a importancia de brincar na eduçação infantil monografia pronta

www.cursoraizes.com.br1

FACULDADE ATLÂNTICO

CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO E EXTENSÃO

Especialização Educação Física Escolar

GIDALVA DA CONCEIÇÃO SANTOS

A IMPORTÂNCIA DE BRINCAR NA EDUCAÇÃO

INFANTIL

Aracaju

www.cursoraizes.com.br

http://www.cursoraizes.com.br/



FACULDADE ATLÂNTICO

CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO E EXTENSÃO

Especialização Educação Física Escolar

A IMPORTÂNCIA DE BRINCAR NA EDUCAÇÃO

INFANTIL

Marco Arlindo Amorim Melo Nery

Aracaju





DEDICATÓRIA

Dedico a conquista dessa vitória a Deus, por

dar-me vida e saúde; aos meus amigos, que

tanto colaboraram, compreendendo minhas

ausências; aos meus pais que me incentivaram

em todos os momentos e aos meus professores

pela dedicação e incentivo.





AGRADECIMENTOS

A Deus, por ter-me dado força, coragem, serenidade e perseverança em todos os

momentos levando-me a concluir o curso.

Aos meus familiares que apoiaram e colaboraram em várias situações.

Aos professores que, no decorrer desses quatro anos, deixaram suas marcas em minha

existência.

À todas as pessoas que, direta ou indiretamente, participaram desta importante etapa,

tornando possível a realização deste sonho.





RESUMO

A presente pesquisa trata de um dos temas mais relevantes da Educação Infantil – a

brincadeira como proposta pedagógica. Com o objetivo de demonstrar que as brincadeiras são

atividades de estimulação capazes de contribuir para o desenvolvimento cognitivo, físico,

social e emocional da criança em idade pré-escolar, foi realizada uma pesquisa, na

modalidade de Pesquisa-ação, onde as brincadeiras no universo escolar infantil foram o foco

principal. Aliando-se a abordagem teórica encontrada nos pressupostos de Piaget e Vygotsky

à realidade vivida nas Instituições de Educação Infantil, quanto a prática da brincadeira na

atividade docente, buscou-se elaborar uma proposta que viabilize uma educação que respeite

as características da infância, considerando-as como o alicerce do trabalho educativo eficaz.

PALAVRAS-CHAVE: desenvolvimento cognitivo, Educação Infantil, estimulação,

pressupostos





SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .......................................................................................................................07

A IMPORTÂNCIA DE BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL

1. A BRINCADEIRA SEGUNDO VYGOTSKY ...........................................................10

1.1DEFINIÇÃO E IMPORTÂNCIA DA BRINCADEIRA .....................................14

2. A BRINCADEIRA SEGUNDO JEAN PIAGET ........................................................20

2.1. DIFERENÇA ENTRE VIYGOTSKY E PIAGET ................................................22

3. A BRINCADEIRA NA EDUCAÇÃO INFANTIL .....................................................23

CONCLUSÃO .........................................................................................................................31

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS......................................................................................33





INTRODUÇÃO

A educação está oportunizando mudanças no pensar da criança e percebe-se que o seu

modo de olhar o mundo já não é mais o mesmo. É nessa perspectiva que se apresenta a

educação Infantil: a oportunidade de dar às crianças uma "nova" infância. Uma infância que

tem de ser respeitada em seus interesses e curiosidades, em que a criança deve brincar muito

e, através da brincadeira, desenvolver suas potencialidades.

Sabe-se que a criança possui necessidades e características peculiares e a escola

desempenha um importante papel nesse aspecto, que é oferecer um espaço favorável às

brincadeiras associadas a situações de aprendizagem que sejam significativas, contribuindo

para o desenvolvimento de forma agradável e saudável.

"Quando a criança constrói seu conhecimento a partir de suas brincadeiras e leva a realidade para o seu mundo da fantasia, ela transforma suas incertezas em algo que proporciona segurança e prazer, pois vai construindo seu conhecimento sem limitações." (ROSA, 2002, p. 26)

O momento da brincadeira possui grande importância, pois contribui para o

desenvolvimento do potencial integral da criança. Sendo também o espaço que proporciona

liberdade criadora, oportunidades de socialização, afetividade e um encontro com o seu

próprio mundo, descobrindo-se de maneira prazerosa.

Partindo desse pressuposto, e por acreditar que, muitas vezes, as brincadeiras não têm

feito parte do currículo escolar, sendo ignoradas no planejamento diário, propõe-se uma

reflexão acerca da utilização da brincadeira em seu aspecto pedagógico nas escolas de

Educação Infantil. Assim, surgem alguns questionamentos motivadores para a realização

dessa pesquisa:

Como a brincadeira deve ser introduzida no planejamento docente da Educação

Infantil para cumprir sua utilidade pedagógica?

Como a brincadeira deve ser aproveitada na prática pedagógica da Educação

Infantil, respeitando-se o caráter natural na criança?

A opção por esse tema se dá devido a observação de que a atividade lúdica como fonte

de aprendizagem ainda não é prática efetiva no cotidiano escolar. Propõe-se, então, um

aperfeiçoamento da prática docente, através da criação de momentos que oportunizem a





criança o exercício do seu direito de ser criança. O direito de brincar, contribuindo assim, para

uma série de fatores importantes para o seu desenvolvimento físico, emocional, cognitivo,

lingüístico e social.

O presente trabalho, que tem por objetivo principal demonstrar como as brincadeiras

são atividades de estimulação capazes de contribuir para o desenvolvimento cognitivo, físico,

social e emocional da criança em idade pré-escolar, visa levantar informações sobre o modo

como é vista a brincadeira no espaço da Educação Infantil. Assim como, verificar se o ato de

brincar, como meio de desenvolvimentos de aprendizagem, é parte integrante do currículo

escolar e do planejamento das aulas por parte dos professores.

Baseando-se na teoria Vigotskiana, percebe-se a importância da brincadeira como

fonte de promoção do desenvolvimento infantil. Vigotski afirma que, "apesar do brinquedo

não ser o aspecto predominante da infância, ele exerce uma enorme influência onde a criança

aprende a atuar numa esfera cognitiva que depende de motivações internas" (Rego, 2002,

p.80).

Vigotski valoriza o fator social, mostrando que no jogo de papéis a criança cria uma

situação imaginária, incorporando elementos do contexto cultural adquiridos por meio da

interação e comunicação.

A noção central é que se desenvolve uma "zona de desenvolvimento proximal" em que se diferenciam o nível atual de desenvolvimento potencial marcado pela colaboração do adulto ou pares mais capazes. (Rego, 2002, p. 62)

Segundo pesquisas realizadas por Gisela Wajskop, a constatação da existência de

brincadeira na criança era interpretada a partir de uma visão de natureza infantil,

biologicamente determinada para a qual a mesma cumpre requisitos de desenvolvimento

básico e predeterminado. A autora afirma que a brincadeira encontra papel educativo

importante na escolaridade das crianças que vão se desenvolvendo e conhecendo o mundo

numa instituição que se constrói a partir exatamente dos intercâmbios sociais que nela vão

surgindo. Ou seja, a partir das diferentes histórias de vida das crianças, dos pais e dos

professores que compõem o corpo de usuários da instituição e que nela interagem

cotidianamente.

Partindo do pressuposto de que se pode construir conhecimento através da brincadeira,

tornando-a pedagogicamente eficaz, o presente trabalho, realizada na modalidade de





Pesquisa-ação, além de coletar dados informativos sobre a utilização da brincadeira como

proposta pedagógica, como metodologia traz sugestões de ações que levem a inserir a

atividade lúdica nos planejamentos diários do professor da Educação Infantil, apresentando

assim, uma proposta significativa capaz de contribuir para um ensino eficaz e lúdico na

Educação Infantil.

Assim, com base nas informações obtidas, torna-se possível elaborar uma proposta

que inicia uma nova prática pedagógica. Uma prática onde a brincadeira infantil não é apenas

valorizada como um aspecto natural da criança, mas como um excelente meio de promover a

aprendizagem.





A IMPORTÂNCIA DE BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL

1. A BRINCADEIRA SEGUNDO VYGOTSKY

Vygotsky, teve uma preocupação em produzir uma psicologia que tivesse relevância

para a educação, iniciando suas pesquisas principalmente com deficientes mentais e físicos,

surgindo assim a idéias de "Psicologia Educacional"

Para Vygotsky, o campo psicológico onde a relação do homem com o mundo é

mediado, chamado também de zona proximal de desenvolvimento, é o espaço abstrato de

desenvolvimento relacionada ao que se vê, o que é real. E os signos são formas posteriores de

mediação. Assim, Vygotsky, apresentou grandes contribuições com sua pesquisa para a

atividade escolar, ao relacionar desenvolvimento e aprendizagem.

De acordo com Gisela Wajskop, estudiosa das ideias de Vygotsky,

A criança desenvolve-se pela experiência social, nas interações que estabelece, desde cedo, com a experiência sócio-histórica dos adultos e do mundo por eles criado. Dessa forma, a brincadeira é uma atividade humana na qual as crianças são introduzidas constituindo-se em um modo de assimilar e recriar a experiência sócio-cultural dos adultos. (WAJSKOP, 1995, p. 25)

Para Vygotsky, o brinquedo tem um grande papel no desenvolvimento da identidade e

da autonomia. A criança, desde muito cedo, pode se comunicar por meio de gestos, sons e de

representar determinado papel na brincadeira, desenvolvendo sua imaginação. A imaginação é

um processo psicológico, que, para a criança, representa uma forma de atividade consciente.

Nas brincadeiras, as crianças podem desenvolver algumas capacidades importantes

tais como, atenção, imitação, memória, imaginação. Amadurecem também algumas

capacidades de socialização, por meio da interação e da utilização e experimentação de regras

e papéis.

Se o brinquedo fosse estruturado de tal maneira que não houvesse situações

imaginárias, restariam apenas regras. Sempre que há uma situação imaginária no brinquedo,

há regras. No faz-de-conta, as crianças aprendem a agir em função da imagem de uma pessoa,





de uma personagem, de um objeto e de situações que não estão imediatamente presentes e

perceptíveis para elas.

No momento em que evocam emoções, sentimentos e significados vivenciados em

outras circunstâncias, brincar funciona como um cenário no qual as crianças tornam-se

capazes não só de imitar a vida como também de transformá-la.

Vygotsky não agiu em suas pesquisas como mero observador, mas interagiu com as

crianças para reconhecer e verificar as suas potencialidades. Devido a este aspecto de sua

concepção, ainda mais nos identificamos com a relação de suas ideias.

Para Vygotsky existem dois elementos importantes nas brincadeiras infantis: a

situação imaginária e as regras. Brincar é, assim, um espaço no qual se pode observar a

coordenação das experiências prévias da criança e aquilo que os objetos manipulados sugerem

ou provocam no momento presente. Pela repetição daquilo que já conhecem, utilizam a

ativação da memória, atualizam seus conhecimentos prévios ampliando-os e transformando-

os por meio da criação de uma situação imaginária. Brincar constitui-se, dessa forma, em uma

atividade interna das crianças, baseada no desenvolvimento da imaginação e na interpretação

da realidade.

No brinquedo, o pensamento está separado dos objetos e a ação surge das ideias e não

das coisas. A ação regida por regras começa a ser determinada pelas ideias e não pelos

objetos. Isso representa uma tamanha inversão da relação da criança com a situação concreta,

real e imediata, que é difícil subestimar seu pleno significado. A criança não realiza esta

transformação de uma só vez porque é extremamente difícil para ela separar o pensamento

dos objetos.

A criação de uma situação imaginária é a primeira manifestação da emancipação da

criança em relação às restrições situacionais. A capacidade imaginária da criança se

"desenvolve à medida que se torna capaz de operar no campo do significado. O imaginário

não é condição prévia para a criança brincar, é conseqüência das ações lúdicas" (SMOLKA,

apud REGO, 1995, p. 71). Assim, imaginar representa a ampliação da capacidade de

comunicar-se, de significar o mundo.

Outro aspecto na teoria de Vygotsky que é importante mencionar, refere-se à relação

que estabelece entre o desenvolvimento das brincadeiras simbólicas e aquisição da linguagem

escrita. Segundo ele, este se constitui em um sistema simbólico que representa a realidade.

Deste modo, considera as brincadeiras das crianças como estágio preparatório para o

desenvolvimento da língua escrita.





Vygotsky analisa a brincadeira dentro de uma perspectiva biológica, considerando-a

como um elemento constituído sócio-historicamente pelo indivíduo e que se modifica, em

função do meio cultural e da época em que o sujeito está inserido.

Acredita-se ser necessária uma sucinta discussão sobre o desenvolvimento humano

dentro dessa concepção teórica para se entender o papel da brincadeira nesta linha de

pensamento. Partindo do conceito de Vygotsky de zona de desenvolvimento proximal,

buscou-se maior esclarecimentos sobre o processo de desenvolvimento humano. Tal conceito

refere-se às funções emergentes – "tudo o que o sujeito ainda não é capaz de realizar sozinho,

mas com a ajuda de alguém mais experiente" – e funções autônomas – "já interiorizadas,

envolvendo aquilo que o sujeito realiza sozinho".

A zona de desenvolvimento proximal é, portanto, o encontro do individual como o

social, sendo a concepção de desenvolvimento abordada não como processo interno da

criança, mas como processo resultante da sua inserção em atividades socialmente

compartilhadas com outros. Nas palavras de Vygotsky, "a distância entre o nível de

desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução e problema sob a

orientação de um adulto, ou em colaboração com companheiros mais capazes". (Vygotsky,

1984, p. 97)

Nesse contexto, o conhecimento é construído através das relações interpessoais, sendo

que as trocas recíprocas que se estabelecem durante toda a vida fornecem as matrizes de

significações na formação do indivíduo. Nesse processo de interação, os interlocutores

participam de forma ativa, constituindo-se enquanto pessoa humana e constituindo o outro,

num movimento dinâmico de ação-relação, em que as representações e significados vão se

construindo.

Essa concepção reconhece o papel da brincadeira para a formação do sujeito,

atribuindo-lhe um espaço importante no desenvolvimento das estruturas psicológicas,

destacando-o pela sua plasticidade, capaz de novas articulações em função das mudanças que

ocorrem no meio e das transformações histórico-culturais. De acordo com Vygotsky, "é no

brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva" (VYGOTSKY, 1984, p 109)

Nos referenciais teóricos sobre o assunto, desenvolvidos principalmente por Vygotsky,

Elkoni e Leontiev, destaca-se que a brincadeira não é uma atividade inata, sendo, portanto,

resultado de relações sociais e de condições concretas de vida; a partir delas, a criança,

emerge como sujeito lúdico, sendo que a mediação tem papel fundamental nesse processo.





Outra idéia importante nessa vertente teórica é o pensamento de que o

desenvolvimento da atividade lúdica segue a trajetória do jogo de papéis para jogo de regras,

e que ambos são importantes para o desenvolvimento humano. A criança, na brincadeira,

experimenta papéis (re)construindo sua realidade, vivenciando sentimentos, comportamentos

e fazendo representações do mundo exterior. Assim, novas explorações e relacionamentos

interpessoais presentificam-se. Como afirma Andrade, "as crianças brincam porque vivem em

um mundo onde estas e outras relações estão presentes. Brincando elas exploram as diferentes

representações que têm do mundo". (ANDRADE, apud REGO, 1995, p. 90)

Vygotsky enfatiza o fator social na brincadeira, demonstrando que, no jogo de papéis,

a criança cria uma situação imaginária incorporando elementos do contexto cultural

adquiridos por meio da interação e comunicação. A brincadeira constitui-se, para o autor, no

elemento que irá impulsionar o desenvolvimento dentro da zona de desenvolvimento

proximal. Ao promover uma situação imaginária, a criança desenvolve a iniciativa, expressa

seus desejos e internaliza as regras sociais.

Através do jogo de papéis, a criança lida com experiências que ainda não consegue

realizar de imediato no mundo real; vivencia comportamentos e papéis num espaço

imaginário em que a satisfação dos seus desejos pode ocorrer.

No início do brinquedo, a percepção infantil é dominada pelo objeto real que

determina seu comportamento; de acordo com Vygotsky (1984), a criança muito pequena não

consegue separar o campo real do perceptual. Posteriormente, o significado passa a

predominar, em função do brinquedo. Dessa forma, as ações no brinquedo ficam subordinadas

ao significado que a criança atribui aos objetos.

OLIVEIRA (1988) analisa a relação dialógica que há entre os indivíduos no âmbito da

brincadeira simbólica e interpreta essa relação interpessoal, assumindo que nesse processo,

"ao mesmo tempo em que os indivíduos recortam seu movimento segundo matrizes histórico-

culturais específicas, apresentam-se como agentes ativos construindo-se como sujeitos".

(OLIVEIRA, 1998, p. 202)

Como construção social, a brincadeira é atravessada pela aprendizagem, uma vez que os brinquedos e o ato de brincar, a um só tempo, contam a história da humanidade e dela participam diretamente, sendo algo aprendido, e não uma disposição inata do ser humano. Essa aprendizagem é mais freqüente com os pares do que dependente de um ensino diretamente transgeracional. (CARVALHO, apud WAJSKOP, 1995, p. 48)





Assim, no brinquedo a criança vive a interação com seus pares na troca, no conflito e

no surgimento de novas idéias na construção de novos significados, na interação e na

conquista das relações sociais, o que lhe possibilita a construção de representações, com isso,

as crianças – sujeitos concretos, sociais, históricos e culturais – vão se constituindo como tais,

num cenário que também é concreto, social, histórico e cultural.

É através do brinquedo que a imaginação, enquanto processo psicológico

especialmente humano, origina-se, sendo que este processo, em gênese, relaciona-se com a

capacidade de a criança lidar com o mundo, atribuindo-lhe significados, além daqueles

socialmente estabelecidos; nesse sentido, conclui-se que é através do brinquedo que o homem

emancipa-se dos limites do real.

No desenvolvimento infantil ocorre um declínio do brinquedo, como jogo de papéis,

que cede espaço para o jogo de regras. Sendo que o jogo de papéis possibilita as bases para o

de regras. Dessa forma, no surgimento do jogo de regras, elementos estruturais do brinquedo

são absorvidos e novas transformações ocorrem, promovendo o desenvolvimento dos

processos psicológicos da criança.

É relevante considerar, a partir dos postulados de Vygotsky e seus contribuintes

teóricos, que essa trajetória não é linear e nem natural, mas fruto das condições histórico-

sócio-culturais em que o indivíduo se encontra.

1.1. DEFINIÇÃO E IMPORTÂNCIA DA BRINCADEIRA

São várias as concepções sobre o brincar entre psicólogos e filósofos. Para uns, é a

energia acumulada do indivíduo que precisa ser descarregada; para outros, significa uma

forma de relaxamento, após um trabalho cansativo, tendo a finalidade de repor energias

gastas; o brincar pode também representar uma preparação para a vida futura; ou ainda, uma

atividade relacionada à representação do passado.

Esses pensamentos, no entanto não estão relacionados à brincadeira como prática

pedagógica. A brincadeira a que vamos nos referir neste trabalho está fundamentada em uma

teoria construtivista da aquisição do conhecimento.

Dentro da teoria construtivista, que representa a psicologia cognitiva, podemos citar

Piaget, que via no brincar uma atividade importante da criança, visto que, ao manipular o





mundo externo em suas representações simbólicas, ela faz o reconhecimento de seu meio

social que será continuamente encaixado aos esquemas já construídos.

Seguindo ainda esta teoria, Vygotsky, entende a brincadeira como uma ação

imaginária representada pela criança, através do contato com sua realidade social. Desta

forma, o faz-de-conta é uma brincadeira que possui um "papel central na aquisição da

linguagem e das habilidades de solução de problemas por parte das crianças". (SPODEK;

SARACHO, apud WAJSKOP, 1995, p. 64)

A brincadeira é uma linguagem infantil que mantém um vínculo essencial com aquilo

que é o "não brincar". Se a brincadeira é uma opção que ocorre no plano da imaginação isto

implica que aquele que brinca tenha o domínio da linguagem simbólica. Isto quer dizer que é

preciso haver conseqüência da diferença existente entre a brincadeira e a realidade imediata

que lhe forneceu conteúdo para realizar-se. Nesse sentido, para brincar é preciso apropriar-se

de elementos da realidade imediata de tal forma atribuir-lhes novos significados. Essa

peculiaridade da brincadeira ocorre por meio da articulação entre a imaginação e a imitação

da realidade. Toda a brincadeira é uma imitação transformada, no plano das emoções e das

ideias, de uma realidade anteriormente vivenciada.

Isso significa que uma criança que, por exemplo, bate ritmicamente com os pés no

chão e imagina-se cavalgando um cavalo, está orientando sua ação pelo significado da

situação e por uma atitude mental e não somente pela percepção imediata dos objetos e

situações.

No ato de brincar, os sinais, os gestos, os objetos e os espaços valem e significam

outra coisa daquilo que apresentam ser. Ao brincar as crianças recriam e repensam ao

acontecimento que lhes derem origem, sabendo que estão brincando.

O principal indicador da brincadeira, entre as crianças, é o papel que assumem

enquanto brincam. Ao adotar outros papéis na brincadeira, as crianças agem frente à realidade

de maneira não-liberal transferindo e substituindo suas ações cotidianas pelas ações e

características do papel assumido, utilizando-se de objetos substitutos.

A brincadeira favorece a auto-estima das crianças, auxiliando-as a superar,

progressivamente, suas aquisições de forma criativa. Brincar contribui, assim, para a

interiorização de determinados modelos de adulto no âmbito de grupos sociais diversos. Essas

significações atribuídas ao brincar transformam-no em um espaço singular de constituição

infantil.





Nas brincadeiras, as crianças transformam os conhecimentos que já possuíam

anteriormente em conceitos gerais com os quais brincam. Por exemplo, para assumir um

determinado papel numa brincadeira, a criança deve conhecer alguma de suas características.

Seus conhecimentos provêm da imitação de alguém ou algo conhecido, de uma experiência

vivida na família ou em outros ambientes, do relato de um colega ou de um adulto, de cenas

assistidas na televisão, no cinema ou narradas em livros, etc. A fonte de seus conhecimentos é

múltipla, mas estes encontram-se, ainda, fragmentados.

É no ato de brincar que a criança estabelece os diferentes vínculos entre as

características do papel assumido, suas competências e as relações que possuem com outros

papéis, tomando consciência disso e generalizando para outras situações.

Para brincar é preciso que as crianças tenham certa independência para escolher seus

companheiros e os papéis que irão assumir no interior de um determinado tema e enredo,

cujos desenvolvimentos dependem unicamente da vontade de quem brinca.

Pela oportunidade de vivenciar brincadeiras imaginativas e criadas por elas mesmas,

as crianças podem acionar seus pensamentos para resolução de problemas que lhe são

importantes e significativos. Propiciando a brincadeira, portanto, cria-se um espaço no qual as

crianças podem experimentar o mundo e internalizar uma compreensão particular sobre as

pessoas, os sentimentos e os diversos conhecimentos.

O brincar apresenta-se por meio de várias categorias de experiências que são

diferenciadas pelo uso do material ou dos recursos predominantemente implicados. Essas

categorias incluem: o movimento e as mudanças da percepção resultantes essencialmente da

mobilidade física das crianças; a relação com objetos e suas propriedades físicas assim como

a combinação e associação entre eles; a linguagem oral e gestual que oferecem vários níveis

de organização a serem utilizados para brincar; os conteúdos sociais, como papéis, situações,

valores e atitudes que se referem à forma como universo social se constrói; e, finalmente, os

limites definidos pelas regras, constituindo-se em um recurso fundamental pra brincar. Estas

categorias de experiências podem ser agrupadas em três modalidades básicas, quais sejam

brincar de faz-de-conta ou com papéis, considera como atividade fundamental da qual se

originam todas as outras; brincar com materiais de construção e brincar de regras.

As brincadeiras de faz-de-conta, os jogos de construção e aqueles que possuem regras,

como os jogos de sociedade (também chamados de jogos de tabuleiro), jogos tradicionais

didáticos, corporais, etc., propiciam a ampliação dos conhecimentos infantis por meio da

atividade lúdica.





É o adulto, na figura do professor, portanto, que, na instituição infantil, ajuda a

estruturar o campo das brincadeiras na vida das crianças. Conseqüentemente, é ele que

organiza sua base estrutural, por meio da oferta de determinados objetos, fantasias,

brinquedos ou jogos, da delimitação e arranjo dos espaços e do tempo pra brincar. Por meio

das brincadeiras os professores podem observar e constituir uma visão dos processos de

desenvolvimento das crianças em conjunto e de cada uma em particular, registrando suas

capacidades de uso das linguagens, assim como de suas capacidades sociais e dos recursos

afetivos e emocionais que dispõem.

A intervenção intencional baseada na observação das brincadeiras das crianças,

oferecendo-lhes material adequado, assim como um espaço estruturado pra brincar permite o

enriquecimento das competências imaginativas, criativas e organizacionais infantis. Cabe ao

professor organizar situações para que as brincadeiras ocorram de maneira diversificada para

propiciar às crianças a possibilidade de escolherem os temas, objetos e companheiros com

quem brincar ou jogos de regras e de construção, e assim elaborarem de forma pessoal e

independente suas emoções, sentimentos, conhecimentos e regras sociais.

É preciso que o professor tenha consciência que na brincadeira as crianças recriam e

estabilizam aquilo que sabem sobre as mais diversas esferas do conhecimento, em uma

atividade espontânea e imaginativa. Nessa perspectiva não se deve confundir situações nas

quais se objetiva determinadas aprendizagens relativas a conceitos, procedimentos ou atitudes

explicitas com aquelas nas quais os conhecimentos são experimentados de uma maneira

espontânea e destituída de objetivos imediatos pelas crianças. Pode-se, entretanto, utilizar os

jogos especialmente aqueles que possuem regras, como atividades didáticas. É preciso,

porém, que o professor tenha consciência que as crianças não estão brincando livremente

nestas situações, pois há objetivos didáticos em questão.

Houve um tempo em que era extremamente nítida a separação entre brincar e o aprender. Os momentos de uma atividade e os momentos de outra eram separados por rígido abismo e não se concebia que fosse possível aprender quando se brincava. (ANTUNES, apud MACEDO, 2004, p.11)

Essa ideia foi lentamente sendo substituída por outra que preconizava que existiam

"brincadeiras apenas lúdicas" e que sua finalidade seria animar, alegrar e distrair, mas que

existiam também algumas brincadeiras que poderia ensinar um ou outro conceito, desenvolver

esta ou aquela habilidade.





O conceito de que o brincar está distante do saber foi literalmente superado por tudo

quanto hoje se conhece sobre a mente infantil e não mais se duvida que é no ato de brincar

que toda criança se apropria da realidade imediata, atribuindo-lhe significado.

Brincando a criança desenvolve a imaginação, fundamenta afetos, explora habilidades

e, na medida em que assume múltiplos papéis, fecunda competências cognitivas e interativas.

Como se isso tudo já não fizesse "do ato de brincar" o momento maior da vida infantil e de

sua adequação aos seus desafios, é brincando que a criança elabora conflitos e ansiedades,

demonstrando ativamente sofrimentos e angústias que não sabe como explicitar. A

brincadeira bem conduzida estimula a memória, exalta sensações emocionais, desenvolve a

linguagem interior e, às vezes, a exterior, exercita níveis diferenciados de atenção e explora

com extrema criatividade diferentes estados de motivação.

A aprendizagem e a construção de significados pelo cérebro se manifestam quando

este transforma sensações em percepções e estas em conhecimentos, mas esse trânsito

somente se completa de forma eficaz quando aciona os elementos essenciais do bom brincar

que são, justamente, memória, emoção, linguagem, atenção, criatividade, motivação e,

sobretudo, a ação.

Brincando, as crianças constroem seus próprios mundos e dos mesmos fazem o vínculo essencial para compreender o mundo do adulto, ressignificam e reelaboram acontecimentos que estruturam seus esquemas de vivências, sua diversidade de pensamentos e a gama diversificada de sentimentos. (ANTUNES, apud MACEDO, 2004, p.12)

Para utilizar as brincadeiras no dia-a-dia, é preciso que o educador seja criativo. Não é

necessário a utilização de brinquedos caros que, muitas vezes, não tem muita utilidade

pedagógica. Com poucos recursos e muita força de vontade e comprometimento é possível

obter bons resultados, afinal, o que mais importa é a maneira como os materiais são

utilizados, contribuindo para o processo ensino/aprendizagem.

Brincar favorece a auto-estima, a interação com seus pares e, sobretudo, a linguagem

interrogativa, propiciando situações de aprendizagens que desafiam seus saberes estabelecidos

e destes fazem elementos para novos esquemas de cognição. "Através do jogo simbólico a

criança aprende a agir e desenvolve a autonomia que possibilita descobertas e anima a

exploração, a experiência e a criatividade". (ANTUNES, Apud MACEDO, 2004, p. 13)

Vygotsky considera o brinquedo como uma importante fonte de promoção de

desenvolvimento. "O termo ‘brinquedo’ empregado por Vygotsky num sentido amplo, se





refere principalmente à atividade, ao ato de brincar" (REGO, 1995, p. 80). De acordo com

Vygotsky, através do brinquedo, a criança aprende a atuar numa esfera cognitiva que depende

de motivações internas. Nessa fase, ocorre uma diferenciação entre os campos de significado

e da visão.

O pensamento que era determinado pelos objetos do exterior passa a ser regido pelas ideias. A criança poderá utilizar materiais que servirão para representar uma realidade ausente, por exemplo, uma vareta de madeira como uma espada, um boneco como filho no jogo de casinha, papéis cortados como dinheiro para ser usado na brincadeira de lojinha, etc. Nesses casos, ela será capaz de imaginar e abstrair as características dos objetos reais (o boneco, a vareta e os pedaços de papel) e se deter no significado definido pela brincadeira. (REGO, 1995, p. 81)

A importância das brincadeiras é que humanizam as crianças e possibilitam-lhes ao

seu modo, e ao seu tempo, compreender e realizar, com sentido, sua natureza humana, bem

como o fato de pertencerem a uma família e a uma sociedade em determinado tempo histórico

e cultural. A criança que brinca tem o domínio da linguagem simbólica. A brincadeira ocorre

por meio da articulação entre a imaginação e a imitação da realidade anteriormente

vivenciada.

As ideias a seguir foram desenvolvidas de acordo com a concepção de Brougere sobre

a brincadeira em seu aspecto pedagógico.

A brincadeira é o lugar da socialização, da administração da relação com o outro, da apropriação da cultura, do exercício da decisão e da invenção. Mas tudo isso se faz segundo o ritmo da criança e possui um aspecto aleatório e incerto. Aquele que brinca pode sempre evitar aquilo que não gosta. Se a liberdade caracteriza as aprendizagens efetuadas na brincadeira, ela produz também a incerteza quanto aos resultados. De onde a impossibilidade de assentar de forma precisa as aprendizagens na brincadeira. Este é o paradoxo da brincadeira, espaço de aprendizagem fabuloso e incerto. (BROUGERE, apud WAJSKOP, 1995, p. 31)





2. A BRINCADEIRA SEGUNDO JEAN PIAGET

A lógica na educação infantil Piaget (1998) acredita que os jogos são essenciais na

vida da criança. De início tem-se o jogo de exercício que é aquele em que a criança repete

uma determinada situação por puro prazer, por ter apreciado seus efeitos.

Em torno dos 2-3 e 5-6 anos (fase Pré-operatória) nota-se a ocorrência dos jogos

simbólicos, que satisfazem a necessidade da criança de não somente relembrar o mentalmente

o acontecido, mas também de executar a representação.

Em período posterior surgem os jogos de regras, que são transmitidos socialmente de

criança para criança e por conseqüência vão aumentando de importância de acordo com o

progresso de seu desenvolvimento social. Para Piaget, o jogo constituiu-se em expressão e

condição para o desenvolvimento infantil, já que as crianças quando jogam assimilam e

podem transformar a realidade.

Vamos analisar uma entrevista feita por Piaget com crianças sobre o jogo “Bola de

gude”.

O experimentador fala mais ou menos isso. “Aqui estão algumas bolas de gude... você

deve me mostrar como jogar. Quando eu era pequeno eu costumava jogar bastante, mas agora

eu me esqueci como se joga. Eu gostaria de jogar novamente. Vamos jogar juntos. Você me

ensinará as regras e eu jogarei com você...”. Você deve evitar fazer qualquer tipo de sugestão.

Tudo o que precisa é parecer completamente ignorante (sobre o jogo de bola de gude) e até

mesmo cometer alguns erros propositais de modo que a criança, a cada erro, possa dizer

claramente qual é a regra. Naturalmente, você deve levar a coisa a sério, e se as coisas não

ficarem muito claras você começará uma nova partida. (Piaget, 1965, p. 24).

Com os jogos de regras podemos analisar por traz das respostas, informações sobre

seus conhecimentos e conceitos. Esses níveis de conhecimento podem ser classificados

como: Motor, Egocêntrico, Cooperação e Codificação de Regras, e são paralelos ao

desenvolvimento cognitivo da criança.

Motor: Nível apresentado nos primeiros anos de vida e que normalmente se estende

até o estágio pré-operacional. No estágio de compreensão de regras, a criança não apresenta

nenhuma compreensão de regras. O prazer da criança parece advir grandemente do controle

motor e muscular, e não há atividade social nesse nível.





Egocêntrico: Em geral, essa fase se dá dos 2 aos 5 anos, a criança adquire a

consciência da existência de regras e começa a querer jogar com outras crianças – vemos

nesse ponto os primeiros traços de socialização. Mas notamos também que algumas crianças

insistem em jogar sozinhas, sem tentar vencer, assim revelando uma atividade cognitiva

egocêntrica. As regras são percebidas como fixas e o respeito por elas é unilateral.

Cooperação: Normalmente a cooperação acontece em torno dos 7 a 8 anos. Há uma

compreensão quase que plena nas regras do jogo e o objetivo passa a ser a vitória.

Codificação das Regras: Por volta dos 11 a 12 anos, a maioria das crianças passa a

entender que as regras são ou podem ser feitas pelo grupo, podem ser modificadas, mas nunca

ignoradas. A presença de regras se torna um fator importantíssimo para a existência do jogo.

Segundo Piaget (1976): “... os jogos não são apenas uma forma de desafogo ou

entretenimento para gastar energias das crianças, mas meios que contribuem e enriquecem o

desenvolvimento intelectual”.

O jogo é, portanto, sob as suas duas formas essenciais de exercício sensório-motor e de simbolismo, uma assimilação da real à atividade própria, fornecendo a esta seu alimento necessário e transformando o real em função das necessidades múltiplas do eu. Por isso, os métodos ativos de educação das crianças exigem a todos que se forneça às crianças um material conveniente, a fim de que, jogando, elas cheguem a assimilar as realidades intelectuais e que, sem isso, permanecem exteriores à inteligência infantil. (Piaget 1976, p.160).





2.1. DIFERENÇA ENTRE VIYGOTSKY E PIAGET

Já Vygotsky (1998), diferentemente de Piaget, considera que o desenvolvimento

ocorre ao longo da vida e que as funções psicológicas superiores são construídas ao longo

dela. Ele não estabelece fases para explicar o desenvolvimento como Piaget e para ele o

sujeito não é ativo nem passivo: é interativo.

Segundo ele, a criança usa as interações sociais como formas privilegiadas de acesso a

informações: aprendem a regra do jogo, por exemplo, através dos outros e não como o

resultado de um engajamento individual na solução de problemas. Desta maneira, aprende a

regular seu comportamento pelas reações, quer elas pareçam agradáveis ou não. Enquanto

Vygotsky fala do faz-de-conta, Piaget fala do jogo simbólico.

Em seus estudos sobre crianças, Jean Piaget descobriu que elas não raciocinam como

os adultos. Esta descoberta levou-o a recomendar aos adultos que adotassem uma abordagem

educacional diferente ao lidar com crianças. Ele modificou a teoria pedagógica tradicional

que, até então, afirmava que a mente de uma criança é vazia, esperando ser preenchida por

conhecimento. Na visão de Piaget, as crianças são as próprias construtoras ativas do

conhecimento, constantemente criando e testando suas teorias sobre o mundo. Grande parte

desse conhecimento é adquirida através das zonas do conhecimento onde os jogos e

brincadeiras infantis têm sua principal influencia, onde as noções de regras são criadas, a

socialização se faz presente, o simbólico é exercitado, além do físico e o mental. Fazendo uma

comparação relativa com os pensamentos e a linha de trabalho de Vygotsky.

Piaget forneceu uma percepção sobre as crianças que serve como base de muitas

linhas educacionais atuais. De fato, suas contribuições para as áreas da Psicologia e Pedagogia

são imensuráveis.

Piaget coloca ênfase nos aspectos estruturais e nas leis de caráter universal (de origem

biológica) do desenvolvimento, enquanto Vygotsky destaca as contribuições da cultura, da

interação social e a dimensão histórica do desenvolvimento mental.

Mas, ambos são construtivistas em suas concepções do desenvolvimento intelectual.

Ou seja, sustentam que a inteligência é construída a partir das relações recíprocas do homem

com o meio.





3. A BRINCADEIRA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Atualmente, é crescente o reconhecimento de que a brincadeira constitui-se num

elemento chave para o próprio desenvolvimento humano. O brincar tem sido estudado e

discutido continuamente por diferentes autores. Celso Antunes explica a relação entre o

brincar e o aprender:

Toda a criança, distanciada da criação desse ‘mundo’, afasta-se da significação do ‘outro mundo’ que, como adulto, buscará decifrar e estabelecer linhas de convivência. É com triste freqüência que se descobre que muitos desses desajustes adultos ancoram-se na ausência ou distância do devaneio tão marcante no ‘faz-de-conta’ com o qual se arquitetou o mundo infantil. Não é, pois, sem razão que a brincadeira representa sólido eixo da proposta educativa de uma escola de educação infantil. (ANTUNES, apud MACEDO, 2004, p. 12)

Desde os primórdios da Educação Greco-romana, com base nas idéias de Platão e

Aristóteles, utilizava-se o brinquedo na educação. Associando a idéia de estudo ao prazer,

Platão sugeria ser o próprio estudo uma forma de brincar.

Como atividade controlada pelo professor, a brincadeira aparecia como um elemento

de sedução oferecido à criança. Nesse tipo de atividade, as crianças não possuem a iniciativa

de definirem nem o tema, nem os papéis, nem o conteúdo e nem mesmo o desenvolvimento

da brincadeira. O controle pertencendo ao adulto garante apenas que o conteúdo didático seja

transmitido. Utiliza-se o interesse da criança pela brincadeira para despistá-la em prol de um

objetivo escolar.

Para que as crianças possam exercer sua capacidade de criar é imprescindível que haja

riqueza e diversidade nas experiências que lhes são oferecidas nas instituições, sejam elas

mais voltadas às brincadeiras ou às aprendizagens que ocorrem por meio de uma intervenção

direta.

A escola, enquanto instituição que tem uma função social a desempenhar na

organização da sociedade, participando do processo de constituição dos homens, situa-se

como um ambiente de relações sociais, representando um espaço possível e privilegiado onde

a brincadeira seja concretizada.





No entanto, este espaço possível tem sido garantido por nossas instituições escolares?

A brincadeira, enquanto fator que contribui para a formação do sujeito tem sido estudada e

pesquisada como tal pelos profissionais da área?

Alguns estudos mais recentes referentes à brincadeira na pré-escola indicam que há

um consenso sobre a importância da brincadeira na formação social do indivíduo. De acordo

com Rabioglio (1995, p. 138) "atualmente o papel fundamental do brincar na infância parece

não deixar dúvidas. A criança brinca para interpretar e assimilar o mundo, os objetos, a

cultura, as relações e os afetos entre as pessoas".

Macedo, ao discutir a importância da brincadeira na escola, coloca que esta pode ser

considerada uma experiência fundamental ao indivíduo, pois possibilita maior intimidade com

o conhecimento, construção de respostas por meio de um trabalho lúdico, simbólico e

operatório integrados. "a brincadeira tem um sentido espiritual, filosófico, cognitivo, cultural,

simbólico e operatório". (MACEDO, 1995, p. 17)

No entanto, as pesquisas quando analisam o papel da brincadeira na escola, na prática

cotidiana, revelam que esta toma outro rumo: quando se concretiza na prática é comum ser

transformada apenas em atividades didáticas diretivas e destituídas de significado. O papel do

professor também não está basicamente associado à idéia de prontidão, disfarce (aprender

brincando) e passatempo.

Wajskop (1990), preocupada em pesquisar as condições concretas na escola que

favorecem o desenvolvimento das brincadeiras pelas crianças, relata que a escola prioriza a

preparação da criança para o ensino fundamental, utilizando-se das brincadeiras apenas como

recurso didático de sedução. A autora propõe períodos longos entre as atividades dirigidas,

para que a criança tenha espaço para brincar livremente, sugere também a organização do

ambiente, incorporação da brincadeira no currículo, integração do professor nas brincadeiras –

às vezes como observador, outras como participante ativo.

Da mesma forma, Rabioglio (1995) defende a brincadeira como um recurso à serviço

do processo ensino-aprendizagem; dessa forma, "[...] não basta brincar, é preciso haver um

projeto pedagógico que considere a introdução da brincadeira na classe, até sua

realização, ,análise e avaliação." (RABIOGLIO, 1995, p. 75)

Ao recorrer a esse recurso, o professor está criando na sala de aula uma atmosfera de

motivação que permite aos alunos participar ativamente do processo ensino-aprendizagem,

assimilando experiências e informações e, sobretudo, incorporando atitudes e valores. A





capacidade lúdica, como qualquer outra, desenvolve as estruturas psicológicas globais, isto é,

não só cognitivas, mas também afetivas e emocionais.

O aspecto de envolvimento emocional que torna a brincadeira uma atividade com forte

teor emocional, capaz de gerar um estado de viração e euforia, mobiliza os esquemas mentais

de forma a acionar e ativar as funções psiconeurológicas e as operações mentais, estimulando

o pensamento. Integra as dimensões afetiva, motora e cognitiva da personalidade.

Como atividade física e mental, que mobiliza as funções e operações, a brincadeira

aciona as esferas motora e cognitiva e, à medida que gera envolvimento emocional, apela para

a esfera afetiva. O ser que brinca é também o ser que age, sente, aprende, se desenvolve.

Portanto, a brincadeira é um elo integrador entre os aspectos motores, cognitivos, afetivos e

sociais.

As brincadeiras proporcionam flexibilidade, organização e objetivos. Existem

determinados objetivos que se podem atingir mediante o recurso à brincadeiras específicas,

desde que se controlem as suas orientações.

As brincadeiras podem ser praticadas de maneira construtiva e não como uma série de

preenchimento de lacunas em lições, ou como atividades sem sentido. As brincadeiras podem

resolver problemas, ajudar a remover as barreiras entre os indivíduos, criam interesses e

despertam entusiasmo. Postos em prática com uma finalidade e com eficiência, podem tornar-

se a moldura na qual se desenvolvem todas as outras atividades.

O brincar colabora com a promoção da comunicação afetiva, alarga determinadas

áreas de reações e, como reforço, dá às crianças maior segurança, desenvolve suas idéias e a

sua própria expressão. O prazer gerado a partir das brincadeiras resulta, mais do que qualquer

outro recurso, no desenvolvimento da identidade de grupo. Enfim, criança precisa de brincar

para aprender com eficiência.

Em recentes pesquisas sobre as relações entre brincadeira e educação, constata-se que

a aprendizagem é o mais freqüente motivo pelo qual o brincar é considerado importante para a

educação infantil, onde muitos educadores ainda são resistentes a assimilá-los à

aprendizagem, ainda que reconheçam sua importância para o desenvolvimento da criança.

Uma hipótese para entender tal posição é que durante muito tempo, a definição de sua

identidade profissional baseou-se na oposição entre brincar e estudar – a escolinha e a creche

são lugares pra brincar, a escola é para estudar. No entanto, quando os educadores admitem

que brincar é aprender, não é no sentido amplo, e sim como resultado do ensino dirigido, em





que tudo acontece, menos o brincar, tentando instrumentalizar aquilo que é indomável,

espontâneo e imponderável.

A brincadeira precisa ocupar seu lugar para que não fique tão largada dispensando o

educador, dando margem a práticas educativas espontaneístas que sacralizam o ato de brincar,

nem tão dirigida que deixe de ser brincadeira (RAMOS, apud FORTUNA, 2004). O educador

deve desempenhar o seu papel em relação ao brincar na Educação Infantil e é imprescindível

que saiba como fazer isso.

Brincar é uma atividade paradoxal: livre, imprevisível e espontânea, porém, ao mesmo tempo, regulamentada; meio de superação da infância, assim como modo de constituição da infância; maneira de apropriação do mundo de forma ativa e direta, mas também através da representação, ou seja, da fantasia e da linguagem (Wajskop, 1995, p. 47)

O primeiro paradoxo contido no brinquedo é que a criança opera com um significado

alienado numa situação real. O segundo é que, no brinquedo, a criança segue o caminho do

menor esforço. Ela faz o que mais gosta de fazer, porque o brinquedo está munido de prazer.

Para quem brinca, contudo, a pergunta "brincar pra quê" é vã, pois brinca-se por

brincar, porque brincar é uma forma de viver. Mesmo sem intenção de aprender, quem brinca

aprende, até porque se aprende a brincar.

A associação do brincar à aprendizagem traz consigo o problema do direcionamento

da brincadeira em termos de intencionalidade e produtividade. Brougere sugere a noção de

educação informal para pensar a relação entre brincadeira e educação sobre novas bases,

embora admita que a oposição formal versus informal seja muito simplista. O autor explica a

formalização como processo em que a intenção educativa pode tornar-se mais consciente ou

mais explícita em certas situações até constituir o objetivo principal de uma interação.

É desse modo que Brougere chega à afirmação de que a brincadeira não é

naturalmente educativa, mas torna-se educativa pelo processo de formalização educativa.

Todavia, adverte: "o brincar pode possibilitar o encontro de aprendizagens. É uma situação

comportando forte potencial simbólico que pode ser fator de aprendizagem, mas de maneira

inteiramente aleatória, dificilmente previsível" (BROUGERE, apud WAJSKOP, 1995, p. 48)

A dificuldade que os educadores infantis encontram em incluírem a brincadeira na escola infantil sem incorrer na didatização ou no abandono do brincar adquire uma configuração original em razão a pendulação histórica





entre o ensino dirigido na escola infantil e sua evitação através da defesa da exclusividade do brincar (BROUGERE, apud WAJSKOP, 1995, p. 50)

A ação do educador sobre o brincar infantil não é apenas simples oferta de brinquedos.

O educador infantil que realiza seu trabalho pedagógico na perspectiva lúdica observa as

crianças brincando e faz disso a ocasião para reelaborar suas hipóteses e definir novas

propostas de trabalho. Assim, "não se sente culpado por esse tempo que passa observando e

refletindo sobre o que está acontecendo em sua sala de aula dá espaço para a ação de quem

brinca, além de investigar e conter mistérios". (MOYLES, 2002, p. 123)

No entanto, não fica só na observação e na oferta de brinquedos: o educador também

deve intervir no brincar, para estimular a atividade mental, social e psicomotora dos alunos

com questionamentos e sugestões de encaminhamentos. Identifica situações potencialmente

lúdicas, fomentando-as, de modo a fazer a criança avançar do ponto em que está na sua

aprendizagem e no seu desenvolvimento.

Alem disso, como aponta Kishimoto, (2002, p. 23), "o educador não deve exigir das

crianças descrição antecipada ou posterior das brincadeiras, pois se assim o fizer, não estará

respeitando o que define o brincar, isto é, sua incerteza e improdutividade", embora esteja

disponível para conversar sobre o brincar antes, durante e depois da brincadeira.

Para fazer tudo isso o educador não pode aproveitar a hora do brinquedo para realizar

outras atividades. Deve estar inteiro e atento às crianças e aos seus próprios conhecimentos e

sentimentos.

A escola deve ser um lugar onde o aluno possa investigar e construir seu próprio

pensamento e dominar suas ações e é através da atividade lúdica que se produz aprendizado

espontâneo. Nesse sentido, é necessário que o educador insira o brincar em um projeto

educativo, que supõe intencionalidade, ou seja, ter objetivos e consciência da importância de

sua ação em relação ao desenvolvimento e aprendizagem infantis.

Contudo, esse projeto educativo não passa de ponto de partida para sua prática

pedagógica, jamais é um ponto d chegada rigidamente definido de antemão, pois é preciso

renunciar ao controle, à centralização e aa consciência do que ocorre com as crianças em sala

de aula. De um lado, o educador deve ter objetivos e, ao mesmo tempo, deve abdicar de seus

desejos permitindo que as crianças advenham, reconhecendo que são elas mesmas, e na aquilo

que ele (o educador) deseja que elas sejam. Será a ação educativa sobre o brincar infantil.

Assim como é importante o cuidado com a alimentação, higiene e necessidades

básicas da criança, é igualmente expressivo o afeto dedicado a ela, também como os estímulos





através de uma recepção calorosa aos seus anseios e necessidades que só serão supridas

através das brincadeiras propiciadas dentro de um programa.

Se a ciência mostra que o período que vai da gestação até o sexto ano de vida é o mais

importante na organização das bases para as competências e habilidades que serão

desenvolvidas ao longo da existência humana, prova-se que a Educação Infantil efetivamente

é tudo, mas é essencial que possamos refletir sobre como fazê-la bem e descobrir que esse

bem fazer vai muito além de um "desejo" sincero e um "amor" pela criança.

Hoje não mais de discute que período que se estende do nascimento até os seis anos de

idade é aquele no qual se formarão mais de 90% das conexões cerebrais e, sobretudo, que o

adulto em que a criança se transformará depende muito pouco de suas base genéticas e muito

de suas interações com os estímulos do ambiente. Assim, como cita Vygotsky,

Desde os primeiros dias do desenvolvimento da criança, suas atividades adquirem um significado próprio num sistema de comportamento social e, sendo dirigidas a objetivos definidos, são refratadas através do prisma do ambiente da criança. O caminho do objeto até a criança e desta até o objeto passa através de outra pessoa. Essa estrutura humana complexa é o produto de um processo (VYGOTSKY, 1984, 33)

Acreditar que a educação infantil é tudo significa "tudo aprender e tudo fazer para que

esse trajeto educacional se torne realidade" (ANTUNES, apud MACEDO, 2004, p. 13). Neste

aspecto, é importante que cada educador infantil procure fazer a sua parte no sentido de

contribuir para o desenvolvimento de seus alunos, valorizando o que a criança mais sabe e

gosta de fazer: o ato de brincar.

Crianças gostam de brincar em sua casa, sozinhas, com os amigos e, eventualmente,

com um adulto significativo para elas, desde que não interfira muito. Brincar é sua forma de

ser e estar no mundo. É nas brincadeiras que ela encontra sentido para sua vida, é nelas que as

coisas se tornam, são construídas de muitos modos e repetidas tantas vezes quantas a criança

quiser.

As brincadeiras humanizam as crianças e possibilitam, ao seu modo e ao seu tempo,

compreender e realizar, com sentido, sua natureza humana, bem como o fato de pertencerem a

uma família e a uma sociedade em determinado tempo histórico e cultural. A criança pode,

através das brincadeiras, imaginar, imitar, criar ou jogar simbolicamente e, assim, vai

reconstruindo em esquemas verbais ou simbólicos tudo aquilo que desenvolveu durante os

primeiros anos de vida. Com isso, pode ampliar seu mundo estendendo ou aprofundando seus





conhecimentos para além de seu próprio corpo, pode encurtar tempos, alargar espaços,

substituir objetos, criar acontecimentos. Além disso, pode entrar no universo de sua cultura ou

sociedade aprendendo costumes, regras e limites.

Pressupõe-se, com isso, que a criança encontra-se em um contexto de relações

humanas positivas, favoráveis à valorização do seu "eu", ambiente de relações desprovido de

ameaça ou desafio à concepção que o sujeito faz de si mesmo. É esse o ambiente favorável ao

crescimento e ao desenvolvimento de criatividade, confiança, bom humor, autoconceito

positivo.

A educação deve se voltar para a busca de um modo mais saudável de aprender,

permitindo às crianças uma interação lúdica que garanta felicidade, prazer, satisfação e

vontade de aprender, desempenhando como elemento principal o desenvolvimento físico,

cognitivo, motor e psicológico infantil. Como explica Vygotsky, as crianças, em suas

brincadeiras,

[...] reproduzem muito do que vêem, mas é sabido o papel fundamental que ocupa a imitação nas brincadeiras infantis. Estas são, com freqüência, mero reflexo do que vêem e ouvem dos maiores, mas tais elementos da experiência alheia não são nunca levados pelas crianças aos jogos como eram na realidade. Não se limitam a recordar experiências vividas, senão as que reelaboram criativamente, combinando-as entre si e edificando com elas novas realidades de acordo com seus desejos e necessidades. (VYGOTSKY, 1984, p. 12)

As brincadeiras devem ser incorporadas aos conteúdos diários possibilitando tudo o

que a criança merece aprender e de forma prazerosa. A Educação Infantil é o melhor lugar

para que isso ocorra de forma planejada e organizada e com objetivos concretos, sem

dispensar a presença do educador, mas também de maneira suave para que a criança não perca

o prazer do brincar devido a tal presença.

Dessa forma, oferecer diversos tipos de brinquedos aos educandos já é o início de um

projeto educativo lúdico. Porém, é indispensável a observação do educador na ação do brincar

para que, quando necessário, possa reestruturar suas hipóteses e fazer novas propostas de

trabalho que visem incitar a atividade mental, social e psicomotora e, com isso, garantir que a

criança evolua no nível em que encontra-se tanto no que diz respeito à aprendizagem de

conteúdos, quanto no seu desenvolvimento.

Quando o professor tem a preocupação de colocar a brincadeira como parte integrante

no planejamento diário, está dando a oportunidade de a criança aprender com prazer,





preparando-se para um mundo cada vez mais complexo e dinâmico, aguçando sua curiosidade

natural e sua vontade de experimentar.

O ato de brincar corresponde a um impulso natural da criança, satisfaz uma

necessidade interior, pois o ser humano apresenta uma tendência lúdica. Dessa forma, a escola

pode – e deve – ser um lugar de brincadeiras, de atividades que fazem sentido para a criança,

que fazem parte do seu modo de ser e entender o mundo.

Agora que a escola tornou-se obrigatória, ou leva em conta aquilo que é importante

para as crianças, ou estará condenada a se impor de modo forçado, gerando tensão

insuportável entre as intenções dos adultos e as reações delas. Mesmo na escola de Educação

Infantil, nem sempre se reconhece a importância do brincar como função sociocultural e

educacional e se insiste, muitas vezes, em antecipar práticas próprias aos trabalhos,

infelizmente, comuns na escola fundamental.

Quanto à escolha dos jogos, brincadeiras e brinquedos para utilização na escola, Imma

Marin e Silvia Penón sugerem os seguintes critérios:

Critérios de seleção de jogos e

brinquedos

O que se deve levar em conta? O que se deve evitar?

Os interesses infantis O brinquedo deve atender aos

interesses e aos gostos da criança.

Cada criança tem necessidades

lúdicas e psicopedagógicas

diferentes, e é preciso conhecê-

las.

Comprar o brinquedo que

agrada ao adulto.

Pensar que todos os meninos e

meninas da mesma idade

gostam da mesma coisa.

A idade Adequar o brinquedo à idade do

menino ou da menina e à sua

capacidade física e psicológica.

Comprar jogos ou brinquedos

muito simples ou complicados

demais.

A estimulação Deve estimular qualquer aspecto

do desenvolvimento das crianças.

Deve permitir desfrutar,

descobrir, inventar, refletir, tocar,

etc.

Escolher brinquedos que

limitem as possibilidades de

jogo devido à sua pouca

versatilidade

A finalidade A principal função do brinquedo

é divertir; portanto, deve ser

sempre atrativo.

Evitar os brinquedos

excessivamente didáticos, pois

podem deixar de ser

brinquedos para se converter





em material escolar.

A qualidade Devem cumprir as normas do

órgão responsável pela sua

normatização, garantindo que

sejam seguros.

Comprar brinquedos muito

baratos e de pouca qualidade.

Fonte: Revista Pátio Educação Infantil. Ano I Nº 3. Dez 2003 / Mar 2004.





CONCLUSÃO

O estudo sobre o brincar como finalidade pedagógica nos leva a uma reflexão acerca

do relevante papel que o Educador Infantil tem a desempenhar nesse aspecto, proporcionando

possibilidades e oportunidades para que a criança brinque e, ao mesmo tempo, aprenda,

dentro de um contexto planejado e equilibrado entre a ação do educador e a espontaneidade

do educando com o máximo de aproveitamento em prol do desenvolvimento integral da

criança.

Compreendida dessa forma, a brincadeira infantil passa a ter uma importância

fundamental na perspectiva do trabalho pé-escolar, tendo em vista a criança como ser

histórico e social. Se a brincadeira é efetivamente, uma necessidade de organização infantil,

ao mesmo tempo em que é o espaço da interação das crianças, então esta brincadeira se

transforma em fator utilizado pela criança para sua organização e trabalho. No entanto, "essa

atividade não surge espontaneamente, mas sob a influência da educação" (WAJSKOP, 1997,

p. 37).

Assim, no que diz respeito ao tema abordado, fica claro que o brincar é parte

integrante do desenvolvimento cognitivo, social e afetivo da criança, onde ela tem a

oportunidade de, através do imaginário, expressar suas angústias, sentimentos e emoções.

Através da brincadeira, a criança irá construir uma base de compreensão de sistemas

simbólicos, habilidades de criar, satisfações, dificuldades e, acima de tudo, desafios.

Durante a elaboração dessa pesquisa, notamos que a preocupação com o trabalho

envolvendo brincadeiras ultrapassa gerações. Mesmo sendo uma característica primordial no

ser humano, ainda é ignorada nas escolas de Educação Infantil sendo colocada sempre em

segundo plano, ficando no pedestal o preparo para a alfabetização de maneira tradicional e

não levando em conta o desenvolvimento da criança em todos os sentido através do lúdico.

Torna-se urgente o desenvolvimento das brincadeiras no cotidiano escolar das crianças

e este é o ponto em que o grupo procurou relevar para ater o desempenho dos educadores.

Para que isso se torne possível, é importante que todas as pessoas envolvidas com o

desenvolvimento das crianças tenham consciência do que o brincar pode significar na vida do

aluno.

Cabe à escola oportunizar situações destinadas às brincadeiras, onde o educando possa

conhecer e explorar atividades com o próprio corpo, com a imaginação e criatividade,





interando-se consigo mesmo e com os outros, favorecendo assim, o seu crescimento e a

construção da sua aprendizagem, satisfazendo suas curiosidades e anseios diante de situações

vividas no seu dia-a-dia.

Segundo a teoria de Vygotsky, alicerce do nosso trabalho, podemos concluir que

existe a extrema necessidade de colocarmos a brincadeira como ponto de partida para todas as

outras áreas de conhecimento, pois brincar é o que a criança sabe fazer melhor e,

especialmente, com prazer.





REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL, MEC - SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Referenciais

Curriculares Nacionais da Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF/SEESP, 1998.

CENTRO DE ENSINO TECNOLÓGICO DE BRASÍLIA. Programa de capacitação em

Educação Infantil. Brasília, 2002.

FORTUNA, Tânia Ramos. O brincar na Educação Infantil. Revista Pátio – Educação

Infantil. Ano 1 nº 3. Dezembro de 2003/março de 2004. ed. Artmed. P. 7-10.

GIL, Antônio Carlos. Técnicas de pesquisa em economia e elaboração de monografias. 3

ed. São Paulo: Atlas, 2000.

KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O jogo e a educação Infantil. São Paulo: Pioneira

Thompson Learning, 2002.

LANA, Adriana Venturim. Uma maneira lúdica de ensinar matemática para crianças

com dificuldades de aprendizagem. Trabalho de Conclusão de Curso. Guarapari, ES:

FIPAG, 2004

MACEDO, Lino de. Faz-de-conta na escola: a importância do brincar. Revista Pátio –

Educação Infantil. Ano 1 nº 3. Dezembro de 2003/março de 2004. ed. Artmed. P. 10-13

MARIN, Imma; PENÓN, Silvia. Que brinquedo escolher? Revista Pátio – Educação

Infantil. Ano 1 nº 3. Dezembro de 2003/março de 2004. ed. Artmed. P. 29- 32.





MOYLES, J. R. Só brincar? O papel do brincar na Educação Infantil. Porto Alegre:

Artmed, 2002.

OLIVEIRA, Zilma de M. Ramos. A criança e seu desenvolvimento, perspectiva parase

discutir a educação infantil. 2 ed. São Paulo, 1998.

PIAGET, J. A psicologia da criança. Ed Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1998.

RABIOGLIO, M.B. Jogar: um jeito de aprender. São Paulo: USP, 1995 (Dissertação de

Mestrado em Psicopedagogia).

REGO, Teresa Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histórico-político cultural da

educação. 13 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995

ROSA, Sanny S. da. Brincar, Conhecer, Ensinar – Questões de nossa Época. 3ª Edição,

Cortez Editora, São Paulo, 2002.

VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formação social da mente. 5 ed. São Paulo: Martins

Fontes, 1994.

WAJSKOP, Gizela. Brincar na Pré-escola. 2 ed. São Paulo: Cortez Editora, 1997




a importancia de brincar na eduçação infantil monografia pronta

Documents