No Brasil, por uma questão de tradução, utiliza-se o termo Transtornos Invasivos

do Desenvolvimento (DMS-IV) com os critérios diagnósticos do CID-10.

Segundo Menezes e Santos (2002), o termo é definido pela Secretaria de

Educação Especial do Ministério da Educação (MEC) nas diretrizes curriculares do

ensino especial como manifestações de comportamento típicos de portadores de

síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos que ocasionam atrasos

no desenvolvimento e prejuízos no relacionamento social, em grau que requeira

atendimento educacional especializado. Está relacionado ao aluno especial que possui

neuroses, psicoses, autismo, esquizofrenia, entre outras manifestações de

comportamento.

DSM-IV – MANUAL DE DIAGNÓSTICO E ESTATÍSTICAS DAS

PERTURBAÇÕES MENTAIS

O Manual de Diagnóstico e Estatística das Perturbações Mentais é uma

publicação da American Psychiatric Association, Washington D.C., sendo a sua 4ª edição

conhecida pela designação “DSM-IV”.

Este manual fornece critérios de diagnóstico para a generalidade das

perturbações mentais, incluindo componentes descritivos, de diagnóstico e de tratamento,

constituindo um instrumento de trabalho de referência para os profissionais da saúde

mental.

Desde a publicação original da DSM-IV, em 1994, observaram-se já muitos

avanços no conhecimento das perturbações mentais e das doenças do foro psiquiátrico.

Neste sentido, existem já várias publicações que incorporam os resultados das

investigações mais recentes, com destaque para a DSM-IV-TR.

O DSM-IV-TR, que adota o termo “Transtornos Invasivos do

Desenvolvimento”, apresenta como característica do quadro o prejuízo severo e invasivo

em diversas áreas do desenvolvimento, tais como: habilidades de interação social

recíproca, habilidades de comunicação, ou presença de comportamento, interesses e

atividades estereotipados. Os prejuízos qualitativos que definem essas condições

representam um desvio acentuado em relação ao nível de desenvolvimento ou idade

mental do indivíduo.

O quadro de transtornos globais do desenvolvimento abrange o autismo clássico,

a Síndrome de Asperger, a síndrome de Rett e o transtorno global do desenvolvimento

sem outra especificação.

39




Dentro do amplo quadro de Transtornos globais do Desenvolvimento encontra-

se o autismo infantil, descrito e assim denominado por Kanner, em 1943. A condição

então identificada se caracteriza pela presença de prejuízos significativos nas áreas da

comunicação, interação social e comportamento (SCHWARTZMAN, 2003a).

A CID-10 – CLASSIFICAÇÃO INTERNACIONAL DE DOENÇAS

A Décima Revisão da Classificação Internacional de Doenças e de Problemas

Relacionados à Saúde é a última de uma série que se iniciou em 1893, como a

“Classificação de Bertillon” ou “Lista Internacional de Causas de Morte”.

Ainda que o título tenha sido alterado visando tornar mais claro o conteúdo e a

finalidade, bem como refletir a extensão progressiva da abrangência da classificação além

de doenças e lesões, permanece mantida a familiar abreviatura “CID”. Quanto à

atualização da classificação, as afecções foram agrupadas de forma a torná-las mais

adequada aos objetivos de estudos epidemiológicos gerais e para a avaliação de

assistência à saúde.

O trabalho para a Décima Revisão da CID iniciou-se em 1983, a partir de várias

reuniões dos diversos centros colaboradores da Organização Mundial de Saúde (OMS)

para classificação de doenças. Estabeleceram planos de ação, inclusive de comitês de

peritos em Classificação Internacional de Doenças, entre 1984 e 1987.

Além das contribuições técnicas oferecidas por vários grupos de especialistas,

bem como de peritos individuais, muitos comentários e sugestões provieram dos Países

Membros da OMS e dos Escritórios Regionais da OMS; esses comentários e sugestões

resultaram na circulação, pelos países, dos rascunhos das propostas da Revisão em 1984

e 1986. Ficou claro, pelos comentários recebidos, que muitos usuários desejariam que a

CID incluísse outros tipos de dados além da “informação diagnóstica” (no sentido mais

amplo do termo) que sempre havia incluído. Visando atender às necessidades desses

usuários, surgiu o conceito de uma “família” de classificações tendo como núcleo central

a tradicional CID com sua forma e estrutura já conhecidas. A CID, em si mesma, atenderia

às necessidades de informação diagnóstica para finalidades gerais, enquanto várias outras

classificações seriam usadas em conjunto com ela e tratariam com diferentes enfoques a

mesma informação ou tratariam de informação diferente (principalmente procedimentos

médicos e cirúrgicos e incapacidades).

Vários modelos alternativos de estrutura foram avaliados seguindo sugestões

apresentadas quando se preparava a Nona Revisão da Classificação, pois havia sugestões

de que uma estrutura básica diferente poderia atender melhor às necessidades de muitos

40




assim como os mais variados tipos de usuários. Ficou claro, porém, que o modelo

tradicional de eixo com variável única da classificação, assim como outros aspectos de

sua estrutura que davam ênfase a afecções que eram frequentes, que representavam altos

custos ou, por outro lado, eram de importância em saúde pública, resistiu ao tempo e que

muitos usuários não se satisfaziam com os modelos apresentados como possíveis

substitutos.

Consequentemente, foi mantida a tradicional estrutura da CID, porém um

esquema de código alfanumérico substituiu o anterior que era apenas numérico. Isso levou

a um sistema com muito maior número de códigos deixando espaços para que em futuras

revisões não haja rompimento da ordenação, como ocorria nas revisões anteriores.

Vocês devem estar se perguntando qual o interesse em conhecer essas

“histórias”, mas como veremos ao longo da apostila, estes códigos são importantes no

momento do diagnóstico, servindo como uma chave para abrir várias portas e sanar

dúvidas.

Na CID-10, o capítulo V é dedicado aos transtornos mentais e comportamentais,

com código (F00-F99), incluindo os transtornos do desenvolvimento psicológico e

excluindo sintomas, sinais e outros achados clínicos e laboratoriais anormais não

classificados em outra parte (R00-R99).

No agrupamento: Transtornos do desenvolvimento psicológico – os

transtornos classificados em F80-F89 têm em comum:

a) Início situado obrigatoriamente na primeira ou segunda infância;

b) Comprometimento ou retardo do desenvolvimento de funções estreitamente

ligadas à maturação biológica do sistema nervoso central;

c) Evolução contínua sem remissões nem recaídas. Na maioria dos casos, as funções

atingidas compreendem a linguagem, as habilidades espaço-visuais e a

coordenação motora. Habitualmente o retardo ou a deficiência já estava presente

mesmo antes de poder ser posta em evidência, com certeza diminuirá

progressivamente com a idade; déficits mais leves podem, contudo, persistir na

idade adulta.

Este agrupamento contém as seguintes categorias:

• F80 – Transtornos específicos do desenvolvimento da fala e da linguagem;

• F81 – Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares;

• F82 – Transtorno específico do desenvolvimento motor;

41




• F83 – Transtornos específicos misto do desenvolvimento;

• F84 – Transtornos globais do desenvolvimento;

• F88 – Outros transtornos do desenvolvimento psicológico;

• F89 – Transtorno do desenvolvimento psicológico não especificado (CID-10,

2010).

CONDUTAS TÍPICAS COM RELAÇÃO AOS TRANSTORNOS GLOBAIS DO

DESENVOLVIMENTO

Como vimos anteriormente pela classificação da CID-10, nos interessa a

categoria F 84 – Transtornos globais do desenvolvimento.

Grupo de transtornos caracterizados por alterações qualitativas das interações

sociais recíprocas e modalidades de comunicação e por um repertório de interesses e

atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Estas anomalias qualitativas constituem

uma característica global do funcionamento do sujeito, em todas as ocasiões.

Usa-se um código adicional para identificar uma afecção médica associada e o

retardo mental.

Em linhas gerais temos aqui:

F 84.4 Transtorno com hipercinesia associada a retardo mental e a movimentos

estereotipados

F 84.5 Síndrome de Asperger

F 84.8 Outros transtornos globais do desenvolvimento

F 84.9 Transtornos globais não especificados do desenvolvimento

Segundo apontamentos de D`Antino (2008) o termo transtorno foi utilizado pela

tradução brasileira da CID-10 como “forma de evitar problemas ainda maiores inerentes

ao uso de termos tais como 'doença' ou 'enfermidade'” (CID-10, p.5). A versão oficial

admite que transtorno não seja um termo preciso, entretanto, foi dada preferência a

transtorno, utilizado como tradução da expressão disorder na primeira tradução oficial do

DSM-IIIR (APA, 1995), por entender que teria um caráter mais apropriado. É importante,

pois, perceber que a denominação transtorno assume significações diferentes nas variadas

áreas da ciência brasileira.

Como vimos no Manual do Ministério da Educação e Cultura – Projeto Escola

Viva, existe uma variedade muito grande de comportamentos, daí a opção por denominar

de “Condutas típicas”.

42




Há comportamentos, tais como locomover-se o tempo todo, pegando todos os

objetos que encontra pela frente, esperados para uma criança na primeira infância,

momento em que se encontra explorando o ambiente em que vive. Esse mesmo padrão

comportamental já se mostra inadequado se for exibido por um aluno de 5ª série, por

exemplo. Será ainda mais atípico se for apresentado por um aluno do ensino médio.

Assim, a frequência de um comportamento, maior ou menor do que o esperado para a

idade e gênero do aluno, pode ser indicadora de conduta típica, bem como sinalizar o grau

de severidade do problema (BRASIL, 2002).

Todas as pessoas apresentam, vez ou outra na vida, comportamentos que são

altamente inconvenientes, ou inadequados, dado o dano que podem causar para si mesmos

e para os outros, bem como o prejuízo para suas relações, no contexto geral em que vivem.

Se tais comportamentos, entretanto, forem exibidos como padrão, por um continuado e

extenso período de tempo, passam a ser identificados como condutas típicas e podem

indicar seu grau de severidade.

O termo “condutas típicas” foi proposto, pelo Ministério da Educação, na

tentativa de se evitar outros rótulos, anteriormente utilizados, que carregavam, em seu

43




significado, uma carga de julgamento e de desqualificação da pessoa a quem eles eram

atribuídos. Pode-se citar, dentre estes: transtornos de conduta, distúrbios de

comportamento, comportamentos disruptivos, desajuste social, distúrbios emocionais,

entre outros. Os termos distúrbio, desajuste, parece apor ao sujeito assim qualificado, uma

característica de menor valia, de defeito, de inadequação humana (BRASIL, 2002).

Entretanto, a tentativa de se respeitar o politicamente correto não pode impedir

que o problema seja focalizado, e tratado, já que tais comportamentos existem, são reais

e constituem uma questão a ser enfrentada e solucionada no contexto, também real, da

sala de aula (BRASIL, 2002).

Abaixo, localizamos os quadros de conduta típica mais comumente encontrados

em sala de aula e suas características:

1) Distúrbios da atenção - Há alunos que apresentam dificuldade em atender a estímulos

relevantes de uma situação, como por exemplo, olhar para a professora, quando esta está

dando uma explicação, na sala de aula. Assim, olham para qualquer outro estímulo

presente, como a mosca que passa voando, o cabelo da colega da frente, a régua do outro

colega que caiu, e assim por diante. Geralmente, são crianças que movimentam a cabeça

o tempo todo, voltando-se e respondendo a qualquer dos estímulos presentes que estejam

concorrendo com o estímulo relevante, tal como a atividade a desenvolver, a professora

que está dando explicações, o dever a fazer.

Outros, embora atendam a estímulos relevantes, não conseguem manter a

atenção a eles pelo tempo requerido pela atividade. São alunos que apresentam

dificuldade em se concentrar na execução de qualquer atividade.

Outros, ainda, selecionam e respondem somente a aspectos limitados da

realidade, como por exemplo, crianças que não respondem a mais nada, mas informam

ao professor cada vez que um determinado colega se levanta.

2) Hiperatividade - A criança hiperativa apresenta fundamentalmente uma inabilidade

para controlar seu comportamento motor de acordo com as exigências nas diversas

situações. Assim, apresenta uma constante mobilidade e agitação motoras, o que também

se torna grande empecilho para seu envolvimento com uma determinada ação ou tarefa.

3) Impulsividade - A criança impulsiva apresenta respostas praticamente instantâneas

perante uma situação estímulo, não parando para pensar, refletir, analisar a situação, para

tomar uma decisão e então se manifestar, por meio de uma ação motora ou verbal.

Geralmente, a hiperatividade e a impulsividade encontram-se juntas, num

mesmo padrão comportamental.

44




4) Alheamento - Há crianças que se esquivam, ou mesmo se recusam terminantemente a

manter contato com outras pessoas, ou com qualquer outro aspecto do ambiente

sociocultural no qual se encontram inseridas.

Em sua manifestação mais leve, encontram-se crianças que não iniciam contato

verbal, não respondem quando solicitadas, não brincam com outras crianças, ou mesmo

que mostram falta de interesse pelos estímulos ou acontecimentos do ambiente.

Por outro lado, em sua manifestação mais severa, encontram-se crianças que não

fazem contato com a realidade, parecendo desenvolver e viver em um mundo só seu, à

parte da realidade.

5) Agressividade física e/ou verbal - A agressividade física e/ou verbal se constitui de

ações destrutivas dirigidas a si próprio, a outras pessoas ou a objetos do ambiente.

Ela inclui gritar, xingar, usar linguagem abusiva, ameaçar, fazer declarações

autodestrutivas, bem como bater, beliscar, puxar os cabelos, restringir fisicamente,

esmurrar, dentre outros comportamentos.

Todas as pessoas podem, em algum momento ou fase de sua vida, apresentar

comportamentos de natureza agressiva, seja em sua verbalização, seja fisicamente.

Entretanto, esses comportamentos são esporádicos, focais e não constituem um padrão

que se estende no decorrer de um período mais longo de tempo.

A agressividade passa a ser considerada conduta típica quando sua intensidade,

frequência e duração ultrapassam o esporádico, focal e passageiro. Ela pode variar desde

manifestações negativistas, mal humoradas, até atos de violência, brutalidade, destruição,

causando danos físicos a si próprio e/ou a outras pessoas.

POSSÍVEIS DETERMINANTES DAS CONDUTAS TÍPICAS

Se olharmos para a história da humanidade, veremos que o homem já produziu

inúmeras e diferentes explicações para os comportamentos que intrigam e desconcertam

as pessoas, por sua atipia e pelo prejuízo que causam, seja a quem os emite, seja a quem

os recebe (BRASIL, 2002). Assim, encontramos desde as explicações de cunho

metafísico, como a possessão demoníaca, até as explicações científicas mais

recentemente desenvolvidas.

Segundo Hardman et al (1993, p. 148), as causas aventadas variam de acordo

com o edifício teórico que lhes serve de referência e podem ser:

1. Causas biológicas, a herança genética, as anormalidades bioquímicas, as anormalidade

neurológicas, as lesões no sistema nervoso central.

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2. Causas fenomenológicas, o conhecimento equivocado sobre si mesmo, o uso

inadequado de mecanismos de defesa, sentimentos, pensamentos e eventos subjetivos.

3. Causas psicológicas, os processos psicológicos, o funcionamento da mente (id, ego e

superego), as predisposições herdadas (processos instintivos) e experiências traumáticas

na primeira infância.

4. Causas comportamentais, eventos ambientais, tais como: falha na aprendizagem de

comportamentos adaptativos, aprendizagem de comportamentos não adaptativos e o

desenvolvimento de comportamentos não adaptativos por circunstâncias ambientais

estressantes.

5. Causas sociológicas/ecológicas, a rotulação, a transmissão cultural, a desorganização

social, a comunicação destorcida, a associação diferencial, e interações negativas com

outras pessoas.

Se observarem bem, as definições e características acima mesclam o ponto de

vista da prática cotidiana em sala de aula com vocabulário usado pela área de saúde.

Enfim, o quadro de transtornos globais do desenvolvimento abrange o Autismo

Clássico, a Síndrome de Asperger, a Síndrome de Rett e o Transtorno Global do

Desenvolvimento sem outra especificação.

Dentro deste quadro amplo encontra-se o autismo infantil, descrito e assim

denominado por Kanner, em 1943. A condição então identificada se caracteriza pela

presença de prejuízos significativos nas áreas da comunicação, interação social e

comportamento (SCHWARTZMAN, 2003a).

Em relação ao autismo, admite-se, atualmente, que o quadro tenha várias

etiologias possíveis, graus muito diversos de severidade e causas neurobiológicas

presentes desde o nascimento.

Indiscutivelmente, há fatores genéticos em jogo, e a presença de mais de um

membro afetado em uma mesma família pode ocorrer, principalmente, nos casos menos

severos (SCHWARTZMAN, 2003a). Dada a grande variabilidade presente no quadro

prefere-se falar em um espectro de condições autísticas.

Dentro deste espectro situa-se o autismo clássico e a síndrome de Asperger, na

qual a inteligência está mais preservada e o atraso no desenvolvimento da linguagem é

menor ou inexistente. Para grande parte dos autores, a síndrome de Asperger seria como

autismo de alto funcionamento intelectual (SCHWARTZMAN, 2003a).

A prevalência do autismo já foi estabelecida anteriormente em torno de

10:10.000, e atualmente é considerada como 1:1.000, enquanto que os TGD teriam

46




prevalência de 1:150 a 1:100. Este aumento na prevalência destas desordens se deve,

possivelmente, a uma mudança no conceito diagnóstico, que se tornou mais abrangente,

a um número maior de casos identificados em função do reconhecimento mais frequente,

bem como das diferenças nos critérios diagnósticos entre o DSM-III e o DSM-IV-R

(SCHWARTZMAN, 2003a; GADIA, et al, 2004).

Os TGD são mais comuns no sexo masculino e são acompanhados, em cerca de

70% dos casos, de graus variados de deficiência mental. São comuns comorbidades com

inúmeras outras condições médicas e poderíamos citar, como exemplo, a síndrome do X-

frágil, a síndrome fetal alcoólica, a síndrome da rubéola congênita, os prejuízos sensoriais

(visuais e/ou auditivos), dentre outros.

Os TGD de uma maneira geral e o autismo em particular causam grande impacto

familiar e social. Muitas crianças e jovens com transtorno dessa natureza são meramente

reconhecidos como deficientes mentais, hiperativos ou com distúrbios do

comportamento.

Quanto ao aspecto comportamental, a criança com TGD apresenta intolerância

frente a alterações e mudanças de rotina, expressando-se com reações de oposição. Seus

comportamentos e interesses são limitados, tendendo a ser repetitivos e estereotipados

(MERCADANTE et al, 2006).

O custo social e o sofrimento determinado pelas dificuldades de adaptação dessa

população justificam um investimento de nossa sociedade para uma maior compreensão

desses estados e para o estabelecimento de práticas racionais de diagnóstico e de

intervenção. A avaliação sistematizada com o diagnóstico preciso e o reconhecimento das

habilidades existentes está na base das intervenções possíveis (SCHWARTZMAN,

2003a; MERCADANTE et al, 2006).

Veremos a partir de agora, etiologia, patologia, genética, epidemiologia,

sintomas, diagnóstico, tratamento, intervenções terapêuticas, enfim, o que um

profissional da área da educação precisa se inteirar para proceder ao encaminhamento

legal quando se depara na escola com algum caso típico, afinal de contas, ele é um dos

primeiros profissionais a ter contato com os portadores dessas síndromes com um olhar

não filial, ou seja, muitos pais não têm conhecimento o suficiente para percepção e muitas

vezes não aceitam tais transtornos, portanto, é uma grande responsabilidade do educador

proceder com ética, discernimento e comprometimento diante da realidade que se

apresentar a ele.

47




AUTISMO

EVOLUÇÃO, HISTÓRIA E DEFINIÇÃO

A expressão autismo foi utilizada pela primeira vez por Bleuler em 1911, para

designar a perda do contato com a realidade, o que acarretava uma grande dificuldade ou

impossibilidade de comunicação (GADIA; TUCHMAN; ROTTA, 2004).

Kanner, em 1943, usou a mesma expressão para descrever 11 crianças que tinham

em comum comportamento bastante original. Sugeriu que se tratava de uma inabilidade

inata para estabelecer contato afetivo e interpessoal e que era uma síndrome bastante rara,

mas, provavelmente, mais frequente do que o esperado, pelo pequeno número de casos

diagnosticados.

Nesses 11 primeiros casos, havia uma “incapacidade de relacionar-se” de formas

usuais com as pessoas desde o início da vida. Kanner também observou respostas

incomuns ao ambiente, que incluíam maneirismos motores estereotipados, resistência à

mudança ou insistência na monotonia, bem como aspectos não-usuais das habilidades de

comunicação da criança, tais como a inversão dos pronomes e a tendência ao eco na

linguagem (ecolalia) (GADIA; TUCHMAN; ROTTA, 2004).

Kanner foi cuidadoso ao fornecer um contexto de desenvolvimento para suas

observações, enfatizando a predominância dos déficits de relacionamento social, assim

como dos comportamentos incomuns na definição da condição. Durante os anos 50 e 60

do século passado, houve muita confusão sobre a natureza do autismo e sua etiologia, e a

crença mais comum era a de que o autismo era causado por pais não emocionalmente

responsivos a seus filhos (a hipótese da “mãe geladeira”). Na maior parte do mundo, tais

noções foram abandonadas, ainda que possam ser encontradas em partes da Europa e da

América Latina. No início dos anos 60, um crescente corpo de evidências começou a

acumular-se, sugerindo que o autismo era um transtorno cerebral presente desde a

infância e encontrado em todos os países e grupos socioeconômicos e étnico-raciais

investigados (KLIN, 2006).

Um marco na classificação desse transtorno ocorreu em 1978, quando Michael

Rutter propôs uma definição do autismo com base em quatro critérios:

1. Atraso e desvio sociais não só como função de retardo mental;

2. problemas de comunicação, novamente, não só em função de retardo mental

associado;

3. comportamentos incomuns, tais como movimentos estereotipados e maneirismos;

48




4. início antes dos 30 meses de idade (GADIA; TUCHMAN; ROTTA, 2004; KLIN,

2006).

Em 1944, Asperger descreveu casos em que havia algumas características

semelhantes ao autismo em relação às dificuldades de comunicação social em crianças

com inteligência normal (KLIN, 2006).

Segundo Bordin (2006), o que dá a Kanner a notoriedade de o “descobridor” do

autismo é a sua originalidade em descrever e reunir os sinais deste distúrbio

sistematizando-os segundo o paradigma descritivo e classificatório das doenças adotado

pela Medicina no início do século XIX.

Kanner, na sequência dos seus estudos sobre o autismo infantil, reformulou alguns

princípios, dentre eles, aquele que trata da causa do autismo infantil. Inicialmente esse

autor considerava para o autismo uma causa biológica, depois (1954) essa causa passa a

ser psicológica, e posteriormente (1956) de cunho biológico e genético. Em 1956 também

reformulou a idade do surgimento da patologia admitindo como indicador desta a idade

de até 30 meses reclassificando o autismo em dois tipos: Primário, presente desde o

nascimento (inato, com tendência ao isolamento extremo), e Secundário, manifestado

depois de um período normal de desenvolvimento (quando começa a apresentar, então,

dificuldade no campo social) (BORDIN, 2006).

A psicologia também demonstra interesse para entender o autismo, em 1956,

Bender, para diferenciar o autismo do retardo mental, denominou o primeiro de “pseudo

retardo” ou “pseudo deficiência”, porque achava que o retardo do autista era só aparente.

Para Mahler (1968), psicóloga e psicanalista americana, o autismo seria caracterizado,

então, por uma regressão ou fixação em uma fase inicial do desenvolvimento infantil,

tendo como sintoma principal a dificuldade em integrar sensações vindas do meio interno

e externo. Para essa análise psicológica, o autismo seria um subgrupo das psicoses infantis

(BORDIN, 2006).

Na França, nos anos cinquenta, o termo “psicose infantil” foi diferenciado de

“esquizofrenia infantil” tomando como base a época da instalação da doença, já que

“psicose” destinava-se ao que surgia na primeira infância (e por esse motivo o autismo

foi incluído nessa classe), enquanto que o termo “esquizofrenia” empregava-se para a

patologia que ocorria mais tardiamente, depois de um período normal de desenvolvimento

(BORDIN, 2006).

49




Na Inglaterra, o autismo se manteve associado à esquizofrenia por muito mais

tempo embora se registrasse o fato de que todo caso de autismo não se revertia,

necessariamente, para a esquizofrenia.

Ritvo e Freedman, em 1978, elaboraram a definição da síndrome autista, que

passou a ser considerada como uma inadequação de desenvolvimento que surge nos

primeiros três anos de vida da criança e permanece por toda a vida, sendo mais comum

em meninos do que em meninas. Os autores acrescentaram ainda que o autismo possa ser

uma consequência de afecções cerebrais decorrentes de infecções virais e problemas

metabólicos em tenra idade e frequentemente é acompanhado de epilepsia. Os

diagnósticos diferenciais ficaram mais abrangentes e incluíram a deficiência mental,

esquizofrenia, alterações sensoriais (dentre estas, a surdez) e as afasias receptivas ou

expressivas (BORDIN, 2006).

Essa definição da síndrome autista foi adotada pela National Society for Autistic

Children e, no ano de 1979, ela passou também a fazer parte da Classificação

Internacional das Doenças (CID) de origem francesa, tornando o autismo independente

da esquizofrenia com a qual se mantinha associado. Sua definição estava agora vinculada

aos “Transtornos Psicóticos da Infância” (BORDIN, 2006).

Em 1980, na Revisão do Manual Diagnóstico e Estatístico dos Distúrbios Mentais

(DSM), realizado pela Associação Americana de Psiquiatria, o autismo recebeu um

sistema de classificação multifatorial que obedece à tríade clássica: isolamento social,

distúrbio de comunicação verbal e não verbal e repetição de movimentos e de fala com

início na primeira infância, sendo a idade máxima de manifestação de 36 meses de idade.

A característica dessa revisão é o balizamento mais orgânico do que psiquiátrico que foi

também acatado pela Classificação Internacional de Doença. Portanto, os manuais de

diagnóstico do autismo infantil nasceram na área da Psiquiatria, mantendo uma relação

inicial entre autismo e esquizofrenia, depois com a psicose, caminhando para uma

consideração cognitiva e organicista (BORDIN, 2006).

Em 1981, Wing, formulou uma expressão mais abrangente para o quadro de

autismo infantil – Espectro autístico, ou Espectro de desordens autísticas – sugerindo uma

variação gradual da patologia incluindo tanto a descrição de kanner como a de Asperger.

Na atualidade e mundialmente continuam sendo usados pelos profissionais da Medicina

para o diagnóstico no autismo e encontram-se revisados em CID-10 (1993) e

DSM-IV (1994).

50




Nesses manuais, o autismo infantil é um dos transtornos que compõem um quadro

maior designado por Transtornos globais ou Transtornos invasivos do desenvolvimento.

Assim temos, praticamente, as mesmas patologias vistas pelos mesmos critérios sob

rótulos diferentes (BORDIN, 2006).

CLASSIFICAÇÃO

Autismo não é uma doença única, mas sim um distúrbio de desenvolvimento

complexo, definido de um ponto de vista comportamental, com etiologias múltiplas e

graus variados de severidade. A apresentação fenotípica do autismo pode ser influenciada

por fatores associados que não necessariamente sejam parte das características principais

que definem esse distúrbio. Um fator muito importante é a habilidade cognitiva (GADIA,

TUCHMAN E ROTTA, 2004).

O autismo está classificado na subcategoria dos transtornos invasivos do

desenvolvimento e inclui prejuízos na interação social, na comunicação, padrões restritos

e repetitivos de comportamento, interesses, atividades e início antes dos 3 anos de idade

(ELIAS e ASSUMPÇÃO, 2006).

O autismo é classificado pelo DSM-IV-TR (Associação Psiquiátrica Americana

[APA], 2002) como um transtorno global do desenvolvimento, que se caracteriza pelo

desenvolvimento acentuadamente atípico na interação social e comunicação e pela

presença de um repertório marcadamente restrito de atividades e interesses. Os

comprometimentos nessas áreas estão presentes antes dos três anos de idade, quando os

pais, em geral, já percebem e preocupam-se com as limitações observadas, cada vez mais

aparentes ao longo do desenvolvimento. Desse modo, observa-se uma dificuldade

qualitativa de relacionar-se e comunicar-se de maneira usual com as pessoas, desde cedo

na vida (BOSA; CALLIAS, 2000).

EPIDEMIOLOGIA

Segundo Klin (2006), o primeiro estudo epidemiológico sobre o autismo foi

realizado por Victor Lotter, em 1966. Nesse estudo, ele relatou um índice de prevalência

de 4,5 em 10.000 crianças em toda a população de crianças de 8 a 10 anos de Middlesex,

um condado ao noroeste de Londres. Desde então, mais de 20 estudos epidemiológicos

foram relatados na literatura e milhões de crianças foram pesquisadas pelo mundo todo.

Os índices de prevalência resultantes, particularmente nos estudos mais recentes, apontam

para um índice conservador de um indivíduo com autismo (prototípico) em cada 1.000

nascimentos; cerca de mais quatro indivíduos com transtorno do espectro do autismo a

51




cada 1.000 nascimentos; e índices muito menores para a síndrome de Rett e menores

ainda para o transtorno desintegrativo infantil.

As possíveis razões para o grande aumento na prevalência estimada do autismo e

das condições relacionadas são:

1. A adoção de definições mais amplas de autismo (como resultado do

reconhecimento do autismo como um espectro de condições);

2. Maior conscientização entre os clínicos e na comunidade mais ampla sobre as

diferentes manifestações de autismo;

3. Melhor detecção de casos sem retardo mental;

4. O incentivo para que se determine um diagnóstico devido à elegibilidade para os

serviços proporcionada por esse diagnóstico;

5. A compreensão de que a identificação precoce (e a intervenção) maximizam um

desfecho positivo (estimulando assim o diagnóstico de crianças jovens e

encorajando a comunidade a não “perder” uma criança com autismo, que de outra

forma não poderia obter os serviços necessários);

6. A investigação com base populacional (que expandiu amostras clínicas referidas

por meio do sistemático “pente-fino” na comunidade em geral à procura de

crianças com autismo que de outra forma poderiam não ser identificadas). É

importante enfatizar que o aumento nos índices de prevalência do autismo

significa que mais indivíduos são identificados como tendo esta ou outras

condições similares. Isso não significa que a incidência geral do autismo esteja

aumentando (KLIN, 2006).

Somente no Brasil, embora não existam dados epidemiológicos estatísticos, é

estimado pela Associação Brasileira de Autismo que aproximadamente 600 mil pessoas

apresentam essa síndrome (BOSA; CALLIAS, 2000), sem contar aqueles que não se

enquadram em sua forma típica.

O autismo pode ocorrer em qualquer classe social, raça ou cultura, sendo que

cerca de 65 a 90% dos casos estão associados à deficiência mental (GADIA; TUCHMAN;

ROTTA, 2004). Essa incidência vem contra a noção estereotipada, derivada das

descrições clássicas, de que crianças autistas possuem uma inteligência secreta e superior.

Crianças com autismo de alto funcionamento (perfil cognitivo diferenciado em algumas

das áreas de testes padronizados) representam apenas 30% dos casos diagnosticados

(BOSA, 2002). Desse modo, é possível perceber a notável variação na expressão de

52




“sintomas” do autismo. Crianças com funcionamento cognitivo mais baixo geralmente

tendem a ser mudas e isoladas.

Em outro nível, a criança pode aceitar passivamente a interação, mas raramente

a procura, enquanto em um funcionamento mais alto é possível que a criança se interesse

pela interação, mas o faz de modo bizarro (KLIN, 2006). De qualquer modo, destaca-se

que a noção de uma criança não comunicativa, isolada e incapaz de mostrar afeto não

corresponde às observações atualmente realizadas. De acordo com Bosa (2002), a

ausência de respostas das crianças autistas deve-se, muitas vezes, à falta de compreensão

do que está sendo exigido dela, ao invés de uma atitude de isolamento e recusa proposital.

Nesse sentido, julgar que a criança é alheia ao que acontece ao seu redor restringe a

motivação para investir na sua potencialidade para interagir.

CARACTERÍSTICAS

As manifestações comportamentais que definem o autismo incluem déficits

qualitativos na interação social e na comunicação, padrões de comportamento repetitivos

e estereotipados e um repertório restrito de interesses e atividades A grande variabilidade

no grau de habilidades sociais e de comunicação e nos padrões de comportamento que

ocorrem em autistas tornou mais apropriado o uso do termo transtornos invasivos do

desenvolvimento (GADIA; TUCHMAN; ROTTA, 2004).

A partir da descrição de Kanner, inúmeros aportes quanto à epidemiologia,

classificação e reconhecimento do autismo têm contribuído de forma significativa para a

compreensão dos aspectos biológicos dos TID/TGD.

As dificuldades na interação social em TID/TGD podem manifestar-se como

isolamento ou comportamento social impróprio; pobre contato visual; dificuldade em

participar de atividades em grupo; indiferença afetiva ou demonstrações inapropriadas de

afeto; falta de empatia social ou emocional. À medida que esses indivíduos entram na

idade adulta, há, em geral, uma melhora do isolamento social, mas a pobre habilidade

social e a dificuldade em estabelecer amizades persistem (GADIA; TUCHMAN;

ROTTA, 2004).

Adolescentes e adultos com autismo têm interpretações equivocadas a respeito

de como são percebidos por outras pessoas, e o adulto autista, mesmo com habilidades

cognitivas adequadas, tende a isolar-se.

As dificuldades na comunicação ocorrem em graus variados, tanto na habilidade

verbal quanto na não verbal de compartilhar informações com outros. Algumas crianças

não desenvolvem habilidades de comunicação. Outras têm uma linguagem imatura,

53




caracterizada por jargão, ecolalia, reversões de pronome, prosódia anormal, entonação

monótona, etc. Os que têm capacidade expressiva adequada podem ter inabilidade em

iniciar ou manter uma conversação apropriada. Os déficits de linguagem e de

comunicação persistem na vida adulta, e uma proporção significativa de autistas

permanecem não verbais. Aqueles que adquirem habilidades verbais podem demonstrar

déficits persistentes em estabelecer conversação, tais como falta de reciprocidade,

dificuldades em compreender sutilezas de linguagem, piadas ou sarcasmo, bem como

problemas para interpretar linguagem corporal e expressões faciais (BOSA, 2002;

GADIA; TUCHMAN; ROTTA, 2004).

Os padrões repetitivos e estereotipados de comportamento característicos do

autismo incluem resistência a mudanças, insistência em determinadas rotinas, apego

excessivo a objetos e fascínio com o movimento de peças (tais como rodas ou hélices).

Embora algumas crianças pareçam brincar, elas se preocupam mais em alinhar ou

manusear os brinquedos do que em usá-los para sua finalidade simbólica. Estereotipias

motoras e verbais, tais como se balançar, bater palmas repetitivamente, andar em círculos

ou repetir determinadas palavras, frases ou canções são também manifestações frequentes

em autistas.

No adulto autista, há uma melhora na adaptação a mudanças, mas os interesses

restritos persistem, e aqueles com habilidades cognitivas adequadas tendem a concentrar

seus interesses em tópicos limitados, tais como horários de trens/aviões, mapas ou fatos

históricos, etc., os quais dominam suas vidas (GADIA; TUCHMAN; ROTTA, 2004).

Segundo a AMA (Associação de Amigos dos Autistas), indivíduos com autismo

usualmente exibem pelo menos metade das características listadas abaixo:

1. Dificuldade de relacionamento com outras crianças.

2. Riso inapropriado.

3. Pouco ou nenhum contato visual.

4. Aparente insensibilidade à dor.

5. Preferência pela solidão; modos arredios.

6. Rotação de objetos.

7. Inapropriada fixação em objetos.

8. Perceptível hiperatividade ou extrema inatividade.

9. Ausência de resposta aos métodos normais de ensino.

10. Insistência em repetição, resistência à mudança de rotina.

54




11. Não tem real medo do perigo (consciência de situações que envolvam

perigo).

12. Procedimento com poses bizarras (fixar objeto ficando de cócoras;

colocar-se de pé numa perna só; impedir a passagem por uma porta,

somente liberando-a após tocar de uma determina maneira os alisares).

13. Ecolalia (repete palavras ou frases em lugar da linguagem normal).

14. Recusa colo ou afagos.

15. Age como se estivesse surdo.

16. Dificuldade em expressar necessidades - usa gesticular e apontar no lugar

de palavras.

17. Acessos de raiva - demonstra extrema aflição sem razão aparente.

18. Irregular habilidade motora - pode não querer chutar uma bola, mas pode

arrumar blocos (AMA, 2010).

Observação: É relevante salientar que nem todos os indivíduos com autismo

apresentam todos estes sintomas, porém a maioria dos sintomas está presente nos

primeiros anos de vida da criança. Estes variam de leve a grave e em intensidade de

sintoma para sintoma. Adicionalmente, as alterações dos sintomas ocorrem em diferentes

situações e são inapropriadas para sua idade (AMA, 2010).

AUTISMO INFANTIL

O autismo infantil é um transtorno global do desenvolvimento caracterizado por:

a) um desenvolvimento anormal ou alterado, manifestado antes da idade de três

anos;

b) apresentando uma perturbação característica do funcionamento em cada um dos

três domínios seguintes: interações sociais, comunicação, comportamento

focalizado e repetitivo. Além disso, o transtorno se acompanha comumente de

numerosas outras manifestações inespecíficas, por exemplo, fobias, perturbações

de sono ou da alimentação, crises de birra ou agressividade (autoagressividade).

O autismo infantil é uma severa desordem da personalidade, que se manifesta na

infância precoce por um anormal desenvolvimento de linguagem e relações com os outros

(COSTA E NUNESMAIA, 1998).

AUTISMO ATÍPICO

O autismo atípico é um transtorno global do desenvolvimento, ocorrendo após a

idade de três anos ou que não responde a todos os três grupos de critérios diagnósticos do

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autismo infantil. Esta categoria deve ser utilizada para classificar um desenvolvimento

anormal ou alterado, aparecendo após a idade de três anos, e não apresentando

manifestações patológicas suficientes em um ou dois dos três domínios psicopatológicos

(interações sociais recíprocas, comunicação, comportamentos limitados, estereotipados

ou repetitivos) implicados no autismo infantil; existem sempre anomalias características

em um ou em vários destes domínios. O autismo atípico ocorre habitualmente em crianças

que apresentam um retardo mental profundo ou um transtorno específico grave do

desenvolvimento de linguagem do tipo receptivo (TAFURI, 2006).

TIPO PRIMÁRIO NORMAL

Conjunto de reações automáticas que têm valor de sobrevivência formando um

casulo em torno da criança de forma sensual, a partir do que são sentidas como

prejudiciais às influências do mundo exterior, por exemplo, o estímulo excessivo que

provoca a consciência da separação corpórea perturba a criança, ficando exposta a todos

os riscos, transformando-a em hipersensível e psicótica, também se tornam rígidas e

inalteráveis em grau anormal. (TAFURI, 2006).

Engloba um conjunto de reações que formam um círculo de proteção em volta

da criança com o intuito de protegê-la da consciência da separação da mãe. Nesse tipo de

autismo não há diferenciação entre o corpo da criança e da mãe.

TIPO PATOLÓGICO

O autismo patológico surge na medida em que passa o tempo e vão se

desenvolvendo a capacidade de filtrar as experiências de que a mãe (o não-eu) é algo fora

dele. Quando ela não supera as cargas emocionais, quando não toma consciência das

mudanças, acaba sendo um evento catastrófico e a criança reage desenvolvendo o autismo

patológico, ou seja, exclui-se da realidade ou a confunde.

Stein (1967) e Fourdham (1976) sugeriram que o autismo patológico é similar a

reações imunológicas por parte do corpo ao rejeitar ou aniquilar tecidos estranhos, sendo

naqueles como uma reação autoimune para rejeitar ou aniquilar experiências que nascem

de fora do eu (TAFURI, 2006).

TIPO ENCAPSULAMENTO

A aparência externa destes autistas não difere das crianças normais. Corpo bem

formado, rostos agradáveis e bonitos, pele translúcida, corpo com movimentos rápidos e

cheios de harmonia. Fascinadas por mecanismos que não se atrevem a tocar, preferem

brinquedos compactos, duros, rejeitam objetos macios, caprichosos com a comida, mudas

56




ou silenciosas. Observadas pedagogicamente são pessoas que não tem interesse em

contatos com o mundo exterior (TAFURI, 2006).

TIPO CONFUSIONAL

Define as crianças psicóticas muito próximas dos aspectos da esquizofrenia dos

adultos.

São desajeitadas e sem coordenação, parecem desnorteadas e confusas. Não

olham diretamente para as pessoas, mas não têm a timidez excessiva e o retraimento das

encapsuladas (TAFURI, 2006).

DIAGNÓSTICO

Segundo Bordin (2006) não são todos os pais que percebem tão cedo que seus

filhos se apresentam com autismo, muitos não se dão conta disso. Alguns se relacionam

com os filhos de uma maneira diferente, outros não têm vivência com criança pequena e

julgam esses comportamentos como naturais. Então, a mãe (e/ou o pai) que vai até o

médico tão precocemente se coloca diante desses fatos de uma forma diferente. Muitas

dessas mães sabem alguma coisa sobre autismo ou sobre surdez infantil e por isso temem

algo mais grave. Não raramente são os próprios pais que levantam a hipótese de autismo.

Estudos como o de Geissmann e Geissmann (1993), citados por Paravadini

(2002), se preocupam em conhecer algumas das condutas dos profissionais da Medicina

relacionadas ao diagnóstico do autismo. São elas: tendência a minimizar os sintomas,

dando segurança aos pais e aconselhando-os a esperar; solicitação, cada vez mais, de

realização de exames mais completos e, por fim, suposição, feita aos pais, de que a criança

apresenta deficiência mental e que permanecerá para sempre assim, sem esperanças de

melhoras.

Há, também, um receio de se fazer um diagnóstico que posteriormente não se

confirme, criando uma situação absolutamente desfavorável tanto para a criança como

para a família. Esse risco pode existir quando ocorre uma supervalorização dos

indicadores da patologia, somado à desvalorização do contexto familiar (BORDIN,

2006).

O Instituto de Salud Carlos III, da Espanha (2004), demonstrando essa

preocupação, juntamente com entidades que cuidam de autistas, faz uma investigação

epidemiológica do autismo, tentando alcançar uma visão integradora na realização do

diagnóstico, para reduzir os falsos positivos e aumentar os verdadeiros (BORDIN, 2006).

57




Alguns trabalhos estão sendo realizados com os médicos da primeira infância

(pediatra, neurologista infantil, etc.), objetivando aproximar e familiarizar mais o olhar

médico dos sinais precoces e indicadores de autismo infantil. Um exemplo desse tipo de

investigação é o da psicanalista Marie Christine Laznik, na França (BORDIN, 2006).

Seguindo na mesma direção, o psicanalista brasileiro Paravidini (2002) realizou,

na região de Uberlândia (MG), a viabilização de dispositivos técnicos que possibilitassem

o diagnóstico precoce de sinais de risco de autismo infantil em crianças com menos de

três anos de idade conjugado com o serviço de puericultura.

Outras classificações também ampliam essa investigação clínica como, por

exemplo, o CHAT (Checklist de autismo com uma escala investigativa em bebês a partir

de 18 meses de idade) idealizada por Baron-Cohen, Allen e Gillberg, em 1992 (BORDIN,

2006).

Comumente, a criança autista é confundida, em princípio, com as crianças

deficiente-auditivas pelo fato de que não respondem quando se fala com ela. A realização

do BERA (Audiometria de Tronco Cerebral) tem o objetivo de esclarecer definitivamente

esse diagnóstico diferencial de forma definitiva, uma vez que pesquisa as respostas

auditivas em nível de tronco cerebral e não depende da resposta da criança, que fica

inconsciente durante a realização do exame.

A deficiência visual também é citada porque o olhar da criança autista pode não

se dirigir para as pessoas e quando o faz pode dar a impressão da existência de certa

opacidade nesse olhar. A repetição de alguns movimentos corporais também se parece

com os desenvolvidos por crianças pequenas deficientes visuais (SACKS, 1998).

Para Costa e Nunesmaia (1998), o diagnóstico do autismo infantil é baseado

principalmente no quadro clínico do paciente, não havendo ainda um marcador biológico

que o caracterize.

Na década de 1980, escalas, questionários e critérios foram introduzidos, com o

objetivo de tentar uniformizar esse diagnóstico. Os critérios diagnósticos do Manual de

Diagnóstico e Estatística de Distúrbios Mentais, da AAP (DSM III-R, versão 1987),

foram os mais utilizados na literatura internacional até 1993. Recentemente, foi editada a

quarta versão do DSM apresentando critérios diagnósticos mais detalhados do autismo

infantil (COSTA E NUNESMAIA, 1998).

Na ausência de um marcador biológico, o diagnóstico de autismo e a delimitação

de seus limites permanece uma decisão clínica um tanto arbitrária. Se forem utilizados os

critérios aceitos presentemente para definir autismo, este certamente não é um distúrbio

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raro. Dependendo dos critérios de inclusão, a prevalência de autismo tem variado de 40 a

130 por 100.000 ocupando o terceiro lugar entre os distúrbios do desenvolvimento, na

frente das malformações congênitas e da síndrome de Down. Estudos recentes sugerem

que a prevalência dos TID possa ser de dois a cinco casos por 1.000, o que levou a

especulações a respeito de uma epidemia de TID. Não está claro que a prevalência dos

TID tenha realmente aumentado; é provável que o aumento no número de pessoas

diagnosticadas se deva a um maior reconhecimento desses transtornos em crianças menos

gravemente afetadas e a diferenças nos critérios diagnósticos entre o DSM-III e o DSM-

IV-R (COSTA; NUNESMAIA, 1998).

Os critérios atualmente utilizados para diagnosticar autismo são aqueles

descritos no Manual Estatístico e Diagnóstico da Associação Americana de Psiquiatria, o

DSM10 (Tabela 1).

Tabela 1 - Critério diagnóstico para distúrbio autista (DSM-IV, 1994)

A. Pelo menos seis dos 12 critérios abaixo, sendo dois de (1) e pelo menos um de (2)

e (3)

1) Déficits qualitativos na interação social, manifestados por:

a. dificuldades marcadas no uso de comunicação não verbal;

b. falhas do desenvolvimento de relações interpessoais apropriadas no nível de

desenvolvimento;

c. falha em procurar, espontaneamente, compartir interesses ou atividades

prazerosas com outros;

d. falta de reciprocidade social ou emocional.

2) Déficits qualitativos de comunicação, manifestados por:

a. falta ou atraso do desenvolvimento da linguagem, não compensada por outros

meios (apontar, usar mímica);

b. déficit marcado na habilidade de iniciar ou manter conversação em indivíduos

com linguagem adequada;

c. uso estereotipado, repetitivo ou idiossincrático de linguagem;

d. inabilidade de participar de brincadeiras de faz de conta ou imaginativas de

forma variada e espontânea para o seu nível de desenvolvimento.

3) Padrões de comportamento, atividades e interesses restritos e estereotipados:

a. preocupação excessiva, em termos de intensidade ou de foco, com interesses

restritos e estereotipados;

b. aderência inflexível a rotinas ou rituais;

c. maneirismos motores repetitivos e estereotipados;

59




d. preocupação persistente com partes de objetos.

B. Atrasos ou função anormal em pelo menos uma das áreas acima presente antes

dos 3 anos de idade.

C. Esse distúrbio não pode ser melhor explicado por um diagnóstico de síndrome de

Rett ou transtorno desintegrativo da infância.

Fonte: GADIA, TUCHMAN E RUTTA (2004).

Esses critérios têm evoluído com o passar dos anos, até 1980, autismo não era

considerado como uma entidade separada da esquizofrenia. Em 1987, o DSM-III-R

instituiu critérios diagnósticos com uma perspectiva de desenvolvimento, e foram

estabelecidos dois diagnósticos, encampados sob o termo transtorno invasivo (ou global)

do desenvolvimento: (1) autismo; e (2) transtorno invasivo (ou global) do

desenvolvimento não especificado (TID-NE). Na prática, os TID ou transtornos do

espectro autista (TEA) têm sido usados como categorias diagnósticas em indivíduos com

déficits na interação social, déficits em linguagem/comunicação e padrões repetitivos do

comportamento. Os critérios do DSM-IV para autismo têm um grau elevado de

especificidade e sensibilidade em grupos de diversas faixas etárias e entre indivíduos com

habilidades cognitivas e de linguagem distintas.

Não obstante, há uma necessidade de identificação de subgrupos homogêneos

de indivíduos autistas tanto para finalidades práticas quanto de pesquisa. As subdivisões

estabelecidas pelo DSM-IV, encampadas sob o termo mais geral (TID), são uma tentativa

de atender a necessidades científicas de pesquisa, bem como permitir o desenvolvimento

de serviços que supram as necessidades de indivíduos com autismo e distúrbios

relacionados (Tabelas 2 e 3).

Tabela 2 - Subgrupos do DSM-IV para transtornos invasivos de Desenvolvimento

Autismo.

Síndrome de Rett.

Transtorno desintegrativo da infância.

Transtorno invasivo de desenvolvimento não específico.

Síndrome de Asperger.

Tabela 3 - Critérios diagnósticos para síndrome de Asperger

60




A. Déficits qualitativos na interação social, manifestados por, pelo menos, dois dos

seguintes:

1) déficit marcado no uso de comportamentos não verbais, tais como contato visual,

expressão facial, postura corporal e gestos para regular a interação social.

2) incapacidade de estabelecer relações com seus pares de acordo com o seu nível de

desenvolvimento.

3) falta de um desejo espontâneo de compartilhar situações agradáveis ou interesses

(como, por exemplo, mostrando ou apontando para objetos de interesse).

4) falta de reciprocidade emocional ou social.

B. Padrões de comportamento, atividades e interesses restritos e estereotipados,

manifestados por:

1) preocupação excessiva, em termos de intensidade ou de foco, com interesses restritos

e estereotipados.

2) aderência inflexível a rotinas ou rituais.

3) maneirismos motores repetitivos e estereotipados.

4) preocupação persistente com partes de objetos.

C. Esse transtorno causa distúrbios clinicamente significativos em termos sociais,

ocupacionais ou em outras áreas importantes de funcionamento.

D. Não há atraso clinicamente significativo de linguagem (por exemplo, palavras isoladas

aos 2 anos, frases aos 3 anos).

E. Não há atraso clinicamente significativo do desenvolvimento cognitivo, de habilidades

de autoajuda, de comportamentos adaptativos (excetuando-se interação social) e de

curiosidade em relação ao seu ambiente durante a infância.

F. Não há critérios suficientes para o diagnóstico de outro transtorno invasivo de

desenvolvimento ou esquizofrenia.

Mesmo quando distúrbios autistas são diagnosticados adequadamente, isto é,

utilizando critérios diagnósticos apropriados, há uma variação considerável no perfil

sintomático, dependendo da etiologia subjacente. O diagnóstico de autismo requer uma

apreciação clínica cuidadosa: avaliações de linguagem e neuropsicologia, bem como

exames complementares (por exemplo, estudos de cromossomas incluindo DNA para X-

frágil e estudos de neuroimagem ou neurofisiologia, quando apropriados) podem ser

necessários em casos específicos, para permitir identificar subgrupos mais homogêneos,

de acordo com o fenótipo comportamental e a etiologia. Somente assim conseguiremos

obter uma compreensão da patofisiologia desses distúrbios e estabelecer intervenções e

prognósticos mais específicos (GADIA; TUCHMAN; ROTTA, 2004).

61




A avaliação de indivíduos autistas requer uma equipe multidisciplinar e o uso de

escalas objetivas. Técnicas estruturadas existem e devem ser utilizadas para a avaliação

tanto do comportamento social das crianças (atenção conjunta, contato visual, expressão

facial de afeto) quanto da sua capacidade de imitação. Uma das escalas de avaliação mais

usada é a Childhood Autism Rating Scale (CARS), que consiste em uma entrevista

estruturada de 15 itens (podendo ser aplicada em 30-45 minutos) com os pais ou

responsáveis de uma criança autista maior de 2 anos de idade. A cada um dos 15 itens,

aplica-se uma escala de sete pontos, o que permite classificar formas leves/moderadas ou

severas de autismo (GADIA; TUCHMAN; ROTTA, 2004).

Outro instrumento de avaliação comumente utilizado é a Escala de

Comportamento Adaptativo de Vineland, que tem potencial para medir desenvolvimento

social em uma população normal e cujos resultados podem ser comparados com os de

indivíduos autistas (GADIA, TUCHMAN E ROTTA, 2004)

Existem três critérios primários de diagnóstico, os quais têm servido para outras

pesquisas no campo médico e atualmente são os critérios usados pelos especialistas para

diagnosticar o autismo, que são:

• Séria limitação no desenvolvimento de relacionamento social, inclusive com os

próprios pais, irmãos e outros parentes do núcleo ou da periferia familiar;

• Desenvolvimento lentíssimo ou defeituoso da linguagem;

• Ocupação do tempo com atividades estereotipadas (sempre as mesmas e sempre

no mesmo lugar, talvez nas mesmas horas).

Os exames de neuroimagem estão sendo muito utilizados em pesquisas que

buscam uma causa orgânica para o autismo. Como resultado, essas pesquisas indicam a

presença de alterações anátomo-funcionais incluindo, por exemplo, as de situação pós-

mortem, como as divulgadas por Bauman e Kemper, em 1985, em que descrevem que as

maiores alterações cerebrais das crianças autistas se encontram no lobo temporal médio,

nas estruturas límbicas, no hipocampo, no septo médio e na amígdala (BARDIN, 2006).

Outros estudos dão indícios de alterações cerebelares em autistas (Courchesne,

1995); hipoperfusão sanguínea predominante nos lobos temporais e parietais (Mountz e

col, 1995); anomalias de lobo temporal médio e redução do volume do hipocampo,

(Russel, 2000); aumento de volume cerebral e ventricular nos lobos occipitais, parietais

e temporais, bem como anomalias em um sistema centrado na amígdala. (ELIEZ; REISS

2000; BARON–COHEN, 2000, apud BARDIN, 2006).

62




As alterações quanto à presença de epilepsia também são consideradas,

encontrando-se fortes indicadores de que sua incidência é mais alta na população de

autistas, sendo mais frequentes na adolescência destes do que em qualquer outro

momento da vida (TUCHMAN, 1997; RAPIN, 1998; GIOVANARDI, 2000, apud

BARDIN, 2006).

Se a proposta inicial de cada uma dessas pesquisas foi a de circunscrever uma

determinada relação entre alteração/área cerebral e a causa do autismo infantil, o que se

descobriu foi que praticamente o cérebro todo pode estar incluído dentre as áreas

alteradas. Essas pesquisas tornam-se, então, inconclusivas quanto ao objetivo inicial na

medida em que estas alterações também se apresentam em patologias diferentes de

autismo.

Apesar disso, percebe-se que algumas estruturas cerebrais envolvendo formação

reticular, hipocampo, sistema límbico, lobos frontal, temporal, occiptal e parietal e região

da amígdala são citadas mais frequentemente nos resultados apresentados, o que pode se

relacionar com a linguagem. Ao tomar a noção de cérebro desenvolvido por Luria (1995)

que concebe o cérebro como um sistema funcional solidário, essas regiões cerebrais

participam não só do trabalho linguístico de ordem verbal e não verbal, como também de

outros sistemas responsáveis pela atenção, pela memória, entre outros.

O sistema límbico (no qual o hipocampo se inclui) é uma das condições mais

importantes de manutenção do tônus cortical, garantia de estado emocional normal; a

amígdala atua na capacidade de observação do ambiente; enquanto que as áreas parietal

e occipital participam dos registros das informações e conservam na memória os vestígios

da experiência adquirida (BARDIN, 2006).

O corpo caloso, por sua vez, tem a função de unir os dois hemisférios cerebrais

(direito e esquerdo) e, quando algo acontece nessa região, os hemisférios passam a

funcionar isoladamente, tornando-se desconexos. A assimetria funcional dos hemisférios

cerebrais reporta para os indivíduos destros uma especialização do hemisfério esquerdo

para as funções sequencial-lógicas, linguísticas, entre outras; e a do hemisfério direito

para o processamento holístico das informações necessárias para identificação, por

exemplo, das faces, das vozes, das imagens visuais, da musicalidade (LURIA, 1983).

Muitas vezes, o autismo é confundido com outras síndromes ou com outros

transtornos globais do desenvolvimento, pelo fato de não ser diagnosticado através de

exames laboratoriais ou de imagem, por não haver marcador biológico que o caracterize,

63




nem necessariamente aspectos sindrômicos morfológicos específicos; seu processo de

reconhecimento é dificultado, o que posterga a sua identificação.

Segundo Gauderer (1997), um diagnóstico preciso deve ser realizado, por um

profissional qualificado, baseado no comportamento, anamnese e observação clínica do

indivíduo.

O autismo pode ocorrer isoladamente, ser secundário ou apresentar condições

associadas, razão pela qual é extremamente importante a identificação de co-morbidades

bioquímicas, genéticas, neurológicas, psiquiátricas, entre outras.

Condições que podem estar associadas ao Autismo: Acessos de raiva;

Agitação; Agressividade; Autoagressão; autolesão (bater a cabeça, morder os dedos, as

mãos ou os pulsos); Ausência de medo em resposta a perigos reais; Catatonia;

Complicações pré, peri e pós-natais; Comportamentos autodestrutivos; Déficits de

atenção; Déficits auditivos; Déficits na percepção e controle motor; Déficits visuais;

Epilepsia (Síndrome de West); Esquizofrenia; Hidrocefalia Hiperatividade;

Impulsividade; Irritabilidade; Macrocefalia; Microcefalia; Mutismo seletivo; Paralisia

cerebral; Respostas alteradas a estímulos sensoriais (alto limiar doloroso,

hipersensibilidade aos sons ou ao toque, reações exageradas à luz ou a odores, fascinação

com certos estímulos); Retardo mental; Temor excessivo em resposta a objetos

inofensivos; Transtornos de alimentação (limitação a comer poucos alimentos);

Transtornos de ansiedade; Transtornos de linguagem; Transtorno de movimento

estereotipado; Transtornos de tique; Transtornos do humor/afetivos (risadinhas ou choro

imotivados, uma aparente ausência de reação emocional); Transtornos do sono

(despertares noturnos com balanço do corpo).

Síndromes Cromossômicas ou Genéticas: Acidose láctica; Albinismo

oculocutâneo; Amaurose de Leber; Desordem marfan-like; Distrofia muscular de

Duchenne; Esclerose Tuberosa Fenilcetonúria; Galactosemia Hipomelanose de Ito;

Histidinemia; Neurofibromatose tipo I; Sequência de Moebius; Síndrome de Angelman;

Síndrome de Bourneville; Síndrome da Cornélia de Lange; Síndrome de Down; Síndrome

fetal alcóolica; Síndrome de Goldenhar; Síndrome de Hurler; Síndrome de Joubert;

Síndrome de Laurence-Moon-Biedl; Síndrome de Landau-Kleffner; Síndrome de

Noonan; Síndrome de Prader-Willi; Síndrome da Talidomida; Síndrome de Tourette;

Síndrome de Sotos; Síndrome do X-frágil Síndrome de Williams;

Infecções associadas ao Autismo: Caxumba; Citomegalovírus; Herpes simples;

Pneumonia; Rubéola; Sarampo; Sífilis; Toxoplasmose; Varicela.

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O diagnóstico do transtorno autista é clínico e não poderá, portanto, ser feito

puramente com base em testes e ou escalas de avaliação.

Avaliações de ordem psicológica, fonoaudiológica e pedagógica são importantes

para uma avaliação global do indivíduo.

Recomenda-se utilizar um instrumento de avaliação adicional para identificar a

presença de Retardo Mental (RM). Na maioria dos casos de autismo (70% a 85%), existe

um diagnóstico associado de RM que pode variar de leve a profundo (GAUDERER,

1997).

EXAME

Os principais exames solicitados para o diagnóstico são:

1. Sorologias.

2. ECG – eletrocardiograma.

3. Avaliação oftalmológica.

4. Neuropsicológico.

5. Pesquisa do X-frágil/ Cariótipo.

6. RNM.

7. EEG - Crianças autistas apresentam de 13 a 83% de eletroencefalogramas

(EEG) anormais. A variabilidade nas porcentagens entre esses estudos provavelmente

pode ser explicada pelos diferentes critérios usados para o diagnóstico clínico de autismo,

pelas patologias associadas e por métodos distintos de obtenção e interpretação dos

exames. EEGs de duração prolongada têm uma probabilidade significativamente maior

de identificar anormalidades do que estudos de rotina.

8. Erros inatos do metabolismo/teste do pezinho.

9. Avaliação Audiológica.

O diagnóstico precoce e a pronta intervenção não trazem a cura, mas, sem

dúvida, promovem uma melhor qualidade de vida para esses pacientes e toda sua família

(GUADERER, 1997).

TRATAMENTO

O autismo é um comprometimento permanente e a maioria dos indivíduos

afetados por esta condição permanece incapaz de viver de forma independente, e requer

o apoio familiar ou da comunidade ou a institucionalização. No entanto, a maioria das

crianças com autismo apresenta melhora nos relacionamentos sociais, na comunicação e

nas habilidades de autocuidado quando crescem. Pensa-se em vários fatores como

preditores do curso e do desfecho de longo prazo, particularmente a presença de alguma

65




linguagem de comunicação ao redor dos cinco ou seis anos, nível intelectual não verbal,

gravidade da condição e a resposta à intervenção educacional (KLIN, 2006).

Crianças mais jovens mais frequentemente apresentam uma falta “global” de

relacionamentos interpessoais, que costumava ser incluída em sistemas diagnósticos mais

antigos.

Ainda que algumas evidências de responsividade diferenciada aos pais possa ser

observada quando a criança ingressa na escola primária, os padrões de interação social

permanecem bastante desviados da normalidade. Apesar disso, os ganhos em obediência

e comunicação são conseguidos geralmente durante os anos em que ela cursa a escola

primária, especialmente se são feitas intervenções estruturadas, individualizadas e

intensivas. Durante a adolescência, algumas crianças autistas podem apresentar

deterioração comportamental; numa minoria delas, o declínio nas habilidades de

linguagem e sociais pode ser associado ao início de um transtorno convulsivo (BOSA,

2006).

Vários estilos de interação podem ser observados, variando de arredio a passivo

e a excêntrico (crianças que realizam tentativas de iniciar o contato com os demais, mas

que o fazem de uma forma muito desajeitada ou rígida); esses estilos estão relacionados

ao nível de desenvolvimento. Sintomas depressivos e ansiosos podem aparecer em

adolescentes com grau mais elevado de funcionamento, que se tornam dolorosamente

conscientes de sua incapacidade de estabelecer amizades, apesar de assim o desejarem, e

que começam a sofrer do efeito cumulativo de anos de contato frustrado com os demais,

e de serem alvo da gozação dos colegas (KLIN, 2006).

Vários estudos sobre o desfecho no longo prazo sugerem que aproximadamente

dois terços das crianças autistas têm um desfecho pobre (incapazes de viver

independentemente) e que talvez somente um terço é capaz de atingir algum grau de

independência pessoal e de autossuficiência como adultos; entre estes, a maioria pode ter

um desfecho razoável (ganhos sociais, educacionais ou vocacionais a despeito de

dificuldades comportamentais e de outra ordem), ao passo que uma minoria (cerca de um

décimo de todos os indivíduos com autismo) pode ter um bom desfecho (ter capacidade

de exercer atividade profissional com eficiência e ter vida independente) (FÁVERO;

SANTOS, 2005).

No caso do autismo, segundo Klein e Slomkowski (1993, apud FÁVERO;

SANTOS, 2005), algumas medicações – tais como neurolépticos (haloperidol,

clorpromazina, tioridazina) – oferecem marcada melhora na agitação psicomotora e nos

66




comportamentos descontrolados de crianças autistas. Estas medicações não revertem a

falta de responsividade (sensibilidade) social e comunicação, características-chave do

autismo, mas podem facilitar a permanência dessas crianças em casa sob os cuidados da

família. A perspectiva de melhorar a qualidade de vida destas crianças pode ser alcançada

em muitas instâncias com o tratamento conjunto dos pais e da criança.

Estudos de Fávero e Santos (2005) mostraram que sobre as medicações usadas

pelas crianças portadoras do transtorno autista, a presença ou ausência de linguagem,

irritabilidade, idade mental, tamanho da família e estresse familiar foram consideradas

por Konstantareas e cols. como variáveis que poderiam estar relacionadas ao fato de os

pais darem ou não medicamentos aos filhos portadores do transtorno autista. Fatores

como o estresse familiar, a capacidade de fala da criança e a irritabilidade foram bons

potenciais discriminadores para diferenciar a opção dos pais pela medicação de seus

filhos, mas não a gravidade da sintomatologia. As variáveis que demonstraram maior

poder preditivo para a opção dos pais pela medicação relacionam-se à capacidade para

manejar a criança com transtorno autista. No exame do estresse parental como uma

função da variedade de características da criança, encontramos que a irritabilidade pôde

predizer estresse parental com maior probabilidade do que outras características, como a

gravidade dos sintomas de transtorno autista.

Para Camargo e Bosa (2009), as bases do tratamento envolvem técnicas de

mudança de comportamento, programas educacionais ou de trabalho e terapias de

linguagem/comunicação. É essencial trabalhar com psicólogos ou educadores bem

treinados em análise comportamental funcional e em técnicas de mudança de

comportamento. Além dos déficits sociais e cognitivos, os problemas de comportamento

são uma grande preocupação, já que representam as dificuldades que mais

frequentemente interferem na integração de crianças autistas dentro da família e da escola,

e de adolescentes e adultos na comunidade. Em crianças, esses problemas incluem

hiperatividade, desatenção, agressividade e comportamentos automutilantes. As

dificuldades comportamentais persistem em uma proporção significativa de adolescentes

e adultos, e a agressividade e os comportamentos automutilantes podem aumentar na

adolescência. As respostas anormais a estímulos sensoriais, tais como sons altos,

supersensitividade táctil, fascínio por determinados estímulos visuais e alta tolerância a

dor, também contribuem para os problemas de comportamento dos autistas.

Distúrbios de humor e de afeto são comuns e podem ser manifestados por crises

de riso ou de choro sem razão aparente, falta de percepção de perigo ou, ao contrário,

67




medo excessivo, ansiedade generalizada, ataques de cólera, comportamento

automutilante ou reações emocionais ausentes ou diminuídas (GADIA; TUCHMAN;

ROTTA, 2004).

Movimentos anormais são comuns em autistas e incluem as estereotipias

(movimentos repetitivos das mãos, balanço repetitivo do corpo ou movimentos

complexos do corpo), bem como as anormalidades de postura e uma variedade de outros

movimentos involuntários As estereotipias persistem em um número significativo de

adultos autistas (mesmo aqueles com alto nível funcional), mas se tornam, às vezes,

miniaturizadas (GADIA; TUCHMAN; ROTTA, 2004).

Em adolescentes e adultos, a possibilidade de que movimentos anormais possam

ser relacionados ao uso de neurolépticos deve ser considerada. Um estudo mostrou que

as estereotipias típicas observadas em autistas não podem ser diferenciadas, com certeza,

de discinesias (GADIA; TUCHMAN; ROTTA, 2004).

Este achado salienta a importância de caracterizar e quantificar movimentos

anormais antes de se iniciar o uso de medicações (GADIA, TUCHMAN E ROTTA,

2004).

INTERVENÇÕES TERAPÊUTICAS

Estudos de Bosa (2006) inferem que o planejamento do tratamento deve ser

estruturado de acordo com as etapas de vida do paciente. Portanto, com crianças

pequenas, a prioridade deveria ser terapia da fala, da interação social/linguagem,

educação especial e suporte familiar. Já com adolescentes, os alvos seriam os grupos de

habilidades sociais, terapia ocupacional e sexualidade. Com adultos, questões como as

opções de moradia e tutela deveriam ser focadas. Infelizmente, há poucas opções de

moradia em nosso país – uma área que tem sido grandemente negligenciada, causando

preocupações para os pais.

Bosa (2006) também chama a atenção para a variedade de serviços disponíveis,

desde aqueles com abordagens individuais realizadas por profissionais intensamente

treinados em uma área específica, até aqueles compostos por clínicas multidisciplinares.

Ela enfatiza que a eficácia do tratamento depende da experiência e do conhecimento dos

profissionais sobre o autismo e, principalmente, de sua habilidade de trabalhar em equipe

e com a família. Uma das situações mais estressantes para os pais, ao lidarem com os

profissionais, é a controvérsia que envolve o processo diagnóstico. Há autores como Lord;

Rutter (2002, apud BOSA, 2006) que chamam a atenção para as contradições dentro da

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equipe, tanto em relação ao diagnóstico em si quanto ao encaminhamento para

tratamento. Esses autores também salientam quatro alvos básicos de qualquer tratamento:

1) Estimular o desenvolvimento social e comunicativo;

2) Aprimorar o aprendizado e a capacidade de solucionar problemas;

3) Diminuir comportamentos que interferem com o aprendizado e com o acesso

às oportunidades de experiências do cotidiano;

4) Ajudar as famílias a lidarem com o autismo.

Parece haver uma relação direta entre o tempo gasto em uma sala de aula

trabalhando em uma matéria escolar específica e a melhora naquela matéria. Essa melhora

é significativamente associada à inteligência verbal, ainda que o desempenho esteja

abaixo da idade cronológica da criança (BOSA, 2006).

Uma pergunta comum tem sido se uma criança autista deve frequentar uma

escola especial para crianças com autismo, que aborda dificuldades amplas de

aprendizado, ou ser integrada na escola tradicional. Até agora, não há uma resposta final

a esta pergunta, já que não há estudos comparativos metodologicamente bem controlados

em relação aos níveis de integração nesses sistemas. Parece que cada caso deve ser tratado

individualmente, focando nas necessidades e potencialidades da criança.

É importante ter em mente as vantagens de se expor a criança com autismo à

convivência com aquelas sem comprometimento e de aprender com elas por meio da

imitação, mas também não esquecer o risco de que ela seja vítima da gozação dos colegas.

De toda forma, alguns estudos sugerem que, com educação apropriada, mais crianças

autistas são capazes de utilizar as habilidades intelectuais que possuem para avançar em

níveis acadêmicos.

SÍNDROME DE RETT

Andreas Rett identificou, em 1966, uma condição caracterizada por deterioração

neuromotora em crianças do sexo feminino, quadro clínico bastante singular,

acompanhado por hiperamonemia (excesso de amônia no corpo), tendo-o descrito como

uma Atrofia Cerebral Associada à Hiperamonemia (SCHWARTZMAN, 2003b).

A condição descrita por Rett somente passou a ser melhor conhecida após a

publicação do trabalho de Hagberg et al, (1983, apud SCHWARTZMAN, 2003) no qual

foram descritas 35 meninas, e a partir do qual foi sugerido o epônimo3 de síndrome de

3 De origem grega, a palavra epônimo significa “dar ou emprestar seu nome próprio a uma coisa, pessoa,

regime, corrente, invento, etc.”

69




Rett (SR). A presença da hiperamonemia não foi confirmada como um sinal habitual da

síndrome. Admite-se, na atualidade, uma prevalência da doença estimada entre 1:10.000

e 1:15.000 meninas, sendo uma das causas mais frequentes de deficiência mental severa

que afeta o sexo feminino (HAGBERG et al, 1983, apud SCHWARTZMAN, 2003b).

A Síndrome de Rett é uma doença de ordem neurológica e de caráter

progressivo, que acomete em maior proporção em crianças do sexo feminino, sendo hoje

comprovada também em crianças do sexo masculino (MELLOMONTEIRO et al, 2001).

Por volta dos 6-18 meses de idade, os primeiros sinais clínicos aparecem,

estando associados à perda de aquisições motoras e aquisições cognitivas, ou seja, perda

das capacidades anteriormente adquiridas, iniciando-se, portanto, o curso da doença

(SAWICKI et al, 1994).

Os critérios de diagnóstico da Síndrome de Rett clássica foram definidos na II

Conferência Internacional sobre Síndrome de Rett em Viena (1984), após o trabalho de

Hagberg et al., publicado em 1985, que se resume em:

1. Sexo Feminino;

2. Período pré e perinatal normais; desenvolvimento normal nos primeiros meses de

vida;

3. Perímetro craniano normal ao nascimento com desaceleração do crescimento da

cabeça entre 6 meses e 4 anos de vida;

4. Regressão precoce das atividades comportamental, social e psicomotora (perda

das habilidades previamente adquiridas);

5. Desenvolvimento de disfunção da comunicação e de sinais de “demência”;

6. Perda do uso funcional e/ou intencional das mãos entre 1 a 4 anos;

7. Tentativas diagnósticas inconsistentes até 3 anos de idade (SCHWARTZMAN,

2003b)

Desde então, vários trabalhos foram publicados no Brasil, divulgando o quadro

clínico e tornando possível a identificação de algumas centenas de meninas afetadas.

Para o diagnóstico clínico da SR podem ser utilizados os critérios definidos pelo

Rett Syndrome Diagnostic Criteria Work Group (1988) ou os propostos pelo DSM-IV-

R9 (2002).

TABELA DE CRITÉRIOS DIAGNÓSTICOS PARA SÍNDROME DE RETT

Todos os quesitos abaixo

Desenvolvimento pré-natal e perinatal aparentemente normal.

Desenvolvimento psicomotor aparentemente normal durante os primeiros cinco meses de vida.

70




Perímetro cefálico normal ao nascer.

Início de todas as seguintes características após o período normal de desenvolvimento

Desaceleração do crescimento cefálico entre a idade de 5 a 48 meses.

Perda de habilidades manuais voluntárias anteriormente adquiridas entre a idade de cinco e 30 meses,

com o desenvolvimento subsequente de movimentos estereotipados das mãos (por exemplo, gestos

como torcer ou lavar as mãos).

Perda do envolvimento social no início do transtorno (embora em geral a interação se desenvolva

posteriormente). Incoordenação da marcha ou dos movimentos do tronco.

Desenvolvimento das linguagens expressiva ou receptiva severamente comprometido, com severo

retardo psicomotor.

O diagnóstico da SR, até pouco tempo, era exclusivamente clínico, existindo

ainda critérios para o diagnóstico de quadros atípicos da SR, que somente devem ser

firmados após os 10 anos de idade. Na atualidade, a descrição de uma alteração genética

identificável em aproximadamente 80% dos casos, sugere que esse recurso deva ser

utilizado na elaboração final do diagnóstico.

QUADRO CLÍNICO

A doença evolui de forma previsível, em estágios, que foram nomeados por

Hagberg e Witt-Engerström (1986, apud SCHWARTZMAN, 2003b) da seguinte forma:

o primeiro deles, denominado estagnação precoce, inicia-se entre seis e 18 meses e

caracteriza-se por uma parada no desenvolvimento, desaceleração do crescimento do

perímetro craniano, diminuição da interação social com consequente isolamento. Esse

estágio tem a duração de alguns meses.

O segundo estágio, rapidamente destrutivo, inicia-se entre um e três anos de

idade e tem a duração de semanas ou meses. Uma rápida regressão psicomotora domina

o quadro, com a presença de choro imotivado e períodos de extrema irritabilidade,

comportamento tipo autista, perda da fala e aparecimento dos movimentos estereotipados

das mãos, com subsequente perda da sua função práxica; disfunções respiratórias (apneias

em vigília, episódios de hiperventilação e outras) e crises convulsivas começam a se

manifestar. Em algumas crianças há perda da fala que já estava eventualmente presente.

Distúrbios do sono são comuns (SCHWARTZMAN, 2003b).

Entre os dois e dez anos de idade instala-se o terceiro estágio: o pseudo-

estacionário, no qual ocorre certa melhora de alguns dos sinais e sintomas, inclusive do

contato social. Os distúrbios motores são evidentes, com presença de ataxia4 e apraxia,

espasticidade, escoliose e bruxismo. Os trabalhos estrangeiros referem que nessa fase é

4 Significa a perda de coordenação dos movimentos musculares voluntários.

71




muito comum ocorrer perda de peso, apesar de ingesta normal. Todavia, em pesquisa

conduzida no Brasil, Schwartzman (2003b) não encontrou desnutrição entre as crianças

examinadas. Ao contrário do que se poderia esperar, várias das pacientes apresentavam

sobrepeso. Crises de perda de fôlego, aerofagia e expulsão forçada de ar e saliva ocorriam

com frequência.

O quarto estágio, que se inicia por volta dos dez anos de idade, é o da

deterioração motora tardia, ocorrendo lenta progressão dos déficits motores, com

presença de escoliose e severa deficiência mental. Epilepsia pode se tornar menos

importante, e as poucas pacientes que ainda retêm a deambulação gradualmente terão

prejuízos crescentes, acabando por ter que utilizar cadeiras de rodas. Observa-se, nesse

período, a superposição de sinais e sintomas decorrentes de lesão do neurônio motor

periférico aos prejuízos já presentes. Presença de coreo-atetose é comum nessa fase

(SCHWARTZMAN, 2003b).

Apesar de ser habitual afirmar-se que as meninas com SR são normais ao

nascimento e demonstram um desenvolvimento normal até os seis ou dezoito meses de

idade, sabe-se hoje que em grande parte dos casos, senão em todos, há na verdade um

atraso no desenvolvimento motor com hipotonia muscular e prejuízo no engatinhar, que

são os sinais iniciais.

A fala está sempre muito comprometida e, muitas vezes, totalmente ausente.

Algumas crianças chegam a falar, deixando de fazê-lo à medida que a deterioração

avança. Algumas poucas adquirem alguns vocábulos isolados. Apenas um trabalho refere

a presença de “frases apropriadas” em casos de SR. Estudo que se baseou no exame de

uma amostra composta por 265 pacientes com quadros clássicos e atípicos de SR e pôde

comprovar que, 30% delas nunca desenvolveram palavras inteligíveis, 55% deixaram de

falar após ter adquirido fala, 15% retinham algumas palavras e 6% do total continuavam

a fazer uso apropriado de frases.

Crises epilépticas são de ocorrência comum. Podem assumir várias formas e,

eventualmente, demonstrar grande resistência à medicação antiepiléptica habitual.

Afirmar a real prevalência de epilepsia nessas pacientes é difícil, porque elas podem

apresentar outras manifestações paroxísticas que são, muito frequentemente, confundidas

com epilepsia. Hagberg et al (2001, apud SCHWARTZMAN, 2003b), por exemplo,

afirmam que nas séries por eles acompanhadas, a ocorrência de epilepsia pôde ser

comprovada em 94% dos casos. A média de idade da população era de 20 anos, variando

entre 04 e 58 anos. Frequentemente crises de perda de fôlego, crises hipoxêmicas

72




seguindo episódios de apneia são diagnosticadas erroneamente como epilepsia, o que

pode contribuir para prevalências superestimadas de epilepsia nessas crianças.

O eletroencefalograma é, em geral, grosseiramente anormal, exceção feita,

eventualmente, às primeiras fases da doença. À medida que a condição evolui do estágio

I para o III, observaremos lentificação progressiva do ritmo de base com surgimento de

ondas pontiagudas projetando-se, em geral, nas regiões centro-parietais. No estágio III

podem surgir descargas com o padrão espícula-onda lenta, mais facilmente observada

durante o sono. No estágio IV pode haver uma certa melhora no traçado com diminuição

dos elementos epileptiformes. As espículas centrais tendem a diminuir após os dez anos

de idade e podem ser bloqueadas pela movimentação passiva dos dedos da mão

contralateral (SCHWARTZMAN, 2003b).

A sobrevida na SR pode ser limitada, sobrevindo a morte, em geral, em

decorrência de um quadro infeccioso ou durante o sono (morte súbita). Outro fator que

pode limitar, tanto a qualidade de vida como o tempo de sobrevida, consiste nos

problemas respiratórios crônicos decorrentes de problemas secundários à escoliose, que

pode chegar a comprometer seriamente a expansão pulmonar.

No quadro clínico da SR podemos observar algumas alterações que permitem

supor algum tipo de disfunção autonômica. Julu et al (1997, apud SCHWARTZMAN,

2003b) estudaram, sob este ponto de vista, 17 meninas com a SR. Demonstraram que o

tono vagal cardíaco era 65% inferior ao de meninas controles. Esses valores são similares

aos observados em recém-nascidos normais. Cada uma das meninas Rett apresentou, pelo

menos, seis alterações no ritmo respiratório. O tono vagal cardíaco era suprimido no ápice

da atividade simpática, tanto durante os períodos de hiperventilação, quanto nos de perda

de fôlego, levando a um desequilíbrio com risco de arritmias cardíacas e possivelmente

morte súbita.

GENÉTICA

A grande maioria dos casos de SR é composta de casos isolados dentro de uma

família, exceção feita à ocorrência em irmãs gêmeas; porém, casos familiares têm sido

observados. Costumava-se considerar a SR como uma desordem dominante ligada ao

cromossomo X, em que cada caso representaria uma mutação fresca, com letalidade no

sexo masculino. Foram observados casos nos quais meninos, irmãos de meninas com a

SR, nasciam com uma doença encefalopática com óbito precoce.

Nessa perspectiva, alguns poucos casos foram descritos, nos quais um fenótipo

similar ao da SR foi observado em meninos. Em geral, constituíam apenas um sugestivo

73




• Transtorno descrito até o momento unicamente em meninas;

• Caracterizado por um desenvolvimento inicial aparentemente normal, seguido de uma perda

parcial ou completa de linguagem, da marcha e do uso das mãos;

• Associado a um retardo do desenvolvimento craniano e ocorrendo habitualmente entre 7 e 24

meses;

• A perda dos movimentos propositais das mãos, a torção estereotipada das mãos e a hiperventilação

são características deste transtorno;

• O desenvolvimento social e o desenvolvimento lúdico estão detidos enquanto o interesse social

continua em geral conservado;

• A partir da idade de quatro anos manifesta-se uma ataxia do tronco e uma apraxia, seguidas

frequentemente por movimentos coreoatetósicos;

• O transtorno leva quase sempre a um retardo mental grave.

do diagnóstico, com sinais e sintomas presentes de forma bastante atípica e parcial

(SCHWARTZMAN, 2003b).

Em 1998, foi descrito um caso de um menino que, na ocasião, tinha dois anos e

nove meses de idade, apresentando fenótipo integral da SR na sua forma clássica. Esse

menino apresenta cariótipo XXY, caracterizando, portanto, uma associação das

síndromes de Klinefelter com a SR, ocorrência com uma probabilidade da ordem de uma

para dez a 15 milhões de nascimentos.

Vale lembrar:

SÍNDROME DE ASPERGER

A Síndrome de Asperger (SA) é um transtorno de validade nosológica5 incerta,

caracterizado por uma alteração qualitativa das interações sociais recíprocas, semelhante

à observada no autismo, com um repertório de interesses e atividades restrito,

estereotipado e repetitivo. Ele se diferencia do autismo essencialmente pelo fato de que

não se acompanha de um retardo ou de uma deficiência de linguagem ou do

desenvolvimento cognitivo. Os sujeitos que apresentam este transtorno são em geral

muito desajeitados. As anomalias persistem frequentemente na adolescência e idade

adulta. O transtorno se acompanha por vezes de episódios psicóticos no início da idade

adulta.

Segundo Teixeira (2005), a Síndrome de Asperger é uma desordem pouco

comum, contudo importante na prevenção do processo psicológico de crianças, que

tardiamente é diagnosticado devido à falta de conhecimento por parte dos profissionais,

nomeadamente dos professores e educadores. Esta síndrome é uma categoria bastante

recente na divulgação científica e encontra-se em uso geral nos últimos 15 anos.

5 É a parte da medicina ou o ramo da patologia que trata das enfermidades em geral e as classifica do ponto

de vista explicativo.

74




Apesar de ter sido descrita por Hans Asperger, em 1944, no artigo

“Psicopatologia Autística na Infância”, apenas em 1994 a Síndrome de Asperger foi

incluída no DSM-IV com critérios para diagnóstico.

Ao longo dos tempos, muitos foram os termos utilizados para definir esta

síndrome, gerando grande confusão entre pais e educadores. Síndrome de Asperger é o

termo aplicado ao mais suave e de alta funcionalidade daquilo que é conhecido como o

espectro de desordens pervasivas (presentes e perceptíveis a todo o tempo) de

desenvolvimento (espectro do Autismo).

Esta síndrome parece representar uma desordem neurobiológica que é muitas

vezes classificada como uma Pervasive Developmental Disorders (PDD). É caracterizada

por desvios e anormalidades em três amplos aspectos do desenvolvimento: interação

social, uso da linguagem para a comunicação e certas características repetitivas ou

perserverativas sobre um número limitado, porém intenso, de interesses.

Apesar de existirem algumas semelhanças com o Autismo, as pessoas com

Síndrome de Asperger geralmente têm elevadas habilidades cognitivas (pelo menos Q.I.

normal, às vezes indo até às faixas mais altas) e por funções de linguagem normais, se

comparadas a outras desordenas ao longo do espectro (TEIXEIRA, 2005).

Apesar de poderem ter um extremo comando da linguagem e vocabulário

elaborado, estão incapacitadas de o usar em contexto social e geralmente têm um tom

monocórdico, com alguma nuance e inflexão na voz.

Crianças com Síndrome de Asperger, podem ou não procurar uma interação

social, mas têm sempre dificuldades em interpretar e aprender as capacidades da interação

social e emocional com os outros.

EPIDEMIOLOGIA

Os melhores estudos que têm sido conduzidos até agora sugerem que SA é

consideravelmente mais comum que o Autismo clássico. Enquanto que o Autismo tem

tradicionalmente sido encontrado à taxa de 4 a cada 10.000 crianças, estima-se que a

Síndrome de Asperger esteja na faixa de 20 a 25 por 10.000. Isto significa que para cada

caso de Autismo, as escolas devem esperar encontrar diversas crianças com o quadro SA

(BAUER, 1995, apud TEIXEIRA, 2005).

Todos os estudos concordam que a Síndrome de Asperger é muito mais comum

em rapazes que em moças. A razão para isso é desconhecida. SA é muito comumente

associada com outros tipos de diagnóstico, novamente por razões desconhecidas,

incluindo: “tics” como a desordem de Tourette, problemas de atenção e de humor como

75




a depressão e ansiedade. Em alguns casos há um claro componente genético, onde um

dos pais (normalmente o pai) mostra o quadro SA completo ou pelo menos alguns traços

associados ao SA; fatores genéticos parecem ser mais comuns em SA do que no Autismo

clássico.

Algumas das características peculiares mais frequentemente apresentadas pelos

portadores da Síndrome de Asperger são:

1. Atraso na fala, mas com desenvolvimento fluente da linguagem verbal antes dos

05 anos e geralmente com:

-Dificuldades na linguagem;

-Linguagem pedante e rebuscada;

-Ecolalia ou repetição de palavras ou frases ouvidas de outros;

-Voz pouco emotiva e sem entonação.

2. Interesses restritos: escolhem um assunto de interesse, que pode ser seu único

interesse por muito tempo. Costumam apegar-se mais às questões factuais do que

ao significado. Casos comuns possuem interesses exacerbado por coleções

(dinossauros, carros, etc.) e cálculos. A atenção ao assunto escolhido existe em

detrimento a assuntos sociais ou cotidianos.

3. Presença de habilidades incomuns como cálculos de calendário, memorização de

grandes sequências como mapas de cidades, cálculos matemáticos complexos,

ouvido musical apurado, entre outros.

4. Interpretação literal, incapacidade para interpretar mentiras, metáforas, ironias,

frases com duplo sentido, entre outros.

5. Dificuldades no uso do olhar, expressões faciais, gestos e movimentos corporais

como comunicação não verbal.

6. Pensamento concreto.

7. Dificuldade para entender e expressar emoções.

8. Falta de autocensura: costumam falar tudo o que pensam.

9. Apego a rotinas e rituais, dificuldade de adaptação a mudanças e fixação em

assuntos específicos.

10. Atraso no desenvolvimento motor e frequentes dificuldades na coordenação

motora tanto grossa como fina, inclusive na escrita.

11. Hipersensibilidade sensorial: sensibilidade exacerbada a determinados ruídos,

fascinação por objetos luminosos e com música, atração por determinadas

texturas, entre outros.

76




12. Comportamentos estranhos de autoestimulação.

13. Dificuldades em generalizar o aprendizado.

14. Dificuldades na organização e planejamento da execução de tarefas (AMA, 2005).

Algumas coisas são aprendidas na idade “própria”, outras cedo demais, enquanto

outras só serão entendidas muito mais tarde ou somente quando ensinadas.

Alguns pesquisadores acreditam que a Síndrome de Asperger seja a mesma coisa

que autismo de alto funcionamento, isto é, com inteligência preservada. Outros acreditam

que no autismo de alto funcionamento há atraso na aquisição da fala, e na Síndrome de

Asperger, não (AMA, 2005).

TRATAMENTO

Devido ao fato de a Síndrome de Asperger ser relativamente recente no

desenvolvimento da Psicologia e Psiquiatria, muitas das abordagens ainda estão em fase

inicial e muito trabalho ainda necessita de ser feito nesta área.

É óbvio para todos, que quanto mais cedo o tratamento começar, melhor será a

sua recuperação. Isto implica tratamento a nível psicoterapêutico, a nível educacional e

social.

O Treino de Competências Sociais é um dos mais importantes componentes do

programa de tratamento. Crianças com esta síndrome podem ser ajudadas na

aprendizagem social através de psicólogos preparados. A linguagem corporal e a

comunicação não verbal podem ser ensinadas da mesma maneira que se ensina uma

língua estrangeira (TEIXEIRA, 2005).

As crianças conseguem aprender a como interpretar expressões não verbais,

emoções e interações sociais. Este procedimento assiste-as nas interações sociais e

aproximações com as pessoas, prevenindo assim o isolamento e depressão que geralmente

ocorre assim que entram na adolescência. Os adolescentes podem, algumas vezes, receber

benefícios através do grupo terapêutico e podem ser ensinados a usar a mesma linguagem

que as pessoas da sua idade.

As crianças com SA podem-se diferenciar em termos de Q.I. e níveis de

habilidades, portanto, as escolas deveriam ter programas individualizados para essas

crianças. Os professores devem estar atentos às necessidades especiais que estas crianças

precisam, o que geralmente não acontece, pois elas precisam de maior apoio que as

demais crianças.

Existem alguns princípios que devem ser seguidos para crianças com este tipo

de desordem, tais como:

77




✓ As rotinas de classe devem ser mantidas tão consistentes, estruturadas e

previsíveis quanto possível. Crianças com SA não gostam de surpresas. Devem

ser preparadas previamente para mudanças e transições, inclusive as relacionadas

a paragens de agenda, dias de férias, entre outras;

✓ As regras devem ser aplicadas cuidadosamente. Muitas dessas crianças podem ser

nitidamente rígidas quanto a seguir regras quase que literalmente. É útil expressar

as regras e linhas mestre claramente, de preferência por escrito, embora devam ser

aplicadas com alguma flexibilidade;

✓ A criança aprenderá melhor quando a área de alto interesse pessoal estiver na

agenda. Os professores podem conectar criativamente as áreas de interesse como

recompensa para a criança por completar com sucesso outras tarefas em aderência

a regras e comportamentos esperados;

✓ Muitas crianças respondem bem a estímulos visuais – esquemas, mapas, listas,

figuras, entre outros. Sob esse aspecto são muito parecidas com crianças com

autismo;

✓ Tentar ensinar baseado no concreto. Evitar linguagem que possa ser interpretada

erroneamente por crianças com SA, como sarcasmo, linguagem figurada confusa,

entre outras;

✓ Procurar interromper e simplificar conceitos de linguagem mais abstratos;

✓ Ensino didático e explícito de estratégias pode ser muito útil para ajudar a criança

a ganhar proficiência em “funções executivas” como organização e habilidades

de estudo;

✓ Tentar evitar luta de forças. Essas crianças frequentemente não entendem

demonstrações rígidas e ficam teimosas se forçadas. O eu comportamento pode

ficar rapidamente fora de controle, e nesse ponto é normalmente melhor para o

terapeuta interromper e deixar esfriar. É sempre preferível, se possível, antecipar

essas situações e tomar ações preventivas para evitar a confrontação através de

serenidade, negociação, apresentação de escolhas ou dispersão de atenção.

(BAUER, 1995, apud TEIXEIRA, 2005).

O AUTISMO, O TGD E A EDUCAÇÃO ESPECIAL

Historicamente, Mendes (1995) e Jannuzzi (1992) são alguns dos vários

pesquisadores que estudaram a educação especial em diferentes países, inclusive no

78




Brasil e assinalaram períodos mais ou menos distintos, uns dos outros, que demarcam

mudanças na concepção de deficiência.

Na Antiguidade, os deficientes eram abandonados, perseguidos e eliminados

devido às suas condições atípicas. Na Idade Média, o tratamento variava segundo as

concepções de caridade ou castigo predominantes na comunidade em que o deficiente

estava inserido, o que era uma forma de exclusão (MIRANDA, 2008).

A Idade Moderna, associada ao surgimento do capitalismo, presencia o início do

interesse da ciência, especificamente da medicina, no que diz respeito à pessoa com

deficiência. Apesar da manutenção da institucionalização, passa a existir uma

preocupação com a socialização e a educação. No entanto, persistia uma visão patológica

do indivíduo que apresentava deficiência, o que trazia como consequência o menosprezo

da sociedade.

No final do século XIX e meados do século XX, surge o desenvolvimento de

escolas e/ou classes especiais em escolas públicas, visando oferecer à pessoa deficiente

uma educação à parte. Por volta da década de 1970, observa-se um movimento de

integração social dos indivíduos que apresentavam deficiência, cujo objetivo era integrá-

los em ambientes escolares, o mais próximo possível daqueles oferecidos à pessoa normal

(MAZZOTTA, 1996; MIRANDA, 2008).

O período atual é marcado pelo movimento da inclusão que ocorre em âmbito

mundial e refere-se a uma nova maneira de ver a criança, de excludente da diferença para

a de contemplar a diversidade. Pode-se constatar que as diversas formas de lidar com as

pessoas que apresentavam deficiência refletem a estrutura econômica, social e política do

momento.

Voltando nossos olhares para a história da Educação Especial no Brasil,

verificamos que a evolução do atendimento educacional especial ocorre com

características diferentes daquelas observadas nos países europeus e norte-americanos.

A fase da negligência ou omissão que, pode ser observada em outros países até

o século XVII, no Brasil, pode ser estendida até meados do século XX, mais precisamente

no início da década de 1950. Segundo Mendes (1995), durante esse tempo, observa-se

que a produção teórica referente à deficiência mental esteve restrita aos meios

acadêmicos, com escassas ofertas de atendimento educacional para os deficientes

mentais.

A história da Educação Especial no Brasil tem como marcos fundamentais a

criação do “Instituto dos Meninos Cegos” (hoje “Instituto Benjamin Constant) em 1854,

79




e do “Instituto dos Surdos-Mudos” (hoje, “Instituto Nacional de Educação de Surdos –

INES) em 1857, ambos na cidade do Rio de Janeiro, por iniciativa do governo Imperial

(JANNUZZI, 1992; BUENO, 1993; MAZZOTTA,1996).

A fundação desses dois Institutos representou uma grande conquista para o

atendimento dos indivíduos deficientes, abrindo espaço para a conscientização e a

discussão sobre a sua educação (MAZZOTTA, 1996).

Entretanto, no período que vai de 1905 a 1950, a grande maioria dessas

instituições era particular e com caráter assistencialista. E mesmo existindo algumas

instituições oficiais, não resolveriam o problema da demanda de portadores de deficiência

existente.

Assim, a Educação Especial se caracterizou por ações isoladas e o atendimento

se referiu mais às deficiências visuais, auditivas e, em menor quantidade as deficiências

físicas. Podemos dizer que com relação a deficiência mental houve um silêncio quase

absoluto.

Jannuzzi (1992) destaca que nesse período o atendimento inicial dirigido ao

deficiente era feito a partir de duas vertentes na Educação Especial no Brasil:

A vertente médico-pedagógica caracterizava-se pela preocupação eugênica e

higienizadora da comunidade do Brasil e refletiu na Educação Especial, estimulando a

criação de escolas em hospitais, constituindo-se em uma das tendências mais

segregadoras de atendimento aos deficientes. A criação de serviços de higiene e saúde

pública, em alguns estados, deu início à inspeção médico-escolar e à preocupação com a

identificação e educação dos anormais de inteligência (JANNUZZI, 1992; MENDES,

1995; DECHICHI, 2001).

A vertente psicopedagógica procurava uma conceituação mais precisa para a

anormalidade e defendia a educação dos indivíduos considerados anormais. A

preocupação dos trabalhos estava no diagnóstico dos anormais, por meio de escalas

métricas de inteligência e em seu encaminhamento para escolas ou classes especiais, onde

seriam atendidos por professores especializados. Os seguidores dessa vertente, por um

lado, usavam recursos pedagógicos alternativos e por outro desenvolviam e adaptavam

Escalas de Inteligência que eram utilizadas para a identificação dos diferentes níveis

intelectuais das crianças ou jovens. Esta última prevaleceu sobre a primeira e a tendência

diagnóstica, além disso, teve como resultado a implementação de medidas segregadoras,

pois deram origem às classes especiais para deficientes mentais (JANNUZZI, 1992;

DECHICHI, 2001).

80




No Brasil, na década de 1920, foram realizadas várias reformas na educação

brasileira, influenciadas pelo ideário da Escola-Nova. Para isso, vários professores e

psicólogos europeus foram trazidos para oferecer cursos aos educadores brasileiros,

influenciando os rumos da Educação Especial no nosso País. Em 1929, chegou a Minas

Gerais a psicóloga russa Helena Antipoff, responsável pela criação de serviços de

diagnóstico, classes e escolas especiais. Fundou, em 1932, a Sociedade Pestalozzi de

Minas Gerais para atender os deficientes. Essa psicóloga contribuiu para a formação de

um número significativo de profissionais que, mais tarde, foram trabalhar na área da

Educação Especial pelo país (JANNUZZI, 1992; MENDES, 1995).

A corrente filosófica adotada por Antipoff valorizava muito a organização do

ambiente de trabalho, a metodologia usada pelo professor e a psicologia infantil.

Entretanto, o conteúdo e o conhecimento ministrados ficavam relegados a segundo plano.

De todo modo, foi propiciado às crianças, sem lesões graves, mas com dificuldades ou

distúrbios de aprendizagem, como hiperatividade, dispersão, problemas emocionais,

dentre outros, a possibilidade de frequentar a escola. Com isso, o ensino regular destinado

aos “anormais” ficou isento da incômoda presença de alunos com deficiência mental que,

segundo os preceitos da época, atrapalhavam o rendimento dos outros alunos. Ainda hoje

é possível presenciar esse discurso por parte de alguns pais e até mesmo de professores

de nossas escolas. Helena Antipoff teve ainda uma participação ativa no movimento que

resultou na criação da primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE),

em 1954 (MIRANDA, 2008).

Em cada época, as concepções de deficiência mental refletiam as expectativas

sociais daquele momento histórico. Nesse contexto, a concepção de deficiência mental,

de acordo com Jannuzzi (1992), passou a englobar diversos tipos de crianças que tinham

em comum o fato de apresentarem comportamentos que divergiam daqueles esperados

pela sociedade e consequentemente pela escola. Sob o rótulo de deficientes mentais,

encontravam-se alunos indisciplinados, com aprendizagem lenta, abandonados pela

família, portadores de lesões orgânicas, com distúrbios mentais graves, enfim, toda

criança considerada fora dos padrões ditados pela sociedade como normais.

Chegando aos tempos atuais, é interessante considerar que os serviços

especializados e o atendimento das necessidades específicas dos alunos garantidos pela

lei estão muito longe de ser alcançados. É facilmente identificável no interior da escola,

a carência de recursos pedagógicos e a fragilidade da formação dos professores para lidar

com essa clientela (MAZZOTTA, 1996).

81




Em lei, muitos direitos foram conquistados, mas há que concordar com Mazzotta

(1996) quando enfatiza que a defesa da cidadania e do direito à educação das pessoas

portadoras de deficiência é atitude muito recente em nossa sociedade. Manifestando-se

através de medidas isoladas, de indivíduos ou grupos, a conquista e o reconhecimento de

alguns direitos dos portadores de deficiência podem ser identificados como elementos

integrantes de políticas sociais, a partir de meados do século XX.

Segundo Bosa e Baptista (2002), o debate relativo à ação educacional na área

das chamadas “necessidades educativas especiais” tem alargado os limites da educação

especial e provocado a sua aproximação das questões que configuram o campo da

educação. A direção norteadora do debate educacional, no âmbito da educação especial,

tem tido apoio das recomendações de ampliação da escolarização para os alunos com

graves transtornos de desenvolvimento e a defesa do ensino comum como um espaço

possível para o acolhimento das “diferenças”.

Após a Declaração de Salamanca (1994) e a aprovação da atual Lei de Diretrizes

e Bases para a Educação Brasileira (1996), a qualificação docente para o trabalho nas

escolas regulares tem sido um dos pontos centrais da discussão educacional nessa área,

bem como as relações entre a legislação e a organização dos serviços, a relação entre os

setores público e privado.

Outro fator que nos chama atenção atualmente é a mudança de paradigma teórico

das pesquisas, das políticas de saúde pública e propostas de intervenção dirigidas às

pessoas com transtornos globais de desenvolvimento. O modelo psicodinâmico

anteriormente adotado e hegemônico em inúmeros países, incluindo o Brasil, buscava a

compreensão dos fenômenos que envolvem essa parcela da população nas relações do

sujeito com seu entorno, tanto no que se referia à etiologia quanto às propostas

intervencionistas, de caráter terapêutico e sócio-educacional. Esse modelo foi perdendo

espaço com o progressivo desenvolvimento das neurociências, modificando, assim, o

modo de pensar e de tratar esse grupo de pessoas especiais. Essa transição tem impacto

expressivo em todos os segmentos sociais, desde o direcionamento dos investimentos nas

pesquisas, até na disponibilização de recursos e equipamentos sociais.

Segundo D`Antino (2008), experiências de países desenvolvidos vêm apontando

um determinado caminho a ser seguido por médicos, educadores, psicólogos e demais

profissionais afins, especialmente a partir das duas últimas décadas do século XX.

Caminho esse que busca na relação dialógica interáreas a possibilidade de avançar na

82




compreensão do fenômeno que cerca o sujeito com transtorno do desenvolvimento, quer

no âmbito individual quer no social, numa perspectiva interdisciplinar.

Entretanto, sabe-se que o espaço de reflexão, de estudos e de pesquisas e,

consequentemente de produção científica na área dos transtornos globais do

desenvolvimento, no Brasil, é ainda incipiente, especialmente no trato interdisciplinar das

questões que envolvem novas tecnologias de diagnóstico e de intervenções, quer no

âmbito clínico e/ou terapêutico, quer educacional desse expressivo contingente da

população.

Proporcionar às crianças com autismo oportunidades de conviver com outras da

mesma faixa etária possibilita o estímulo às suas capacidades interativas, impedindo o

isolamento contínuo (CAMARGO; BOSA, 2009).

Além disso, subjacente ao conceito de competência social está a noção de que as

habilidades sociais são passíveis de serem adquiridas pelas trocas que acontecem no

processo de aprendizagem social. Entretanto, esse processo requer respeito às

singularidades de cada criança. Diante dessas considerações, fica evidente que crianças

com desenvolvimento típico fornecem, entre outros aspectos, modelos de interação para

as crianças com autismo, ainda que a compreensão social destas últimas seja difícil. A

oportunidade de interação com pares é a base para o seu desenvolvimento, como para o

de qualquer outra criança (D`ANTINO, 2008).

Desse modo, acredita-se que a convivência compartilhada da criança com

autismo na escola, a partir da sua inclusão no ensino comum, possa oportunizar os

contatos sociais e favorecer não só o seu desenvolvimento, mas o das outras crianças, na

medida em que estas últimas convivam e aprendam com as diferenças (CAMARGO;

BOSA, 2009).

DEFICIÊNCIA MENTAL

A inclusão social tem sido um desafio para todas as esferas da sociedade,

principalmente para as pessoas portadoras de necessidades especiais que, muito além de

poderem exercer a cidadania, deparam com a dificuldade de acesso em todos os sentidos.

Segundo Mantoan (2006), a inclusão escolar está articulada a movimentos

sociais mais amplos, que exigem maior igualdade e mecanismos mais equitativos no

acesso a bens e serviços. Ligada a sociedades democráticas que estão pautadas no mérito

individual e na igualdade de oportunidades, a inclusão propõe a desigualdade de

83




tratamento como forma de restituir uma igualdade que foi rompida por formas

segregadoras de ensino especial e regular.

A questão política e social da inclusão é assunto que rende muitas discussões,

assim como entender que o tratamento dispensado à diferença não quer dizer tratá-los

como iguais, ao contrário, a diferença propõe o conflito, o dissenso, a imprevisibilidade,

a impossibilidade do cálculo. O certo é jamais desvalorizar e inferiorizar os

cidadãos/alunos por suas diferenças, seja nas escolas comuns ou nas especiais.

Vale enfatizar que a inclusão de indivíduos com necessidades educacionais

especiais na rede regular de ensino não consiste apenas na permanência junto aos demais

alunos, nem na negação dos serviços especializados àqueles que deles necessitem. Ao

contrário, implica uma reorganização do sistema educacional, o que acarreta a revisão de

antigas concepções e paradigmas educacionais na busca de se possibilitar o

desenvolvimento cognitivo, cultural e social desses alunos, respeitando suas diferenças e

atendendo suas necessidades (GLAT; NOGUEIRA, 2002, p. 26).

A deficiência, outrora conhecida como deficiência mental, não é uma doença,

não pode ser contraída pelo contato com uma pessoa sadia ou outra com a deficiência.

Não é uma doença mental, portanto, não há cura e para entender melhor a diferença entre

doença e deficiência, a OMS propôs três níveis para esclarecer todas as deficiências, a

saber: deficiência, incapacidade e desvantagem social:

✓ Deficiência – perda ou anormalidade de estrutura ou função psicológica,

fisiológica ou anatômica, temporária ou permanente. Incluem-se nessas a

ocorrência de uma anomalia, defeito ou perda de um membro, órgão, tecido ou

qualquer outra estrutura do corpo, inclusive das funções mentais. Representa a

exteriorização de um estado patológico, refletindo um distúrbio orgânico, uma

perturbação no órgão;

✓ Incapacidade – restrição, resultante de uma deficiência, da habilidade para

desempenhar uma atividade considerada normal para o ser humano. Surge como

consequência direta ou é resposta do indivíduo a uma deficiência psicológica,

física, sensorial ou outra. Representa a objetivação da deficiência e reflete os

distúrbios da própria pessoa, nas atividades e comportamentos essenciais à vida

diária;

✓ Desvantagem – prejuízo para o indivíduo, resultante de uma deficiência ou uma

incapacidade, que limita ou impede o desempenho de papéis de acordo com a

idade, sexo, fatores sociais e culturais. Caracteriza-se por uma discordância entre

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a capacidade individual de realização e as expectativas do indivíduo ou do seu

grupo social. Representa a socialização da deficiência e relaciona-se às

dificuldades nas habilidades de sobrevivência.

Em 2001, essa classificação foi revista e reeditada não contendo mais uma

sucessão linear dos níveis, mas indicando a interação entre as funções orgânicas, as

atividades e a participação social (BATISTA; MANTOAN, 2006).

O importante dessa nova definição é que ela destaca o funcionamento global da

pessoa em relação aos fatores contextuais e do meio, re-situando-a entre as demais e

rompendo o seu isolamento. Essa definição motivou a proposta de substituir a

terminologia “pessoa deficiente” por “pessoa em situação de deficiência” (ASSANTE,

2000 apud BRASIL, 2006). Mais recentemente tem-se visto o uso do termo deficiência

intelectual.

O desejo de trabalhar com os portadores de deficiência intelectual requer num

primeiro momento conhecer os caminhos percorridos pela sociedade desde os primeiros

conceitos sobre exclusão, inclusão e deficiência, para num segundo momento manter

avivado nos interessados e envolvidos, o desejo de lutar e buscar uma escola melhor, um

espaço onde todos sejam vistos por suas habilidades, possibilidades e não por suas

deficiências.

O caminho que percorreremos será este: promover uma breve evolução histórica

da deficiência mental até a intelectual ao longo dos últimos séculos; conceituar e definir

as deficiências, caracterizá-las e classificá-las de acordo com a CID-10 e DSM-IV e

outros institutos; abordá-las nas perspectivas orgânica, psicanalítica e de acordo com a

epistemologia genética; descrever sucintamente as declarações mundiais e a legislação

pertinente; analisar a deficiência intelectual no contexto escolar pela ótica dos pais, da

própria escola e dos educadores no processo de inclusão.

O Atendimento Educacional Especializado (AEE), as atividades físicas e os

fatores de risco de doenças, principalmente cardiovasculares e por fim os limites da

terminalidade específica e a inserção de pessoas com deficiência no mercado de trabalho

completam nossos estudos sobre o trabalho com os portadores de deficiência intelectual.

Vale a pena ler na íntegra a Convenção 159 (que trata da reabilitação profissional

e emprego de pessoas com deficiência) da OIT ratificada por meio do Decreto nº 129, de

18 de maio de 1991, sendo, portanto, lei no Brasil desde esta data.

Por ora, deixamos uma mensagem para aqueles que buscam capacitação para

trabalhar as diferenças e as deficiências, com foco na deficiência intelectual (DI): os

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espaços escolares não devem ser lugares de discriminação, e mesmo que o grau de

deficiência se imponha como limite da capacidade de aprendizagem e adaptação ao

mundo, todos são cidadãos de pleno direito, considerando as várias dimensões como a

dignidade humana.

Ressaltamos em primeiro lugar que embora a escrita acadêmica tenha como

premissa ser científica, baseada em normas e padrões da academia, fugiremos um pouco

às regras para nos aproximarmos de vocês e para que os temas abordados cheguem de

maneira clara e objetiva, mas não menos científicos. Em segundo lugar, deixamos claro

que este módulo é uma compilação das ideias de vários autores, incluindo aqueles que

consideramos clássicos, não se tratando, portanto, de uma redação original.

Ao final do módulo, além da lista de referências básicas, encontram-se muitas

outras que foram ora utilizadas, ora somente consultadas e que podem servir para sanar

lacunas que por ventura surgirem ao longo dos estudos.

HISTÓRIA, CONCEITO, ETIOLOGIA

Dessen e Silva (2000) realizaram uma pesquisa acerca da produção científica na

área de deficiência mental e constataram que no período de 1985 a 1999, a produção

aumentou consideravelmente, embora ainda tenhamos muito a pesquisar, descobrir e

entender sobre esse universo das deficiências humanas.

Veremos que evolutivamente o conceito de deficiência mental tem uma estreita

relação com as concepções socioeconômicas e ideais que nortearam cada período da

história do homem. Conhecer essas ideias abre um horizonte para se compreender a

deficiência mental, clarear o conceito que, por conseguinte, permite oferecer melhores

serviços de atendimento para esse público.

HISTÓRIA

Em Pessoti (1984) encontramos uma ampla revisão histórica a respeito da

deficiência mental, destacando as concepções adotadas, em cada período, que

influenciaram as atitudes da sociedade em relação à deficiência.

Aranha (1991) também se reporta à história para descrever como a integração

social do deficiente foi associada à concepção de deficiência, a qual merece destaque. Na

sociedade antiga, as crianças deficientes eram deixadas ao relento para que morressem.

Essa atitude era fruto dos ideais morais da época em que a eugenia6 e a perfeição do

6 Ciência que estuda as condições mais propícias à reprodução e melhoramento genético da espécie humana.

86




indivíduo eram considerados valores preponderantes. Já no final do século XV, com os

ideais burgueses vigentes nesse período, imperou a visão de que a deficiência era um

atributo do indivíduo, tendo, portanto, uma relação direta com o capital, ou seja, o

deficiente era considerado improdutivo, do ponto de vista econômico (ARANHA, 1991,

1995; GLAT, 1995; SCHWARTZMAN, 1999a, 1999b).

Até cerca de 1800, a Dl não era considerada um problema científico, embora de

acordo com Woolfson (s.d. apud MORATO, 1993), se devam considerar algumas

referências, segundo as quais a Dl era analisada criteriosamente como distinta da doença

mental com rigor descritivo de diferentes tipos, diagnósticos, prognósticos e terapêuticos.

Segundo Morato (1993), a investigação sobre a Dl pode resumir-se a três

períodos.

O primeiro período teve início em 1800, perdurando um século, e caracterizou-

se por ser um período de grande desenvolvimento científico ao nível da biologia e da

psicologia, cujo impacto social é constatável pela evidência das propostas de identificação

e classificação da Dl relativamente a outras deficiências, em particular, na distinção da

doença mental (DETTERMAN, 1983: 1987; PERRON, 1976; RYNDERS, 1987; apud

MORATO, 1993).

O segundo período, que se estendeu desde os finais do séc. XIX até à 2ª grande

guerra, compreendeu uma fase caracterizada pelas preocupações de definição e

classificação da Dl, donde emergiram posições e contraposições teóricas de conturbadas

consequências sociais e educacionais.

O terceiro e último período, com início no pós-guerra prolongando-se até à

atualidade e é caracterizado por uma atitude de mudança marcada pela evolução científica

e pelo reforço do movimento humanitário em prol dos direitos pela reivindicação em

defesa dos grupos minoritários na sociedade, pelos deficientes de guerra, e pelos

movimentos associativos de pais de crianças e jovens com deficiência (MORATO, 1993).

Desde 1959, a referência ao comportamento adaptativo surge como elemento de

definição da Dl da American Association on Mental Retardation (AAMR) sendo a

entidade científica mais antiga e prestigiada na abordagem da problemática da Dl

(AAMR, 2002).

Posteriormente, a Organização Mundial de Saúde (OMS) reforçou a relação

entre adaptação e aprendizagem (MORATO et al., 1996).

A classificação publicada pela AAMR, em 1983, classificava a Dl, até então

DM, em função do Coeficiente de Inteligência (Q.l) - obtido a partir da multiplicação por

87




cem do quociente obtido pela divisão da idade mental, pela idade cronológica da seguinte

forma:

1. Deficiência Mental Leve - Q.l entre 55 e 50;

2. Deficiência Mental Moderada - Q.l entre 55/50 e 40/35;

3. Deficiência Mental Severa - Q.l entre 40/35 e 25/20;

4. Deficiência Mental Profunda - Q.l menor que 25/20.

Com o passar dos séculos, as concepções sobre DM foram se ampliando, em

parte como consequência das mudanças ocorridas nas sociedades e no campo científico.

Mas, foi somente no século XIX que se percebeu uma postura de responsabilidade pública

com relação às necessidades dos deficientes.

No século XX, as ações se tornaram mais concretas, havendo uma multiplicidade

de modos de encarar a DM, acarretando o surgimento de vários modelos explicativos,

como o metafísico, o médico, o educacional, o da determinação social e o sócio-

construtivista ou sócio-histórico (ARANHA, 1995).

Para esta autora, a deficiência mental deve ser encarada como uma construção

social, não alheia à concepção de homem e de sociedade vigentes e deve ser tratada como

um fenômeno multideterminado. Contudo, segundo Nunes e Ferreira (1994), a DM ainda

continua sendo considerada como estando dentro do indivíduo, descontextualizada e sem

nexo social como mostra o discurso da maior parte dos órgãos públicos.

A conceituação e caracterização da DM adotada no Brasil pelo Ministério da

Educação (MEC) segue o modelo proposto pela Associação Americana de Deficiência

Mental (AAMR), divulgado em 1992, segundo o qual, a DM se caracteriza pelo:

funcionamento intelectual geral significativamente abaixo da média, oriundo

do período de desenvolvimento, concomitante com limitações associadas a

duas ou mais áreas da conduta adaptativa ou da capacidade do indivíduo em

responder adequadamente às demandas da sociedade, nos seguintes aspectos:

comunicação, cuidados pessoais, habilidades sociais, desempenho na família e

comunidade, independência na locomoção, saúde e segurança, desempenho

escolar, lazer e trabalho (BRASIL, MEC, 1997, p. 27).

Este conceito serve como ponto de partida para a implementação de políticas

públicas pelo governo brasileiro, que visa um atendimento especializado a estas crianças.

Contudo, o próprio governo tem revelado um atendimento precário às pessoas deficientes,

em diversas partes do país, apesar de salientar a importância deste tipo de atendimento

desde a mais tenra idade da criança. Para o governo brasileiro, o trabalho precoce com

crianças deficientes tem o objetivo de “[...] proporcionar à criança, nos seus primeiros

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anos de vida, experiências significativas para alcançar pleno desenvolvimento no seu

processo evolutivo” (BRASIL, MEC, 1995, p. 11).

Voltando um pouco à evolução do conceito, antigamente a própria denominação

desvalorizava os sujeitos com deficiência. As atribuições de nomes depreciativos como

idiota, imbecil, oligofrênico, anormal, débil mental, inválido, atrasado mental, entre

outros, eram comuns para distingui-los dos indivíduos com desenvolvimento típico

(COELHO; COELHO, 2001; ALONSO; BERMEJO, 2001). Conforme Morato (1998),

a população em geral negligenciava-os por não se enquadrarem no ideal de perfeição.

Na Idade Média assistiu-se a um tratamento ambivalente para com estes

indivíduos, pois, por um lado, com base na crença cristã, a deficiência era vista como algo

divino e estes eram acolhidos e protegidos em instituições de caridade. Por outro lado,

eram considerados demônios e sofriam de práticas de ostracismo (MORATO; 1998,

SILVA; DESSEN, 2001).

O século XV marcou o início de uma mudança de paradigma em relação a estes

indivíduos que foi consolidada nos séculos XVII e XVIII, sendo a institucionalização

destes uma realidade (SILVA; DESSEN, 2001). Em paralelo, no século XVIII surgiram

as primeiras classificações referentes às causas de morte. Este é o marco histórico para o

início das classificações das doenças e transtornos mentais (OMS, 2001).

A partir do século XIX até meados do século XX, os estudos sobre a deficiência

intelectual tornaram-se de caráter mais científico e verificou-se uma sistematização do

conceito, apesar da rotulagem negativa subjacente ao mesmo. O autor Pinel caracterizou

a deficiência intelectual de idiotismo, com conotação de carência ou insuficiência

intelectual (CARVALHO; MACIEL, 2003).

Na mesma linha de pensamento, Esquirol referiu que a imbecilidade e o

idiotismo devem-se a causas maturacionais e que os órgãos responsáveis pela atividade

intelectual apresentam um desenvolvimento atípico. Empiricamente, começa-se a

diferenciar a doença mental da deficiência intelectual (MORATO; 1998). Esta

perspectiva é reforçada por Beaugrand que considerou idiota um estado de insuficiência

de algumas aptidões intelectuais e morais, sendo as suas causas de ordem orgânica e/ou

congênita com origem encefálica e, consequentemente, suscitavam um desenvolvimento

deficitário.

Nesta altura, a concepção de deficiência intelectual estava associada à

perspectiva organicista de origem neurológica, identificada pelo atraso no

desenvolvimento dos processos cognitivos (CARVALHO; MACIEL, 2003).

89




CONCEITO

Segundo Sarno (2006), os termos deficiência e pessoa deficiente apresentam

diferentes conotações na literatura acadêmica. Além disso, tais conceitos mudam ao longo

da história, segundo os valores particulares de cada cultura e, até mesmo, em função de

valores individuais.

Para Ribas (2003), a deficiência é um estado físico ou mental eventualmente

limitador que deve ser entendido a partir do ambiente sociocultural e físico em que o

indivíduo está inserido e, também, de como a própria pessoa se vê. Segundo a Declaração

dos Direitos das Pessoas Deficientes, elaborada pela Organização das Nações Unidas

(ONU), em 1975, pessoa com deficiência é aquela incapaz de assegurar por si mesma,

total ou parcialmente, as necessidades de uma vida individual ou social normal, em

decorrência de uma deficiência congênita ou não, em suas capacidades físicas ou mentais.

A pessoa com deficiência mental é conceituada como aquela que tem

necessidades para atuar nas dez áreas de habilidades adaptativas:

1) da comunicação;

2) do autocuidado;

3) das habilidades sociais;

4) da vida familiar;

5) do uso comunitário;

6) da autonomia;

7) da saúde;

8) segurança;

9) da funcionalidade acadêmica;

10) do lazer e trabalho.

A ideia da deficiência como uma característica do indivíduo que pode ter graus

diferentes de limitação, a depender da interferência do ambiente, reflete o conceito usado

no cotidiano. Segundo Carreira (1992), as instituições de profissionalização de deficientes

e administradores de empresas brasileiros entendem o deficiente mental como a pessoa

portadora de distúrbios de aprendizagem e adaptação global.

Além de Pessoti e outros, Lancillotti (2003) e Marques (2001) também

demonstraram como a deficiência mental vem sendo rodeada de preconceitos desde a

Grécia Antiga.

Segundo Veltrone e Mendes (2011), a deficiência intelectual é uma condição

bastante complexa no que se refere a sua definição conceitual e também nomenclatura. O

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termo “deficiência intelectual” é de uso recente na literatura e veio substituir os termos

deficiência mental e retardo mental. Possivelmente esta mudança atende a múltiplas

demandas, pois retrata mudanças conceituais mais recentes e é um termo mais preciso

para denominar a condição, além dessa ser uma reivindicação de associações dos próprios

indivíduos com este tipo de deficiência.

A deficiência intelectual é uma categoria dos diferentes tipos de deficiência

existentes. Surge num contínuo da normalidade e não como um estado qualitativamente

diferente desta, em que os indivíduos apresentam um conjunto de características comuns,

enquadradas no baixo desempenho nos testes psicológicos, nas dificuldades de

aprendizagem escolar, nas reações imaturas aos estímulos ambientais e no desempenho

social abaixo de média (ALONSO; BERMEJO, 2001; COELHO; COELHO, 2001).

ETIOLOGIA

Os fatores etiológicos da Deficiência Mental podem ser de origem genética,

ambiental, multifatorial e de causa desconhecida.

Embora esses fatores etiológicos sejam muito variáveis, podem ser, ainda,

subdivididos em fatores pré-natais (de origem genética, ambiental e multifatorial),

perinatais (ambiental) e pós-natais (ambiental). A ocorrência da Deficiência Mental de

etiologia desconhecida apresenta uma prevalência de 28 a 30% dos casos.

Os fatores que atuam no período pré-natal envolvem causas genéticas e

ambientais, consistindo nos fatores etiológicos mais importantes no surgimento da DM,

com cifras ao redor de 50% dessa população.

FATORES GENÉTICOS

Monogênicos: 1 a 2% dos nascidos vivos.

Herança dominante: Neuroectodermatoses (Esclerose tuberosa, Angiomatoses

cerebrais, Deficiências mentais com alterações ósseas, Disostose craniofacial,

Oligrofenia com acrocéfalo, Oligrofenia com aracnodactilia, Oligrofenia com

discondroplasia).

Herança recessiva: Distúrbio de metabolismo lipídico (Idiota amaurótica, Doença

de Bielschowsky-Jansky, Doença de Spielmeyr-Vogt, Doença de Kufs, Doença

de Normann-Wood, Síndrome de Niemann-Pick, Doença de Gaucher); Distúrbio

do metabolismo de mucopolissacarídeo (Doença de Hurler, Doença de Morquio,

Doença de Scheie, Doença de Sanfilipo, Doença de Matoteaux); Distúrbio do

metabolismo glicídio (Glicogenose, Galactosemia); Distúrbios de metabolismo

protídico (Fenilcetonúria, Doença do carope de bordo, Cistationinuria, Doença de

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Wilson, Doença de Hartnup); Outras formas (Microcefalia familiar, Doença de

Sjögren-Larson, Síndrome de Laurence Moon).

Herança ligada ao sexo: Doença de Hunter, Doença de Pelizaeus Merzbacher.

Fatores genéticos ligados a vários genes, fatores cromossômicos

Anomalias de número de cromossomos somáticos: Trissomia do 21 (Síndrome de

Down), Trissomia do 18 (Síndrome de Edward), Trissomia do 13-15 (Síndrome

de Patau).

Anomalias do número de cromossomos sexuais: Síndrome de Klinefelter,

Microcefalia com malformações múltiplas e criptorquidia (Cariótipo XXXY),

Disgenesia gonádica e oligofrenia (Síndrome de Turner), Superfêmea (Cariótipo

XXX).

FATORES AMBIENTAIS

Fatores pré-natais: agentes infecciosos (citomegalovírus, toxoplasmose

congênita, rubéola congênita, sífilis congênita, varicela);

Fatores nutricionais;

Fatores físicos: radiação;

Fatores imunológicos;

Intoxicações pré-natais (álcool e drogas, gases anestésicos, anticonvulsivantes);

Transtornos endócrinos maternos: diabetes materna, alterações tireoidianas;

Hipóxia intra-uterina (causada por hemorragia uterina, insuficiência placentária,

anemia grave, administração de anestésicos e envenenamento com dióxido de

carbono).

Fatores perinatais:

Anóxia neonatal;

Traumatismo obstétrico (distócicos de parto com hipoxemia ou anoxemia);

Prematuridade (anóxia, hemorragia cerebral).

Fatores pós-natais:

Infecções: meningoencefalites bacterianas e as virais, principalmente por

herpesvírus;

Traumatismos crânio- encafálicos;

Alterações vasculares ou degenerativas encefálicas;

Fatores químicos: oxigênio utilizado na encubadeira;

Intoxicação pelo chumbo;

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Fatores nutricionais: graves condições de hipoglicemia,

hipernatremia, hipoxemia, envenenamentos, estados

convulsivos crônicos.

CAUSAS MULTIFATORIAL

As causas multifatoriais são desconhecidas (28 a 30% dos casos), mas o

Citomegalovírus é um dos agentes infecciosos mais comuns, podendo ocasionar retardo

no crescimento intrauterino, microftalmia, corioretinite, surdez, retardo no

desenvolvimento neuropsicomotor e hepatoesplenomegalia.

A Sífilis apresenta como fator etiológico o Treponema pallidum, e caso a

gestante tenha contato até a 20ª semana, pode acarretar a lues congênita, com

malformações físicas (tíbia em sabre, nariz em sela, fronte olímpica e dentes de

Hutchinson). Além disso, a sífilis pode acarretar outras alterações, como por exemplo, a

surdez, malformações de dentes, alteração óssea, hidrocefalia e retardo no

desenvolvimento neuropsicomotor.

Infecções por varicela podem acarretar, dependendo da idade gestacional,

alterações musculares e retardo no desenvolvimento neuropsicomotor. Contato com

Toxoplasma gondi pode ter como repercussão a toxoplasmose, e da mesma maneira,

dependendo da idade gestacional, ter como consequência a toxoplasmose congênita com

a manifestação da tétrade de Sabin (deficiência mental, microcefalia, calcificações

intracranianas e corioretinite). Para a prevenção da toxoplasmose deve-se evitar carne

crua e o contato com animais.

A rubéola congênita ocorre pelo efeito teratogênico do vírus da rubéola. A

infecção do feto é o resultado de infecção primária materna na gravidez ou até o terceiro

mês antes do parto. A infecção durante as primeiras 8 semanas produz uma taxa de

infecção fetal de 50%, depois disso, diminui progressivamente. As lesões mais frequentes

no momento do nascimento sãos as cardiovasculares, hematológicas, baixo peso ao

nascer, alterações esqueléticas, hepáticas, defeitos oculares (retinopatia, microftalmia,

hipoplasia da íris, glaucoma congênito e cataratas), lesões no Sistema Nervoso Central

(perda da audição, deficiências intelectuais e motoras, meningoencefalite crônica),

complicações pulmonares. Os distúrbios de audição são a manifestação mais comum,

provavelmente por uma infecção no final do segundo ou terceiro mês de gestação.

Em relação ao uso de drogas, deve-se observar que o uso de substâncias

alcaloides como a nicotina e cafeína pela gestante, dependendo da quantidade e da idade

gestacional, pode levar a retardo no crescimento intrauterino pela anóxia e uma maior

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probabilidade de parto prematuro (2 vezes mais) e baixo peso. O uso de álcool pela

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gestante afeta 1 a 2% das mulheres férteis, podendo acarretar a síndrome alcoólica fetal,

caracterizada pela deficiência mental, deficiência no crescimento pré e pós-natal,

alterações de Sistema Nervoso Central, anomalias craniofaciais como epicantus, ponte

nasal baixa, filtrum hipoplásico e face achatada.

CLASSIFICAÇÃO E CARACTERIZAÇÃO DAS DEFICIÊNCIAS

CLASSIFICAÇÃO

Coelho e Coelho (2001) afirmam que, a partir do século XX, iniciou-se uma série

de tentativas para sistematizar o conceito de deficiência mental. Inicialmente, as

principais definições contemplavam o déficit intelectual e do comportamento adaptativo,

além da imaturidade no que tange ao desenvolvimento e à questão da incurabilidade.

Desde então, as principais mudanças acerca da definição de deficiência mental

foram realizadas pela American Association on Mental Deficiency (atualmente

denominada de American Association on Intellectual and Development Disability –

AAIDD). Esta associação foi criada em 1876 e desde então lidera o campo de estudos

sobre o tema. A AAIDD tem influência sobre os sistemas de classificação

internacionalmente conhecidos como CID-10 e o DSM-IV.

A Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados

com a Saúde, conhecida como Classificação Internacional de Doenças ou simplesmente

CID, tem por objetivo categorizar as descrições diagnósticas com base na organização

das síndromes. A CID é publicada pela Organização Mundial de Saúde (OMS), sendo

revista periodicamente e encontra-se na sua décima edição.

O DSM-IV, abreviatura de Diagnostic and Statistical Manual of Mental

Disorders - Fourth Edition (Manual Diagnóstico e Estatístico de Doenças Mentais -

Quarta Edição), é publicado pela Associação Psiquiátrica Americana (APA). Assim como

a CID, usa um sistema categórico. No entanto, considera-se um modelo ateórico, tendo

por inspiração o modelo organicista.

Além da CID, a OMS publicou, em 1976, a International Classification of

Impairment, Disabilities and Handicaps (Classificação Internacional das Deficiências,

Incapacidades e Desvantagens – CIDID). Nesta, Impairment (deficiência) é descrita como

as anormalidades nos órgãos e sistemas e nas estruturas do corpo; disability

(incapacidade) é caracterizada como as consequências da deficiência do ponto de vista do

rendimento funcional, ou seja, no desempenho das atividades; handicap (desvantagem)

95




reflete a adaptação do indivíduo ao meio ambiente resultante da deficiência e

incapacidade (FARIAS; BUCHALLA, 2005, p. 189).

Posterior a várias versões e inúmeros testes, a OMS publicou, em 2001, a

Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde – CIF

(International Classification of Functioning, Disability and Health).

A CIF é baseada, portanto, numa abordagem biopsicossocial que incorpora os

componentes de saúde nos níveis corporais e sociais. Assim, na avaliação de uma pessoa

com deficiência, esse modelo destaca-se do biomédico, baseado no diagnóstico etiológico

da disfunção, evoluindo para um modelo que incorpora as três dimensões: a biomédica,

a psicológica (dimensão individual) e a social. Sendo que,

(...) Os conceitos apresentados na classificação introduzem um novo

paradigma para pensar e trabalhar a deficiência e a incapacidade: elas não são

apenas uma consequência das condições de saúde/doença, mas são

determinadas também pelo contexto do meio ambiente físico e social, pelas

diferentes percepções culturais e atitudes em relação à deficiência, pela

disponibilidade de serviços e de legislação (FARIAS; BUCHALLA, 2005, p.

189-190).

Em 2002, a AAMR, atualmente AAIDD, definiu retardo mental (expressão

adotada, à época, por seus proponentes) como sendo uma deficiência originada antes dos

dezoito anos de idade, caracterizando-se por significativas limitações no que tange ao

funcionamento intelectual, ao comportamento adaptativo e às habilidades práticas, sociais

e conceituais (CARVALHO; MACIEL, 2003).

Os autores acima destacam que o Sistema 2002 da AAMR é a referência para a

classificação da deficiência mental e tem influenciado ainda outros importantes

documentos, não apenas internacionais como também nacionais.

A OMS lançou, em outubro de 2007, a Classificação Internacional de

Funcionalidade, Incapacidade e Saúde em versão para crianças e jovens (CIF – CJ). Esta

é uma versão derivada da Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e

Saúde (CIF) desenvolvida para contemplar as características do desenvolvimento da

criança e da influência dos ambientes que a cercam. A CIF – CJ pertence à “família” das

classificações internacionais desenvolvidas pela OMS para aplicação em diversos

aspectos relacionados à saúde.

Atualmente, a classificação da Dl baseia-se mais em critérios adaptativos, do que

nos índices numéricos de QI.

O comportamento adaptativo tem-se revelado fundamental na avaliação e

classificação da Dl, associando a participação na vida ativa com a vida escolar, sem

96




descuidar o aspecto sócio-emocional do deficiente intelectual (MORATO; SANTOS,

2002).

Este conceito alarga os aspectos a serem avaliados após o diagnóstico da Dl, uma

vez que anteriormente se utilizava apenas o Q.I do indivíduo como referência que os

classifica em leve, moderado, severo ou profundo (LUCKASSON et al. 1997 apud

SOUSA, 2010).

Abaixo temos uma breve comparação das classificações para deficiente mental:

AAIDD

Definição: Deficiência caracterizada por limitações significativas no funcionamento

intelectual e no comportamento adaptativo - habilidades práticas, sociais e conceituais -

originando-se antes dos dezoito anos de idade.

Tipos de Apoio:

• Intermitente (Episódico) – O apoio se efetua apenas quando necessário.

Caracteriza-se por sua natureza episódica, com duração limitada, ou seja, nem

sempre a pessoa necessita de apoio, mas durante momentos, em determinados

ciclos da vida.

• Limitado (Consistente) – Apoios intensivos caracterizados por duração contínua,

por tempo limitado, mas não intermitente. Como por exemplo, o treinamento do

deficiente para o trabalho por tempo limitado ou apoios transitórios durante o

período entre a escola, a instituição e a vida adulta.

• Extensivo (Contínuo) – Trata-se de um apoio caracterizado pela regularidade,

normalmente diária em pelo menos em alguma área de atuação, tais como na vida

familiar, social ou profissional. Nesse caso não existe uma limitação temporal para

o apoio, normalmente se dá em longo prazo.

• Permanente (Constante) – É o apoio constante e intenso, necessário em diferentes

áreas de atividade da vida. Estes apoios exigem mais pessoal e maior intromissão

que os apoios extensivos ou os de tempo limitado.

CID-10

Definição: F70-F79 - Parada do desenvolvimento ou desenvolvimento incompleto do

funcionamento intelectual, caracterizados essencialmente por um comprometimento,

durante o período de desenvolvimento, das faculdades que determinam o nível global de

inteligência, isto é, das funções cognitivas, de linguagem, da motricidade e do

97




comportamento social. O retardo mental pode acompanhar um outro transtorno mental

ou físico, ou ocorrer de modo independentemente.

As categorias são:

F70 – Retardo Mental Leve

F71 – Retardo Mental Moderado

F72 – Retardo Mental Grave

F73 – Retardo Mental Profundo

F78 – Outro Retardo Mental

F79 – Retardo Mental não Especificado.

DSM-IV

Definição: A característica essencial do Retardo Mental é um funcionamento intelectual

significativamente inferior à média (Critério A), acompanhado de limitações

significativas no funcionamento adaptativo em pelo menos duas das seguintes áreas de

habilidades: comunicação, autocuidados, vida doméstica, habilidades

sociais/interpessoais, uso de recursos comunitários, autossuficiência, habilidades

acadêmicas, trabalho, lazer, saúde e segurança (Critério B). O início deve ocorrer antes

dos 18 anos (Critério C).

Um funcionamento intelectual significativamente abaixo da média é definido

como um QI de cerca de 70 ou menos.

Inversamente, o Retardo Mental não deve ser diagnosticado em um indivíduo

com um QI inferior a 70, se não existirem déficits ou prejuízos significativos no

funcionamento adaptativo.

Nível de gravidade refletindo nível de prejuízo intelectual:

• F70.9 - 317 Retardo Mental Leve (QI de 50-55 a aproximadamente 70)

• F71.9 - 318.0 Retardo Mental Moderado (QI de 35-40 a 50-55)

• F72.9 - 318.1 Retardo Mental Severo (QI de 20-25 a 35-40)

• F73.9 - 318.2 Retardo Mental Profundo (QI abaixo de 20 ou 25)

• F79.9 - 319 Retardo Mental, Gravidade Inespecificada – quando existe forte

suposição de Retardo Mental, mas a inteligência da pessoa não pode ser testada

por instrumentos padronizados.

CIF

Definição: Deficiências são problemas nas funções ou nas estruturas do corpo, tais como,

um desvio importante ou uma perda significativa (AMIRALIAN et al, 2000).

98




Classificação:

• 0 – Sem deficiência;

• 1-Deficiência leve;

• 2-Deficiência moderada;

• 3-Deficiência grave;

• 4-Deficiência completa;

• 8- Sem especificação;

• 9-Sem aplicação

CARACTERIZAÇÃO

A deficiência física é caracterizada pela alteração completa ou parcial de um ou

mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função física,

apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia,

tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia,

amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, nanismo, membros com

deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não

produzam dificuldades para o desempenho de funções (Decreto nº 5.296/04, art. 5º, §1º,

I, “a”, c/c Decreto nº 3.298/99, art. 4º, I).

A Paralisia Cerebral – lesão de uma ou mais áreas do sistema nervoso central,

tem como consequência alterações psicomotoras, podendo ou não causar deficiência

mental.

A lesão causadora de Paralisia Cerebral não é progressiva, mas o fato de afetar

o sistema nervoso em desenvolvimento vai dar origem a um conjunto complexo de sinais

e sintomas, que vão tornar difícil o diagnóstico.

As formas de Paralisia Cerebral apresentam uma grande diversidade de

perturbações neuromotoras, cuja classificação proposta por Hagberg et al (1975 apud

ANDRADA, 1997) é a que reúne maior consenso. Quanto aos efeitos funcionais, a

Paralisia Cerebral é classificada de tipo espástico, disquinésiaatetose, ataxia. Andrada

(1997) refere que se pode considerar ainda uma forma rara de paralisia cerebral hipotônica

ou atônica que é referida por alguns autores.

Basil (1995) descreve que a espasticidade consiste num aumento do tônus

muscular, como consequência de uma lesão no feixe piramidal. As contrações musculares

podem ser de dois tipos: a) ocorrendo em repouso, b) ocorrendo quando a criança faz um

esforço, se emociona ou se surpreende. A criança ao tentar flexionar uma parte do corpo

99




não o pode fazer sem flexionar todo o corpo o que vai interferir na execução da tarefa.

Nas crianças que apresentam este tipo de paralisia, quando seguras pelas axilas ou quando

tentam caminhar, os membros inferiores encontram-se em extensão, os pés em ponta e

pernas cruzadas em tesoura, os membros superiores apresentam, hipertonia, o braço em

rotação interna, cotovelo semi-flexionado, o polegar unido à palma da mão. Existem

alterações a nível da expressão facial, ocorrendo por vezes ausência de linguagem oral.

A atetose caracteriza-se pela dificuldade em controlar e em coordenar os

movimentos. Os movimentos são espasmódicos e incontrolados, ocorrendo no nível dos

membros da cabeça, músculos da respiração e deglutição. Estes movimentos podem ser

atenuados pelo repouso, sonolência e determinadas posturas, verificando-se o seu

aumento em momentos de excitação, insegurança e posição de pé. Estes indivíduos

apresentam um tônus muscular que varia entre o hipertônico e hipotônico.

Cahuzac (1985) define ataxia como uma perturbação da coordenação e da

estática, onde observa-se instabilidade do equilíbrio, mau controle da cabeça, do tronco e

dos membros.

Basil (1995) refere ser uma síndrome cerebelar, em que existe dificuldade em

medir a força, a distância e a direção dos movimentos, que costumam ser lentos e torpes,

desviando-se com facilidade do objetivo pretendido. Existe instabilidade no controle do

tronco o que vai provocar dificuldade em coordenar os movimentos dos braços e como

consequência dificultar o caminhar que se apresenta inseguro, rígido e com quedas

frequentes.

A Paralisia Cerebral é ainda referida quanto à topografia corporal em paraplegia,

tetraplegia, monoplegia, diplegia, triplegia. Em relação à topografia corporal, Basil

(1995) menciona que a paraplegia se refere a situações em que estão comprometidos os

dois membros inferiores; a tetraplegia em que há compromisso dos membros inferiores e

superiores, a monoplegia em que existe o comprometimento de uma extremidade; a

diplegia refere-se a situações em que existe maior comprometimento dos membros

inferiores que superiores; a triplegia são situações de comprometimento de três membros,

a hemiplegia o comprometimento da parte direita ou esquerda do corpo.

Basil (1995) chama a atenção para o fato de que raramente encontramos uma

criança que apresente uma tipologia pura, mas antes quadros mistos.

Os diferentes tipos clínicos referidos têm intervenções diferentes, e cada criança

é por si um ser individual com características muito próprias, com graus de deficiência e

incapacidades diferentes, o que exige uma avaliação individualizada.

100



As crianças com Paralisia Cerebral apresentam com frequência, alterações no

seu desenvolvimento, devido a deficiências associadas, ou ao fato do seu

comprometimento motor impedir a realização de atividades motoras, como manipular,

gatinhar, andar, falar, escrever, que estão dependentes da capacidade de efetuar

determinados movimentos. A disfunção motora impede a criança de efetuar experiências

e de provocar efeitos no ambiente de modo a produzirem respostas consistentes que a

ajudem a estruturar o pensamento. Assim, determinadas fases do desenvolvimento vão

emergir mais tarde, ou podem até não vir a surgir o que afeta a evolução do

desenvolvimento.

Segundo Bobaty e Bobath (1976,1987 apud BASIL, 1995), a lesão cerebral vai

afetar o desenvolvimento psicomotor da criança, pela interferência na maturação normal

do cérebro e pelas alterações no desenvolvimento devido à permanência de esquemas

anormais de atitudes e movimentos, pela persistência de reflexos primitivos que a criança

é incapaz de inibir. A área da linguagem está quase sempre afetada na criança com

Paralisia Cerebral, estando afetadas as formas de expressão como a mímica e o gesto, que

precisam da coordenação de movimentos finos para se efetuarem, e a expressão oral.

A limitação ou impedimento da expressão oral vai impedir que os pais e

educadores estabeleçam com a criança um processo interativo, em que se fornecem

modelos e onde a criança não intervém apenas aprendendo, mas através das suas respostas

mantém os pais ativos num processo de estimulação. Quando existem obstáculos a este

processo, gera-se um sentimento de incompetência e de fracasso em ambas as partes, visto

nenhuma conseguir responder às necessidades da outra.

Basil (1995) também ressalta que a lesão cerebral afeta quase sempre os órgãos

da fala, devido a uma perturbação mais ou menos grave no controle dos órgãos motores

bucofonatórios, que podem afetar o ato de falar ou até impedi-lo por completo. Esta

dificuldade pode também manifestar-se no nível da mastigação, deglutição, controle da

saliva ou respiração. Estes problemas em nível da linguagem expressiva não impedem a

compreensão da linguagem, que em alguns casos não se encontra afetada. Contudo, se

existirem problemas cognitivos ou de audição, o desenvolvimento da linguagem

compreensiva pode ficar comprometido, tornando mais complexo e difícil o processo de

aquisição da linguagem.

Nas situações de paralisia cerebral nem sempre é possível avaliar com precisão

a existência ou não de atraso mental, porque na avaliação de crianças com perfis

101



complexos de desenvolvimento, as medidas estandardizadas não são as mais adequadas,

devido às limitações motoras e de linguagem que dificultam a sua aplicabilidade.

Autores como Dalmau (1984 apud BASIL, 1995), baseando-se em estatísticas

efetuadas em Inglaterra, afirmam que 50% das crianças com paralisia cerebral deveriam

ser consideradas deficientes mentais e que 40% destas apresentam déficits sensoriais

associados, o que irá ter consequências sobre o desenvolvimento cognitivo.

O fato destas crianças estarem impedidas de manipular e de agir fisicamente

sobre o mundo que as rodeia, explorando-o livremente, vai interferir no desenvolvimento

da inteligência sensório-motora e como consequência influenciar negativamente o

desenvolvimento do pensamento pré-operatório, operatório e formal. No entanto, há

opiniões que referem que a dificuldade de avaliação das reais capacidades da criança

penaliza os resultados encontrados na aplicação de testes e provas.

A criança com lesão cerebral vai ter, desde o início, dificuldades na interação

com os outros, pelo fato de não conseguir produzir os gestos e os sons a que o meio social

dá valor e reconhece como funções comunicativas. Segundo Basil (1995), a criança

encontra dificuldades em produzir mudanças no comportamento das outras pessoas, no

sentindo de as fazer interagir com elas e este déficit comunicativo limita a criança no

desenvolvimento cognitivo e social e na construção da sua personalidade. Segundo o

mesmo autor, a criança que experimenta o fracasso quando age sobre o meio, sente-se

frustrada, diminui a motivação e o investimento necessário a qualquer atividade. O fato

de se sentir inapta pode levá-la a desistir, porque sente que não é capaz ou que o próprio

ambiente não lhe é responsivo.

Temos que concordar com Santos e Sanches (2005) quando dizem que o

desenvolvimento do ser humano assenta na sua capacidade de interagir com os outros da

sua espécie e de atuar sobre o mundo, sendo que a qualidade e a quantidade das interações

proporcionadas a uma criança são determinantes no seu desenvolvimento social e

emocional. A criança com Paralisia Cerebral tem o seu desenvolvimento afetado quer

pelas lesões de que é portadora quer pelas limitações que daí advém, impedindo-a de

experimentar e aprender como os demais prejudicando o seu desenvolvimento.

É importante ter em mente que o conceito de deficiência inclui a incapacidade

relativa, parcial ou total, para o desempenho da atividade dentro do padrão considerado

normal para o ser humano, mas também é preciso deixar claro que a pessoa com

deficiência pode desenvolver atividades laborais desde que tenha condições e apoios

adequados às suas características.

102



Sobre a Deficiência auditiva, o Decreto nº 5.296/04, art. 5º, §1º, I, “b”, c/c

Decreto nº 5.298/99, art. 4º, II define como a pessoa que perdeu bilateral, parcial ou total

a audição, o que corresponde a 41 decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas

frequências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz .

De acordo com o Decreto nº 3.298/99 e o Decreto nº 5.296/04, conceitua-se

como deficiência visual:

✓ Cegueira – na qual a acuidade visual é igual ou menor que 0,05 no melhor olho,

com a melhor correção óptica;

✓ Baixa Visão – significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a

melhor correção óptica;

✓ Os casos nos quais a somatória da medida do campo visual em ambos os olhos for

igual ou menor que 60°;

✓ Ou a ocorrência simultânea de quaisquer das condições anteriores.

Ressaltamos a inclusão das pessoas com baixa visão a partir da edição do

Decreto nº 5.296/04. As pessoas com baixa visão são aquelas que, mesmo usando óculos

comuns, lentes de contato, ou implantes de lentes intraoculares, não conseguem ter uma

visão nítida. As pessoas com baixa visão podem ter sensibilidade ao contraste, percepção

das cores e intolerância à luminosidade, dependendo da patologia causadora da perda

visual.

A Deficiência Mental é conceituada pelo Decreto nº 3.298/99, alterado pelo

Decreto nº 5.296/04, como o funcionamento intelectual significativamente inferior à

média, com manifestação antes dos 18 anos e limitações associadas a duas ou mais áreas

de habilidades adaptativas, tais como:

a) comunicação;

b) cuidado pessoal;

c) habilidades sociais;

d) utilização dos recursos da comunidade;

e) saúde e segurança;

f ) habilidades acadêmicas;

g) lazer; e,

h) trabalho (Decreto nº 5.296/04, art. 5º, §1º, I, “d”; e Decreto nº 3.298/99, art.

4º, I).

De acordo com o Decreto nº 3.298/99, conceitua-se como deficiência múltipla a

associação de duas ou mais deficiências.

103



As características comportamentais mais evidentes nesta população, referidas

por Fonseca (2001) são:

1. Pessoais (falta de motivação, ansiedade, falta de autocontrole, perturbações de

personalidade, fraco controle interior e tendência para evitar situações de

insucesso, mais do que para procurar os êxitos);

2. Sociais (dificuldades em realizar funções sociais, em estabelecer ligações afetivas.

Retardamento evolutivo em situações de jogo, lazer e atividade sexual);

3. Físicas (falta de equilíbrio, dificuldades de locomoção, coordenação e

manipulação).

Destacam-se como características cognitivas mais relevantes:

✓ Problemas de memória (ativa e semântica);

✓ Problemas de categorização;

✓ Dificuldades de atenção;

✓ Autorregulação;

✓ Dificuldades na resolução de problemas; e,

✓ Déficits linguísticos (PACHECO; VALÊNCIA, 1993).

EPISTEMOLOGIA GENÉTICA PARA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL:

ABORDAGENS PSICANALÍTICAS

Acreditamos que tenha sido percebido que a deficiência mental é uma questão

complexa, cujas causas são múltiplas e diversas: umas estão ligadas à própria estrutura

do sujeito; outras, a questões lesionais. O fato de elas se intricarem e agirem umas sobre

as outras não ajuda em nada a compreensão do fenômeno, pois o resultado disso é que

cada um projeta seus fantasmas e inventa remédios.

A deficiência mental é uma condição complexa. Seu diagnóstico envolve a

compreensão da ação combinada de quatro grupos de fatores etiológicos-biomédicos,

comportamentais, sociais e educacionais. A ênfase em elementos dessas dimensões

depende do enfoque e da fundamentação teórica que orientam a concepção dos estudiosos

(CARVALHO; MACIEL, 2003, p. 2).

Jerusalinsk (1999, p. 110) compara o que acontecia na antiguidade grega quando

as crianças deficientes eram lançadas desde as alturas do monte Taigeto, ao que acontece

em nossa civilização, ou seja, elas são igualmente lançadas a um vazio de significância

desde as alturas da Ciência.

104



Para sair desse caos, para existir de fato e de direito, para deixar de ser esse

“outro”, o deficiente mental tem de compreender o significado de si mesmo e o sentido

de sua vida, ou seja, encontrar a ordem do mundo e o caminho de seu próprio desejo. O

“Outro” aqui, segundo a teoria psicanalítica, seria o pai, a mãe ou qualquer ser humano

que mantém um vínculo afetivo próximo com a criança. Para Silva (2006), é possível

pensar esse “Outro” como figuras reais e concretas, mas também como imagens internas

do psiquismo da criança.

Compreender é, pois, uma operação que toca no mais essencial da constituição

do ser, é parte integrante da pulsão de vida da qual falava Freud (1976).

Por essa razão, pode-se tornar uma paixão, a paixão de saber. Ao contrário, pode

existir a paixão à ignorância, que diz respeito à pulsão de morte. O sentido da deficiência

mental é do interesse da Psicologia, da Psicanálise, da Pedagogia, da Psiquiatria e da

Neurologia. Entretanto, as diversas contribuições das várias áreas de conhecimento têm

em comum um ponto: que este indivíduo, o deficiente mental, traz uma interdição em

relação ao saber. Segundo Santana (1995, p. 13), a conceituação da deficiência mental

vem sustentada por uma avaliação médica. A deficiência como termo de origem médica,

e por esse motivo dita orgânica, não encontrou amparo dentro da psicanálise.

Freud (1976) deu sua contribuição na pesquisa do deficiente mental,

determinando um lugar para ele, a partir dos estudos sobre a sexualidade infantil.

Delimitou esse saber propondo uma clínica onde, mesmo com as dificuldades vinculadas

ao corpo, ocorre uma possibilidade via escuta. O pensamento freudiano não se situou face

à deficiência, mas em face de um ser de palavras, detendo uma verdade que lhe é

escondida, subtraída, ou que não lhe pertence mais (CORDIÈ, 1996, p. 129 apud SILVA,

2006, p. 63). As discussões acerca das contribuições de Freud e Lacan iriam longe, mas

torna-se necessário um recorte e uma síntese para focar a abordagem em tela.

De acordo com a abordagem psicanalítica e tomando emprestadas as

contribuições de Mannoni (1981, p. 33), sabe-se que o deficiente mental traz sempre um

discurso coletivo, o qual é proveniente de suas relações com a família, com a escola e

com a sociedade. Para esse ser, é muito difícil falar, pois ele é falado. De acordo com a

autora, ele cria uma situação dual, tornando-se objeto de um dos pais. Forma-se, em certos

momentos, entre o deficiente mental e sua mãe, um só corpo, confundindo-se o desejo de

um com o desejo do outro, impedindo-o, até certo ponto, de construir um conhecimento

oriundo do outro.

105



Seguindo o pensamento dessa autora, a mensagem do pai, ou seja, a função

paterna nunca chega até o deficiente mental. Ele está fadado a permanecer numa certa

relação fantasmática com a mãe que, pela ausência mesma do significante paterno, deixa

o deficiente reduzido ao estado de objeto, sem esperança alguma de aceder ao nível de

sujeito. Pelo contrário, a impossibilidade para o deficiente mental de estabelecer uma

identificação significante deixa-o sem defesa contra as situações de dependência dual. Ele

não tem a possibilidade de se interrogar sobre a sua falta de ser, porque essa falta, tomada

em nível da realidade pelos que o rodeiam, vai levá-lo a não sofrer e a preencher um

vazio, o seu vazio intelectual, escolar, sem que nunca se coloque a questão de saber se

esse vazio real não se duplica na mãe, pela sua própria falta de ser, cujo acesso se acha

raramente barrado para a criança pelo significante paterno (MANNONI, 1981, p. 40).

Observa-se, então, que a leitura que a psicanálise faz sobre a deficiência mental

relaciona-se com um ser sem o saber intelectual, numa relação de evidência de nada

compreender, mas é sustentada por um saber, denominado de saber inconsciente. Esse

esclarecimento da dimensão inconsciente é contrário à crença em uma debilidade inscrita

nos gens de um determinismo biológico, mas é indicativo do uso que o inconsciente faz

dessa inscrição genética.

Uma vez que sabemos que além de ser imperativo ressignificarmos o lugar do

deficiente mental, devemos ressaltar que existe um lugar do pseudodeficiente, e não

somente da deficiência inscrita no corpo físico (SILVA, 2006, p. 68).

O mesmo autor pondera que a leitura que a psicanálise faz da deficiência também

oportuniza aos docentes a explicação de que a educação também é falha, como nós seres

humanos; que se continuarmos a entender as práticas educativas como únicas para todos

os alunos, sejam estes deficientes ou não, situações de deficiências e déficits sempre irão

aparecer, seja nos alunos, nos professores, nos métodos ou nas práticas educativas.

O estudo por parte dos docentes sobre a teoria psicanalítica também é

imprescindível, dado que é a partir de alguns conceitos advindos dessa teoria que será

permitido que os docentes ressignifiquem seus valores e posicionamentos frente aos

deficientes, entendendo que as deficiências não são somente orgânicas, mas estruturais

também. Ai eles, os docentes, com toda sua formação e práticas educativas e a família,

são implicados.

Quanto a abordagem da epistemologia genética, esta trouxe uma nova

possibilidade de práticas educativas mais eficazes aos docentes, pois permite um

106



conhecimento científico de como se desenvolvem as estruturas cognitivas dos seres

humanos e dos deficientes mentais e as possíveis intervenções com os mesmos.

Com a ampliação de matrículas na educação básica, aumentou o número de

pessoas com deficiência em busca de escolaridade, o que gerou a criação de classes e

escolas especializadas.

Nesse contexto, surge também a concepção interacionista de inteligência. Essa

concepção prevê que as habilidades mentais sensoriais e motoras do sujeito resultam da

quantidade e da qualidade das trocas efetuadas entre sujeitos e o meio-ambiente. A

respectiva concepção está representada na abordagem da Epistemologia genética de Jean

Piaget e o Sócio-Interacionismo de Lev Vygotsky.

A abordagem Piagetiana estabelece uma relação de interdependência entre o

sujeito e o meio, buscando superar a antiga dicotomia entre objetivismo e subjetivismo.

A teoria comportamentalista preconiza que cada estímulo emite uma resposta, entretanto,

Piaget (1983) diz que para que isso ocorra é necessário que o sujeito e seu organismo

sejam capazes de fornecer tal resposta.

Na perspectiva Piagetiana o sujeito não é uma tabula rasa, nem traz consigo o

conhecimento inato, mas é um ser que interage com o meio para construir o

conhecimento. Nesse sentido, o processo de desenvolvimento cognitivo do indivíduo

inicia ao nascimento e termina na fase adulta.

A teoria Piagetiana denominada Epistemologia Genética envolve basicamente

dois processos: assimilação e acomodação. A assimilação é a incorporação de um novo

conceito ou experiência em um conjunto de esquemas já existentes, através da própria

atividade do sujeito. E a Acomodação é o processo pelo qual as crianças modificam suas

ações, a fim de manejarem novos objetos ou experiências. Os processos de assimilação e

acomodação são complementares e se mostram presentes toda a vida do sujeito,

permitindo a adaptação intelectual (ALLEBRANDT-PADILHA, 2004).

Em linhas gerais, a adaptação consiste numa equilibração contínua destas

assimilações e acomodações. É o processo de autorregulação que consiste numa

passagem contínua de um estado de menor equilíbrio para outro de equilíbrio superior.

Sendo assim, o desenvolvimento mental é uma construção sucessiva.

No tocante a Educação, embora Piaget não tenha sido um educador, a sua teoria

orienta em muito as questões educacionais. Inclusive na Educação Especial, a educadora

Barbel Inhelder (1963), citada por Mantoan (1995) desenvolveu um estudo aplicando a

teoria psicogenética em portadores de Deficiência Mental.

107



Conforme tal estudo, em sua evolução intelectual, a criança com deficiência

passaria pelos mesmos estágios da criança normal. Porém, enquanto na criança normal

há uma aceleração progressiva do pensamento operatório, na deficiente observa-se

lentidão ou até estagnação que conduz a viscosidade no raciocínio.

A TERMINALIDADE ESPECÍFICA E A INSERÇÃO DE PESSOAS COM

DEFICIÊNCIA NO MERCADO DE TRABALHO

TERMINALIDADE ESPECÍFICA

No atendimento a alunos cujas necessidades educacionais especiais estão

associadas a grave deficiência mental ou múltipla, a necessidade de apoios e ajudas

intensos e contínuos, bem como de adaptações curriculares significativas, não deve

significar uma escolarização sem horizonte definido, seja em termos de tempo ou em

termos de competências e habilidades desenvolvidas. As escolas, portanto, devem adotar

procedimentos de avaliação pedagógica, certificação e encaminhamento para alternativas

educacionais que concorram para ampliar as possibilidades de inclusão social e produtiva

dessa pessoa.

Quando os alunos com necessidades educacionais especiais, ainda que com os

apoios e adaptações necessários, não alcançarem os resultados de escolarização previstos

no Artigo 32,1 da LDBEN: “o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como

meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo” - e uma vez esgotadas

as possibilidades apontadas nos Artigos 24, 26 e 32 da LDBEN - as escolas devem

fornecer-lhes uma certificação de conclusão de escolaridade, denominada terminalidade

específica.

Então, por definição, Terminalidade específica é uma certificação de conclusão

de escolaridade – fundamentada em avaliação pedagógica – com histórico escolar que

apresente, de forma descritiva, as habilidades e competências atingidas pelos educandos

com grave deficiência mental ou múltipla. É o caso dos alunos cujas necessidades

educacionais especiais não lhes possibilitaram alcançar o nível de conhecimento exigido

para a conclusão do ensino fundamental, respeitada a legislação existente, e de acordo

como regimento e o projeto pedagógico da escola.

O teor da referida certificação de escolaridade deve possibilitar novas

alternativas educacionais, tais como o encaminhamento para cursos de educação de

108



jovens e adultos e de educação profissional, bem como a inserção no mundo do trabalho,

seja ele competitivo ou protegido.

Cabe aos respectivos sistemas de ensino normatizar sobre a idade-limite para a

conclusão do ensino fundamental (BRASIL, 2001).

Sabemos que a DI deve ser considerada quando as limitações do indivíduo

afetam as habilidades para responder às demandas do ambiente físico e social, mas essa

visão ou dimensão não deve bastar, ou seja, devemos considerar os fatores psicológicos,

emocionais, ambientais, físicos, etiológicos e de saúde fundamentais para o diagnóstico

da deficiência intelectual e para que este seja considerado limitação.

Desse modo, considerando todos os fatores, as pessoas com deficiência podem

ser capacitadas e integradas ao mercado de trabalho a partir de um treinamento

especializado, que respeite suas limitações físicas, visuais, auditivas ou mentais

(CARREIRA, 1992). O mesmo pode ser considerado para Pessoas com Deficiência

Intelectual (PDI), apesar da crença de que a limitação lógico-racional os impede de

exercer atividades laborais (CARREIRA 1992).

Apesar das barreiras à sua empregabilidade, como educação e profissionalização

precárias (PASTORE, 2000; LANCILLOTTI, 2003; SASSAKI, 2003), estima-se7 que

um milhão de pessoas com deficiência, 11,1% do total em idade para trabalhar, exerçam

alguma atividade remunerada, e que apenas 200 mil, 2,2% do total, são empregados com

registro em carteira de trabalho (IBGE apud ETHOS, 2003).

Estima-se que 166 mil brasileiros, 8,3% dos dois milhões declarados portadores

de deficiências, sejam PDI (IBGE apud ETHOS, 2003). Assim, aplicando as

porcentagens de 11,1% de pessoas com deficiência em idade de trabalhar que exercem

alguma atividade remunerada e 2,2% de pessoas que trabalham registradas na CLT,

supõe-se que o número de PDI com idade para trabalhar aproxime-se de 750 mil, das

quais 82 mil atuam no mercado de trabalho e 16 mil com carteira assinada. É importante

lembrar que essas informações não são oficiais e, sim, estimativas do cenário da força de

trabalho da PDI no Brasil, a qual aparenta ser muito reduzida, apenas 4% estão

trabalhando.

A inserção da PDI no mercado de trabalho se deu historicamente por meio do

trabalho apoiado, que surge a partir da década de 50, como extensão da Educação Especial

7 Os dados relativos à inclusão da pessoa com deficiência intelectual (PDI) são escassos.

109



(ARAÚJO, 2003). Hoje, no Brasil, a legislação vem sendo desenvolvida para assegurar a

todo deficiente a inserção no mercado de trabalho. Assim, a Lei nº 8.213, de 24 de julho

de 1991, sobre os planos e benefícios da Previdência, determina no art. 93 que:

A empresa com 100 (cem) ou mais empregados está obrigada a preencher de

dois a cinco por cento dos seus cargos, com beneficiários reabilitados ou pessoas

portadoras de deficiência, habilitadas na seguinte proporção:

I. até 200 empregados 2%

II. de 201 a 500 empregados 3%

III. de 501 a 1.000 empregados 4%

IV. de 1.001 em diante 5%

A integração da pessoa com deficiência no mercado de trabalho ocorre mediante

um sistema de apoio ao trabalho constituído por atividades de educação, qualificação

profissional, assistência médica, habilitação e reabilitação para o trabalho, mecanismos

legais, estímulos aos empresários, subsídios aos portadores de deficiência, serviços de

colocação, campanhas antidiscriminação e por instituições onde é realizado o trabalho de

portadores de deficiência de forma abrigada ou, simplesmente, trabalho protegido

(PASTORE, 2000).

Os serviços de colocação profissional facilitam o ajuste entre a oferta e a procura

de mão de obra no mercado de trabalho. No Brasil, os principais serviços de colocação

são realizados por entidades ligadas a órgãos governamentais, cuja missão é recrutar e

colocar no mercado de trabalho as pessoas deficientes; por agências de emprego,

empresas privadas especializadas na colocação de mão de obra; e, por entidades de e para

portadores de deficiência, que reabilitam, qualificam e buscam colocar sua clientela no

mercado de trabalho (PASTORE, 2000).

Percebe-se a ausência de um ator importante nesse processo de inclusão, o

administrador, mas o uso da linguagem empresarial, como produção, produtividade,

lucro, no lugar de leis, exigências e punições, pode ser válido para aproximar a pessoa

com deficiência da empresa.

Nesse contexto, torna-se importante orientar a instituição responsável pela

colocação em focar tal processo nas qualificações do indivíduo, nas limitações que o

trabalho impõe ao perfil do cargo e, consequentemente, ao seu ocupante. Além disso,

deve-se mostrar ao empresário que se trata de uma mão de obra qualificada, zelosa,

disciplinada, que gosta de trabalhar e que trará vantagens econômicas para a empresa

(PASTORE, 2000; CARREIRA, 1992).

110



Quanto às técnicas utilizadas para captação de pessoas com deficiência,

encontramos materiais desenvolvidos por ONGs e órgãos do governo. Para Carreira

(1992), não devem ser adotadas diferenciações na seleção de pessoas deficientes. O autor

entende que essa prática desqualificaria o perfil dos cargos e implicaria uma atitude

discriminatória. Advoga, então, que as pessoas deficientes devem concorrer por seu

mérito, em condições de igualdade, com as pessoas não deficientes.

Pastore (2000) sugere a busca de orientação nas práticas já realizadas em outros

países e a formalização de parcerias com organizações voltadas para a identificação de

pessoas qualificadas e de vagas que elas possam preencher no setor, ainda, em formação

no Brasil. É o caso das Secretarias de Trabalho dos Estados, instituições de e para

deficientes, serviços de reabilitação públicos ou privados, os quais estão tornando-se

intermediadores de mão de obra.

Sugere-se, também, que a empresa recorra a instituições de ensino regular,

técnico ou superior, para conversar com professores e identificar candidatos potenciais,

ainda que se saiba ser pequeno o número de pessoas com deficiência em tais instituições.

Em 1999, o Sistema Nacional de Emprego do Rio Grande do Sul (SINE/RS)

organizou o Manual das Ocupações Compatíveis à Condição de Pessoas Portadoras de

Deficiência, com o objetivo de disponibilizar ao setor privado relações de cargos

compatíveis com a condição, ou limitação, da pessoa com deficiência. Segundo o manual,

as PDI são aquelas que, através de treinamento específico, podem desempenhar

atividades, mas adaptam-se melhor, na maioria dos casos, como auxiliar. (SINE/RS,

1999, p. 20). Neste sentido, relaciona sessenta e seis ocupações compatíveis a PDI. Vale

a pena conferir.

Em 2002, o Instituto ETHOS publicou o manual “O que as empresas podem

fazer pela inclusão de pessoas com deficiência”, propondo a aproximação das empresas

e entidades que fornecem consultoria para a captação de pessoas deficientes. Essas

entidades facilitam o processo na medida em que realizam o primeiro contato com a

pessoa com deficiência, avaliam o potencial e as habilidades que podem ser desenvolvidas

por essa pessoa. Enfim, tais instituições se responsabilizam por indicar, encaminhar e

substituir um profissional deficiente, quando for o caso.

Para que o processo de inclusão seja válido e duradouro, o manual indica a

elaboração de um programa estruturado de recrutamento, seleção, contratação e

desenvolvimento de pessoas com deficiência. Embora seja uma escolha mais complexa e

custosa, tem um retorno sólido em longo prazo.

111



Em 2003, Nambu elaborou o Guia prático para profissionais de recursos

humanos, sendo apoiada pela Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa

Portadora de Deficiência (CORDE), vinculada à Secretaria Especial dos Direitos

Humanos (SEDH), e pela Sociedade para Reabilitação e Reintegração do Incapacitado do

Brasil (SORRI/ BRASIL). Esse manual procura esclarecer as principais dúvidas sobre as

pessoas com deficiência e sua captação (NAMBU, 2003). Apresenta informações mais

estruturadas e adaptadas à linguagem dos administradores, mas não apresenta a estrutura

de um plano de captação, nem técnicas e procedimentos específicos.

Sobre o recrutamento, o manual orienta, como nas outras fontes, a procura de

instituições públicas ou privadas responsáveis pela colocação de mão de obra no mercado.

Lista seis tipos: o sistema público de emprego, o Sistema Nacional de Emprego (SINE),

Organizações Não governamentais (ONGs), sites, agências de emprego e núcleo de

informações sobre deficiência do Sistema Nacional de Informações sobre Deficiência.

Esclarece que não é uma ação discriminatória a empresa fazer anúncios de

empregos direcionados para deficientes, uma vez que o decreto nº 3.298/99 está em vigor

(NAMBU, 2003).

O manual recomenda em relação às PDI o contato com organizações pelas quais

elas tenham passado. Entende que é a melhor forma de avaliá-las, pois tais organizações

têm maiores informações acerca da pessoa, suas capacidades, habilidades e limitações

(NAMBU, 2003).

Quanto aos testes psicológicos, sugere que devam ser definidos e aplicados com

bom senso. A escolha da ferramenta deve levar em consideração as limitações da

deficiência para que o candidato não seja prejudicado. As dinâmicas devem reunir ambos

os candidatos, deficientes e não deficientes, e deve-se verificar se nas atividades há tarefas

que envolvam as limitações relacionadas a determinadas deficiências (NAMBU, 2003).

Por fim, o manual aborda questões acerca da contratação, enfatiza a igualdade

entre os contratos de pessoas deficientes e não deficientes e, também, atenta para a

caracterização da deficiência, o que viabilizará a identificação dos cargos ocupados por

pessoas deficientes, que deve ser realizada mediante laudo emitido pelo médico do

trabalho, conforme disposto no Art. 4º do Decreto nº 3.298/99 (NAMBU, 2003).

112



ENCAMINHAMENTOS PEDAGÓGICOS COM ALUNOS COM

ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO NA EDUCAÇÃO

BÁSICA: o cenário brasileiro

Susana Graciela Pérez Barrera Pérez8

Soraia Napoleão Freitas9

INTRODUÇÃO

As leis, normas e documentos norteadores educacionais determinam e

asseguram o direito ao AEE (Atendimento Educacional Especializado) dos estudantes

com AH/SD, mas a sua execução e a sua aplicabilidade ficam comprometidas por fatores

como: o atrelamento da oferta a uma demanda não aferida; a deficiente compreensão das

realidades educacionais regionais; a circunscrição dos dispositivos exclusivamente ao

âmbito educacional; o pouco conhecimento (ou mesmo desconhecimento) dessas leis,

normas e documentos norteadores e das reais dificuldades e necessidades destes

estudantes.

Analisando a definição de Atendimento Educacional Especializado - AEE -,

onde está explícita a sua função, que é a de identificar, elaborar e organizar recursos

pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos

alunos, considerando as suas necessidades específicas; onde também está expresso o

"compromisso" desse atendimento, que é o de disponibilizar programas de

enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e códigos específicos de comunicação

e sinalização, ajudas técnicas e tecnologia assistiva, dentre outros ao longo de todo

processo de escolarização, recomendando que esse atendimento deve estar articulado com

a proposta pedagógica do ensino comum. Balizaremos quatro aspectos que prejudicam a

concretização desse atendimento, e sugerimos medidas e mudanças que consideramos

importantes para que esse direito subjetivo - a Educação para Todos - seja cumprido10.

ASPECTOS QUE PREJUDICAM A CONCRETIZAÇÃO DO AEE

(DESINFORMAÇÃO, REPRESENTAÇÃO CULTURAL E FALTA DE FORMAÇÃO

ACADÊMICA E DOCENTE): AS CAUSAS DA INVISIBILIDADE

8 Doutora em Educação. 9 Doutora em Educação. 10 Texto publicado na revista Educar em Revista. Versão impressa ISSN 0104-4060. Educ. rev. No. 41

Curitiba jul./set. 2011. Publicado no site: http://dx.doi.org/10.1590/S0104-40602011000300008>.

Disponível em: <www.scielo.br/scielo.php?pid=S0104-40602011000300008&script>. Acesso em: 3 jan.

2015.

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_serial&pid=0104-4060&lng=pt&nrm=iso

http://dx.doi.org/10.1590/S0104-40602011000300008

http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0104-40602011000300008&script

113



A invisibilidade dos alunos com AH/SD está estreitamente vinculada à

desinformação sobre o tema e sobre a legislação que prevê seu atendimento, à falta de

formação acadêmica e docente e à representação cultural das Pessoas com Altas

Habilidades/Superdotação (PAH/SD).

Contradizendo todos os dados de pesquisa, a representação cultural deturpada

leva a pensar que o aluno com AH/SD é uma pessoa rara, que não precisa de nada, que

se autoeduca, que somente existe em classes privilegiadas, que só pode ser o aluno nota

10 na sala de aula e, principalmente, que não é um aluno com necessidades educacionais

especiais, pois este termo é equivocadamente reservado aos alunos com deficiência.

Este último fato é reforçado por publicações na imprensa e, infelizmente, pelos

próprios pesquisadores da área de Educação Especial, que geralmente associam o termo

"necessidades educacionais especiais" à deficiência, exclusivamente. Essa confusão se

transfere, então, para os legisladores, os gestores e, finalmente, para os próprios

educadores, que ficam surpresos quando tomam conhecimento de que o aluno com Altas

Habilidades/Superdotação é um aluno com necessidades educacionais especiais e que seu

atendimento está previsto na legislação brasileira desde a LDB de 1971.

Talvez mais estigmatizados que os alunos com deficiência, os alunos com

AH/SD não conseguem sair de sua invisibilidade sistêmica, que se reflete nos censos

escolares, que não recebem informações adequadas das escolas e, portanto, apresentam

números insignificantes dentro das matrículas escolares; nos dispositivos legais, que

embora às vezes os contemplem, o fazem superficialmente, sem medidas específicas para

eles; nos programas de atendimento de Educação Especial ou Educação Inclusiva, que

frequentemente esquecem dessa população. Na maioria dos programas de formação

acadêmica, especialmente nos cursos de Pedagogia e Educação, o tema, quando

apresentado, é de forma tão superficial que não permite uma compreensão adequada por

parte dos futuros professores. Nos cursos de Psicologia, Neurologia e Pediatria, cujos

profissionais deveriam ter conhecimentos mínimos sobre o assunto, é extremamente raro

encontrar o tema nos conteúdos curriculares e isso leva a que muitas pessoas com AH/SD

sejam "diagnosticadas", tratadas e inclusive medicadas por patologias como a transtorno

de déficit de atenção com (ou sem) hiperatividade, depressão, bipolaridade, por exemplo.

Nos cursos de formação continuada para docentes, que abordam a Educação Inclusiva ou

o Atendimento Educacional especializado, normalmente o tema é excluído.

NOS DADOS DO CENSO ESCOLAR: A INVISIBILIDADE ESTATÍSTICA

114



Segundo o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio

Teixeira (INEP, 2009, p. 1), os dados do Censo Escolar "constituem a mais completa

fonte de informações utilizada pelo Ministério da Educação para a formulação de políticas

e para o desenho de programas".

No item que pretende analisar os dados da Educação Especial, o documento

informa o número total de matrículas nesta modalidade de atendimento, referindo que "de

acordo com os resultados de 2009, a matrícula de 639.718 alunos com

deficiência corresponde a apenas 1,2% da matrícula total da Educação Básica" (p. 17,

grifos nossos). Comenta, ainda, que a maioria desses alunos está matriculada em classes

comuns, "o que evidencia os resultados positivos da política de inclusão de alunos com

deficiência no ensino regular" (p. 17, grifos nossos).

Nessas afirmações evidencia-se que o entendimento do INEP (ou pelo menos

daqueles que preparam a divulgação dos dados) é que a Educação Especial atende

somente os alunos com deficiência.

Observe-se que, dois anos antes da publicação do relatório técnico no site da

instituição (2008), foi promulgada a Política Nacional de Educação Especial na

Perspectiva da Educação Inclusiva, que explica que "o censo escolar MEC/ INEP

realizado anualmente em todas as escolas de educação básica, [...] coleta dados referentes

[...] às matrículas, conforme tipos de deficiência, transtornos do desenvolvimento e

altas habilidades/superdotação". (p. 5, grifos nossos).

Além desse documento, que afirma que a educação especial, na perspectiva da

educação inclusiva, promove "o atendimento às necessidades educacionais especiais

de alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas

habilidades/superdotação" (p. 9, grifos nossos), no mesmo ano foi aprovado o Decreto

6571/08 e, no ano seguinte (2009), o Parecer n° 13 e a Resolução n° 4 do Conselho

Nacional de Educação.

Como deve interpretar-se, então, a afirmação de que todas as 639.718 matrículas

da educação especial registradas no censo escolar de 2009 pelo INEP sejam de alunos

com deficiência? Como se explica essa contradição entre o INEP e o MEC, órgão ao qual

o primeiro está vinculado, quanto aos alunos atendidos pela Educação Especial?

No sistema de estatísticas educacionais - EDUDATABRASIL - do mesmo

Instituto, as matrículas por "tipo de excepcionalidade" apresentam oito diferentes

"excepcionalidades" (Deficiências visual, auditiva, física, mental, múltipla; Altas

Habilidades/Superdotação; Portadores de Condutas Típicas e Outros Portadores). Embora

115



os dados disponíveis pareçam ser relativos ao período 1999-2006, somente são

informados aqueles relativos a 1999-2002, e neles registram-se, respectivamente, 468,

454, 692, 625 matrículas de alunos com AH/SD (em todo o País!). Logicamente, esses

dados não refletem a realidade que as estimativas mais conservadoras (3,5 a 5%,

calculadas sobre os dados das sinopses estatísticas publicadas pelo mesmo Instituto)

revelam para os mesmos anos (em média, 4,25% do total de matrículas, ou seja,

2.250.182; 2.240.499; 2.330.052; 2.333.412; 2.348.798), mas, no mínimo, confundem o

leitor desavisado.

Tanto o INEP quanto o MEC coincidem em afirmar que uma das funções dos

dados dos censos escolares é a de fornecer informações para a formulação de políticas

públicas e programas. Talvez isso, somado à precariedade dos dados sobre as matrículas

de alunos com AH/SD, justifique a insuficiência de ações para esses alunos e o seu

"esquecimento" nas ações desenvolvidas para os alunos com necessidades educacionais

especiais.

NAS AÇÕES E PROGRAMAS DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA: A INVISIBILIDADE

NO ATENDIMENTO

Apesar de reafirmar os objetivos da Política Nacional de Educação Especial na

Perspectiva da Educação Inclusiva e de incluir os alunos com AH/SD na sua população-

alvo, na sua apresentação (SEESP, 2010a), a Secretaria de Educação Especial do MEC

não parece ter ações concretas para esses alunos, o que fica demonstrado quando se

analisam as ações referidas no site:

✓ Programa MecDaisy

✓ Documento da Política Nacional

✓ Decreto do AEE

✓ Política de Educação Inclusiva

✓ Programa Escola Acessível

✓ BPC na Escola

✓ Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade

✓ Edital Programa Incluir

✓ Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais - 2008

✓ Programa de Formação Continuada de Professores na Educação Especial -

Modalidade a Distância (SEESP, 2010b).

116



À lista de programas e ações acima referida deve ser acrescentada uma ação que,

infelizmente, não aparece mais no site do MEC como programa ou ação de Educação

Inclusiva: a Implantação dos Núcleos de Atividades em Altas Habilidades/Superdotação,

que constituiu, no seu devido momento, um movimento no sentido de uma Política

Pública para as AH/SD.

Essas ações devem ser separadas quanto à sua essência, visto que na listagem

existem documentos e programas.

Os "documentos" (Documento da Política Nacional e Decreto do AEE) reúnem

dispositivos legais e diretrizes operacionais que delineiam a Política de Educação

Inclusiva, também relacionados como uma ação.

No texto do site que apresenta a Política de Educação Inclusiva, explicitam-se

duas informações que parecem, no mínimo, contraditórias:

O índice de matriculados passou de 46,8% do total de alunos com

deficiência, em 2007, para 54% no ano passado. Estão em classes comuns 375.772

estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades

ou superdotação (SEESP, 2010c, grifos nossos).

As sinopses estatísticas dos censos escolares da Educação Básica de 2007 e

2008, disponíveis no site do INEP (2010) registram os seguintes dados:

Possivelmente os números de matrículas referidos no texto de apresentação

mencionado sejam de data anterior ou posterior à publicação da sinopse, visto que não

conferem com os dados das mesmas.

Entretanto, na primeira frase, menciona-se que o índice de matriculados passou

de 46,8% do total de alunos com deficiência, em 2007, para 54 % no ano posterior (2008),

sendo que imediatamente refere-se que os alunos matriculados em classes comuns somam

375.772 estudantes com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas

habilidades ou superdotação.

Os dados da sinopse por tipo de necessidade (Tabelas 1.38, 1.43, 1.48 e 1.53)

incluem as áreas: cegueira, baixa visão, surdez, deficiência auditiva, surdo-cegueira,

deficiência física, deficiência mental, transtornos invasivos do desenvolvimento,

síndrome de Down, deficiência múltipla e Altas Habilidades/ Superdotação, pelo que se

supõe que o total represente todas essas áreas atendidas pela Educação Especial;

entretanto, o texto refere o aumento de matrículas de alunos com deficiência (na primeira

frase).

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40602011000300008&lng=pt&nrm=iso&t1




117



Os "programas" MecDaisy, um conjunto de softwares de conversão de textos

escritos em textos falados; Escola Acessível, que destina recursos para a implementação

da acessibilidade física nas escolas; BPC na escola, uma ação interministerial que tem a

finalidade de acompanhar e monitorar o acesso e a permanência na escola dos

beneficiários do BPC; e Incluir, que busca garantir o acesso às instituições federais de

ensino superior, não contemplam os alunos com AH/SD, mas são todos destinados a

garantir os direitos de algumas pessoas com deficiência. Devemos registrar aqui que,

entretanto, algumas dessas instituições que já estão sensibilizadas e inclusive

desenvolvendo pesquisas na área de AH/ SD, em seus programas Incluir, não excluem

estes alunos.

Em relação ao programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais,

o site da SEESP (2010b) informa seu objetivo (disponibilizar equipamentos de

informática, móveis e materiais pedagógicos e de acessibilidade que devem ser destinados

118



ao atendimento educacional especializado - AEE), o número de salas implantadas entre

2003 e 2008 e a lista de recursos que compõem a sala. Os materiais incluem equipamentos

de informática e móveis normalmente necessários para um espaço de atendimento

educacional, recursos para cegos e surdos e alguns jogos pedagógicos. Seriam os jogos

os "equipamentos" idealizados para o atendimento de alunos com AH/SD?

O Edital n° 01 de 26 de abril de 2007 do programa, que especifica as AH/ SD

como uma das áreas que devem ser atendidas por essas salas (que não aparece mais no

site), refere-se à formação continuada dos profissionais que atendam essas salas. Para

isso, então, é necessário formar professores especialistas no AEE para alunos com

AH/SD.

Os outros dois "programas" mencionados no site são o Programa Educação

Inclusiva: Direito à Diversidade e Programa de Formação Continuada de Professores na

Educação Especial - Modalidade a Distância, que analisaremos na continuação.

NOS CURSOS DE FORMAÇÃO DOCENTE: A INVISIBILIDADE NO

CONHECIMENTO

Os programas Educação Inclusiva: Incluir na Diversidade e de Formação

Continuada de Professores na Educação Especial - Modalidade a Distância deveriam

logicamente atender a essa necessidade de formação dos docentes para as AH/SD.

O programa Educação Inclusiva: Incluir na Diversidade atinge 162 municípios-

polo e oferece cursos de 40 horas para gestores e educadores (SEESP, 2010b). Essas 40

horas são frequentemente distribuídas entre uma variedade de temas que abrangem

metodologia, avaliação, temas transversais e algumas áreas da Educação Especial, dentre

outros, que são apresentados em forma de palestras com duração de 2 a 4 horas cada. No

material Educar na Diversidade, Duk (2006) afirma que o mesmo "constitui a base

principal da formação continuada e em serviço de 40 horas" (p. 14). Entretanto, embora

o programa tenha sido importante para a sensibilização, em algumas áreas, devido ao

desconhecimento generalizado das especificidades das necessidades educacionais

especiais e particularmente das AH/SD, ele não tem o aprofundamento necessário para

permitir a real capacitação dos professores para o atendimento. De fato, na publicação

que pretende ser o material de formação docente desse programa, o tema sequer é

discutido e o termo Altas Habilidades/Superdotação somente aparece citado três vezes

nas 266 páginas (p. 15 e 191), caracterizando a área, pelo menos nessas três

oportunidades, dentro do universo de necessidades educacionais especiais, enquanto que

119



o termo "deficiência" tem uma frequência de 55 vezes e parece ser o alvo exclusivo do

material.

Para atender à exigência de formação específica do profissional que atua nas

Salas de Recursos Multifuncionais (SRM), a SEESP criou o Programa de Formação

Continuada de Professores na Educação Especial que é articulado com o programa de

implantação das SRM e tem por objetivo "Formar professores para realizar o AEE nas

salas de recursos multifuncionais das escolas comuns das redes públicas de ensino"

(SEESP, 2010b).

O Projeto Político Pedagógico desse curso (SEESP, 2010b) especifica que

permite duas propostas de organização curricular para o mesmo. A primeira, com carga

horária de 360 horas, está composta por oito módulos, sendo o primeiro sobre Educação

à Distância; o segundo sobre metodologia de pesquisa; o terceiro sobre o Atendimento

Educacional Especializado; e os cinco seguintes destinados às áreas de deficiência física,

mental, sensorial (visual, surdez e surdo-cegueira), Transtornos Globais do

Desenvolvimento (TGD) e Altas Habilidades/Superdotação. A segunda opção envolve

um curso básico de 180 horas, com a mesma distribuição de módulos que o curso de 360

horas e 3 opções de curso específico, com carga horária de 180 horas, sendo que as

universidades devem escolher uma das opções (Comunicação Aumentativa e Alternativa;

Tecnologia de Informação e Comunicação Acessível ou Recursos e Sistemas de

Comunicação para Deficiência Sensorial).

Nos projetos selecionados para a Rede de Formação Continuada de Professores

em Educação Especial, que deverá oferecer esse Curso, encontramos três Cursos de

Especialização em AEE (UEM, UFC e UNESP-Marília) e oito cursos de Extensão: três

em AEE (UEG, UFSM e UFU), dois na área da deficiência mental (UNESP-Baurú e

UFAL); um em Tecnologia da Informação e Comunicação Acessível (UFRGS), um em

Tecnologia Assistiva, Projetos e Acessibilidade e um em Atividade Física para Pessoas

com Deficiência (UFJF). Até novembro de 2010, dos três cursos de Especialização (que

são os que deverão incluir o Módulo de Altas Habilidades/Superdotação) somente dois já

estão em andamento (UFC e UNESP-Marília). Nenhum deles oferece módulo específico

sobre Altas Habilidades/Superdotação.

Nas Orientações para a Formação Continuada à Distância de Professores para o

Atendimento Educacional Especializado, publicadas no site da SEESP sob o título "AEE

- Orientações Gerais e Educação a Distância" (BRASIL, 2007), o primeiro parágrafo do

Prefácio, assinado pela Secretária de Educação Especial, refere:

120



O Ministério da Educação desenvolve a política de educação inclusiva que

pressupõe a transformação do Ensino Regular e da Educação Especial e, nesta

perspectiva, são implementadas diretrizes e ações que reorganizam os serviços de

Atendimento Educacional Especializado oferecidos aos alunos com deficiência visando

a complementação da sua formação e não mais a substituição do ensino regular (BRASIL,

2007, p. 6, grifos nossos).

Nesta publicação, as autoras Batista, Ropoli, Mantoan e Figueiredo, definem os

objetivos do curso, ministrado pela Universidade Federal do Ceará em parceria com o

Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diversidade da UNICAMP:

• Oferecer fundamentos básicos para professores-alunos em AEE dos municípios

polos do Programa de Educação Inclusiva: Direito à Diversidade da SEESP/MEC.

• Transformar o atendimento da educação especial oferecido em escolas comuns e

especiais aos alunos com deficiência, visando a complementação da formação

desses alunos e não mais a substituição do ensino regular.

• Garantir a continuidade das ações do Programa de Educação Inclusiva: Direito à

Diversidade da SEESP/MEC, dentro dos objetivos a que se propõe (BRASIL,

2007, p. 16, grifos nossos).

Desta forma, o alvo da Educação Especial que há mais de quatro décadas inclui

os alunos com AH/SD neste curso que "oferece fundamentos básicos para os professores

do Atendimento Educacional Especializado que atuam nas escolas públicas e garante

o apoio aos 144 municípios-polo para a implementação da educação inclusiva" (BRASIL,

2007, p. 5, grifos nossos) é somente o aluno com deficiência auditiva, mental, física e

visual.

A estrutura do curso não deixa dúvidas quanto a essa exclusão deliberada das

Altas Habilidades/Superdotação como área que deve receber Atendimento Educacional

Especializado. O curso de 180 horas tem um módulo inicial de 15 horas, sobre o AEE e:

Os quatro módulos subsequentes têm duração de 37h30min (trinta e sete horas e

trinta minutos). Neles serão desenvolvidos os componentes curriculares

específicos: Deficiência Auditiva (DA), Deficiência Mental (DM), Deficiência Física

(DF) e Deficiência Visual (DV).

Para o último módulo estão previstas quinze horas que serão dedicadas à

elaboração e finalização do trabalho final do curso (BRASIL, 2007, p. 18, grifos nossos).

A título de exemplo, analisamos o Edital de seleção para o "Curso de Formação

Continuada para professores para o Atendimento Educacional Especializado - AEE",

121



oferecido pela Universidade Federal do Ceará a 3.150 professores de 700 municípios

brasileiros, que tem uma carga horária de 488 horas. O curso tem como objetivos:

1.1 Formar professores para realizar o AEE nas salas de recursos multifuncionais das

redes públicas de ensino brasileiras, de modo a promover o acesso, o

prosseguimento e a participação do aluno com deficiência e/ou transtornos

globais do desenvolvimento nas escolas comuns de nível básico;

1.2 Habilitar o professor de AEE a trabalhar com métodos e práticas de ensino que

possibilitem o acesso, o prosseguimento e a participação do aluno com

deficiência, e/ou transtornos globais do desenvolvimento na escola comum

como sujeito do conhecimento, emancipado e autônomo;

1.3 Prover os recursos humanos e materiais de que necessitam esses alunos no sentido

de lhes permitir agir com eficiência e satisfação no ambiente escolar e fora dele;

1.4 Possibilitar a interlocução entre o professor da sala de aula comum com o professor

do AEE mediada pelos saberes do AEE (UFC, 2009, p. 1-2, grifos nossos).

Considerando que, conforme o mesmo documento, as "diretrizes do curso estão

fundamentadas no Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), na Política Nacional

de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva e no Decreto n°. 6571/2008

que dispõe sobre o Atendimento Educacional Especializado (AEE)" (p. 1), nos

perguntamos por que as AH/SD não foram contempladas, uma vez que estes alunos

constituem o público alvo da Educação Especial, particularmente nos dois últimos

documentos citados.

OS NÚCLEOS DE ATIVIDADES DE ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO

(NAAH/S): A INVISIBILIDADE DA AÇÃO

Esses Núcleos foram implantados pela SEESP em 2005, em parceria com as

Secretarias estaduais de Educação e com recursos da UNESCO em todas as capitais

estaduais brasileiras (com exceção do estado do Paraná, onde está localizado no

município de Londrina), contando com três unidades: unidade do aluno, unidade do

professor e unidade da família. No Documento Orientador dos NAAH/S (BRASIL,

2006), a Secretária de Educação Especial afirma que "A proposta de atendimento

educacional especializado para os alunos com altas habilidades/superdotação tem

fundamento nos princípios filosóficos que embasam a educação inclusiva" (p. 9).

O programa de implantação desses Núcleos foi desenvolvido em parceria com

as secretarias estaduais de educação, sendo coordenado pela SEESP. No documento

orientador (BRASIL, 2006), reconhece-se a necessidade urgente de formação profissional

122



na área, para "melhorar os índices de alunos identificados e o oferecimento de serviços

especiais para estes alunos em salas de apoio" e atender as necessidades educacionais

especiais desses alunos (p. 14).

Nessa parceria, a SEESP tinha o objetivo de dar assistência técnica e apoio

durante os dois primeiros anos de implantação, sendo suas responsabilidades:

➢ Viabilizar a aquisição e distribuição dos equipamentos necessários à

implantação e implementação do NAAH/S.

➢ Promover um Seminário Nacional para a formação de profissionais

multiplicadores que atuarão nos NAAH/S.

➢ Orientar as atividades dos NAAH/S durante a fase de implantação. Promover

a supervisão, acompanhamento, orientação e avaliação do funcionamento dos

programas e serviços do NAAH/S.

➢ Disponibilizar recursos financeiros para contratação de consultores para dar

suporte às atividades desenvolvidas nos Núcleos durante 8 meses (BRASIL,

2006, p. 17).

Às secretarias estaduais, competiria:

✓ Oferecer o espaço físico para a instalação dos Núcleos.

✓ Disponibilizar os profissionais para atuação nos Núcleos.

✓ Realizar a manutenção dos equipamentos e materiais didáticos e

pedagógicos necessários às atividades.

✓ Planejar e realizar cursos de formação de professores e profissionais.

✓ Promover a supervisão, acompanhamento, orientação e avaliação do

funcionamento dos serviços do NAAH/S.

✓ Produzir materiais para trabalhar com os alunos com altas habilidades/

superdotação.

✓ Realizar a identificação, atendimento aos alunos, à família e orientação aos

professores, bem como apoiar as redes de ensino.

✓ Disseminar a política pública de atendimento as altas

habilidades/superdotação (BRASIL, 2006, p. 17).

Durante algum tempo, a SEESP manteve no seu site um link dos NAAH/S que

incluía este documento orientador e outras informações; atualmente não existe qualquer

referência aos Núcleos.

Atualmente, os NAAH/S que continuam desenvolvendo suas atividades o fazem

diretamente ligados às Secretarias estaduais de Educação. Nunca foram dados a conhecer

123



os resultados do Programa de Implantação dos NAAH/S por parte da SEESP e,

aparentemente, a sua competência de "promover a supervisão, acompanhamento,

orientação e avaliação do funcionamento dos programas e serviços do NAAH/S"

extinguiu-se. Uma política pública não pode funcionar sem a necessária supervisão,

acompanhamento, orientação e avaliação do órgão responsável por sua implantação e

implementação e ela deixa de ser política de Estado para ser uma política do governo que

a acolher, dependendo, então, da vontade política dos governantes de turno. Se, além

disso, a sociedade civil não dispor de informações para acompanhar seu desenvolvimento

e reivindicar seu cumprimento, ela perde seu statusde política pública e torna-se um

desserviço à população.

Dos quarenta e cinco documentos legais que também são referidos no site da

SEESP (SEESP, 2010d), cinco (seis se contarmos a Política Nacional de Educação

Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva que não está entre estes) fazem alguma

referência aos alunos com AH/SD entendidos como alunos com Necessidades

Educacionais Especiais; os outros quarenta estabelecem direitos ou disposições

específicas para os alunos com deficiência.

O QUE É NECESSÁRIO (E POSSÍVEL) FAZER PARA TIRAR O "IN" DA

INVISIBILIDADE

Certamente, a informação da sociedade como um todo e a formação dos docentes

é um dos principais elementos que poderão apagar o nefasto prefixo dessa palavra. Nesse

sentido, o desenvolvimento de campanhas de informação, como as que já ocorrem para

as áreas da deficiência, permitiria que os mitos e as crenças populares relativas às

PAH/SD fossem combatidos.

Sob a responsabilidade do Ministério de Educação e dos respectivos órgãos

estaduais e municipais está a formação inicial e continuada que autorize os professores a

realizarem um atendimento educacional de qualidade, seja em salas de recursos

específicas, multifuncionais e centros de referência quanto na sala de aula regular. Para

que a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva possa

concretizar seus anseios de promover respostas às necessidades educacionais especiais,

garantindo, entre outras, o atendimento educacional especializado e a formação de

professores para esse atendimento e dos demais profissionais da educação para a inclusão

escolar, tem que haver uma normatização mais eficiente e a tão necessária articulação

intersetorial na implementação das políticas públicas, da educação infantil ao ensino

superior.

124



Podemos ainda acrescentar as universidades, que devem incluir em seus

programas de graduação, conteúdos relativos às AH/SD. Isso depende muito de ações

mais pró-ativas do órgão regulador em nível federal - o Ministério de Educação - e da

Secretaria de Educação Especial, em particular.

Portanto, a formação inicial e continuada do profissional que atenda os alunos

com Altas Habilidades/Superdotação, deverá, necessariamente, incluir conhecimentos

específicos sobre esta área, ministrados em cursos de formação continuada e inclusive de

especialização por todas as instâncias educacionais do País.

É de conhecimento de todos que os cursos de Pedagogia e as demais licenciaturas

raramente incluem em seus conteúdos o tema das Altas Habilidades/Superdotação e que

os cursos de especialização em Educação Inclusiva ou Educação Especial que o fazem

destinam uma carga horária geralmente muito limitada que não permite formar

profissionais preparados para oferecer o atendimento educacional especializado a estes

alunos. O mesmo acontece nos programas de pós-graduação de Mestrado e Doutorado,

que, em geral, ainda não incluem a área de Altas Habilidades/Superdotação nas suas

linhas de pesquisa, exceto quando algum pesquisador interessado oferece vagas nos

processos de seleção para essa temática.

Isso coloca a responsabilidade de oferecer formação continuada e especializada

nas mãos das Secretarias de Educação (federal, estaduais e municipais). As nossas

preocupações, então, são:

• Quem e como identificará os alunos com Altas Habilidades/Superdotação que

deverão ser declarados no Censo Escolar, para efeitos da adjudicação de

matrícula adicional do FUNDEB, conforme estabelece o Decreto 6571/08?

• Quem vai preparar e como vai ser preparado o professor para o atendimento

educacional especializado para os alunos com Altas Habilidades/Superdotação?

• Quando o aluno com AH/SD é atendido nos NAAH/S ou em salas de recursos

específicas para as AH/SD - que não constituem Salas de Recursos

Multifuncionais - como serão declarados no formulário do Censo, visto que na

opção que seria a mais apropriada para o cadastro dos NAAH/S e das salas de

recursos específicas para as AH/SD (a terceira), estes alunos não aparecem

relacionados?

Diante dessas interrogações, cabe-nos sugerir a inclusão de um módulo de

AH/SD nos cursos de formação para o atendimento educacional especializado, oferecidos

pelo Ministério de Educação, visto que as carências, tanto na educação inicial quanto na

125



formação continuada, são tão ou mais profundas que na área da deficiência; a inclusão de

conteúdos e disciplinas nos cursos de graduação, particularmente nas licenciaturas, e

oportunizar o atendimento a esses alunos considerando a especificidade do interesse de

cada um. Isso permitirá a identificação dos alunos com AH/SD e o seu consequente

registro no Censo Escolar, como também o cumprimento dos ideais de inclusão

preconizados pelas políticas públicas e legislação vigente.

Para o pleno desenvolvimento das habilidades desses alunos devemos levar em

conta que além do enriquecimento extracurricular, desenvolvido no contraturno, também

devem ser adotadas estratégias pedagógicas de enriquecimento intracurricular, ou seja,

dentro da sala de aula.

ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA

ALUNOS COM SURDOCEGUEIRA: um estudo de caso no espaço da

escola regular

Nelma de Cássia Silva Sandes Galvão11

Theresinha Guimarães Miranda12

INTRODUÇÃO

11 Doutora em Educação e docente da FACED/UFBA.

12 Doutora em Educação e docente Pós-Graduação FACED/UFBA.

Este trabalho13 analisa e discute o Atendimento Educacional Especializado -

AEE, a partir de uma concepção inclusiva, para uma escola que atenda a todas as pessoas,

acolhendo e estimulando a diferença humana, tanto na sua dimensão individual, quanto

na coletiva, neste trabalho, destacando o aluno com surdocegueira. Para isso, reinventa e

atualiza o seu papel, enquanto instituição social, confrontando-a com a função meramente

reprodutiva que muitas vezes lhe é atribuída.

O aluno com surdocegueira, até pouco tempo, invisível na sociedade e sem

acesso a escola regular é um desafio que instigou a pesquisa que deu origem a este artigo,

que resulta de tese de doutorado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em

Educação da Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia, intitulada "A

comunicação do aluno surdocego no cotidiano da escola inclusiva" (GALVÃO, 2010). O

objetivo da referida pesquisa foi estudar, entender e discutir as diferentes formas de

comunicação de alunos surdocegos relacionando-as com o seu processo de inclusão em

126



escolas regulares de Educação Básica, na cidade de Salvador-Bahia. Este objetivo foi

desdobrado em três outros que envolveram: descrever e analisar as formas de

comunicação que os alunos com surdocegueira utilizavam nas suas Escolas; identificar

os tipos de Atendimento Educacional Especializado (AEE) que eram disponibilizados

pelas escolas para os alunos surdocegos; e, discutir como as formas de comunicação e o

Atendimento Educacional Especializado encontrado se relacionam com o processo de

inclusão educacional vivenciado pelos alunos com surdocegueira.

Para este artigo foi realizado um recorte dos achados da pesquisa, sendo

apresentados e discutidos, apenas os dados referentes à dinâmica do Atendimento

Educacional Especializado oferecido aos alunos surdocegos presentes nas escolas

estudadas. Para tanto, considerou a realidade de quatro alunos surdocegos, matriculados

na rede regular de ensino, no Ensino Fundamental II e no 1º ano do Ensino Médio, na

cidade de Salvador-Bahia.

De maneira geral, o AEE, na atual legislação educacional brasileira, engloba as

ações pedagógicas específicas, voltadas a inclusão escolar de alunos público alvo da

Educação Especial, delimitados em três grupos de alunos: com altas habilidades e

superdotação, com transtorno global do desenvolvimento, com deficiências. O

13 Relato De Pesquisa publicado na Revista Brasileira De Educação Especial.

Versão Impressa Issn 1413-6538. Rev. Bras. Educ. Espec. Vol. 19 No. 1 Marília Jan./Mar. 2013.

Http://Dx.Doi.Org/10.1590/S1413-65382013000100004. Disponível em: <www.scielo.br/scielo.php?pid=S1413-65382013000100004&script>. Acesso em: 4 jan. 2015.

atendimento especializado pode ser desenvolvido nas Instituições Especiais, por Centros

de AEE, e nas escolas regulares, através das Salas de Recursos Multifuncionais (SRM),

entendidas como espaços na própria escola regular, destinados exclusivamente para o

apoio especializado aos alunos da Educação Especial, que frequentam a escola regular.

Os alunos surdocegos estão inseridos no grupo dos alunos com deficiência, tendo

assim o seu direito assegurado ao AEE. A surdogueira é entendida na literatura

especializada brasileira como uma deficiência única, causada pela perda da visão e da

audição, concomitantemente. A forma como se apresenta irá depender da extensão de

comprometimento das perdas, podendo ser total ou parcial; afeta a comunicação, a

mobilidade, a interação e o acesso às informações. Ampliando um pouco mais esses

conceitos, a Association of the Swedish Deafblind (FSBD) (2009) apresenta a seguinte

definição:

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_serial&pid=1413-6538&lng=pt&nrm=iso

http://dx.doi.org/10.1590/S1413-65382013000100004

http://dx.doi.org/10.1590/S1413-65382013000100004

http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1413-65382013000100004&script

127



According to the Swedish Association of the Deafblind a person is deafblind if

he or she has so impaired sight and hearing as to give him obvious difficulties in his daily

life, according to the statutes of the Association of the Swedish Deafblind, FSDB. This is

a functional definition, not strictly based upon measurements of sight and hearing, but on

how the person adjusts to his/her handicaps and on his/her needs. (FSDB, 2009, s/p.).

Na definição disponibilizada pela Associação Sueca de Surdocegueira, observa-

se que será a funcionalidade, ou seja, a forma como a pessoa utiliza efetivamente o seu

potencial, a utilização prática que a mesma faz dos seus sentidos remanescentes e dos

seus resíduos auditivos ou visuais, caso os tenha, que irá definir o grau da surdocegueira.

Quanto ao tipo de surdocegueira, Reyes (2004), considerando o momento e

ordem de aparição das deficiências e o nível de funcionamento das pessoas surdocegas,

propõe classificar essa população em quatro grupos: o grupo das pessoas surdocegas

congênitas, que apresentam os dois canais perceptivos comprometidos logo ao nascer e

cuja comunicação corre um grande risco de não se estabelecer caso não ocorra uma

intervenção específica o mais precoce possível; o grupo das pessoas surdocegas com

deficiência auditiva congênita e uma perda de visão adquirida durante o transcurso da sua

vida, normalmente educadas como surdas até que percam a visão, podendo usar a língua

oral ou a língua de sinais.

O terceiro grupo refere-se às pessoas surdocegas com uma deficiência visual

congênita e uma perda auditiva adquirida durante o transcurso da vida, costumam ser

educadas como cegas, normalmente conhecem o Braille, o que vai facilitar o acesso à

informação, podendo se expressar pelo sistema oral e receber as informações por vias

tácteis; no quarto grupo estão englobadas as pessoas surdocegas nascidas sem

deficiências visuais e auditivas e que sofrem uma perda de audição e de visão durante o

seu transcurso de vida, comunicam-se de maneira geral, apoiadas na linguagem oral. A

surdocegueira pode ser classificada também como pré-linguística, quando ocorre antes da

aquisição de uma língua, ou pós-linguística, quando as duas perdas ocorrem após a pessoa

já ter adquirido uma língua.

Autores como Amaral (2002), Cades-Nascimento (2007), Dorado (2004), Maia

(2004), referem que o trabalho educacional com a criança surdocega precisa considerar:

em que momento do desenvolvimento as perdas aconteceram; o grau de

comprometimento de cada perda; o acesso da criança ao atendimento especializado e o

uso funcional da tecnologia mais adequada para cada caso. Decorrente desses aspectos, o

processo de identificação da melhor forma de comunicação, a ajuda na escolha e o

128



estímulo ao uso das tecnologias, precisarão do apoio de profissionais específicos que

entendam sobre as formas de comunicação da pessoa surdocega. Esses profissionais na

literatura específica são denominados guia-intérprete ou instrutor-mediador, definidos

por Farias e Maia (2007, p. 27) como:

[...] profissional guia-intérprete (quem faz a interpretação na forma

predominante de comunicação do surdocego e é também o seu guia), esse

profissional é necessário para a inclusão da pessoa surdocega pós-linguística

(quem adquire a surdocegueira após a aquisição de uma língua), ou um

instrutor mediador (quem faz a interpretação e a intermediação das

informações com o meio e a pessoa surdocega) para pessoas que são

surdocegas pré-linguísticas (quem adquire a surdocegueira antes da aquisição

de uma língua), na qual a intermediação será a chave para o sucesso da

aprendizagem e inclusão. (FARIA E MAIA, 2007, p. 27).

As autoras enfatizam a especificidade da formação desses profissionais que

precisarão, além de conhecer e dominar uma série de conhecimentos - que englobam

desde a concepção atualizada acerca da surdocegueira até as diferentes formas de

comunicação da pessoa surdocega - sistematizar a sua prática, delimitando o campo de

ação de um e de outro e realçando as diferenças fundamentais entre eles. Portanto, para a

pessoa surdocega, a mediação adequada e o suporte instrumental eficiente para a

comunicação são importantes facilitadores para que ocorram as interações sociais dentro

dos grupos pelos quais ela circula.

O pressuposto que interações eficazes entre as pessoas dentro dos contextos

sociais pelos quais elas circulam é fundamental para a aprendizagem e desenvolvimento

dos seres humanos, tornou-se objeto de estudo de diferentes autores. Este artigo resgata

dois desses autores, Bronfenbrenner (1996) e Vigotsky (1997), para ampliar as reflexões

sobre a importância das interações assertivas no contexto escolar para a aprendizagem e

desenvolvimento dos alunos surdocegos.

Para Bronfenbrenner (1996) as interações ocorridas no contexto são

representadas por um ambiente elaborado por sistemas ou estruturas articuladas umas às

outras, que se interrelacionam e vão das mais simples (casa, sala de aula), chamados

microssistemas, às mais complexas (cultura brasileira), os macrossistemas. O autor

afirma ser a escola, depois da família, o ambiente que mais potencializa situações de

desenvolvimento, porque na escola, durante todo o tempo, se estabelecem relações entre

as crianças e seus pares, entre as crianças e os adultos, o que permite afirmar que a escola

é um campo fértil para a promoção do desenvolvimento humano.

Vigotsky (1997) também reflete sobre a importância do contexto social para a

construção da aprendizagem e consequente desenvolvimento das pessoas, em especial da

pessoa com deficiência. O autor afirma que a gravidade da deficiência é aumentada ou

129



diminuída a depender do papel social que a sociedade atribui à pessoa com deficiência.

A forma de mediacão com o sujeito e o papel que os outros atribuem a ele, tendem a

impulsionar ou não o seu desenvolvimento. A deficiência, reconhecida na sua dimensão

social, é uma construção histórica, temporal, cotidiana, ressignificada em cada pequena

ação, personificada e vivida nos grupos pelos quais as pessoas circulam. Por isso, pode-

se considerar a escola como um importante lugar de significação social.

A necessidade e a possibilidade da escola tornar-se, para as pessoas com

deficiência, um importante contexto de superação de estigmas é apontado por Anache

(2007) e Miranda (2008), quando resgatam a importância de serem quebrados os muros

dos preconceitos e superadas as barreiras atitudinais e pedagógicas, a favor de uma

pedagogia cada vez mais inclusiva, rompendo com um círculo vicioso de exclusão a que

o aluno com deficiência tem sido inserido ao longo da história da educação especial no

Brasil.

Para agir, favoravelmente, em direção à implementação de uma escola inclusiva,

é necessário entender que a ação não se restringe apenas à sala de aula, ao professor e ao

aluno, mas transcende o espaço escolar, influencia e sofre influência de vários outros

sistemas (BRONFENBRENER, 1996). Diante disso, pressupõe-se uma mudança

estrutural do paradigma onde se sustenta a prática pedagógica na atualidade, marcado

predominantemente pela massificação das informações, por uma lógica excludente que

busca homogeneizar as ações pedagógicas, alienando do processo educacional aqueles

que não se encaixam nos padrões.

A partir dessas reflexões, o conhecimento sobre o funcionamento do AEE no

espaço escolar, objeto deste artigo, pode contribuir para uma compreensão cada vez mais

real das possibilidades desse atendimento para suprir as necessidades do aluno surdocego,

ajudando-o a ser inserido assertivamente e funcionalmente no seu ambiente escolar. Esse

movimento pode instaurar a possibilidade do aluno público alvo da educação especial,

sair da situação de invisibilidade, historicamente construída, para desempenhar papéis

sociais, funcionalmente reconhecidos na comunidade escolar.

Por exemplo, o surdocego deixa de ser o cego que usa aparelho para ouvir,

estando na escola para "matar o tempo", para ser o aluno da 6ª série que também aprende,

faz avaliações, pergunta, tem livro, entre outras características, comuns a qualquer aluno

que está matriculado na escola. Entretanto, para essas atitudes assertivas se

materializarem, se faz necessário um diálogo fluido entre a comunidade escolar e o aluno

surdocego, favorecendo a superação das barreiras de comunicação decorrentes das perdas

130



simultâneas da visão e da audição. Nessa perspectiva, o objetivo central deste artigo é

desvelar o funcionamento do AEE oferecido aos alunos com surdocegueira nas escolas

estudadas pela pesquisa, apontando aspectos significativos, barreiras evidenciadas e

possibilidades para o atendimento das necessidades especiais desses alunos.

MÉTODO

Esta pesquisa é do tipo qualitativa e a abordagem escolhida foi o estudo de caso,

por entender que este tipo de abordagem favorece a aproximação entre o pesquisador e o

campo de investigação (MINAYO, 1992; GOLDENBERG, 1997), que, se revelou, desde

os primeiros contatos, como uma realidade de muita complexidade.

Vale ressaltar a importância histórica desta pesquisa, a primeira realizada no

estado da Bahia sobre a surdocegueira e, a falta de dados foi um grande desafio, fazendo-

se necessário realizar uma ampla investigação exploratória do campo, visando identificar

a população, caracterizar as unidades escolares e os alunos surdocegos. O estudo foi

submetido e aprovado ao Comitê de Ética em Pesquisa em Seres Humanos (CEP) da

Escola Bahiana de Medicina e Saúde Pública, de Salvador-Ba, sob o protocolo de nº

132/2009.

Para a coleta de informações foi utilizada a entrevista realizada com 11

profissionais que atuavam com o aluno com surdocegueira, sendo instrumento básico para

o conhecimento sobre o AEE. Para isso, foi elaborado um Roteiro da Entrevista e,

previamente definidas as categorias analíticas, que nortearam a investigação, servindo

como indicadores para a análise das informações. Essas categorias e indicadores

basearam-se em três dimensões enfatizadas no estudo: a dinâmica do AEE, ação do

profissional no desenvolvimento do AEE e conexão entre o AEE e as necessidades

especiais dos alunos com surdocegueira.

A análise dos dados foi referenciada no que Marconi e Lakatos (2008), Silva,

Gobbi e Simão (2005), Laville e Dionne (1999) denominam de análise de conteúdo.

Foram considerados como conteúdos, as palavras e frases que remetiam a determinada

situação, ideia ou a algum conceito. Por exemplo, a situação "dificuldade com a recepção

das mensagens em ambientes barulhentos" apareceu como conteúdo em dois relatos: "ela

não ouve no recreio" e "no intervalo desliga o aparelho e não conversa com os colegas".

A presença de um conteúdo em pelo menos duas entrevistas, já que, em média, foram

quatro entrevistas por escola, foi considerado recorrente.

De posse de uma disponibilidade de dados, realizou-se a análise dos conteúdos

e uma comparação entre as informações das três categorias, a fim de encontrar

generalizações e especificidades que ampliassem a discussão dos dados encontrados, o

131



que permitiu revelar nuances da interação entre o Atendimento Educacional

Especializado e o aluno com surdocegueira incluído no sistema regular de ensino da

cidade de Salvador.

CARACTERIZAÇÃO DO LOCAL E DOS SUJEITOS DA PESQUISA

A pesquisa foi realizada em escolas na rede de ensino público e privada da cidade

de Salvador. Inicialmente, foi necessário localizar os alunos surdocegos e as escolas onde

estudavam. Foram identificados 19 alunos com surdocegueira, sendo o AEE oferecido

aos alunos, estruturado em diferentes espaços educacionais de atendimento: escolas sem

AEE, escolas com AEE sem SRM, escolas exclusivas para Deficientes Auditivos (DA),

centros de AEE para Deficiente Visual (DV).

Para a pesquisa foram selecionados quatro desses alunos, considerando a

assiduidade do aluno ao ambiente escolar e a inserção na rede regular de ensino. Esses

alunos estavam distribuídos em quatro escolas, sendo três da rede pública de ensino e

uma da rede particular. Nesse processo de investigação participaram 11 profissionais, que

foram os informantes, com quem foram realizadas as entrevistas. Esses profissionais

foram: professora da sala regular, professora da sala de recurso multifuncional, professora

especializadas de DV, professor instrutor de Libras, interprete de Libras e um tutor.

Para garantir o sigilo das informações foi utilizada uma legenda para os

informantes, discriminadas no Quadro 1 e as escolas foram nomeadas pelas letras A; B;

C e D.

Quadro 1 - Legenda e quantidade dos informantes

Fonte: Elaboração própria

Para uma melhor identificação, após cada código constou também a letra da

escola correspondente. Ex: PIL C (professor instrutor de Libras da escola C); I B

(intérprete da escola B). E as perguntas realizadas pelo pesquisador são antecedidas por

P.

Os alunos sujeitos desta pesquisa apresentaram diferentes configurações

diagnósticas e comunicativas e faixa etária heterogênea. Eles serão representados por

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-65382013000100004&lng=pt&nrm=iso&q01

132



letras, que serão discriminadas a seguir. O aluno da escola A, nomeado como "J", tinha

27 anos, com diagnóstico oftalmológico de baixa visão, tendo como etiologia retinose

pigmentar; quanto a audição possuía perda auditiva severa bilateral, não usava prótese

auditiva, comunicando-se através da Libras. O aluno da escola B, com 17 anos era

nomeado como "M", tinha baixa visão com diagnóstico oftalmológico de atrofia óptica e

distrofia retiniana, nos aspectos auditivos apresentava hipoacusia bilateral de moderada a

severa comunicando-se oralmente e fazendo uso de prótese auditiva.

O aluno da escola C, nomeado como "T", tinha 21 anos e diagnóstico de baixa

visão ocasionado por retinose pigmentar e perda auditiva severa bilateral, sem uso de

prótese e comunicando-se por Libras. O aluno da escola D, nomeado como "MM", tinha

13 anos, perda visual total, com diagnóstico de Retinopatia da prematuridade e perda

auditiva severa bilateral, possuía implante coclear e comunicava-se oralmente e por

TADOMA14.

A apresentação e discussão dos dados estão organizadas a partir das três

categorias de estudo, que permitiram compreender: a dinâmica do AEE, a ação do

14 Uma forma de comunicação que consiste na percepção da linguagem oral pela vibração e articulação das

palavras. É realizada pela mão do surdocego junto ao aparelho fonoarticulatório do falante.

especialista no desenvolvimento do AEE e a conexão entre o AEE e as necessidades

especiais dos alunos com surdocegueira,

A DINÂMICA DO AEE

Os profissionais, de maneira geral, não apontaram nenhum espaço institucional

de atendimento educacional especializado dirigido para a inclusão escolar do aluno

surdocego, em Salvador-Bahia. Eles informaram que as escolas, ao trabalharem com essa

população, ficam sem orientação específica, criando, a partir da sua própria infraestrutura,

formas experimentais de apoio ao estudante surdocego. Analisando os quatro casos, é

recorrente a ausência de uma infraestrutura voltada para o atendimento específico do

aluno surdocego.

Considera-se que infraestrutura envolve o espaço físico próprio para o AEE, na

legislação descrita como sala de recurso multifuncional (BRASIL, 2005), profissionais

especializados e material adequado. Nos casos estudados, cada unidade de ensino tinha

uma distinta infraestrutura de apoio ao aluno surdocego. É o que se pode observar a

seguir:

133



Quadro 2 - Dinâmica pedagógica do AEE

Na escola A, a aluna J estudava na sala regular no turno vespertino com mais

seis surdos, na mesma sala, compreendendo um total de 27 alunos. A sala tinha a presença

de intérpretes de LIBRAS, mas estes não ficavam presentes o tempo todo, pois no mesmo

turno existiam outras salas que também tinham alunos surdos incluídos e que

demandavam a sua interpretação. Para a demanda escolar, nos três turnos havia apenas

duas intérpretes, ambas com carga horária de 40 horas semanais e contratadas em 2009.

Nas escolas A e B, ambas com sala de recurso multifuncional, foi identificada também a

presença de mais um especialista o professor da SRM. Na escola A, o PSMA informa

sobre a flexibilidade no turno do AEE:

PSM A - Primeiro, nós trabalhamos com a língua portuguesa como segunda língua porque

a primeira é a LIBRAS, que é a língua deles. E geralmente eles não têm muito

conhecimento da língua portuguesa, nós ensinamos a língua portuguesa com gravuras

com cartazes e com material com jogos também.

P - O atendimento aqui é no mesmo turno?

PSM - Não, é no turno oposto e também quando tem necessidade de explicar alguma

disciplina no turno que ela estuda ela também é atendida.

A situação descrita sobre flexibilidade nos horários de AEE era também comum

à escola B, já que "M" só usava o apoio da SRM no turno matutino, no mesmo horário

em que estava na sala regular. No turno oposto ela frequentava, três vezes por semana,

um Centro de Apoio ao deficiente visual, que atendia a aluna em encontros individuais

com três profissionais diferentes: um psicopedagogo que desenvolvia atividades

dissociadas da sala de aula regular e dois professores de apoio ao aluno com deficiência

visual que buscavam realizar atividades em consonância com o conteúdo estudado na

escola. Esse conteúdo era passado por uma agenda preenchida, na maioria das vezes, pela

intérprete de Libras, que ficava 40 horas na escola, presente na sala da aluna, que tinha

uma segunda aluna usuária de Libras e mais 43 alunos ouvintes, conforme informa a

professora da SRM da escola B, quando perguntada sobre este assunto:

PSM B - Tudo o que ela precisa ela passa para a intérprete. É isso que eu estou falando,

134



antes a gente sabia, agora ela anota tudo em uma agenda, tudo de "M" vai para o centro

de DV, tudo o que tem que ser feito.

Na escola C também tinha intérprete, que trabalhava 40 horas semanais, ficando

permanentemente na sala de aula com a aluna. A escola não tinha sala de recurso

multifuncional. No turno oposto, a aluna recebia em casa apoio de uma pessoa que a

ajudava nas tarefas escolares. Esse profissional era pago pela família, não sabia Libras,

não tinha nenhuma experiência com pessoas com necessidades educacionais especiais e

nenhum contato com a escola da aluna.

Na escola D tinha uma estagiária de psicologia que permanecia na sala de aula

apoiando apenas o aluno "MM" durante todo o turno escolar. Eram 35 alunos na sala. A

escola transcrevia para o braille os materiais xerografados e as provas, terceirizando o

serviço. Os materiais específicos de uso do aluno, trazidos pela família, eram: a máquina

braille e o sorobã que ficavam na sala de aula.

As escolas não planejavam um apoio organizado, pensado para o aluno com

surdocegueira, e assim foram fazendo por ajustar o aluno ao que já existia na escola.

Exemplo disso são as SRM, que já existiam nas escolas A e B há mais de 10 anos, com o

nome de sala de apoio ao surdo, e assim permaneciam e eram reconhecidas pela

comunidade escolar, como refere o Interprete da escola A:

P - Qual o tipo de AEE que "J" tem na escola?

I A - O único apoio é a sala. A sala de apoio que ajuda J. com as atividades, testes, provas

e agora tem duas intérpretes na língua de sinais. Ultimamente tem só estes apoios.

Na prática, o que foi constatado é que a criação de um sistema de apoio eficiente

para a inclusão do aluno surdocego, pelo menos no que diz respeito à infraestrutura e

conforme preconizado não está ocorrendo. É nessa organização experimental, marcada

por tentativas e erros, que as ações especializadas tomam forma.

Esses aspectos de improvisação e despreparo para o atendimento às necessidades

educacionais especiais assumem uma dimensão importante, quando pensados a partir de

teóricos como Bronfenbenner (1996) e Vigotsky (1997), para os quais o papel da

mediação do outro e o lugar que o contexto atribui à pessoa são fundamentais para a sua

aprendizagem e desenvolvimento.

Nos quatro casos pesquisados foi possível identificar como o papel que era

atribuído a esses alunos pela comunidade da escola acabava por interferir na sua vida

escolar. A fala do professor instrutor de Libras da escola A, sobre a forma como as

necessidades educacionais especiais da aluna J eram atendidas na sala de aula exemplifica

135



estas situações:

P - Como ela se comunica com os professores?

PIL A - No quadro com o que escreve.

P - Aumentam a letra no quadro?

PIL A - Às vezes, outras vezes esquece que tem J na classe.

A descrição mostra que existiam situações em que a aluna J ficava esquecida

pelo professor na sala de aula. Esta invisibilidade dificulta o acesso da aluna à

aprendizagem, pois não consegue ler o que está escrito no quadro. De forma semelhante,

o lugar de invisibilidade foi vivenciado também pelas alunas da escola B e C, que por

terem resíduo visual, lhes era atribuído pelos professores à condição de leitura labial, fato

este verificado durante a pesquisa como um equívoco. As referidas alunas ficavam

excluídas das atividades que envolviam apenas a dimensão oral, principalmente a aluna

da escola B, que não sabia LIBRAS, e não se beneficiava, portanto, da presença do

interprete na sala. Essa situação levanta uma questão sobre o tipo de participação que era

esperado dessas alunas na sala de aula, o papel a elas atribuído, era do aluno que não se

manifesta, não informa se está entendendo, não interage, a ponto de ao final de um ano

escolar o professor da sala regular e o professor especialista não perceberem que elas não

estavam entendendo o que era dito:

P - Ela faz a leitura labial?

PE DV C - Faz

P - Ouve e ainda faz a leitura labial?

O equívoco presente nessa afirmação do profissional, alerta sobre a importância

de uma formação adequada para o profissional que trabalha com o aluno surdocego, que

no âmbito dos alunos pesquisados, funcionaria como guia-interprete (FARIAS; MAIA,

2007). Percebe-se que mesmo entre os especialistas existe uma ausência de informações

para atender de forma eficiente o aluno surdocego, ampliando essa necessidade pontual,

dos microssistemas estudados nos quatro casos, infere-se que no momento atual, a

formação dos especialistas em surdocegueira precisa alcançar o âmbito do macrossistema

(BRONFENBRENNER,1996), transformando-se em uma ação política de formação de

especialistas em AEE.

Essa situação vivida cotidianamente pelo aluno surdocego, influencia o próprio

aluno, os seus colegas e professores, reforçando os estereótipos de invisibilidade e

exclusão que ele vive fora e dentro da escola. Os profissionais da educação,

principalmente aqueles envolvidos mais diretamente com a Educação Especial (os

136



especialistas) têm o desafio de enfrentar essa realidade e procurar minimizá-la, já que as

interações entre os ambientes são dinâmicas e dialéticas, podendo a escola - quando

inclusiva de fato - influenciar positivamente outros ambientes e romper com estereótipos.

AÇÃO DO PROFISSIONAL NO DESENVOLVIMENTO DO AEE

Na escola particular, denominada D, o aluno tinha na sala de aula a presença de

uma estagiária de psicologia que relatou não ter formação na área. As atividades da

estagiária consistiam em: leitura do que o professor escrevia no quadro; leitura de textos

que não eram disponibilizados em braile; em situações de muito barulho, ajudava o aluno

na compreensão do que era falado; guiava o aluno pelos espaços físicos da escola. A

coordenação pedagógica se encarregava de orientar a estagiária de psicologia e os

professores quanto às necessidades do aluno, a partir das orientações que obtinha dos

profissionais especializados que acompanhavam o aluno fora do espaço escolar.

Nessa escola não foi identificado nenhum profissional especializado com o perfil

preconizado na legislação, seja graduado ou pós-graduado em formação específica sobre

educação especial (BRASIL, 2008). O contato da comunidade escolar com os

especialistas que acompanham o aluno, no turno oposto ao da escola era assistemático,

consistindo em palestras eventuais. Em casa, o aluno tinha o apoio de uma pedagoga

especializada (paga pela família), sendo a transcrição dos livros didáticos custeada pela

família, sendo assim, qualquer necessidade complementar ou suplementar era realizada

no turno oposto, na própria casa do aluno, por um profissional especializado que durante

duas horas, de 2ª a 6ª feira, realizava o AEE em atendimento individualizado voltado ao

aluno. A escola não dispunha internamente de um profissional especializado, as

interações entre a escola e os especialistas, se davam de forma casual, dependente da

iniciativa do professor da sala regular, que por e-mail informava sobre a evolução dos

conteúdos escolares, como pode se observar na fala da professora da sala regular:

PSR D - Temos o PE DV D que a gente manda as provas e ela faz a transcrição.

P - Como é o esquema? Você manda por e-mail?

PSR D - Eu mando por e-mail para a coordenação, a coordenação passa para ela e quando

chega no dia já está pronta. Tudo prontinho, aí é só aplicar a avaliação.

O perfil do AEE das três escolas públicas tinha em comum o fato de ter sido

historicamente organizado com ênfase no atendimento ao aluno com deficiência auditiva.

Para o funcionamento do AEE, desde 2005 já existe uma orientação específica na

legislação educacional brasileira (BRASIL, 2005), que recomenda a presença na escola

dos seguintes especialistas: professor de Libras ou instrutor de Libras, tradutor e

137



intérprete de Libras, professor para o ensino de Língua Portuguesa como segunda língua

para pessoas surdas e professor regente de classe com conhecimento sobre DA. Desses

profissionais, apenas o interprete estava presente em todas as escolas.

Sobre o intérprete de Libras, foi possível detectar que era uma presença muito

recente no ambiente escolar. Os três profissionais foram admitidos nas escolas em 2009,

como resultado de ação política estadual voltada para alinhamento à política nacional

preconizada no documento "Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da

Educação Inclusiva" (BRASIL, 2008). Todas as três intérpretes trabalhavam na escola na

condição de contratos em regime temporário, cumprindo uma carga horária de 40 horas

semanais, e, apenas a Intérprete da escola A (IA) estava cursando a universidade, o curso

Letras-Libras.

As outras duas Intérpretes tinham nível médio completo. Para a contratação dos

profissionais, não foi considerada a exigência, quanto à necessidade de aprovação no

exame de proficiência em LIBRAS realizado pelo MEC (BRASIL, 2005), para

profissionais ouvintes de nível médio ou superior. Apenas a I A tinha proficiência em

Libras.

Um aspecto comum revelado nas informações de I B e I C é que, além de não

terem o Pró-Libras na ocasião da contratação pelo Estado, também não tinham

experiência com interpretação em espaço escolar formal. Era, portanto, a primeira vez

que atuavam como tal. No entanto, foram colocadas diretamente nas salas, sem nenhum

preparo prévio. A Intérprete B realizava o seu trabalho em uma sala de 6ª série,

assumindo, conforme relata a professora da sala regular, a sala de recurso multifuncional

e a função de acompanhar a aluna em atividades que, até antes da sua chegada, eram

realizadas pela professora da sala de recurso multifuncional da escola. Essa intérprete não

tinha nem formação nem experiência e mesmo assim atendia pedagogicamente a aluna

em sala de aula.

Trata-se aqui de uma situação equivocada, fonte de angústia para a intérprete, e

de desconfiança do seu trabalho por parte dos professores da sala regular com os quais

ela mantinha contato. A inexperiência, a ausência de parâmetros a serem seguidos, levava

a profissional a uma atuação que ia além da interpretação da Língua oral para a Libras,

ou vice-versa, como pode-se observar na fala da interprete de Libras da escola C:

I C - Eu percebo que eu não posso usar muita LIBRAS, tenho que usar mímica, levantar,

usar alguns classificadores que a gente aprende em LIBRAS, apontar para algum objeto,

para eles conseguirem assimilar (e falar) "Ah! Entendi agora". Um aluno que entende

138



bem LIBRAS é bem mais fácil você interpretar, como verbo, alguns sinais de química

que eles não conhecem, às vezes eu tenho que fazer em mímica e depois voltar a dizer

olha isso aqui é ... quer dizer...o sinal é esse.

Cabe questionar se o AEE como está funcionando dá sustentação a uma prática

escolar realmente inclusiva. De acordo com Vigotsky (1997), a escola quando garante

uma mediação eficaz, favorece a aprendizagem no ambiente imediato, onde o

desenvolvimento ocorre de forma mais direta, atuando assim no processo de

aprendizagem da criança. Sobre este ambiente face a face, não se pode ignorar que o

mesmo é influenciado por outros contextos, de onde provem o aluno

(BRONFENBRENNER, 1996).

A situação de uma atividade profissional inadequada cria obstáculo ao

desenvolvimento do aluno e na situação analisada foi ainda mais evidente, porque os

alunos surdocegos que usavam Libras, ainda não tinham fluência e os interpretes por sua

vez não tinham habilidade com as adaptações necessárias para o uso de Libras pelos

alunos surdocegos, de forma a adaptar a Libras para o campo de visão residual da pessoa

surdocega ou realizar Libras Tácteis (DORADO, 2004).

A escola C não tem o professor instrutor de Libras. Nas escolas A e B, em que

eles estão presentes, o perfil deles tem em comum o fato de serem deficientes auditivos,

usuários e fluentes em Libras, sendo que o professor da escola B é também usuário da

Lingua Oral. E, ambos, têm ensino médio, cumprem carga horária de 40 horas semanais

na escola e eram contratados sob o mesmo regime temporário, como os intérpretes de

Libras.

A tarefa do professor instrutor de Libras (PIL A) era ensinar Libras para o aluno

DA e para ouvintes na sala de apoio. Quanto ao PIL B, as tarefas consistiam em ministrar

aula de Libras para os alunos em sala de aula regular (ouvintes e surdos), com o apoio da

intérprete, além de reforçar o ensino de Libras para os DA na SRM. Os PIL também não

conheciam como adaptar a Libras para as formas de comunicação específicas dos alunos

surdocegos.

Nas escolas A e B, ambas com SRM, existiam ainda mais um especialista: o

professor da SRM. Destaca-se na fala das PSM a não proficiência em Libras, apesar de

estarem em SRM que se originaram de sala de apoio para deficientes auditivos:

P - Tem muito tempo que você trabalha com LIBRAS? Tem fluência em LIBRAS?

PSM A - Não. Não tenho fluência em LIBRAS. [...] eu estou aqui há oito meses. Sou

professora de português e eles dão preferência aos professores de português para ficarem

139



na sala de recurso multifuncional.

A ação dos dois professores especializados é, preferencialmente, no espaço da

SRM, em contato direto com o aluno ou mediado pelo intérprete. Foi constatado que antes

da chegada do intérprete, os professores da sala regular solicitavam a presença do PSM

para realizar alguma interpretação em Libras. Porém, com a presença do intérprete no

espaço escolar, essa ação passou a ser atribuída a esse novo profissional. As três escolas

públicas declaram que, com a chegada dos intérpretes, a comunicação que antes era direta

com o aluno passou a ser mediada por esses.

Diante dessa nova situação, nas escolas estudadas, o intérprete foi percebido

como alguém que veio tomar um lugar, invadir um espaço profissional que historicamente

tinha sido construído e era atribuído a outro professor da comunidade escolar. A surpresa

por parte do corpo docente e a falta de definição das atribuições do intérprete demonstram

que este assunto não foi pautado nos diálogos cotidianos do espaço escolar, revelando a

invisibilidade social da pessoa com deficiência e das questões que atravessam este tema,

conforme foi discutido por Lopes (2009).

Nesta pesquisa, a ação especializada de maior influência no ambiente imediato

dos alunos surdocegos foram aquelas realizadas pelos intérpretes, nas escolas A, B e C, e

o Tutor, na escola D. Com esses profissionais, a comunicação aconteceu de forma mais

fluida e frequente com o aluno. Foi visível, nas situações de comunicação, a preocupação

com a ocorrência real do processo de emissão e recepção da mensagem. Por conta dessa

eficácia na comunicação, o intérprete e o tutor são expostos, no ambiente escolar, a um

trabalho intenso, com exigências que extrapolam o espaço da sala de aula, estendendo-se

aos intervalos, em qualquer espaço da escola. O intérprete, em especial nas escolas A e

C, é requisitado a todo instante para intermediar a comunicação entre o aluno (DA) e a

comunidade escolar. E tudo se passa sem uma regulamentação adequada quanto às suas

funções, seus horários de trabalho e de descanso.

Os conteúdos trazidos pelas informações dos entrevistados, sobre a ação dos

especialistas, revelam em comum o relato de um isolamento nas suas ações. Não foi

identificada uma interação consistente entre o professor da classe regular e o especialista,

mesmo quando eles se encontram lotados na mesma unidade escolar. Foram trazidas à

tona, durante os contatos com os profissionais, situações de conflitos não só entre os

professores da escola regular e os especialistas, como também entre os próprios

especialistas, representados, por exemplo, pelo medo de serem "invadidos" pelo

intérprete, como aparece na fala da professora da SRM da escola B.

140



PSM B - Tudo o que ela precisa ela passa para a intérprete. É isso que eu estou falando,

antes a gente sabia, agora ela anota tudo em uma agenda, tudo o que "M"e vai para o ...

(centro de DV) tudo o que tem que ser feito. Antes era aqui. Acabou!

Analisando esta realidade de desarticulação dos especialistas sob a ótica dos

estudos de Klaus (2009), que contrapõe os discursos de democracia dos documentos

oficiais aos tempos vividos na escola hoje, é possível inferir que é fundamental estimular

uma cultura escolar que fomente ações em redes, ações democráticas, não ainda presentes

na sociedade atual, a fim de que as leis possam de fato serem efetivadas. O autor aponta

a fragmentação existente entre o discurso e a prática.

CONEXÃO ENTRE O AEE E AS NECESSIDADES ESPECIAIS DOS ALUNOS

COM SURDOCEGUEIRA

A ação dos especialistas das escolas que foram estudadas vem se caracterizando

pela delimitação entre os atendimentos especializados em DV e DA levando a uma

situação de divisão da pessoa surdocega, ora é um DA que tem DV, ora um DV é que tem

DA. Essa percepção se manteve presente no atendimento educacional especializado das

quatro escolas, onde uma das deficiências era priorizada em detrimento da outra.

Na escola A o atendimento era voltado para as questões auditivas, com a

intérprete de Libras na sala de aula e o trabalho de suporte da SRM realizado como se a

aluna fosse apenas surda. Esta escola tinha um grande número de alunos com DA,

usuários de Libras e um histórico de espaço inclusivo voltado para essa população. A

identificação do déficit visual foi feita por um Centro de Apoio a DV, quando o mesmo

esteve na escola e orientou algumas ações, mas concretamente não foi realizada nenhuma

adaptação para a questão visual. O uso da Libras só era adaptado quando a comunicação

ocorria na presença da intérprete, que tentava realizar a Língua de Sinais no campo de

visão da aluna. Questões como melhor iluminação, fonte de letra, lápis com melhor

contraste, que foram verbalizadas pela professora da SRM, como orientação do Centro

de Apoio a DV, não estavam sendo observadas na sala regular.

Na escola B o atendimento especializado era com ênfase na DV e baseado nas

orientações de uma PE DV do Centro de Apoio a DV, que acompanhou a criança no

primeiro semestre de 2009. Esta professora precisou se ausentar para um curso fora do

Estado e o atendimento especializado no segundo semestre passou a ser realizado por

outro profissional do mesmo Centro. A primeira professora ficava o dia todo na escola,

uma vez por semana, e neste dia ela contatava os professores, adaptava material e tirava

141



dúvidas da aluna. Além disso, a aluna frequentava o referido Centro um dia à tarde, e, em

outro dia, deslocava-se para a SRM da escola. A segunda professora só comparecia à

escola se solicitada, e remanejou o atendimento da aluna para o Centro de Apoio a DV.

As professoras da SRM se percebem como especialistas em DA, e, mesmo tendo recebido

orientações sobre DV, através do trabalho da professora itinerante, não se apropriaram

das mesmas. Essa visão segmentada levava a aluna, que tem um resíduo visual e pode

usar ampliação de letras, a pensar em recorrer ao Braille, por achar que é mais fácil ter

acesso as atividades, pois os computadores da escola viviam quebrados e não podiam

ampliar o seu material escrito. Ao mesmo tempo em que cogitava o Braille, constatava

que as professoras da SRM não sabem Braille. Enfim, era uma situação de insegurança

para a aluna e que levanta questões como: qual é mesmo a atribuição do professor da

SRM em uma escola inclusiva? Como essa sala deve atender às necessidades

educacionais especiais de todos os alunos que frequentam o seu espaço?

Na escola C a prioridade era trabalhar apoiando o déficit auditivo. Os alunos

tinham pouca fluência em Libras, sendo considerado o grande obstáculo a ser superado.

As questões relativas às necessidades visuais não foram relatadas, o veículo de apoio era

o gesto e a mímica. A intérprete, principal mediadora das questões comunicativas, tinha

pouca experiência com situações envolvendo surdocegueira e, sem outro olhar

especializado, não conseguia identificar a interação entre as duas limitações perceptivas

(visuais e auditivas), ficando focada nas questões auditivas. A aluna dessa escola C tem

uma grave situação visual, que além de degenerativa, com prognóstico de cegueira,

dificulta a nitidez da imagem e o seu campo de visão. A fluência em Libras, por ter sido

a Língua que teve acesso como forma de comunicação, foi fundamental. Porém, sem as

adaptações relativas às necessidades educacionais visuais, o próprio aprendizado da

Libras ficava prejudicado.

Na Escola D o foco foi a questão visual, já que a auditiva, na compreensão da

comunidade escolar, era entendida como resolvida pelo implante coclear. O professor da

sala regular, ao refletir sobre a sua forma de atuar com o aluno não cogitava que a questão

auditiva também pudesse estar intervindo na compreensão do aluno sobre o assunto que

explicava. É importante relembrar o que Santana (2007, p.141) discute sobre a ideia

miraculosa que envolve o implante coclear, a ponto das pessoas esquecerem que o

implante garante a percepção dos sons da fala, mas não a sua interpretação, e que o

processamento auditivo é um mecanismo que envolve a "[...] detecção, sensação do som,

discriminação, localização, reconhecimento, compreensão, atenção seletiva e memória"

142



(idem, p. 141).

A fala do professor da sala regular relata que o aluno tem dificuldades na

pronúncia das palavras, decodificação, compreensão, interpretação do assunto, e

menciona que utilizava de situações concretas como um apoio além da fala. Esta

pronúncia "incorreta" é apresentada por Santana (2007) como indicativa de questões

relativas à discriminação dos sons. Ao descrever os apoios que o aluno MM recebia fora

da escola, apenas a PEDV D mencionou o atendimento semanal com a fonoaudióloga. É

como se, para os outros profissionais que informaram sobre o jovem, o acompanhamento

com esse profissional não fosse relevante, já que a questão dele é visual, ou eles não

tinham conhecimento desse atendimento.

Esse aluno utilizava o Tadoma, por diversas vezes na sala de aula, ou no espaço

recreativo para se comunicar e perguntava para a Tutora sobre os barulhos que não

conseguia identificar, também pedia para a tutora repetir o que o professor falou, ou o que

o colega falou. Enfim, a mediação dela era necessária porque ele tinha dificuldade

perceptiva auditiva. É possível que, caso fosse apenas cego, o aluno não necessitasse do

suporte de um tutor, em sala de aula.

A constatação da fragmentação no AEE oferecido aos alunos com surdocegueira

estudados não atende aos princípios que os teóricos desse campo do conhecimento

(MAIA et al., 2008; VIÑAS, 2004; FARRELL, 2008; MASINI, 2002; e outros autores)

consideram como uma mediação adequada para estes alunos.

A literatura especializada relata que o surdocego precisa de um profissional

específico para a sua mediação com o ambiente, que pode ser o guia-interprete ou o

instrutor-mediador. Esses profissionais, por sua vez, necessitam de uma formação

diferenciada (VIÑAS, 2004), escassa no Brasil (MAIA et al., 2008). Novamente, a

realidade das escolas estudadas aponta uma situação de improviso no atendimento

educacional especializado voltado ao aluno surdocego.

A ação dos especialistas, é realizada de forma isolada, não fomenta redes de

apoio, fragilizando o pouco que a escola tem a oferecer de atendimento educacional

especializado para a comunicação e inclusão escolar do aluno surdocego.

Quando esse aluno fica sem suporte e tem a sua comunicação desorganizada, um

significativo obstáculo se instala, principalmente para a inclusão, pois, fragmentado, fica

o aluno refém do acaso e à mercê das motivações e interesse pessoais do professor da sala

regular. E, assim, nessa desorganização, o trabalho do especialista torna-se cada vez

menos visível e desvalorizado.

143



No trabalho em rede, como nos afiança Martinez (2003), quando democrático,

articulado, ocorre o contrário, todos os profissionais têm o seu espaço garantido, pois o

conhecimento, ao ser socializado com outras pessoas, não se perde, pelo contrário,

amplia. É nesse diálogo criativo, entre o que está posto e o que está por vir, o velho e o

novo, que o cotidiano escolar vai construindo um sistema mais integrado, mais criativo.

Sendo assim, os profissionais da educação, de forma geral, precisam trabalhar em rede e

conhecer bem o que fazem, o que potencializa ligações criativas entre os diversos pontos

dessa rede.

CONCLUSÃO

A análise da dinâmica do atendimento educacional especializado desvela que em

nenhuma das quatro escolas as duas perdas sensoriais dos alunos foram trabalhadas pelo

AEE de forma conjunta, sendo dada prioridade a uma ou a outra, atitude que divide a

pessoa surdocega e contribui para uma compreensão equivocada e reducionista das suas

possibilidades funcionais, fragmentando as ações pedagógicas.

Para romper com esse isolamento, os profissionais da educação precisarão

promover a criação de redes de apoio que os ajudem a conhecer, analisar e discutir as

necessidades dos alunos surdocegos, conhecendo os sistemas de comunicação que cada

aluno constrói, as possibilidades de intervenção pedagógica adequada a partir da

socialização desses sistemas com a comunidade escolar, ampliando os limites e superando

os obstáculos. A falta de clareza na comunicação abre espaço para suposições

equivocadas, como "é preguiçoso", "se isola", "é desatento", funcionando como um

complicador para a manutenção das trocas comunicativas.

Nesse contexto, as redes de apoio podem fazer repensar, de forma criativa, a

infraestrutura atual do atendimento educacional especializado, criando novas

configurações que interfiram de fato no espaço escolar, ampliando as ações de todos os

profissionais da escola envolvidos no processo de inclusão escolar, sejam eles

especialistas ou professores da sala regular, ou outros.

144



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ANEXO

ÍNTEGRA DA CLASSIFICAÇÃO DOS TGD DE ACORDO COM A CID-10

F84 Transtornos globais do desenvolvimento

Grupo de transtornos caracterizados por alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e

modalidades de comunicação e por um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e

repetitivo. Estas anomalias qualitativas constituem uma característica global do funcionamento do sujeito,

em todas as ocasiões.

Usar código adicional, se necessário, para identificar uma afecção médica associada e o retardo mental.

F84.0 Autismo infantil

Transtorno global do desenvolvimento caracterizado por: a) um desenvolvimento anormal ou alterado, manifestado antes da idade de três anos;

b) apresentando uma perturbação característica do funcionamento em cada um dos três

domínios seguintes: interações sociais, comunicação, comportamento focalizado e repetitivo.

Além disso, o transtorno se acompanha comumente de numerosas outras manifestações

inespecíficas, por exemplo, fobias, perturbações de sono ou da alimentação, crises de birra ou

agressividade (autoagressividade).

Autismo infantil

Psicose

Síndrome de Kanner

Transtorno autístico

Exclui:

psicopatia autista (F84.5)

F84.1 Autismo atípico

Transtorno global do desenvolvimento, ocorrendo após a idade de três anos ou que não

responde a todos os três grupos de critérios diagnósticos do autismo infantil. Esta categoria

deve ser utilizada para classificar um desenvolvimento anormal ou alterado, aparecendo após a

idade de três anos, e não apresentando manifestações patológicas suficientes em um ou dois

dos três domínios psicopatológicos (interações sociais recíprocas, comunicação,

comportamentos limitados, estereotipados ou repetitivos) implicados no autismo infantil;

existem sempre anomalias características em um ou em vários destes domínios.

O autismo atípico ocorre habitualmente em crianças que apresentam um retardo mental

profundo ou um transtorno específico grave do desenvolvimento de linguagem do tipo

receptivo.

Psicose infantil atípica

Retardo mental com características autísticas

Usar código adicional (F70-F79), se necessário, para identificar o retardo mental.

F84.2 Síndrome de Rett

Transtorno descrito até o momento unicamente em meninas, caracterizado por um

desenvolvimento inicial aparentemente normal, seguido de uma perda parcial ou completa de

linguagem, da marcha e do uso das mãos, associado a um retardo do desenvolvimento craniano

e ocorrendo habitualmente entre 7 e 24 meses.

A perda dos movimentos propositais das mãos, a torsão estereotipada das mãos e a

hiperventilação são características deste transtorno. O desenvolvimento social e o

desenvolvimento lúdico estão detidos enquanto o interesse social continua em geral

conservado. A partir da idade de quatro anos manifesta-se uma ataxia do tronco e uma apraxia,

seguidas frequentemente por movimentos coreoatetósicos. O transtorno leva quase sempre a

um retardo mental grave.

F84.3 Outro transtorno desintegrativo da infância

http://www.anped.org.br/reunioes/31ra/1trabalho/GT15-4469--Int.pdf

http://www.ufsm.br/revistaeducacaoespecial

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Transtorno global do desenvolvimento caracterizado pela presença de um período de

desenvolvimento completamente normal antes da ocorrência do transtorno, sendo que este

período é seguido de uma perda manifesta das habilidades anteriormente adquiridas em vários

domínios do desenvolvimento no período de alguns meses. Estas manifestações se

acompanham tipicamente de uma perda global do interesse com relação ao ambiente, condutas

motoras estereotipadas, repetitivas e maneirismos e de uma alteração do tipo autístico da

interação social e da comunicação. Em alguns casos, a ocorrência do transtorno pode ser

relacionada com uma encefalopatia; o diagnóstico, contudo, deve tomar por base as evidências

de anomalias do comportamento.

Demência infantil

Psicose:

desintegrativa

simbiótica

Síndrome de Heller

Usar código adicional, se necessário, para identificar a afecção neurológica associada.

Exclui:

síndrome de Rett (F84.2)

F84.4 Transtorno com hipercinesia associada a retardo mental e a movimentos estereotipados

Transtorno mal definido cuja validade nosológica permanece incerta. Esta categoria se

relaciona a crianças com retardo mental grave (QI abaixo de 34) associado à hiperatividade

importante, grande perturbação da atenção e comportamentos estereotipados.

Os medicamentos estimulantes são habitualmente ineficazes (diferentemente daquelas com QI

dentro dos limites normais) e podem provocar uma reação disfórica grave (acompanhada por

vezes de um retardo psicomotor). Na adolescência, a hiperatividade dá lugar em geral a uma

hipoatividade (o que não é habitualmente o caso de crianças hipercinéticas de inteligência

normal). Esta síndrome se acompanha, além disto, com frequência, de diversos retardos do

desenvolvimento, específicos ou globais. Não se sabe em que medida a síndrome

comportamental é a consequência do retardo mental ou de uma lesão cerebral orgânica.

F84.5 Síndrome de Asperger

Transtorno de validade nosológica incerta, caracterizado por uma alteração qualitativa das

interações sociais recíprocas, semelhante à observada no autismo, com um repertório de

interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Ele se diferencia do autismo

essencialmente pelo fato de que não se acompanha de um retardo ou de uma deficiência de

linguagem ou do desenvolvimento cognitivo. Os sujeitos que apresentam este transtorno são

em geral muito desajeitados. As anomalias persistem frequentemente na adolescência e idade

adulta. O transtorno se acompanha por vezes de episódios psicóticos no início da idade adulta.

Psicopatia autística Transtorno esquizóide da infância

F84.8 Outros transtornos globais do desenvolvimento

F84.9 Transtornos globais não especificados do desenvolvimento