universidade tuiuti do parana rosmeri aparecida...
TRANSCRIPT
UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANA
Rosmeri Aparecida Schopetian
A RELEVANCIA DAS BRINCADEIRAS E DOS JOG OS NA EDUCA~AoINFANTIL
Curitiba
2006
A RELEVANCIA DAS BRINCADEIRAS E DOS JOGOS NA EDUCA<;:AoINFANTIL
Curitiba
2006
UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANA
Rosmeri Aparecida Schopetian
A RELEVANCIA DAS BRINCADEIRAS E DOS JOG OS NA EDUCA<;AoINFANTIL
Trab.-qlho AcAdemiCQ apresentado ~ disci lina deSe:rnintHia de PfOdu~o Cientifica do Curso dePedagogia, de Faculdade de Ci!ncias Humnnas,letras e Arte.sda Uiliv rs(tade nliuti do Parana.
OlieJltadon~:Mlch Ile Souza Julio
Curitiba
2006
~ Universidade Tuiuti do Parana"'-./"
FACULDADE DE ClENCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
Curso de Pedagogia
TERMO DE APROVAI;:AO
NOME DO ALUNO: ROSMERI APARECIDA SCHOPETIAN
TiTULO: As Teorias e Controversias das Brincadeiras e dos jogos naEducat;ao Infantil
TRABALHO DE CONCLUSAO DE CURSO APROVADO COMO REQUISITO PARCIAL
PARA A OBTENI;:AO DO GRAU DE L1CENCIADO EM PEDAGOG lA, DO CURSO DE
PEDAGOGIA, DA FACULDADE DE ClENCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES, DA
UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANA.
MEMBROS DA COMISSAO AVALIADORA:
PROF(a). MIC~~L10
ORIENTADOR(A) nf'0\,:tlv\ }-AvY ..v14d" ..
PROF(a). MARCIA MEDEIROS MACHADO
MEMBRO DA BANCA •~.
PROF(a) OLG~~ILVt'i~OS
MEMBRO DA BANCA
DATA: 18/11/2006
MEDIA: "lJ _CURITIBA - PARANA
2006
AGRADECIM ENTO
Agrade<;o primeirarnente a Deus, depois em especial a minha mae por ter me gerado eme criado, ao meu marido David, par ter me compreendido e me ajudado esse tempotodo; par ter investido em mim e acreditado que este sonho era passivel, aos meusamigos que sempre estiveram ao meu lado nas horas faceis e dificeis, em especial aIda Reglane Pereira que sempre me ajudau muita, e pela pessaa que e. Em especial arninha Orienladora Michele Souza Julio, que sempre soube das minhas dificuldades eme deu fon;a para veneer, a coordenadora do Curso Maria lolanda Fontana peloincentivD, e as professoras Marli Lemke e Marilza do Rocio e todes as professores queestiveram cornigo durante a rninha caminhada
"Nenhum homem e uma ilha, qualquer
homem e uma parte do todo. A morte de
qualquer homern me diminui, por que fa90
parte da humanidade; assim, nunca procures
saber par quem dobram os sinos: Eles
dabram par ti"
John Donne (1572-1631)
RESUMO
o presente estudo tern como objetivo geral, mostrar qual a irnportancia das brincadeirase dos jogos para a educa~o infantil; e como objetivos especificos; conceituar jogos ebrincadeiras; Analisar as discuss6es a respeito da importancia das brincadeiras e dosjogos para crian9<3s de 0 a 6 anos de idade; propor alguns passos para que 0 brincarem sala de aula seja reconhecido como urn recurso de valor para a aquisi9ao daaprendlzagem na educa<;aainlanti!. Para atingir as abjetivas propastas loramselecionados alguns estudiosos como: Piaget, Kishimoto, Kami, entre outros. Saodescritos alguns aspectos a fim de discutir a tematica, como a importancia do brinear edos jogos, 0 faz-de-conta e a criancr8, 0 valor dos jogos em grupo, as rases dodesenvolvimento da criancr8, a funcrEio simb6lica, a brincar na escola e alguns passospara que a brincar seja reconhecido na sala de aula. Assim sendo, pode-se considerarque a brincadeira desenvolve a mente da crianc;a, e e a forma dela desgastar energia;sendo mUlto importante para a sua saude. A brincadeira esta relacionada acomportamentos naturais e sociais. 0 professor deve fazer uma triagem junto com osalunos para que possa trabalhar os jogos na sala de aula.
Palavras-chave: Brincadeiras; Jogos, Educay80 Infantil.
SUMARIO
1INTRODUi;Ao 72 FUNDAMENTAi;Ao TEORICA 102.1 CONCEITOS DE JOGOS E BRINCADEIRAS E A IMPORTANCIA DO BRINCAR.103 FASES DO DESENVOLVIMENTO DA CRIANi;A NA EDUCAi;Ao INFANTIL.. 173.1 PERioDO SENSORIO-MOTOR.... . 173.20 PERioDO PRE-OPERACIONAL.... . 194 A FUNi;Ao SIMBOLICA SEGUNDO PIAGET E VYGOTSKY 244.1 0 FAZ-DE CONTA E A CRIANi;A .2650 VALOR DOS JOGOS EM GRUPO 2960 BRINCAR NA ESCOLA 316.1 ALGUNS PASSOS PARA A VALORIZACAO DAS BRINCADEIRAS E DOS JOG OSEM SALA DE AULA.. . 337 CONSIDERAi;OES FINAlS.... ..35REFERENCIAS.............. . 38
1 INTRODU<;:AO
A crjan~ esta imersa, desde 0 nascimento, em um contexto social que a
identifica enquanto ser historico; assim e importante superar algumas controversias a
respeito da brincadeira e suas possibilidades educacionais. Na educayao infantil, a
brincadeira se faz presente em diversos momentos, pois nesta fase a criam;a vive 0 faz
de conta, au seja, utiliza 0 imaginario para vivenciar e aprender 0 real.
Atraves da brincadeira e do jogo, a criant;:8 experimenta, descobre, irlventa,
aprende habilidades e descobre suas capacidades. 0 desenvolvimento da crianc;a,
atraves da brincadeira e dos jogos e fundamental, pois alem de estimular a curiosidade,
autoconfianya e autonomia, proporciona 0 desenvolvimento da linguagem, do
pensamento, da concentrar;ao e da atenc;ao.
Para Carneiro (2002), a crianc;a tem na brincadeira um elemenlo que permite
dislillguir a fazer, 0 criar, 0 descabrir, a experimentar, 0 conhecer-se e 0 significar
Portanto e necessaria que a brincadeira e as jogos, como instrurnentos de
aprendizagem da educa<;80 infantil, sejam compreendidos e trabalhados com 0 intuito
de inserir a crianca no mundo como um sujeito de direitos e nc10 urn adulto em
miniatura.
Wlnnicott (1975, p. 79) atribui uma elevada importancia ao brincar, deslacando
que "e no brincar, e talvez apenas no brincar, que a crianc;.a au 0 adulto fruem sua
liberdade de cria~o"
Oentro deste contexto, do reconhecimento da importancia da brincadeira e dos
jogos para a crian~a da educa<;f]o infantil, justifica-se este trabalho pela necessidade de
com preen sao do verdadeiro valor das brincadeiras e dos jogos, sendo que ainda ha
controversias entre 0 entendimento da aplicabilidade das brincadeiras e dos jogos na
educac;ao infanti!.
A partir deste entendimento, surgiu a problematica deste trabalho: qual a
importancia das brincadeiras e dos jogos para a educac;ao infantil?
Para isso, descrevemos como objetivo geral:
• Demonstrar a importancia das brincadeiras e dos jogos para a crianga da
educa9~0 infanti!.
E como objetivos especfficos:
• Conceituar jogos e brincadeiras;
• Analisar as discussoes a respeito da importancia das brincadeiras e dos
jogos para a educac;ao infantil; propor alguns passos para que 0 brincar
em sala de aula seja reconhecido como um recurso de valor para a
aquisic;:ao da aprendizagem na educa~o infantil.
o trabalho foi desenvolvido atraves de pesquisa bibliografica. POis, para a
autora Minayio, na formulag~o de um problema cientifico, e preciso considerar 0 acervo
de dados que falam a respeito do assunto a ser pesquisado
Procuramos estruturar 0 trabalho em capitulos para melhor entendimento do
leitor.
No segundo capitulo deste trabalho, trataremos os conceitos de jogos e
brincadeiras da importancia do brincar.
No Terceiro Capitulo trataremos as fases do desenvolvimento da crianya na
Educayao Infanti!.
Na quarta parte sera enfocada a fun9~o simb61ica segundo Piaget e Vygotski.
No quinto capitulo fala-se do valor dos jogos em grupo.
No sexto capitulo da pesquisa analisa-se 0 brincar na escola e alguns passos
para a valoriza930 das brincadeiras e dos jogos em sala de aula.
E finalmente, para melhor compreender a importancia do brincar na educa980
infantil, dernonstra-se atraves das considera90es finais, algumas sugestoes de como 0
professor pode fazer para selecionar os jogos que ira trabalhar na escola.
2 FUNDAMENTAc;:AO TE6RICA
2.1 CONCEITOS DE JOGOS E BRINCADEIRAS E A IMPORTANCIA DO BRINCAR
Segundo 0 Mini Oicionario Aurelia (1993), define brincadeira como ato au efeito
de brincar, imitando as situa¢es do dia-a-dia a crianya realiza 0 que os adultos a sua
volta fazell1.
o jogo e a atividade fisica ou menial fundada em sistema de regras que
definem perda au ganho.
8rincar eodivertir-se infantilmente, entreter-se. gracejar. 0 brincar e sem duvida
urn meio pelo qual as crianyas exploram urna variedade de experiencias em diferentes
situaynes, para diversos prop6sitos.
A tradicionalidade e unillersalldade das brincadeiras assentam-se no fata de
que pavas distintos e antig05, como as da Gn§cia e do Oriente, brincavam de
amarelinha, empinar papagaios, jogar pedrinhas e ate hoje as crianc;:as 0 fazem q1l8se
da mesma forma. Tais brincadeiras foram transmitidas de gerar;ao em gera~o atrav' 5
de conhecimentos empiricos e permanecem na mem6ria infantil (KISHIMOTO, 2000, P
38).
Para as crianc;as nao e suficiente prodigalizar-Ihes 05 cuidados e aretos; eta
precisa de alga l11ais que a estirTlule para tornar-se mais comunicativa, independenle e
alegre, 0 que provem em grande parte das atividades ludicas originadas par eta propria
all proporcionadas pelas pessoas que a atendelll (OLIVEIRA et al. 2000)
II
alegre, 0 que provem ern grande parte des atividades ILidicas originadas por ala propria
au proparcianadas pelas pessaas que a atandem (OLIVEIRA et al. 2000).
o brincar e altarnente recomendado para a saude mental de criangas e adultos:
brincar e essencial a saude fisica, emocional e intelectual do ser humano. Brincar e
coisa seria, porque na brincadeira a crianr;a se reequilibra, reeicla suas 9111090e5 e
sacia sua necessidade de conhecer e reinventar a realidade. (LIMA. 2004, p.S)
o brincar e LIma atividade pr6pria da crian9a que permite varias aprendizados
no decorrer do seu desenvQlvimento. Brincando, a crian~ resignifica seu universo ja
simb6lico, posto que 0 inicio da capacidade de significar esta nas palavras, mas antes
na brincadeira. Id. IlJid. p.7).
Segundo Moura "0 jogo e considerado como uma atividade ILJdica e urna
estrutura, urn sistema de regras que existe e subsiste de modo abstrato
independenternente dos jogadores, fora deles sua realiz89ao concreta em um jogo
entendido no primeiro sentido." (2004, p. 14).
QUi1t1do brinca a Gri(ln~ aSSilTlila 0 Il'lulldo IIsua Inaneira, sern compromisso com a rea1idflde, l>oi5sua illteri'l~~Ocom 0 objeto nao depende elil naturezado objetCi, mas da sua flln~'() (IUe a eriellC6 Ille alribui.(KiSl1imgto apud VYQotsky,l 984;p,!)O),
o jogo e a brincadeira sao com freqO~ncia, percebidos pelo adulto como
oportunidades de uma certa liberdade au, de certa forma deturpada, coma sendo
contrarios ao trabalho, recebendo a ·paper de inuteis.
A respeita da inutilidade da inffincia. faiau Rubern Alves (apud LIMA, 2004) que,
ao brincar, ninguem fica mais rico, nenhuma divida e paga, iss a e lIerdade. Realmente.
o simples fata de estar brincando ja e a paga de uma vida inteira.
Segundo Kishimoto, 0 jogo nao pode ser vista apenas como divertimento au
brincadeira para desgastar energia, pais ele favorece 0 desenvolvimento fisico,
cognitivo. afetivo, social e moral 2000 p. 95).
A importfmcia do j090 esta nas possibilidades de aproximar a crianc;a do
conhecimento cientifico, levando a vivenciar "virtualmente" situac~es de solu¢es de
problemas que a aproximem daquelas que 0 homem realmente enfrenta au enfrenlou
Para Piaget. a logo e a constru,ao do conhe.cimento, principalmente nos
periodos sensoria - motor e pre-operat6rio. Agindo sabre os objetos, as criant;as desde
pequenas. estruturam seu espago e 0 seu tempo, desenvolvem a nogao de
causalidade, chegando a representa,ao e, finalmente a 16gica.A no,ao de jogo e 0
conjunto de linguagem que funciona em um contexto social e a utiliza9ao do termo logo,
que deve ser considerada como urn fata social; tal designagaa remete it irnagem do
jogo encontrada no seio da sociedade ern que ele e utilizado. A noc;ao de jogo, nao vern
da lingua particular de uma ciemcia, mas de Uln usa cotidiano.O jogo e a atividade dos
seres; crian,as pequenas, animais, que nao usam a fala (apud Fontana, 1997, p 95).
Para Claparede (1956), a brincadeira desempenha um papel importante cerno
o motor do auto-desenvolvimento e, em consequ~ncia,metodo natural de educat;:ao e
instrurnento de desenvolvimento natural.
13
A brincadeira da crianc;a aparece como um processo metaf6rico relacionado a
comportamentos natura is e socia is. KISHIMOTO (2000 p. 34)
Para Vygotski (1984), 0 que define 0 brincar e a situa9flo imaginada pela
crian9C3. Alem disso, devemos levar em conta que brincar preenche necessidades que
mudam de accrdo com a idade.
Segundo afirma Vygotsky (apud Ki5himoto 2000):
~da enfase a 89aO e lIO significado no brinct1r. Pilfa ele epraticllrnente impassivel uma crian<;<, corn menos de tr!:sanos erlllolver-se em uma situa<;:i\o imagin.iria, porque aopassar do concreto para 0 abstrato, nao ha continuidade,mas descontinuidade'
S6 brincando e que ela vai come9C3r a perceber 0 objeto nao da maneira que ele
e, mas como desejaria que fosse.
Vygotsky apud Fontana (1997, p.126), ve a brincadeira infantil como um recurso
que possibilita a transi9~o da estreita vincula9ao entre significado e objeta concreto aoperac;ao com significados separados dos objetos. Na brincadeira, a crian9a ainda
utiliza urn objeto concreto para promover a separa9~o entre significado e abjeto. Ela 56
e capaz de operar, por exemplo com a significado de cavalo (sem se referir ao cavalo
real) utilizando um objeto, com 0 cabo de vassoura, que Ihe permita realizar a mesma
ayeo possivel com 0 cavalo real: mantar au cavalgar.
E desse modo nao e qualquer objeto que pede 5ubstituir outro. Uma bola, uma
caneta, ou uma mesa nao poderiam representar um cavalo, porque a crianc;a n~o
poderia agir com esses objetos como se fosse um cavalo, nao poderia manta-los au
cavalga-105.
14
A brincadeira infantil constitui uma transic;ao: ao agir com urn objeto com S8
fosse Dutro, a crianc;.a separa do objeto real, concreto, 0 significado. Mas, para realizar
essa separa~o, ainda ha necessidade de urn objeto substituto que possibilite a mesma
ayao que 0 objeto real.
Piaget apud Fontana (1997; p.120), a brincadeira infantil quase pura do real ao
eu, n~o tendo nenhuma finalidade adaptativa.
"A crianya pequena sente constantemenlenecessidade de adaptar-se ao rnunda soci<ll dosadulla,. cujos interesses e reoras ainoCl the saoestranhos, e it lIma infinidade de objelos,acontecimentos e relay(les que ela aiooa naocompreende" (Piaget apud Fontana; 1997).
A brincadeira e, ent~o, uma atividade que transforma 0 real, par assimilacyao
quase pura as necessidades da crianc;a, em fazao dos seus interesses afetivos e
cognitivos. Ela tem uma maneira natural de brincar, desenvolve suas brincadeiras como
se estivesse realizando aquela a~o.
Vygotsky apud Fontana (1997,p.123), a situayao imaginaria da brincadeira
decorre da a<;llo da crian<;a de reproduzir as 8¢es do adulto em condic;6es diferentes
daquelas em que etas ocorrem na realidade e que da origem a situac;ao irnaginc1lria. Isso
significa que a crianc;a n~o imagina uma SitU8C;80 para depois agir, brincar. Ao contrario,
para imaginar, ela precisa agir
As brincadeiras preservam sua estrutura inicial, outras modificam-se recebendo
novas conteudos; pelo poder da express80 oral, a brincadeira e a manifestac;ao da
cultura popular; e tern a func;ao de perpetuar a cultura infantil, desenvolvendo novas
formas de convivencia social e permite 0 prazer de brincar.
Para Winnicott, a brincadeira universal que e propria da saude, faCllita 0
crescimento e portanto; conduz aos relaeionamentos grupais; a brincar pode ser uma
forma de cOlTIunicaQllo na pSicoterapia; finall11ente a psicam:'i!ise fot desenvolvida como
uma forma especializada do brincar, a servir;o da comunica~o consigo mesmo e com
as QuIros. (1975, p. 63)
Este mesmo autor coloca ainda que, os jogos e sua organizayao devem ser
encarados como uma parte de tentar prevenir 0 aspecto assustador do brinear.
o brincar na psicoterapia da a crian<;a a possibilidade de introduzir
enriquecirnento a respeito da aprendizagell1. 0 professor visa ao enriquecimento; em
contraste, 0 terapeuta se interessa pelos proeessos de crescimento da crian<;a e pela
remo911o dos bloqLleios ao desenvolvimento que podem ter S6 tornado evidentes.
o brincar par si mesma e uma terapi8. Conseguir que as crianyas possam
brincar e em si mesma urna pSicoterapia que possui urna aplicayao imediata e universal
e inelui 0 estabelecimento de urna atitude social positiva com respeito ao brinear. Essa
atitude deve incluir 0 reconhecimento de que 0 brincar e passlvel de tornar-se
assustador.
Pessoas responsaveis devern estar disponiveis quando crianc;as brincarn. mas
isso nao significa que precisem ingressar no brincar das crianr;.as. Quando a
organizador tern de se envolver, numa posir;:ao de administrador, ocorre ent~o a
implicar;~a de que a criaru;:a ou crianyas s~a incapazes de brincar no s.entido criativo
que pretendo expressar nessa comunicayao.
A caracteristica essencial do que desejo comunicar refere-se ao brincar como
urna experi~ncia criativa, uma experiencia na continuidade espa90-tempo, urna forma
bas.iea de viver.
Na brincadeira a crian9a pode agir como ela quiser, pois nao ha uma rela9~o de
passos a serem segLJidos numa li,,.re brincadeira, salvo as jogos de regras que devem
ser respeitados.
o jogo e a pr6pria atividade da crianc;a pequena para desgastar energia, muda
de natureza no decorre de seu desenvolvimento. Pode ser de jmjta~o (proje~ao de
desejos) eu de regras Uogo socializado), no qual a prazer esta relacionado ao respeito.
as regras e as dificuldades a serem vencidas. au ao ganho que aprova a competi~o.
As atividades ILlIjicas com 0 fim de Qtimizar a desenvollJimento dos pequenos.
os estudos e experiencias educacionais sabre as resultada satisfat6rios quando
aquelas sao apropriadas aos nlveis do process a evolutivo da crianya, a seu ritmo e a
outras caracteristicas de cada urna individualrnente. Umas crescem mais aceleradas do
que as Qutras, e ainda, Qutras mais, mostram-se mais aiivas do que calmas, sendo ate
seletivas nos seus brinquedos e brincadeiras desde os primeiras m6ses de vida
I~
17
3 FASES DO DESENVOLVIMENTO DA CRIAN9A NA EDUCA9AO INFANTIL
3.1 PERioDO SENSORIO-MOTOR
o periodo sen so rio-motor inicia-se no nascimento ate os 2 anas de idade, anda
Piaget denornina sensoria-motor 0 periodo mais primitiv~ do desenvolvimento cognitivQ,
porque as prirneiras rnanifestar;Oes da intelig~ncia do be~ aparecem em suas
percep90es sensoriais e suas atividades rnotoras.
Seus olhos seguern os objetos m6veis; sua cabeya se volta em resposta aD um
ruido; ele come98 a estender OS brayos e agarrar-se aos brinquedos.
Nesta fase, a be~ 8sM equipado COrll poueos reflexos neonatais, corno sugar. agarrar,
ernpurrar, morder, oll1ar. Alem desses, seu comportamento consiste ern movimentos
motores grosseiros, a prindpia sem coordenayao e sem objetivo.
Antes de um m~s de ida de. suas rnAos se movem, seus ethos nao conseguern
focalizar um objeto, seus pes se esperneiam no ar, mas com um mes de idade, 0 be~
acidentalmente encontra 0 caminho de sua boca e come~ a suga-Ia e achando
satisfat6ria essa at;vldade e acaba repetindo varias vezes a movimento e aprende a
levar a mao na boca SQZint1a.
Para Piaget. esta fase do beb~ e essencialmente uma coisa para sugar.
Entre quatro a oito meses a be be ja asta familiarizado com sell proprio corpo e sua
atenyao se desvia de si mesma para os acontecimentos de seu ambiente. Pode chacar-
se au bater contra alguma caisa, produzindo um novo e interessante ruido OU
18
l11ovimento, em busca de novidades, 0 beba se vira novamente procurando repetir a
experiemcia.
Neste estagio os babes comeyam a reagir a sinais como a voz da mae mesma
quando ela nao e vista. As brincadeiras de esconde-esconde sao infaliveis devida ao
aparecimento do objeto Deulto, mas esperado, assa.s atividades desenvolvem a
previsao e ajudam afirmar na crianya a no~ao de permanencia do objeto, que e uma
conquista fundamental do perfodo sensoria-motor
De 12 a 18 meses a crianc;a comeya a experimentar para descobrir movimentos
diferentes. Outre aspecto desse estagio e que a crianya aprende a Llsar novas meiDs
para atingir urn fim, au seja, descobre que pode puxar os objetos ate ela corn um fio au
um bastao, au inelina-Ios para que passem entre as barras do cercado onde brinca,
ond Piaget denomina tatearnento orientado
De 18 a 24 meses a crianya corne<;a a fazer este tateamento mentalll1snte e
nao fisicamente. Para Piaget a ~o fisica e interiorizada, a criant;a representa para s;
propria, atrav8S de a¢es simb6licas sem realmente executa-las
Ern resumo, 0 bebe, em seus dois prirneiros anos, assimila uma boa dose de
conhecimentos praticos sobre 0 mundo. Seu corpo ern rapido crescimento se tera
acornodado a muitas tnudan9as. Imitando as pessoas e aoontecimentos a seu redof,
constr6i imagens mentais de SLI8S experiencias externas. Essas Ihe permitem
representar mais do que a reaJidade imediatamente presente diante de seus sentidos e
antecipar acontecimentos futuros, sem realrnente executa-los.
A oianc.n se adapta ao nlundo ao sell redorprincipnlmenfe ntrnves de acOe.s; clHunado par Pianetde il1teli!:l~m:ia prfltica. Ele G<lpncita a criatl~a a
19
intefagir com as pes5Qas e coisas dil vida (llmv s deseus gestos, gritos e rnovilllentos iJulo-regutndor.Esse perlOdo que vai desde 0 Il(lscimento ate HIrneses ou 2 .mos, Pil.lgel chama de periodo sensorio-rTlotof.(SPENCER;1960p.39)
3.2 0 PERioDO PRE-OPERACIONAL
o periodo pre-operacional Piaget descobriu atrav9S de perguntas que para
estas crianr;as rneninos e rneninas de 4 a 9 anos tudo tern uma razao e uma finalidade.
Ern Qutras palavras, no perfodo pne-operacional, a crian98, com suas necessidades e
objetivos, ainda e raison d'etre no universo: tudo e feita para as homens e as crian~s,
segundo urn plano determinado e bern elaborado que lem 0 homem em seu centro
o bebe abre mao de seu ponto egocentrico no periodo sens6ria motor, no plano
fisico a medida que toma consci~ncia da pennanencia dos objetos e das pessoas ao
seu redor. No nivel mental, ainda sera preciso muito tempo para que ele desista de seu
egocentrismo. As novas experiencias, palavras e problemas sao assimilados a seu
fundo muita 1imitada de informa<;oes. A criancta s6 pade interpreta-Ios em term os de
suas pr6prias experiencias, necessidades e desejos. Durante a primeira infancia a
crianc;a foi cuidada e suas necessidades foram antecipadas como que magicamente
A suposi~o da crianc;a de que 0 munda fai criado para ela ravela seu
egocentrismo. Piaget atraves de questionamento para as crianc;as descobriu atraves de
um quadro de como as criangas 'Yeem 0 mundo, bastante diferente de como se afigura
ou presumimos.Por isso suas descobertas no jogo au na conversa~o sao
encantadoras: assim como penetrantes. Ai surgem as perguntas: as pessaas sempre
20
jogaram como jogam agora .. E assim par diante, desde as problemas da puni<;ao ate a
seu desenvolvimento da ideia de justi9a.
o egocentrismo da criang8 pequena a leva a presumir que lodos pensam da
mesma forma que ela e a mundo inteiro compartilha de seus sentimentas e desejos.
Esse sentimento de unicidade com 0 mundo conduz, natural mente, a pressuposiyao
infantil da onipotemcia magica e uma extensao de seu poder de levar as aduUos acuidar dela
Outra manifesta~o do egocentrismo da crianya e a sua incapacidade de
colocar·se na posiyao de Dutra pessoa. IS50 S8 torna evidente tanto no nivel fisico
quanta no intelectuaL A crianc;a que aprendeu qual e 0 seu lado direito e esquerdo, nao
e capaz de identificar as mesmas posi<;6es em uma Dutra pessoa que esteja de frente
para ela.
Da mesma forma, a crianya tem dificuldade de cornpreender 0 ponto de vista
intelectual au emocional de outra pessoa; ha provas consideraveis de que, no nivel
emocianal, as criarn;as em idade pre-escolar reagem umas as outras com empatia mais
que depressa.
Outra caracteristica e conhecida como animismo. A crianya acredita que a
munda da natureza e vivo, consciente e dotado de objetivos, da mesma forma que ela.
Isso surge por que a crian9a, nao tendo consciencia de si mesma, confunde-se com 0
universo. Surge ent~o um perfodo transicional em que ela experimenta urn conflito
cognitivo e pode desrnentir~se au contradizer-se.
S6 as objetos que se movem estao vivos como as nuvens flutuantes au as
carras em movimento, estao vivos. Seus movimentos podem ser determinados por uma
compulsao fisica au necessidade moral. No terceiro estagio, 56 as objetos que se
~l
movem espontaneamente eslao vivos,os carras e as bicicietas, que 56 S8 mOl/em
quando dirigidos pr urn agente externo nao estao.
Ja no arlificialisrno a criam;;a acredita que as seres hurnanos criaram as fenemenos
naturais. Ex: a filha de Piagel, venda as nuvens de fumaya subirem do cachimbo de seu
pai, presumiu que ele era 0 responsavel pelas nuvens no cell e pela neblina ern torn a
do cume das rnontanhas da Sutya.
A crianca pequena encara sua pr6pria perspectiva como imediatamente objet iva
e absolula. Para ela lodas as eoisas sao igualmente reais-palavras,retratos, sonhos au
sentimentos.lsso Piagel denomina de realismo; a criant;:a ignora 0 fata de que S6 Irata
apenas de um ponto de vista e pensa que a que e real para ela deve existir
objetivamente. Par exemplo as names, sao reais e existem como parte da caisa
nomeada. A crianya pequena nao consegue imaginar que Ihe pudesse ter side dado
Dutro nome
Piaget fez lima pesquisa do realismo nos sonhos infantis e descobriu que as
crianQas pequenas tern perfeita conviC9<30 de que seus sonhos sao reais. No estagio
mais primitivo. aD serem indagadas sabre a origem de seus 50nh05, as crian~s lhe
alribuem uma origem externa. Ex: algun"t8s acreditam que as pessoas com quem
sonham e que causam os sonhos.
Assim 0 sonl1O e acusado externamente e aparece externamente S6 quanclo as
crianyas sabem que sellS sonhos se ori9inam internamente, embora pare~rn e.xternos,
e que 58 alcan((a uma consci~ncia da rea\idade objetiv8. Hi! varias graus de confusao
quanta 8 como 0 sonho"sai", logo ql..Ie a pessoa adorrnece. para que a sua origem seja
interna, mas a sua apar{mcia externa.
A criany8 neste e5ta9io confunde ser com parecer:"o sonho deve e.star do lado
de fora, por que voce nao pade ver oque esta dentro da cabeya". Uma Fonte adicional
de confusao e que a crianya recorda de ver-se no 50nho, mas sabe que estava na
cama a hora que sonhou
Piaget divide a periodo de pensamento pre-opsracional em dois est8gi05. 0
primeiro que corresponde dos dais aos quatro anos, e e chamado de estagio pre-
conceitual. A pre-concepyao representa a primeira vaga tentativa da crianya na
generalizavao: situa-se ern algurTI ponto entre uma imagem e urn verdadeiro conceito. A
pre-c.oncepyao revela a confusao da crianc;a entre uma dasse de objetos e seus
mel11bros. Exemplo: Se um homem e papai todos os homens sao chamados de papai.
Na segunda meta de do periodo pn9-operacional, contudo a mente da crian~ carneya a
aprender intuitiva e duvidosamente as relar.;;6es dos grupos e esp€cies uns com os
outros e a raciocinar da parte para 0 todo. Piaget tambern denomina esse estagio
intuitivo de quatro a sete anos, por faltar-Ihe 0 carater estavel e re"l/ersivel do verdadeiro
pensamento operacional. 0 raciocinio ainda e sirnoolico. baseado mais na intlllyao
subjetiva do que na 16gica objetiva.
Nesse tipo de busca intuitiva da verdade nos varios estagios de indeci.sao e
desiqullibrio que examinamos, quer na sLla compreensao das normas au dos sonhos
pela crianr;a, quer em seu entendill1ento dos e)(perimentos. He um periodo transicional
do qual acrianya nao tern certeza se a salsicha de argila e au nao do tarnanho de uma
bola: par i550 a crian~ acerta pelos motivos errados, e par vezes erra pelas raz~es
carr etas - porque esta no caminho certo em dire~o ao raciocinio logicD, mesmo que
sua compreensao ainda seja incompleta, ou apenas, semil6gica.
o pensmnento cia crianya pre-escolar ainda eegool!ntnco. vinculado a sua exper'i~nci(l limilada.Seus conceilos iniciais sAo vagos e confU50SLenlamenle, ela tl"abalha por con~ruir seu caminhoem direclio a id -ia'S urn pouco mais 100icasdo mundo.a que Piaget chRm" semil6gi s. E5se periodo, quevni ~proximadamentedos dois at 5eis e meio ou~Ic, hamada pre-opera ional, pois. a (ian amdan.:lo atingiu flS ve •.drtdeiras operaf(6es descritas.(SPENCER;1980,P.40).
Nessa fase entao a crianya nao consegue assimilar 0 que e 16gico,ela ainda econfusa, e nao atingiu um certo nivel operacional. Para complementar esta ideia einteressante citar no item a seguir as coloca<;6esde Piaget e Vygotski sobre a fungao
simb6lica.
4 A FUN<;AO SIMBOLICA SEGUNDO PIAGET E VYGOTSKY
Piagel diz que 0 jogo e simb6lico, e parte de uma fun"ao fundamenlal do
processo cognitiv~ da crianr;a, a funyao simb6lica. Essa fun~o aparece na crian9CI aos
2 anos mais au menos e permite que ela possa representar uma coisa(um objeto, urn
acontecirnento,etc.)por intermedio de Dutra coisa, como a lingua gem, a desenho ou 0
gesto simb61ico (apudFontana 1997, p,128)
Piagel apud Fontana;(1997), considera que a brincadeira tern fmalidade
adaptativa, !'laO provoca urn aprimoramento dos esquemas mentais, au de ayao da
crianya. Sua importancia para 0 desenvolvimento consiste no fata de possibi1itar pela
aplica~o de esquemas conhecidos, a objetos "inadequados" - a transforma98o do
significado dos objetos e a cria980 de simbolos Itldices.
Assirn, 0 jogo simb61ico retaciona-.se ao aparecimento da capacidade de
representar even los e objetos. E com a representa"ao, a Crial1t;8 lorna-se capaz de
pensar os objetos que nao estao presentes em seu campo perceptivo. de lembrar-se de
acontecimentos. de preyer mental mente 0 resultado de slias ayoes.
De acordo com Piaget (1997, p, 128) a fun"ao simb61ica torna-se indispensavel
para a amplia9ilo das fronteiras da inteligencia, e de acordo com 0 llleSilla autar, ela s6
progrida com 0 desenvolvimento da propria inteligencia. Ou seja, e a medida que 0
pensamento da criant;8 se desenvolve que sua linguagem e 0 proprio joga eVOllJem
Portanto, a jogo simb61ico e importante para a conslituir;:ao de simbolos que
servem para representar objetos au acontecimentos, arnpliando 0 campo de agao da
intelig~ncia, seu de5envolvimento esta subordinado ao desenvoivimento da propria
inteligencia.
Vygotsky jil caloca que a brincadeira tern urn papel fundamental no
desenvoivirnento do pensamento da crian<;:a. Ao substituir um objeto par urn Dutro, a
crianc;a opera com 0 significado das eoisas e de um passo importante em dire930 aD
pensamento conceitual, que se baseia nos significados. e nao nos objet05 (apud
Fontana, 1997, p.128).
E quando a crianca assume um papel na brincadeira, ela opera com 0
significado de sua a~o e submete seu comportamento a determinadas regras_ 1550
conduz ao desenvolvimento da vontade, da capacidade de fazer escolhas eonscientes,
que estao intrinsecamente relacionadas a capacidade de atuar de acordo com 0
significado de acoes au de situacoes ou de situacoes e de controlar 0 propno
cornportarnento par meio de regras
Vygotsky apud Fontana (1997;p.128) diz ainda que no Jogo a crianc;a faz coisas
que nao consegue no cotidiano. Nas atividades cotidianas, a crianca em ldade pre-
escolar age de acordo com 0 meio, as objetos e as situa¢es concretas, tendo
dificuldade em controlar voluntariamente sel.! comportamelito e submete-Io a regras
Vygotsky apud Fontana(1997;p.129) fala que a crianc;a dessa idade tem dificuldade
para fazer distin~o entre 0 significado dos objetos e suas caractedsticas_ UlTIa crianc;.a
que tenha aprendido it utilizar a palavra anima! para se referir a marn iferos de quatro
patas, provavelmente tera dificuldade em reconhecer lim inseto ou uma ave como
animals. 0 significado da palavra animal permanece ligado as caracterfsticas dos seres
que concretamente ela conhece como animal: as quatro patas
Segundo Vygotsky apud Fontana (1997, p.129), a brincadeira cria uma zona de
desenvolvimento proximal, all seja, a crian9B para brincar eu jogar ela precisa do auxilio
de urn adulto. amigo au professor, mas as vezes ela fara tudo sozinha. No brinquedo, a
crian9<l sernpre se comporta al8m do comportamento habitual de sua idade. alem de
seu comportamento diario, no brinquedo e como se ela fosse maior do que e na
realidade.
Assim, a brincadeira para a crianya, e a atividade em conex3o com a qual
ocorrem as mais importantes mudanyas no sell desenvolvimento psiquico e dentro da
qual se desenvolvem processos que preparam 0 caminho da transi~ao para urn novo e
mais elevado nivel de desenvolvimento. A atividade de brir1car e essenclai para 0
desenvolvimento da crian~a em idade pre-escolar. Ela deve ter seu tempo e espa~o
para realizar atividactes ludicas ja que isso e fundamental para as fases da sua infancia.
41 0 FAZ-OE CONTA E A CRIANCA
A brincadeira de faz-de-conta, tambenn conhecida como simb6lica, de
representayao de papeis OU s6ciodrsl11c3tica. e a que deixa mais evidente a presencya da
situayao imaginaria
Ela surge com 0 aparecimento da representa~o e da linguagem, em torna de
2/3 anos, quando a crianca come<;a a alterar 0 significado dos objetos, dos event OS, a
expressar sellS sonhos e fantasias e a assumir papeis presentes no seu contexto
social. 0 faz-de-conta permite nao 56 a entrada no imaginario, mas a e)l:pressao de
regras impllcitas que se materia1izam nos temas das brincadeiras. E imporiante
registrar que 0 conteudo do imaginario provem de experiemcias anteriores adquiridas
pelas crran<;:as, em diferentes conte.tos. (KISHIMOTO, 1996, p. 39)
ldeias e a90es acIquiridas pelas crian~s provem do mundo social, incluindo a
familia eo seu circul0 de relacionamento, 0 curricula apresentado pela eseola, as ideias
discutidas em classe, as materia is pares. Os conteudos veiculados durante as
brincadeiras infantis bem como os temas de brincadeiras infantis bem como os temas,
as materiais para brincar, as oportunidades para interacOes socia is e 0 tempo
disponivel sao todos as fatores que dependem basicamente do curricula proposto pela
escola
A inclusao do jogo infantil nas propostas pedag6gicas rernete-nos para a
necessidade de sell estudo nos tempos atuais.
A importancia dessa rnodalidade de brincadeira justifica--se pel a aquisi~o do
simbolo. E alterando 0 significado de objetDs e de situa¢es, e crianda novaS
signifiC8dos que se desenvolve a fun<;~o simb6lica. 0 elemento que garante a
racionalidade ao ser human~. Ao brincar de faz-de-conta a crianc;a esta aprendendo a
criar simbolos. Kishimoto;(1996.p.40l
Ao vermos uma crian<;a brincanda de fez-de-conta, sentimos-nos atraidas pelas
representacOes que ela desenvolve. A primeira impressao que nos causa e que as
cenas se desenrolam de maneira a n~o deixar duvida do significado que 0 objeto
assume dentro de Uill contexto. Assim, as papeis sao desetnpenhados com clareza: a
menina torna-se m~er paiS brinca de boneca fazendo de conta que e sua filha, brinca
de casinha imitando ser dona de casa; imita a professora fezendo atividades com os
amigos imaginando uma sala de aula, em que ela rnanda e as alunos obedecem. 0
menina torna-se pai, india, policia ladr~o, sem script sem diretor. Sentimo-nos como
diante de um miniteatro, em que papeis e objetos sao improvisados. Ele imita a
profissao do pai, brinca de ser motorista e com objetos realiza suas atividades
assimilanda a realidade da profissao.
Esse tlPO de Jogo da origem ao jogo simb6lico (0 faz- de- conta), que SL"ge na
criant;a quando seu pensamento torna-se capaz da representac;ao simb61ica (mais au
menDS 2 anos). Diferentemente do jogo de exercicio, que nao sllp6e 0 pensamento
nem a representayao mental de objetos Oll situac;Oes, 0 jogo simbalieD, impliea a
representat;~o de objetos e acontecimentos ausentes
De acordo com Piagst, 0 jogo simb61ico comet;a par comportamentos pel os
quais a crian9C3 imita objetos, pessoas au sltuac;.6es. Aos POlICOS, a brincadeira
simb61ica com outras crian~s (casinha, escolinha etc.), comet;a a ter lugar, e a
simbolismo Illdico vai se tornando rnais complexo. 0 sfmbolo ludico pouco a pouco leva
as representar;:oes adaptadas, em que verdadeiras dramatizar;.oes corn papeis definidos
ocupam a lugar do faz-de-conta. Construy6es com madeira, pedras, modeiagem,
passam a ser utilizadas, substituindo as transformavoes mais rudimentares dos objetos
que ocorrem no Jogo de faz-de-<:onta (apud Fontana, 1997, p.133),
50 VALOR DOS JOGOS EM GRUPO
A autora Kami fala que muitos pais e diretores de escola se op6em aos jOg05
em grupo e outros tipos de jogo na sala de aula. "Alguns pais dizem: porque deveria
mandar meu fitho para a eseola se tudo a que faz la e brincarT "Esses pais
freqOentemente fieam mais satisfeitos quando seus fithos voltam com lir;;6es para casa
como prova de trabalho e aprendizagem. Para pessoas que acreditarn que a
aprendizagem e cOlTlprovada atraves de exames de leitura, 0 j090 aparece apenas
destinado a diversao e a recrea~o (1980. p.31).
As criant;as tem uma tendl!ncia forte, natural, de se envolver em jogos de
grupo. A crian!):8 tem curiosidade de descobrir e praticar certos tipos de jOg05, com is50
ela aprende e desenvo/ve seu raciocinio.
Varios autores cltam em suas obras, que existe lUl1a grande variedade de jogos
de rua que as crianyas mais veJhas jogam no seu tempo livre. Nesse contexto, as
professoras de 1° grau sabem que a atividade favorita das criam;as no reereio sao os
jogos, pais ern cada canto de uma escola no intervalo, percebe~se equipes variadas de
crian98s realizando luna brincadeira com jogos, e 0 jogo xadrez, bolas de gude,
queimada, futebol, varetas, volei, bets, quebra cabeya, domino, dama, etc. Uma rapida
visita as lojas de brinquedos na epoca de natal nos convenee de que jog os sao e muito,
OP90es procuradas para presentear uma crian~.
o fato de os jogos em grupo serem uma atividade human a espontanea e
satisfat6ria nao necessita de maiores evidencias. 0 que necessitamos e de uma
justificativa para seu usa na sal a de aula
,0
Os jOg05 em grupo t~rn uma significa~o diferente e especial para as crianyas
pequenas em comparayao com as maiores, e que na primeira inf~ncia aprendem muito
mais pelo j090 do que com 1iy6es e lima infinidade de exercicios
Segundo Kami, quando as crianyas mais velhas jogam jOg05 em grupo, tern
prazer em repetir urna forma de atividade que ja conhecern. Assim os pais estariam
corretos em discordar de jOg05 de bola de gude para crian985 de 12 anos na sala de
aula. Para as crian<;as pequenas, no entanto, as jogos em grupo sao uma nova forma
de ativldade que naa era passivel antes. A habilidade crescenta de jagar jagas em
grupo e uma conquista cognitiva e social muito importante para as crian98s de cinco
arms que deveria ser estimulada antes dos cinco anos e aprofundada depois dessa
idade (1980, p.34).
Os jogos em grupo devem ser usados na sal a de aula nao pelo mera fata de
ensinar as crian~s a joga-Ios, mas para promover sua habilidade de coordenar pontos
de vista. Assim, as crianyas aprendem no seu cotidiano de aula de uma forma mais
dinamica e prazerosa de freqLlentar as aulas.
31
60 BRINCAR NA ESCOLA
A definil"3o de brincadeira, como atividade social especifica e fundamenlal.
Garante a interac;ao e construc;ao de conhecimentos da realidade pelas crianyas, e que
nos faz estabelecer vinculo com a fun9£lo pedag6gica da pre-escola. A brincadeira
encontraria um papel educativo importante na escolaridade das crian9as que vao se
desenvolvendo e conhecendo a mundo nesta instituic;:ao que se constr6i a partir dos
intercambios sociais que nela vao surgindo a partir das diferentes hist6rias de vida das
crianyas, dos pais e dos professores que compoe 0 corpo de usuarios da instiluic;ao e
que nela inleragem cOlidianamente. (WAKSJOP, 2001, p. 26).
Na escola a crian<;a brincando adentra 0 mundo pel a representa<;ao e
experimenta9ao; a espa<;o da institui9ao deve ser um espa<;o de vida e interat;aO e as
materia is fornecidos para as crian<;as, pais isso pode ser fundamental para construir e
apropriar-se do conhecimento universal. A professora deve ter alternativas de
brincadeiras para facilitar a aprendizagem da crianc;a, quando esta tem dificuldades
para aprender uma determinada lil"3o.
A brincadeira infantil e definida numa concep<;ao s6cio-antropol6gica de que e
urn fato social, espaQ<) privilegiado de interac;ao infantil e de constitui~o do sujeito-
criant;a como sujeito humano, prod uta e produtor de hist6ria e cultura. A brincadeira e
urn tipo de atividade cuja base genetica e cornurn a arte, trata-se de uma atividade
social, humana que supOe contextos sociais e culturais, a partir dos quais a crian<ya
recria a realidade atraves da utilizal"3o de sistemas simbolicos proprios ( WAKSJOP,
2001, p. 28).
32
Como atividade social especifica, ainda, a brincadeira e partilhada pelas
crianyas, supondo urn sistema de comunica~o e interpretayao da realidade.
Waksjop(2001, p.30), a brincadeira e uma forma de atividade social infantil,
cuja caracterfstica imaginativa e diversa do significado cotidiano da vida fornece uma
ocasi8o (lnica e educativa para as crianyas.
Na brincadeira, as crianr;as podem pensar e experimentar situa96es novas ou
mesmo do seu cotidiano, isenta das pressoes situacionais. A brincadeira pode ser a
espayo de reitera9~o de val ares retrogrados, conservadores, com os quais a maioria
das crianc;.as se comporta cotidianamente. A garantia do espa90 da brincadeira na pre-
escola, e a garantia de uma possibilidade de educayao da crianya em uma perspectiva
criadora, voluntaria e consciente.
A brincadeira de faz-de-conta, a brincadeira protagonizada au a brincadeira de
papeis como atividade do brincar par excelencia. 0 fundamental desta brincadeira e 0
papel que e assumido pelas crianyas e que possibilita, ao mesmo tempo, 0
desenvolvimento das regras e da imaginayao atrav8s de gestos e a¢es significativas.
A brincadeira pode ser um espa90 privilegiado de intera9ao e confronto de
diferentes pontos de vista. A brincadeira infantil pode constituir-se em urna atividade em
que as crianc;as, sozinhas ou em grupo, procuram compreender 0 mundo e as a¢es
humanas nas quais se inserem cotidianamente (Id. Ibid. p. 33)
33
6.1 ALGUNS PASSOS PARA A VALORIZAC;;Ao DAS BRINCADEIRAS E DOS JOGOS
EM SALA DE AULA
Para Kami (1991, p. 6)"0 valor do conteudo de um jogo deve ser considerado
em rela~o ao estagio de desenvolvimento em que se encontra a crianc;a-
Kami nao se refere aos estagios formais descritos por Piaget e oulros
estudiosos, mas sim a maneira como a crianc;a obtem 0 conhecimento e raciocina, isto
pede ser inferido pelo professor atraves da "Ieitura" fundamentada por Piaget e
aprende a dialogar com as crian<;as (1991, p. 6).
o jogo de encaixe, "0 prendedor "colabora com 0 desenvolvimento do
raciocinio espacial, do conhecimento Fisico e das relac;!3es l6gico-matematicas quanto a
correspondencia e a construc;:ao do numero.
Segundo Kami (1991, p.8), se a crian<;a acha que 0 jogo esta facil e
desinferessante ela, invenla maneiras mais dificeis de jogar. Crianc;as com cinco anos
tarnam-se capazes de estabelecer regras de arganizac;ao do jogo e de se revezarem na
vez de jogar. Os menores tern interesse em jagar todas ao mesma tempa, mas cada
com seu recipiente e material.
Unindo teoria e pratica, 0 professor podera canstruir um trabalho cada vez mais
profundo e equilibrado, com jogos relevantes para 0 desenvolvimento das crianc;as
(Kami apud Drivesl991, p 8).
o processo de avaliac;ao e escolha de jogos adequados para cada grupo ou
classe deve ser feito com cuidado e incluir a analise e a participac;ao das crianc;as.
o professor deve fazer uma triagem simples, descartando aqueles jogas que
por 5i mesma n~a tem conteudo significative e desencadeador de process os de
pensal1'1ento na crianya.
Ern outra etapa com relaryao aos jogos de mode geral s~o desafiadores, sera
precise apresenta-los as proprias crian9ClS e observar a relac;ao do grupo, classe com 0
jego para avaliar se e adequado au nao para elas. Urn jogo que esperamos ser
apropriado acaba se revelando muito dincil
3:"
CONSIDERA<;OES FINAlS
A proposta desta pesquisa foi mostrar qual a importfmcia das brincadelras e dos
Jogos para a edLICa,ao infantil. Dessa forma, revisando a literatura que aborda este
aSsllnto, descobre-se que pode ser feitc um estudo mais aprofundado sobre como
ensinar e tambem algumas estrategias de jogos e brincadeiras para a fase da infancia
Obtendo esta resposta, fica claro que as brincadeiras e jog os ja tiveram muitas
conotag6es e hoje faz parte do cotidiano infant;l, atraves do folcJore e do anonimato em
muitas culturas vai aos pouces preenchendo a necessidade de todas as crianyas em
rnuitas fases das suas vidas.
A brincadeira comeya a se transpor talvez ate pelo simples fato de as crian9Cfs
estarem brincando em casa ou na escola; e aos pouces vai se modificando de acordo
com a epoca e 0 contexto em que a brincadeira e a crian~ estao inseridas
A brincadeira desenvo!lIe a mente da crian<;a, e e a forma dela desgastar
energia; sen do muito importante para a sua saude. A brincadeira esta relacionada a
comportarnentos naturais e sociais. 0 brincar preenche necessidades que mudam de
acordo com a idade e varia de acordo com a necessidade de cada crianl!ta. A
brincadeira tradicional vai passando de gerary80 em gerat;8o. e e5t8 presente ate nos
dias atuais
E que a crianya atraves da brincadeira usa a simbolismo, imita as situary6es
cotidianas e as objetos que quiser e representa atraves do faz de conta muitos papeis
o jogo e a brincadeira podem ser utilizados nas escolas para ajudar no processo ensina
aprendizagem dos alunas. Pais atraves do ludico a crianya aprende tudo Illuito rapido
bnncando e sem se preocupar, pode-se criar situayOes para que isso acontec;.a
Colocada entao a importflncia de uma estrategia para trabalhar os jogos e as
brincadeiras na Educayao infantil aliando nestas haras a que 0 professor pode fazer
para rnelhorar 0 espac;o e favoreear que acontec;:a natural mente na escola, e que 0 jogo
e a brincadeira podem ser utilizados como conteudo significativo na cJasse QU grupo
que as crianyas estao inseridas.
Falar que as jogos e brincadeiras devem fazer parte do cotidiano infantil e facit
mas nao e bem assim, 0 professor deve utilizar as seguintes estrategias:
• Deve escolher os jogos e as brincadeiras que vai trabalhar na eseola;
• Pedir ate para as erian""s que a ajudem na escclha dos jogos faceis ou dificelS,
e as brincadeiras de seus interesses au n:io
• Trazer as jogos de acordo com a faixa eta ria dos alunos que vai trabalhar
• Arrumar urn espaC;o propicio para os momentos de jogos e brincadeiras.
• Favorecer 0 ambients para qlJe se propiciern naturalmente os Jogos e
brincadeiras pelas crianc;as.
• Fazer uma triagem, descartando as jog os e brincadeiras que nao possuern
conteudo significatlvo; e e desencadeador de processos de pensall1ento na
criant;a
• A brincadeira e 0 jogo podem estar presentes no tempo preparado pelo professor
na sal a de aula, e este deve saber a que agrada au desinteressa 0 aluno
37
Destaca-se entao que e importante superar algumas controversias a respeito da
brincadeira e suas possibilidades educacionais. Refletindo-se entao, considera-se que
todos os objetivos pesquisados foram atingidos.
Finalizando, prop6e-se que esta pesquisa seja vista como reflexao no trabalho
com brincadeiras para 0 aprendizado da crian98, que seja reconhecida como urn
recurso de grande valor para Educac;ao Infantil.
38
REFERENCIAS
CONSTANCE, Kami & DREVIES, Rheta. Jogos em Grupo.Sao Paulo: Artemed,1991.
CRAYDY, Carmem (et al). Educaqao Infantil Pra que Ie quem Porto Alegre: Artmed,
2001.
FONTANA, Roseli (el a0. Psicologia. Trabalho pedag6gico. Sao Paulo.·:Atual, 1997
FARIA, Andrea. 0 desenvolvimento da crianqa e do adolescente segundo Piaget Sao
Paulo: Atica, 2001.
KISHIMOTO, Tizuko. Jogo, Brinquedo, Brincadeira e a Educaqao. Sao Paulo: Cortez,
2000
LIMA, Marilene. Importancia do brincar no desenvolvimento da criam;a. Revista do
Professor. Porto Alegre, v. 20, n. 78, p. 5-7, Junho 2004.
MINAYO, M.C. de S. 0 desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saude. Sao
Paulo: Hucitec; Rio de Janeiro: Abrasco, 1992
OLIVEIRA, Vera. 0 Brincar e a criant;a do nascimento aos seis anos. Rio de Janeiro"
Vozes,2000.
WAKSJOP, Gisela. Brincar na pre-escola. Sao Paulo: Cortez, 2001.
WINNICOTT, D.W. 0 Brincare a reaJidade. Rio de Janeiro: Imago, 1975.
PULASKI; Ann, Spencer,Mar; Compreendendo Piaget. Rio de Janeiro: Lrtc, 1980.