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UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANA
Sibele Fernanda da Silva Espinola
A IMPORTANCIA DO GRUPO DE APRENDIZAGEM E DO RITUAL DA
CERIMONIA DE FORMATURA PARA 0 DEFICIENTE MENTAL
CURITIBA
2006
Sibele Fernanda da Silva Espinola
A IMPORTANCIA DO GRUPO DE APRENDIZAGEM E DO RITUAL DA
CERIMONIA DE FORMATURA PARA 0 DEFICIENTE MENTAL
Trabalho de conclusao de curso apresentado aoCurso de P6s·gradua9ao em Psicopedagogia daFaculdade de Ci~ncias Humanas, da UniversidadeTuiuti do Parana, como requisito parcial paraobtencao do titulo de Psicopedagogo.Orientadora: laura Bianca Monti
CURITIBA
TERMO DE APROVA<;fAO
Sibele Fernanda da Silva Espinola
A IMPORT.A.NCIA DO GRUPO DE APRENDIZAGEM E DO RITUAL DA
CERIMONIA DE FORMATURA PARA 0 DEFICIENTE MENTAL
Esta monografia foi julgada e aprovada para a obteny8o do grau dePsicopedagogo do Curso de P6s Graduac;;ao em Psicopedagogia da UniversidadeTuiuti. Com Nota:
Curitiba, 30 de novembro de 2006.
Curso de P6s Gradua9ao em PsicopedagogiaUniversidade Tuiuti do Parana
Laura Bianca MontiOrientadora
Maria Letizia MarcheseCoordenadora do Curso de Psicopedagogia
Agradecimentos
A Deus pela vida e oportunidade dedesenvolver meu trabalho com pessoasespeciais, a minha familia, a Escola EspecialEcumenica e aos seus profissionais pelacontribuiy80, a professora Laura pelaorientayao e as amigas Andressa, Cristina eGlilUcia pel a amizade.
RESUMO
o objetivo deste trabalho e 0 de refletir sobre a importancia do grupo deaprendizagem e da cerim6nia de formatura para pessoas com deficiemcia mentalmoderada. A comemora~ao de passagens de fases em nossa sociedade e bastantecultuada. Observamos isto nos rituais religiosos, nas farmaturas, casamentos, alemde Qutras que cumprem fun.yoes rituais, mas que, no entanto, nao marcamdefinitivamente as passagens: Ex: prestar exames de habilita<;:8o, ganhar 0 primeirosutia, tirar documentos. Nas pessoas com deficiencia mental, estes rituais saopassados desapercebidos ou paveD valorizados, ja que a maieria dos pais apresentadificuldades em reconhecer "0 adulto" em seus filhos. Quando existe a preparay<3odentro de urn grupo de aprendizagem, 0 que se percebe e 0 desenvolvimentobasico: auto-estima, juizo critico, plano de vida e criatividade. Aspectos que daosentido a comemorac;ao do ritual de passagem da cerim6nia da formatura. Este fatasera ilustrado, com a descric;ao do grupo de aprendizagem da Escola de Educac;:aoEspecial Ecumenica do ana de 2005 em Curitiba, completando-se com a pesquisabibliografica, discute-se sabre a importancia do grupo de aprendizagem e dacomemorac;ao da passagem da fase escolar para a profissionalizac;:ao para pessoadeficiente mentaL A importancia deste estudo se mostra, na medida que existempoucas bibliografias abordando os rituais de passagem e 0 preparo para estaspassagens na deficiemcia mental.
Palavras-chave: Deficiencia mental, grupo de aprendizagem, cerim6nia deformatura, rituais de passagem.
SUMARIO
1. INTRODUCAO 6
2. FUNDAMENTACAO TEORICA 8
2.1 HISTORICO DA EDUCA<;:AO ESPECIAL NA DEFICIENCIA MENTAL... ...8
2.2 DEFICIENCIA MENTAL ..
2.3 GRUPO DE APRENDlZAGEM ..
.. 12
.. 16
2.3 RITUAlS DE PASSAGEM E CERIMONIA DE FORMATURA.. .. ... 21
3. FUNDACAO ECUMENICA DE PROTECAO AO EXCEPCIONAL E ESCOLA
ESPECIAL ECUMENICA 23
3.1 FlLOSOFIA E OS PRINCIPIOS PEDAGOGICOS DA INSTITUI<;:AO 25
3.1.1 Hist6ria da Escola de Educa<;ao Especial Ecumenica ..
3.2 ASPECTOS LEGAlS ..
. 25
.. 26
3.3 MISsAo DA ESCOLA. ...
3.4 PROPOSTA EDUCACIONAL. ..
4. MONTAGEM DO GRUPO DE APRENDIZAGEM .
4.1 FAMluAS ..
.. 27
..... 27
.30
. 31
5. DESCRICAO DO RITUAL DA CERIMONIA DE FORMATURA 33
6. CONCLUSAO 36
7. REFERENCIAS 38
8. ANEXOS 40
8.1 PARA REFLETIR . ..40
1. INTRODU~AO
Devida a muitos movimentos de inclusao, a educa~ao especial vern
atualmente S8 destacando nos meios academicos e naD academicos.
Dentro do projeto politico pedag6gico das escolas especiais, observa-se 0
planejamento para as mudanc;:as de fases, de acordo com a faixa eta ria e 0
desenvolvimento do aluno, porem ha pouca produc;:ao de materiais literarios sabre a
preparaC;8:o para a passagem de uma fase para a Qutra, etapa essa de grande
importancia nesse processo de indusao.
E, par observar essa dificuldade na educac;:ao especial, que este trabalho
objetivou abordar experiencias vivenciadas no Programa Escolar da Escola de
Educac;:ao Especial EcumEmica, que atende pessoas com necessidades
educacionais especiais, diagnosticadas com deficiencia mental moderada.
No ana de 2005, 0 setor de pSicologia da institui9ao foi designado para
preparar 0 grupo que estava completancto dezoito anos de idade e que iria se
desligar do Programa Escolar e ingressar no Programa de Profissionaliza9ao.
Nota-se que sempre permeou as a90es realizadas pel a Escola Ecumenica, 0
preparo de seus alunos para assumir novos desafios.
A preocupa98o de que esse desligamento ocorresse de modo natural e mais
positive possivel para os educandos estava presente em todo 0 corpo docente e na
equipe tecnica da Escola.
A fim de alender os objetivos da Instituil'ao, 0 setor de psicologia elaborou a
montagem de um grupo de aprendizagem que culminou na comemora9ao da
cerim6nia de formatura do ano de 2005.
Para melhor detalhar este trabalho, foram seguidos os seguintes passos:
1) Busca de literatura sobre os conceitos de: deficiencia mental, grupo de
aprendizagem e rituais de cerim6nias de formaturas;
2) Descril'ao da Fundal'ao Ecumenica de Protel'ao ao Excepcional e da
Escola Especial Ecumenica situada em Curitiba;
3) Demonstra,ao da montagem do grupo de aprendizagem; e,
4) Descriyao do ritual da formatura.
2. FUNDAMENTA~AO TEORICA
2.1 HISTORICO DA EDUCA<;:AOESPECIAL NA DEFICIIONCIAMENTAL
A historia da educ8C;80 especial nasceu de forma solitaria, segregada e
excludente. Ela surgiu com carater assistencialista e terapeutico pela preocupa9aO
de religiosos e filantropos na Europa. Mais tarde, nos Estados Unidos e Canada,
surgiram as primeiros programas para prover atenC;80 e cuidados basicos de saude,
alimentac;ao, moradia e educaC80 dessa parcela da educaC;8o, ate enta~
marginalizada e abandonada pel a sociedade.
Na segunda meta de do seculo XIX e inicio do sEkula XX, as escolas
especiais proliferaram por toda Europa e Estados Unidos. A educac;c3oespecial
surgiu sob 0 enfoque medico e clinica, com 0 metoda de ensina para crianC;8scom
deficiencia menta. Criado pela medica itatiana Maria Montessori, no inicio do seculo
XX 0 metodo Montessori, inspirado na rctina diaria e na 8980 funcional,
fundamentou-se na estimulayao sensorio-perceptiva e auto-aprendizagem. Esta
abordagem emprega rico e variado material didittico como: blocos, cubos e barras
em madeira, objetos variados e coloridos, material de encaixe e seria9<30, letras
grandes em lixa e outros.
Durante a metade do seculo XX, 0 conceito de deficiencia abrangia causas
fundamentalmente organicas. 0 transtorno era urn problema inerente a crian9a, com
poucas possibilidades de intervenS:8oeducativa e de mudanya. Era uma perCep9<30
determinista do desenvolvimento. Nesta epoca surgem entao as associa90es de pais
de pessoas com deficiencia fisica e mental. No Brasil sao criadas a Pestalozzi e as
APAEs, destinadas II implanta930 de programas de reabilita9ao e educal'ao
especial.
Em decorr~ncia do avango cientlfico, as causas e origem das defici~nciasforam investigadas e esclarecidas na segunda metade do seculo XX,rompendo assim com a visao mltica e maniquelsta entre a bem e 0 mal.Embora esses avangos tenham colaborado para a compreensao dadefici~ncia como condityao humana e expressao da diversidade entre ashomens e natureza, os preconceitos continuam fortes - eles oscilam entre apatologizagao ora inerente ao individuo, ora ao ambiente. Assim, a idadecontemporanea e marcada pelo paradigma da cientificidade, dopsicologismo, da valorizagao dos testes quantitativos, do treinamentosensorial e motor. (MONTE & SANTOS, 2004, p. 10)
Nos anos de 1940 a 1950, iniciam-se mudan9as irnportantes. As influencias
sociais e culturais, que podem determinar urn funcionamento intelectual deficitario,
come,am a ser considerada.
A Oeclarac;8.o Universal dos Oireitos Humanos de 1948 uniu as povos do
mundo todo no reconhecimento de que todos os seres humanos nascem livres e
iguais em dignidade e em direitos, este documento vem assegurar a direito de todos
a educac;ao publica e gratuita. Essas ideias, reforc;adas pelo movimento mundial de
integra980 de pessoas com defrciencia, contribufram para a criac;8.o dos servi90s de
educaC;80 especial e classes especiais em escolas publicas no Brasil. Surge, dessa
forma, uma politica nacional de educ8C;80, ancorada na Lei n° 4.024/61 (Lei de
Oiretrizes e Bases da EducaC;8o Nacional - LOB), com a recomendaC;80 de integrar,
no sistema geral de ensino, a educac;ao de excepcionais, como eram chamadas na
epoca as pessoas com deficiencias.
Abre-se espa90 a conceP98o de que a deficiencia pode ser motivada porfalta de estimulo adequada au por processos de aprendizagem incorretos.Ao mesmo tempo, incluem-se os conceitos de adapta9ao social e deaprendizagem nas definityoes sobre a atraso intelectual, refon;:ando aspossibilidades de intervenyao. A djstinty~1Oentre causas end6genas eex6genas para explrearas defici~ncias detectadas El, sem duvida, um passoa mars no sentido da revisao definitiva da incurabilidade como tra¥o basicona defini¥ao das deficiencias. (COLL & MARCHESI & PALACIOS, 2004,p.17)
A partir da decada de 1960, surgem profundas transforma,oes no ambito da
educa,ao especial. )sso se deve a uma nova conceP9ao dos transtornos do
desenvolvimento e da deficiencia. A enfase anterior nos fatores inatos e constitutivos
10
e na possibilidade de agrupar as crian<;8s com os mesmos deficits nas mesmas
escolas especiais, abre caminho para uma nova visa a em que nao S8 estuda a
deficiemcia como uma situ8yao interna do aluno, mas em que ela e considerada em
rela9ao aos fatores ambientais e, particularmente, a resposta que a escola
proporciona. 0 sistema educacional, portanto, pode intervir para favcrecer 0
desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos especiais.
o respeito a diversidade. efelivado no respeito ~s diferencas, impulsionaacOes de cidadania voltadas ao reconhecimenlo de sujeitos de direitos,simplesmente por serem seres humanos. Suas especificidades nao devemser elemento para a constru<;ao de desigualdades, discriminacOes ouexclusOes, mas sim, devem ser norteadoras de politicas afirmativas derespeito a diversidade, vo!tadas para a construcao de contextos socialsinc!usivos, (ARANHA, 2004, p.S)
Levando-se entao em considera,ao que a igualdade na diversidade e a
identidade pessoal e social sao construidas na trama das relayoes sociais que
permeiam sua existencia cotidiana, hi!: que se esfor~ar para que as relayoes entre os
individuos se caracterizem por atitudes de respeito mutuo, representadas pela
valorizayao de cada pessoa em sua singularidade, ou seja, nas caracteristicas que a
constituem.
Assim, a politica educacional brasileira na decada de 80 teve como meta a
democratiza~ao mediante a expansao do ensino com oportunidade de acesso das
minorias a esco[a publica. A educay80 de crians:as com deficiencias nas escolas
regulares, ganhou fors:a com 0 movimento nadonal de defesa dos direitos das
pessoas com deficiencia, que pregava a passagem do modelo educacional
segregado para integra,ao de pessoas com deficiencias na escola, no trabalho e na
comunidade, tendo em vista a igualdade e justi,a social.
Surge uma perspectiva distinta dos processos de aprendizagem e das
diferen~as individuais. Oestaca-se 0 papel ativo do aprendiz e a importancia de que
II
as professores levern em conta seu nivel inieial de conhecimentos e 0 ajudem a
complete-los ou a reorganiza-Ios.
Acima de tudo, surge 0 papel relevante da familia em todo este
processo, que traz para a escola informaryoes, crfticas, 5ugest6es, solicita<;:oes,
desvelando necessidades e sinalizando rumas, aproximando a escola da realidade
social na qual seus alunos vivem.
Neste periodo ressalta-se 0 valor da familia como primeiro espac;o
social da crianry8, no qual ela constr6i referencias e vaiores e da comunidade como
urn esparyo mais ample, cnde novas experiemcias e vaiores se desenvolvem. A
escola, como principal esparyo de conviv€mcia social do ser humano, tern papel
primordial no desenvolvimento da consciencia de cidadania e de direitos, ja que e na
escola que a crianrya e 0 adolescente comeryam a conviver num coletivo
diversificado, fora do contexto familiar.
Nesta fase, a utilizac;ao dos testes psicometricos como 0 melhor metodo
para conhecer a capacidade de aprendizagem dos alunos come9a a ser revista de
forma radical. Por um lado considera-se que os resultados dos testes nao devem
servir para classificar os alunos de forma permanente. Por outro lado, destacam-se
as possibilidades de aprendizagem dos alunos e outorga-se as escolas um papel
mais influente para produzir mudanc;as positivas. Abrem-se passagem para novas
sistemas de avaliac;ao, baseados no estudo das potencialidades de aprendizagem
dos alunos. Considera-se necessaria a colaborac;ao de outros profissionais
(psic610go, fonoaudi6logo, etc.) com os professores, para avalia9ao e
acompanhamento desse aluno, com a finaHdade de orientar a pratica educativa.
Todos esses fatores, impulsionadores da mudan'Ya e, ao mesmo tempo, doprocesso de transforma'Yao. contribuiram para a aceita'Yao de uma novamaneira de entender a defici~ncia a partir de uma perspectiva educacional.Sao dais as fenOmenos mais relevantes dessa nova apraxima'Y8a: na plano
12
conceitual, um novo enfoque baseado na analise das necessidadeseducativas especiais dos alunos; no plano da pralica educativa, 0desenvolvimento da integraya.o educativa, que impulsiona, ao mesmatempo, mudan/fas na conceplfaO do curricula. na organizayao das escolas,na formayao dos professores e no processo de ensina na sala de aula.(COll & MARCHESI & PALACIOS, 2004, p.19)
No ambito da educayao infantil e especial, a democratizac;:ao do ensina traz
consigo 0 conceito de educayao como direito social, passando do modele medico do
cuidar, do elinice e terapeutico para a abordagem social e cultural que valoriza a
diversidade como forma de aprendizagem, de fortalecimento e modifical'ao do
ambiente escolar e da comunidade para a promoc;:ao da aprendizagem.
Na esfera politica e da descentralizayao do poder, as Diretrizes Nacionais
para a Educayao Especial na Educayao Basica, recomendam a colabora<;aoentre a
Uniao, Estados e Municipios para que seja efetivamente exercitado no pais a debate
de ideias e 0 processo de decisoes sobre a estruturay80 dos sistemas educacionais.
Embora haja avan<;osna esfera conceitual, as representagoes miticas, os
preconceitos 8 estere6tipos acerca das pessoas com deficiemcia construida
culturalmente determinam e expressam nossas atitudes e agoes conscientes ou
inconscientemente no contexto familiar, escolar ou comunitario. 0 grande desafio
esta em transformar 0 paternalismo 8 0 assistencialismo em 8spac;os potenciais de
crescimento, onde, S8 respeitem as diferenc;ase valorizem 0 que cada ser humane
tem de melhor.
2.2 DEFICIENCIA MENTAL
Segundo D.S.M IV, "a deficiencia mental e descrita como sendo um
funcionamento intelectual significativamente inferior a media, associado com
limital'oes concomitantes no comportamento adaptativo e manifestado durante 0
periodo de desenvolvimento, ou seja, antes dos 18 anos". Essas limital'oes devem
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estar presentes em pelo menos dois aspectos do funcionamento adaptativo:
comunicaC;:8o, cuidados pessoais, competencias domesticas, habilidades socia is,
utilizatyao dos recursos comunitarios, autonomia, saude e seguran9a, aptid6es
escolares, lazer e trabalho.
A Etiologia da deficiencia mental e bastante variada e pode estar presente
no periodo pre-natal, neonatal e p6s-natal.
Pelo D.S.M - IV a subdivisao da deficiencia mental e descrita da seguinte
maneira: leve, moderada, severa e profunda, dependendo do grau de
comprometimento intelectual.
A deficiencia mentalleve apresenta 01 (quociente de inteligencia) de 50-55 a
70.
A deficiencia moderada 01 de 35-40 a 50-55.
A deficiencia mental severa 01 de 20-25 a 30-35 e a deficiencia mental
profunda 01 abaixo de 20 ou 25 (DSM-IV).
o autor Vitor da Fonseca, em seu livre, EduC8980 Especial, classificou
segundo varios autores as niveis de deficiemcia mental, como mostra 0 quadro a
seguir:
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QUADRO 1 - NlvEIS DE DEFICIt:NCIA MENTAL SEGUNDO VARIOS AUTORES
Kirk,1972Heber, 1961Howerr e
Foness,Grossman, Dun, 1973 NARC1 APA2 OMS3
1974 1973
Slow learner MarginalmenSubnormalida
ou Borderline Ligeiros te Ligeiramentede
Borderline (68-83)(55-65 a Dependente OM Ligeira70-80) s. (70-85)
QI (80-90)(50-75)
(50-69)
Educilveis Moderados Semi- ModeradameSubnormalida
(50-55 a Ligeiros (30-40 dependentes ntede
Ligeira75-79) a 55-65) (25-50) DM (50-70)
(20-49)
Treinclveis Severos Dependente Severamente SubnormalidaModerados de
(30-35 a(36-51)
(15-25) a s OM50 -55) (30-40) «25) (0-50)
severa(0-19)
Dependente Severossou (20-35) Profundos
Profundos Profundos «15-25)«25-30) « 20)
1 NARC - NatIonal AssocIatIOn for Retarded C,tzll2 APA - American Psychiatric Association3 OMS - Organiza9ao Mundial de Saude
FONTE FONSECA (1995, p.45)
Oentro dos niveis de comportamento adaptativQ, 0 autor demonstra as
diferen9as, como explicita a tabela abaixo:
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QUADRO 2 - NlvEIS DE COMPORTAMENTO ADAPTATIVO (SLOAN EBIRCH,1995)
lIGEIRO(mild)
Idade pre-prima ria (0-5) IMaturacao e I~adde eS.COlar
T(6:21) AJ.us~admUelt~t~2~)oc;al
Desenvolvimento ucatyao e reme
• Pede desenvolver • Pede aprender • Capax de ajustamentoquisiyOes de comunicayao aquisicOes academicas ate social e vocacional.de sociabilidade. aD 60 ano (6th grade).
• AtrasD minima nas areas • Nao pede aprender· Precisa freqoentementeSens6rio-motoras. assuntos de nivel de supervisao perante
secundario. situacoes econOmicas esociais sofisticadas.
• Nao se distingue da· Precisade EE aDsniveisrianea normal senae numa de en sino secundtlrio.
Idade mais avancada.MODERADO • Pede aprender a falar ea· Pode aprender • Apto para ocupac6es(moderate) omunicar. aquisic;:6es acad~micas qualificadas.
funcionais ale 0 4° ana deescolaridade se integradoemEE.
• Reduzidaocial
• Desenvolvimento motoratisfat6rio.• Pode beneficiar-se dereino nas areas de auto-uficiancia.• Pode ser orientado comupervisao moderada.
conscilmcia • Precisa de orientac;:ao emsituac;:Oes que exijam 0mlnimo de aquisic;:6es.
• A fala ~ mfnima. • Pode ser treinado noshabitos de higiene.
• Nao se beneficia do treino • Nao aprender asnas areas da auto- aquisic6es acad~micassuficit!ncia funcionais.
SEVERO(severe)
• Desenvolvimentopobre.
motor • Pode falar ou aprender a • Pode contribuir parcial-se comunicar mente em tarefas com-
pletamente supervisio-nadas.
• Pede desenvolvercomportamentos de auto-protecao em envolvimentoscontrolados.
PROF UNDO • Grande atraso. • Registra-se algum • Algum desenvolvimento(profound) desenvolvimento sens6rio- motor e da fala.
motor.• Capacidade minima para • Raramente beneficia-se • Inca paz de automa-unClonar nas areas de treino na area da auto- nutencao.
~ensoflo-motoras suficiemcia.• Necesslta de cwdados • Necessita de cuidados • Precisa de cuidados e dematernais (!!ursing .care), Ipermanenles. sU'p~rvisao .permanente.
FONTE. FONSECA (1995, p. 47)
Para esse trabalho, destaca-se 0 nivel da deficiencia mental moderada, que
constitui a popula9ao atual do programa escalar da institui9aa, au seja, aqueles que
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podem aprender a falar e a comunicar, apresentam desenvolvimento motor
satisfatorio e que, com orientaC;3o, podem realizar atividades de vida diaria e social
ja nos primeiros cinco anos de vida. Sua edUC8yaO escolar se bern estimulada pode
atingir aquisic;oes academicas funcionais, que correspondem a quarta serie do
primeiro grau. Quando adultos, deverao ser treinados e orientados para ocupa<;:oes
qualificadas.
Os alunos do programa escolar iniciam com a idade de sete anos, sendo
que todos possuem avaliaC;3o psico-educacional com diagnostico de deficiencia
mental moderada e indic8C;30 para escola especial e permanecerao ate a idade
maxima de dezoito anos, quando serao encaminhados para a profissionalizac;8o.
2.3 GRUPO DE APRENDIZAGEM
Nao e incomum encontrar na hist6ria da pedagogia tentativas muito
importantes que aproveitam situafYoes do grupo para 0 ensino. Nos projetos que
enfatizam a situa~aode grupo, 0 tema da aula naD tern uma ordenac;::ao sistematica,
ele e trazido pelos alunos, que assinalam uma dificuldade para 0 grupo, e cad a um
dos participantes pod em S8 pronunciar sabre essa dificuldade, montando urn quadro
que facilita a assimilac;::c3o.
Dentre as tecnicas que se fundamentam pela situa,ao grupal, esta 0 grupo
de aprendizagem do grupo operativD, que foi desenvolvida par Enrique Pichon
Riviere (1907-1977), medico psiquiatra e psicanalista de origem suic;::a, que viveu na
Argentina desde os quatro anos de idade.
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Essa tecnica tambem fai abardada pela autar Michael Balint, nas anas 50-
60, senda denaminada Role-Playing, e enfatiza a capacidade para perceber, sentir,
pensar, agir e especialmente aprender.
Para esses dais autores, 0 grupo operativD e voltada para aprendizagem,
sendo fundamental e essen cia I "aprender a aprender"
Para a existencia de urn grupo operativo de aprendizagem e imprescindivel
que exista 0 vinculo e a tarefa e que S8 forme urn grupo, e nao 56 urn agrupamento.
a) agrupamento: e urn conjunto de pessoas reunidas nurn mesma lugar
(por exemplo, cinema, sala de espera, fila) que embora tenham objetivos comuns
naD se constituem em urn grupo.
b) grupo: e urn conjunto de pessoas que tern a necessidade de S8 vincular
e interagir, no sentido de urn objetivo comum, tendo como principais organizadores 0
"vinculo" e a "tarefa".
- Vinculo: e uma estrutura psiquica complexa que compreende que mesmo
quando duas pessoas se relacionam ha entre elas outras figuras internalizadas, que
estao presentes nessa re!a<;:c3o.Assim, pode-se dizer que um vinculo fo; estabelecido
quando somos internalizados pelo outro e internalizamos 0 outro dentro de n6s;
- Tarefa: e um conceito dinamico que diz respeito ao modo pelo qual cada
integrante interage a partir de suas proprias necessidades.
Todo conjunto de pessoas, ligadas entre si por constantes de tempo e
espa<;:o e articuladas par sua mutua representa<;:8o interna, configura uma situa<;:3o
grupal. 0 reconhecimento de si e do outro surge no dialogo e no intercambio
permanente.
Dentro da 6tica de Pichon, todo grupo operativQ pressup6e aprendizagem,
sendo sin animo de mudan<;:a.
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No grupo operativD, 0 esclarecimento, a comunicayao, a aprendizagem e a
resoluyc30 de tarefas coincidem com a cura, criando-se assim urn novo esquema
referencial.
Os objetivos do grupo operativo sao:
a) urna adapta,ao ativa a realidade;
b) pader assumir maior responsabilidade;
c) adequa9<30 do papel, paraia situ8yao real e para a tarefa; e,
d) produyao de sentimentos de perteng8, coopera98o e pertinencia de forma
harmonica com 0 grupo.
A didatica do grupo operativD, promovido per Pichon, e interdisciplinar,
interdepartamental e de ensine orientado. Baseando-se na pre-8xistencia, em cada
urn de nos, de urn esquema referencial (conjunto de experiencias, conhecimentos e
afetos com as quais 0 individuo pensa e age) que adquire unidade pelo trabalho em
grupo.
A didatica interdisciplinar cumpre fun~Oes de educar, despertar interesse,
instruir e transmitir conhecimento, por meio de uma tecnica que propicia economia
de trabalho de aprendizagem, vista que, ao se empregar esse metoda, a progressao
nao e aritmetica, e sim geometrica.
A finalidade e propositos dos grupos operativ~s pod em ser resumidos
dizendo-se que sua atividade esta centrad a na mobiliza<;:8o de estruturas
estereotipadas por causa do montante de ansiedade despertada par toda mudan<;:a
(ansiedade depressiva pelo abandono do vinculo anterior e ansiedade paran6ide
criada pelo vinculo novo e peta consequente inseguran<;:a).
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Os grupos operativQs sao pastas em funcionamento par urn coordenador,
cuja finalidade e obter, dentro do grupo, uma comunica9ao que se mantenha ativa,
ou seja, criadora.
Segundo Pichon (2000), a fun9ao do coordenador e pensar junto e integrar
os elementos do pensamento grupal. 0 autor denominou COPENSOR a fun9ao do
coordenador, que consiste em criar, manter e fomentar a comunicayao, chegando
essa, par meio de um desenvolvimehto progressiv~, a tamar forma de urna espiral,
na qual coincidem didatica, aprendizagem, comunic8C;8oe operatividade.
Nesse ponto, cabe ressaltar que 0 psicopedagogo desempenha essa fun9ao
de modo enriquecedof, jil que e 0 profissional que !ida com os processos de
aprendizagem e as suas dificuldades. Par suas 890e5, a Psicopedagogia cumpre a
finalidade, principalmente com a pessoa deficiente, de "acompanhar 0 aprendiz nos
process os envolvidos na aquisiyao e elaboray8o de conhecimentos, estudando
condic;oes para que isso ocerra, localizando, quando necessaria, dificuldades e
problemas que levam a paradas nesses processos e propondo caminhos para que 0
aprendiz possa supera-Ios· (MASINI 1999.p.61}.
A teoria da aprendizagem dentro do Grupo Operativo e coexistente e
cooperante com a comunicay8o, tendo entre elas uma relayeo dinamica e
permanente. 0 individua au grupo se expressa tanto na maneira de formular seus
problemas como no pr6prio conteudo do discurso. Dessa maneira, a comunicayao
que se estabelece na situac;:ao grupal inclui um mundo de sinais onde todos
codificam e decodificam as situac;:6es, configurando e desfazendo os entendimentos
e mal-entendimentos. A situac;:aode conflitos em um grupo e elabarada dentro de um
processo de assimilay8o, e isso constitui urn tipo de aprendizado real mente eficaz.
20
A sessao do grupo desenvolve-se em tres momentos temporais: abertura,
desenvolvimento e fechamento. Contem tres instancias:
• Pre-tareta - onde aparecem as tecnicas defensivas do grupo, mobilizados
pel a resistencia a mudanya;
Tarefa - obstc3:culo que determinara a ruptura da parte estereotipada;
Projeto - quando se con segue a perten98 dos membros, dando origem a
uma criacy2lo.
Todo grupo operativo pressupoe uma tarefa, que faz com que surjam
fantasias inconscientes. Entre essas fantasias, algumas podem funcionar como
obstaculo na leitura da realidade, enquanto Qutras atuam como incentivQ do trabalho
grupal. 0 confronto de ambos as tipos de fantasias inconscientes projetadas no
grupo produzira as situ890es de conflito e a resoluc;ao, inaugurando entao a
possibilidade de cria,ao.
A ansiedade aparece quando emergem os primeiros indicios de mudanc;a.
As atitudes de resistencias as mudan,as tem por finalidade destruir as
fontes de ansiedade que toda mudanc;a acarreta. A mudanc;a implica em perda,
gerando sentimentos de inseguranc;a, que provocam ou aumentam 0 isolamento e a
solidao, par deixar de fazer parte de um grupo social estabilizado.
Outro medo e 0 do ataque, que aparece pelo fato de 0 individuo ter saido de
seu estereotipo anterior e nao se ter instrumentado e suficiente para se defender des
perigos que acredita estar incluido no novo campo.
Nesse aspecta, a psicapedagogia contribui, na medida em que, dentre as
diversas ac;6es do psicopedagogo esta a de "orientar 0 aluno a como participar de
uma atividade em grupo, propondo atividade de constru,ao e de cria,ao coletiva"
(MASINI 1999, p.63).
21
2.3 RITUAlS DE PASSAGEM E CERIMi:>NIA DE FORMATURA
Todas as socledades humanas celebram, comemoram, par meio de
cerimonias e rituais.
Para Victor W. Turner, antropologo americano, 0 ritual de passagem
constitui urna manifesta~ao que se encontra enraizada na propria natureza biol6gica
humana, assim como no percurso da vida individual e na pr6pria organiza9ao das
sociedades e das culturas (Carvalho, 2006).
Ja 0 autor Peter Maclaren, em seu livre "Rituals na Escola", expoe que
todos n6s somas ontogeneticamente constituidos por rituals e cosmologicamente
formada por ele (MacLaren, 1992). Esse autor enfatiza que os rituais sao atividades
socia is-natura is e que sao descritas desde a Grecia Antiga e que permeiam todos as
aspectos de nossa existencia ate hoje.
A afirmac;ao de que "na ausencia dos rituals, tanto as estruturas familiares,
quanto as coorporativas entrariam em colapso" (MacLaren, 1992, p. 73) demonstra a
importancia dos rituals para 0 desenvolvimento do ser humano.
as autores concordam que certas etapas do cicio de vida do ser humane,
como nascimento, casamento, farmatura e morte, sao solenidades presentes em
todas as sociedades.
Esses rituais chamam-se "Ritos de Passagem", pais marcam a passagem
de urn individuo ou grupo, de uma fase do cicio para outra (www.bibvirt.futuro.usp).
As sociedades indigenas privilegiam a celebravae da iniciavao dos homens,
ritual muito parecido com a farmatura, pois dara um nove status ao individuo.
Nesse pequeno quadro, observam-se desenhos das representa<;6es dos
rituais nas diversas epocas e sociedades.
22
Sociedades Africa Pre-Hist6ria Mesopotamia Egito Grecia e RomaIndigenas
FONTE: Biblioteca Virtual- Museu Virtual- MAE - USP
A importancia dos rituals e sempre trazer a tona nossa pr6pria
historia individual, grupal au nacional.
Festejar juntos fundona como: confirma<;ao de quem somas,
aprendizado a solidariedade e alento nos momentos de solidao.
A consagra<;:ao de momentos pode ser importante na confirmac;ao da
identidade desde a infancia ate a fase adulta, nas festas de aniversarios ate
as solenidades civicas.
23
3. FUNDACiio ECUMENICA DE PROTECiio AO EXCEPCIONAL E ESCOLA
ESPECIAL ECUMENICA
Em 1973, sete maes e uma professora encontraram-se no bazar beneficente
realizado no Coh~gio Martinus e trocaram ide;as no salao comunitario da
Comunidade Evangelica de Curitiba sobre 0 que seria do futuro dos filhos portadores
de defici'mcias. Incentivadas pelo Pastor Wangen (que dirigia 0 bazar), surgiu a
Associa9ao Ecumenica de Prote9ao ao Excepcional, jil que no grupo havia duas
cat61icas (Branca Casagrande Sabag e IIdemar Pereira), uma judia (Maria Jungend),
uma metodista (Arminda Bertoluci) e trIOs luteranas (Sybila Wosiack, Kaethe U. de
Andrade e Ruth Leanor Glitz), Cisino 8ertoluci fo; quem teve a ideia de formalizar 0
grupo com esse nome. Aos poucos surgiram outros colaboradores: Tereza Duarte,
Ana Lange, Dorothy Wangen (esposa do pastor Wangen), Doroteia Zimerman e,
talv8Z, 0 primeiro funcionario: Edison Camargo, urn contador.
o predio seria aquele em que funcionava a Funda980 a Voz do Pav~, na Rua
Pref.Lothilrio Meissner, 836, no Jardim Bot.nico.
A inaugura9ao oficial da escola foi em 20 de setembro de 1973, com 43
alunos, de 2 a 15 anos. No ana seguinte, ja contava com 214 alunos, 23 professores
e 6 atendentes distribuidos pelos seguintes programas: jardim, adapta,ao, pre-
escolaridade e oficinas. Em 1978, contava com 0 programa de estimula<;8o precoce
eo pre·profissional.
A escola foi crescendo aos poucos e hoje conta com os programas:
estimulaC;2Io precoce, educaC;2Io infantil, escolaridade, multipla deficiencia e
profissionaliza980.
24
Desde que iniciou seus trabalhos, a escola sempre seguiu as normas
escolares da educa~ao especial, porem, sempre tentando facilitar 0 aprendizado e
alfabetiz8yao de deficientes, acreditando e investindo em novas metodologias. Urn
exemplo disso e 0 trabalho na horta, a sala de informatica, a casa de vivencias e
outros projetos.
o Programa de EduC8y<30 Profissional fal criado em 1992 com 0 objetivo de
incluir jovens deficientes no mercado de trabalho formal ou informal e prepara-Ios
para uma vida adulta com independencia e autonomia. Os alunos passam par
oficinas onde vivenciam um ambiente de trabalho com a apoio de uma equipe
multiprofissional.
Em 1997, a FEPE recebeu, em camadata, da Saciedade Eunice Weaver, a
predio do antigo Educandiuio Curitiba, a Rua Alarico Vieira de Alencar, numero 10,
no bairro Bacacheri. 0 predio abandonado transformou-se no Complexo
Educacianal Juril Carnasciali (CEJUC), inaugurada em marya de 1998 para a
atendimenta de alunas partadares de multiplas deficiencias. Em autubra de 1998,
inaugurou as novas oficinas da Educayao Profissional. Hoje, a FEPE conta com as
seguintes oficinas: cartonagem, lavanderia, jardinagem e artesanato.
Por ser uma instituiyao que presta tantos s8rviyos de qualidade acamunidade, a FEPE recebeu a Premia "Bern Eficiente" em 1999, 2002 e 2006,
valorizando as entidades paranaenses.
25
3.1 FILOSOFIA E OS PRINCIPIOS PEDAG6GICOS DA INSTITUI<;:AO
3.1.1 Historia da Escola de Educa9ao Especial Ecumenica
Recebido 0 predio, a diretoria da Funda9ao Ecumenica de Prote9ao ao
Excepcional, entidade mantedora da Escola, recebeu todo apoio e orienta~ao do
Departamento de Educa9ao Especial da SEED do Parana, no sentido de levar
avante a construy8lo com as adaptac;oes que S8 fizessem necessarias para a
instala9ao da Escola.
8em recursos suficientes para terminar a obra iniciada, a Fundac;ao
Ecumenica de ProteC;2Io ao Excepcional, em Assembleia Geral Extraordinaria, de
20.10.1970, autorizou a Presidencia e assinar urn Convenio com a fundac;ao
Educacional do Parana - FUNDEPAR, pelo qual essa 58 comprometia a terminar a
constrUyc30da Escola e passava a ser a proprietaria do im6vel, mediante assinatura
da escrita de d08C;80.
Uma vez terminada a construc;c3o,de acordo com as termos do mencionado
Convenio, a Escola foi totalmente equipada tambem com recursos financeiros da
FUNDEPAR, per intermedio do Departamento de Educa9ao Especial. Coube ainda a
esse Departamento, sob a dire9ao da Professora Maria de Lourdes Canziani, toda a
instala9ao da Escola, desde a escolha do equipamento e mobiliario adequado ate a
organizac;ao de programas de atendimento.
Assim, em 20.9.1973, a Escola foi oficialmente inaugurada pelo
Excelentissimo Senhor Secreta rio de Estado da Educac;ao e, desde entao, vem
prestando dentro dos mais elevados pad roes de Ensino Especializado, atendimento
a crian9as, jovens e adultos com deficiencia mental e multiplas deficiencias.
26
Em maryo de 1998, ampliou suas instalayoes e atendimentos inaugurando a
sub-sede, localizada na Rua Doutor Alarica Vieira de Alencar, 10, Bacacheri, em
Curitiba, onde se encontram em funcionamento os Programas de Multipla
Deficiencia e Educ89ao Profissional, permanecendo na sede as Programas de
Educayao Infantil e Fundamental.
A Escola tern como objetivQ oportunizar 0 desenvolvimento maximo das
potencialidades de seus alunos, integrando as 8c;oes pedag6gicas em tres eixos
principais: 0 educando, a familia e a comunidade.
3.2 ASPECTOS LEGAlS
A Proposta Pedag6gica, per ser urn processo permanente de constru<;:ao de
toda a comunidade escolar, estabelece furnas, aponta caminhos e busca definir
coletivamente a organizac;ao de todos as trabalhos pedag6gicos e administrativQs da
Escola, respaldados nos fundamentos legais.
Com 0 objetivo de cumprir as dispositivos vigentes no Pais, comuns a todos
as cidadaos brasileiros, e acima de tudo entender as demandas socia is latentes da
Comunidade, a Projeto foi substituido nos estudos da legislac;ao a seguir:
Declarat;(ao Universal dos direitos Humanos: aprovada pela III
Assembleia Geral Ordinaria da Organizayao das Nayoes Unidas - ONU,
em 10.12.1948, garante, em seu artigo 26, que todo homem tem direito a
educac;ao.
A Constitui~ao de 1988, em seu artigo 6°, descreve a educac;ao como
um direito social de todo 0 brasileiro e, no artigo 206, inciso I, defende a
igualdade de condi<;6es para acesso e permanencia na escola. 0 artigo
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208 garante, no inciso I, 0 ensine fundamental gratuito a todos,
independentementeda idade. 0 inciso III refere-s8 ao atendimento
especializado as pessoas com deficiencia.
3.3 MISSAO DA ESCOLA
Educar para a vida, oferecendo oportunidade para 0 desenvolvimento das
potencialidades do educando, respeitando a diversidade, por meio de ac;:oes com a
familia e a comunidade, na busea de uma sociedade inclusiva.
3.4 PROPOSTA EDUCACIONAL
A Escola Ecumenica tem sua proposta educacional fundamentada no
paradigma contextual, tendo a Arte como principia educativ~. Entende-s8 que,
fazendo usa da mais natural manifestac;:ao do ser humane (oral, escrita, musical,
corporal, plastica), a individuo tern a capacidade de alcanc;:ar urn desenvolvimento
mais harmonioso e completo de si mesmo. De forma livre e f1exlvel, busca-se
desenvolver a sensibilidade a conscientiza~ao de todos os sentidos (ver, ouvir,
sentir, cheirar, provar), realizando assim uma intera~ao entre 0 individuo e a seu
meio. Oportunizam-se formas construtivas de auto-expressao e auto-identifica~ao
dos sentimentos, das emo<;6es e dos pensamentos a partir de suas proprias
experiemcias, para que, bem ajustados, vivam cooperativamente e contribuam de
forma criadora para a sociedade.
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Sabem-se hoje, gray8s aos estudos cientificos, que todos as individuos tern
condi96es de aprender. Mesma pessoas com necessidades educacionais especiais
sao capazes, desde que atendidas adequadamente, de construir conhecimento.
Acredita-se cada vez mais que ser S8 define pelo que e e nao pelo que nao
e, pelo que Ihe falta. Assim sendo, interessa-nos mais suas possibilidades que suas
dificuldades. E reconhecido nele urn potencial a ser trazido a tona, a ser
transformado, construfdo e desenvolvido.
Nessa perspectiva, a conhecimento e algo ao alcance de nosso aluno e efruto da intera<;ao do educando com 0 meio. 0 professor assume 0 papel do
orientador que estimula e desafia para que 0 aluno encontre suas respostas, que
nao necessariamente tem de ser as mesmas para todos.
Considera-se, ainda, que nosso aluno e um ser concreto, inserido num
contexte determinado, com crenc;:as e valores pr6prios, que 0 definem em sua
totalidade e realidade hist6rico-social.
A tarefa da educa,ao numa acep,ao mais ampla e oferecer oportunidades
para 0 desenvolvimento do individuo em sua totalidade, preparando-o para dar conta
dos valores do seu meio, possibilitando-Ihe uma participayao at iva e transformadora
da sociedade.
o aluno da Escola Ecumenica vivencia experiencias em todas as areas
visando inicialmente sua descoberta pessoal e posteriormente ampliando-as para a
familia e a comunidade.
Nesse sentido, sao priorizados os seguintes eixos de trabalhos:
Formayao pessoal e social:
> Identidade e autonomia; e,
);> Desenvolvimento s6cio-emocional.
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Linguagem oral e escrita:
>- Escutar e falar;
}:> Praticas de leitura; e,
>- Praticas de escrita.
Conhecimento de mundo:
~ Matematica;
,. Natureza e sociedade; e,
>- Desenvolvimento cognitiv~
Movimento e Expressao:
,. Desenvolvirnento motor;
> Musica; e,
>- Artes visuais.
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4. MONTAG EM DO GRUPO DE APRENDIZAGEM
Em maio de 2005, 0 setor de psicologia foi mobilizado para preparar 0 grupo
de treze alunos que estavam concluindo a etapa do programa escolar.
Essa etapa, como ja for descrito, sempre for cercada de todo cuidado, ja que
o desligamento do espa<;o fisico, das pessoas e da retina, que par tant08 anos
fizeram parte dos alunos, deveria senealizado do modo mars positivo passive!.
o aluno deficiente mental cumpre etapas dentro da escolaridade, diferente
do ensina regular, pois devido ao seu fitmo mais lento de aprendizagem permanece
nos programas per urn tempo maior e, muitas vezes, mais de urn ana com 0 mesma
professor.
No case do programa da Escola Ecumenica, a faixa etafia varia de zero a
seis anos na Educa<;ao Infantil; de sete a dezoito no Programa Escolar e acima de
dezoito anos no Programa de Profissionaliza<;ao. A educa~o infantil e a escolar
situam·se no mesmo predio, enquanto que a profissionalizaC;:<3oesta em outro.
Assim, os alunos que deveriam ser preparados para 0 desligamento eram
aqueles que passaram toda sua vida, ou a grande parte dela, na Escola Ecumenica
(sede).
Durante a elaboral'ao do processo, 0 setor de psicologia montou 0 grupo e
buscou na tecnica dos grupos operativ~s de aprendizagem a base teorica, ja que
essa tecnica tem 0 objetivo de promover, de forma economica, um processo de
aprendizagem de uma situac;:aoque envolve mudanc;:as e ansiedades.
Esse grupo foi composto por treze alunos, com idade de dezessete a
dezenove anos, sob coordenayt:lo da pSicologa, reunindo-se semanalmente durante
1 hora.
31
Os requisitos para formar 0 grupo operativo, segundo 0 autor Pichon (2000),
fcram preenchidos de forma integral, jil. que todos possuiam urn vinculo bastante
forte estabelecido, pelos anos vivid as diariarnente na escola, e estavam todos com 0
mesma objetivo de concluir a etapa da escolaridade.
o coordenador foi 0 psic61ogo que tinha a papel de prepara-los para a nova
etapa de suas vidas, podendo ser substituido pelo psicopedagogo, ja que ambos
nesse case contribuem no processo de aprendizagem. Foram abordados temas da
vivencia de cad a um e assuntos importantes para a etapa futura, sempre buscando
o desenvolvimento e auto-85tima, juizo criticD, plano de vida e criatividade.
Esses temas constituiam a tarefa de cad a reuniao, cnde cad a urn dos
participantes trouxe para a intera<;Elo grupa! conteudos racionais e emocionais,
podendo assim, integrar diferenyas, ajustar conceitos e explicar as fantasias,
formando um movimento dialetico do mundo interno e externo.
Essa aprendizagem mobilizou mudan,as e 0 aluno deixou de ser espectador
e passou a ser protagonista da sua hist6ria e da hist6ria de seu grupo.
Essas mudanyas mobllizaram a medo do desconhecido, nao 56 para os
alunos, mas principalmente para seus familiares.
4.1 FAMiLiAS
A familia tem um papel fundamental na vida s6cio·emocional de uma pessoa,
ela tern grande influencia na formac;ao da personalidade, bem como nas mudanyas
ocorridas em todos as individuos.
Para Telfort(1978), "as restri,oes de atividades, as responsabilidades
adicionais, os pequenos desapontamentos da paternidade e maternidade, as
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angustias e as irrita90es, que constituem uma parte normal da cria9ao dos filhos
produzem, inevitavelmente, rela90es parentais ambivalentes. Os pais aceitam e
amam, mas tambem rejeitam e detestam seus filhos. !:: inevitavel que componentes
negativos dessa ambivalemciase acentuem quando a crian9a e deficiente"
o filho que nasce com uma deficiencia mental suscita em seus familia res
sentimentos contradit6rios de medo, culpa, vergonha au autopiedade. Sao passados
longos anos ate que a familia aceite e ajude a pessoa deficiente a ter autonomia, e
em algumas familias isso nunca acontece au somente acontece se a familia tiver urn
suporte profissional.
A autora Sonia Casarin. citada par Matoan (1997). refere que "me sma no
ambiente familiar nota-se uma tentativa de proporcionar autonomia, mas com
protegao e cuidados excessivos, 0 que nao favorece a experiencia9aO e 0
desenvolvimento".
Nas familias dos alunos formandos, isso nao foi diferente, pais muitos pais e
maes somente deram conta que seu filho ja era urn adulto naquele momento e 0
receio de encaminha-Ios para a profissionaliza9ao e torna-Ios independentes
desencadeou sentimentos de inseguran9a.
No intuito de ajudar as familias, em muitas das reunioes dos alunos, as pais
(oram convidados a participar e para aqueles em que a demanda emocional era
mais forte a atendimento foi individual.
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5. DESCRICAo DO RITUAL DA CERIMONIA DE FORMATURA
Durante as reunioes do grupo de aprendizagem, pede ser observado que a
cumplicidade entre eles e 0 vinculo emocional foi crescendo cada vez mais,
formando uma identidade pr6pria, um nome especifico, onde todes na escola
reconheciam-no como "0 Grupe dos Fermandos".
Pede ser constatada a expressae verbal e nao verbal que foi se
estabeJecendo ao longo dos dias de reuni6es, nao sendo incomum um participante
explicar 0 que 0 outro queria dizer frente aos assuntos abordades nas tarefas.
Quando estava perto do final do ano, surgiu um desejo, tanto dos alunos,
quanto dos pais, de comemarar e se despedir daquela etapa, nascendo assim acerimonia de farmatura do ana de 2005. que pade ser dividia em:
1) Preparayaa do dia;
2) Espera da Cerimonia;
3) Cerimenia em si;
4) Festa de despedida.
A cerimonia de farmatura realizau-se em 6.12.2005, parem sua preparal'aa
comec;ou semanas antes pela escolha da cor que eles gostariam de usar, quem
gostariam de convidar e como deveria ser.
A car preta foi escolhida pela maiaria dos formandos, bem como decidiram
que as meninas deveriam vir de vestido ou saia e as meninos de cal9a jeans e
camisa preta. Esse aspecta paderia ser samente um detalhe se naa se tratasse de
pessoas que se acostumaram a aceitar as escolhas de seus familiares.
o setar de psicalagia, bem como a equipe, aptau par uma cerimonia
simples, ende estivessem presentes as pessoas mais significativas para os alunos e
34
que transcorresse em atmosfera tranqOila e harmoniosa para todos. Assim,
junta mente com as formandos, ficou acordado que as convidados seriam os colegas
das salas, as professores, a equipe tecnica, a direc;:ao, 0 presidente da instituiC;:c30 e
as familia res mais pr6ximos dos formandos.
A ansiedade tomou conta de todos durante a espera do dia, varias vezes a
setor de psicologia fa; consultado pelos alunos e familiares, demonstrando
clara mente a importancia do ritual.
o envolvimento de todo corpo docente nesse prepare foi de fundamental
importancia, separaram fotos antigas, conversaram sabre as roupas e prepararam
as familias para esse momento de separayc30 e comemora9ao.
No dia da cerim6nia, 0 salao nobre estava preparado com muslcas e
projetor de fotos.
Cada formando que ia chegando era recebido por seu professor, que 0
tranqCJilizava e orientava para que esperasse em fila fora do salao.
Todos fcram chamados pelo nome, ao mesmo tempo em que fotos de
varios momentos de sua vida escolar eram mostradas. Vale a pena ressaltar que a
entrada e a permanencia dos alunos durante toda cerim6nia transcorreu de forma
tranqCJila, todos esperaram sua vez e demonstraram alegria por estarem ali.
Seguiram os rituals normals de uma formatura: Hino Nacional, discurso do
Presidente da Instituic.;:ao, discurso da diretora, de professores e entrega do
certificado.
Ao final da celebrayao, um dos formandos pediu para falar ao microfone,
agradecendo aos pais e amigos por aquele momenta, numa demonstra<;ao clara de
que havia sido internalizada a lmportancia da comemora<;ao de formatura bem como
sua prepara<;ao no grupo de aprendizagem.
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Emocionados, familia res, corpo docente, direC;Elo, equipe tecnica e alunos
foram convidados a participar de um coquetel preparado pela escola e decorado
pelas atendentes da Instituic;ao.
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6. CONCLUsiio
Tendo este trabalho registrado a cerim6nia de lormatura e sua prepara,80
no grupo de aprendizagem, pode-s8 afirmar que as rituais e as comemorac;6es de
passagens de lases para 0 deliciente mental colaboram de modo delinitivo para 0
desenvolvimento da auto-8stima, juizo critieD e plano de vida, tanto para 0 aluno,
como para seus familia res no fato de ·reconhecer 0 adulto em seus filhos.
o deficiente mental moderado constitui a populac;:c3oatual do programa
escolar da Escola Especial Ecumenica e S8 distinguem par serem pessoas que
podem atingir se bern estimuladas habilidades luncionais correspondentes a quarta
serie do ens ina fundamental.
A comemoraC;8o da (armatura para pessoas que na maieria das vezes S8
acostumaram a nao Fazer escolhas, a serem tratadas eternamente como crianC;:8s,
pode ser um delimitador da fase inFancia para fase adulta, desde que haja uma
preparac;ao na conscientizac;ao tanto para 0 deficiente como para seus familia res.
Esta prepara,80 no presente estudo se deu no grupo de aprendizagem com
base no estudo do grupo operativo do autor Pichon Riviere (2000), que tem como
objetivo facilitar a express80 e a resolury80 dos sentimentos de ansiedade e medos
gerados por toda mudan,a de lases.
A preparay80 de cerim6nias em um grupo de aprendizagem mostrou ser um
instrumento bastante eficaz dentro da psicopedagogia, principalmente na area da
educa,80 especial.
A al'80 psicopedagogica dentro do grupo de aprendizagem determinou que
os processos de aprendizagem fossem positiv~s e definitivos, transformando as
dificuldades e obstaculos em foryas de alavancas para as mudanyas futuras.
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A escassez de bibliografias publicadas neste assunto permite que este
trabalho seja uma fresta na grande janela do tema, abrindo possibilidades de novas
estudos, inclusive com Qutras tecnicas, enriquecendo ainda mais este momento tao
importante na inclusao do deficiente mental.
A Escata Ecumenica destaca-se neste cenario, pel a trajet6ria percorrida em
busca de uma proposta educacional sempre critica e criativa, valorizando todes as
momentos de seus especiais alunos.
38
7. REFERENCIAS
ARANHA. Maria Salete Fabio (Org.) Educaqao inclusiva: a fundamentaqao filosofica.
Brasilia: Secreta ria de Educa,ao Especiall Ministerio da Educa,8o. 2004.
ANDRADE, Vania Maria da Silva. A arte nos 30 anos da Esco/a Ecumenica.
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COLL, Cesar; MARCHESI, Alvaro; PALACIOS, Jesus. Desenvolvimento psicologico
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Disponivel em: http://www.psiquiatriageral.combr/educa.iiomedica/sole. Acesso em:
11/04/2006
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ESCOLA DE EDUCA<;AO ESPECIAL ECUM~NICA. Projeto politico pedagogico.
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39
FONSECA, Vitor da. Educaqiio Especial: Programa de Estimula9aO precoce - uma
introdu9ao as ideias de Feuerstein. 2 ed. Porto Alegre: Artes Medicas, 1995.
ICHISATO, Vanessa E. inc/usiio familiar na deficiencia mental severa: uma ponte
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MASINI, Elcie F. Salzano e colaboradores. 0 ato de aprender. Sao Paulo: Memnon,
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MANTOAN, Maria Teresa Egler e colaboradores. A integraqiio de pessoas com
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MONTE, Francisca Roseneide Furtado; SANTOS, Ide Borges. Saberes e praticas da
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do Sui: Zahar, 1978.
UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANA. Normas Tecnicas. 2 ed. Curitiba:UTP, 2006.
40
8. ANEXOS
8.1 PARA REFLETIR
Urn certo dia na aldeia do pavo Jammadi
Em um certo dia, um menino que devia ter 12 anos, pega uma canoa
sozinho e rema Igarape acima. 0 Igarape Capana, afluente do Rio Purus, e
profundo, cheio de curvas fechadas e com muita correnteza. 0 menino saiu per volta
do meio dia, e ao final da tarde ainda nao havia retarnada ..
Seus pais comeyaram a externar preocupa9;30. Passa 0 tempo, a naite S8
aproxima e a apreensao toma conta de todos, mas ninguem fala nada, ninguem sai
atras do men ina, 56 esperam. Nao hi! clima de desespero, 56 expectativa e
preocupac;::ao, compasso de espera.
A naite caL De repente, ouve-se urn grito de comunicary8o, que ecca da
direc;::ao do Igarape.. Contentamento geral, todos correm para a margem. E 0
men ina que chega, ouvindo a fala euf6rica do pai: ele conseguiu, ele conseguiu. 0
menino e recebido com gritos e ova90es, esta se transformando num homem. 0 pai
passa as dias seguintes contando orgulhoso a aventura do mho, repetindo: "Ele
conseguiu".
Fonte: Rangel, Lucia Helena _ Da infancia ao amadurecimento: uma reflexao sabrerituais de inicia9aa. Disponivel em httpl/ www. Interface - comunic, saude, educ 5