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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

AVM - FACULDADE INTEGRADA

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

O MÉTODO FÔNICO: A “VIRADA” NA HISTÓRIA

PEDAGÓGICA BRASILEIRA

Simone da Conceição Nunes

ORIENTADORA: Profª Simone Ferreira

Rio de Janeiro 2011

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

AVM - FACULDADE INTEGRADA

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

Apresentação de monografia ao Conjunto Universitário Candido Mendes como condição prévia para a conclusão do Curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Psicopedagogia.

Rio de Janeiro 2011

O MÉTODO FÔNICO: A “VIRADA” NA HISTÓRIA

PEDAGÓGICA BRASILEIRA

Simone da Conceição Nunes

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AGRADECIMENTOS

A Deus, Senhor da minha vida. Ao meu filho, Marcos Vinícius e ao meu companheiro, Jorge, que suportaram em amor a minha ausência para que eu pudesse galgar mais um degrau na minha vida acadêmica. À minha querida orientadora, Simone Ferreira, e à coordenadora do curso da AVM, Suzana, pelo imprescindível auxílio ao longo dessa jornada. Aos alunos da E.M. Marinete Cavalcante de Oliveira, por serem fonte de inspiração desta pesquisa.

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DEDICATÓRIA

Aos meus filhos, Amadeu Berto Nunes e Maria da conceição de Jesus Bitencourt (in memorian), que foram, são e sempre serão o alicerce da minha vida. Indivíduos humildes, sem instrução acadêmica, porém os maiores incentivadores do meu ingresso ao magistério. Nunca pouparam esforços para que eu pudesse trilhar o meu caminho com sucesso. A vocês, toda a minha gratidão e amor imensurável.

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EPÍGRAFE

“O verdadeiro analfabeto é aquele que aprendeu a ler e não lê.

(Mário Quintana)

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RESUMO

O presente estudo tem como objetivo relatar um trabalho realizado

em uma escola municipal no município de Nova Iguaçu, Rio de Janeiro, com

alunos que possuem dificuldade de aprendizagem para a leitura e a escrita.

Pretende-se, a partir dos resultados obtidos, mostrar a importância da

utilização de estratégias fônicas durante o processo de alfabetização, não só

nas intervenções, mas a todos os discentes, em oposição às práticas

construtivistas que tendem a elevar a diferença entre as crianças de risco e as

crianças com boas habilidades lingüísticas. A pesquisa pretende, ainda,

mostrar, que quando as práticas educacionais são modificadas, acentuando

instruções fônicas, essas crianças (inclusive as com risco disléxico) podem

alcançar um nível apropriado de leitura, superando suas dificuldades na

aquisição da escrita.

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METODOLOGIA

O presente trabalho abarcou um estudo com abordagem em uma

pesquisa quali-quantitativa.

O estudo em tela centrou-se, ainda, no método de procedimento

voltado para uma pesquisa de campo, com a finalidade de serem observados o

comportamento e o processo de desenvolvimento dos sujeitos envolvidos.

Como itens facilitadores de pesquisa, foram utilizados materiais que

auxiliaram na obtenção da coleta de dados tais como: papel, canetas, lápis,

computador, cópias etc.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 09

CAPÍTULO I

Refletindo a Construção de Análises das Dinâmicas das Instituições Escolares 11

CAPÍTULO II

Reconhecendo a Diferença entre Dificuldade de Aprendizagem da Leitura e Escrita e a Dislexia 27

CAPÍTULO III

O Método Fônico na Escola Municipal Marinete Cavalcante de Oliveira: Uma Proposta de Sucesso 49

CONCLUSÃO 59

BIBLIOGRAFIA 60 WEBGRAFIA 62 ÍNDICE 63

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INTRODUÇÃO

O método fônico consiste no aprendizado através da associação

entre sons e letras. Esse método de ensino permite descobrir o princípio

alfabético e, dominar o conhecimento ortográfico próprio de sua língua, através

de textos produzidos para este fim.

O nosso sistema lingüístico é grafo-fonêmico, depende, portanto, da

grafia das letras que representam os sons dos fonemas.

Nos últimos anos, para negar o fracasso do sistema educacional

brasileiro, muitos educadores têm se apropriado do “modismo” do termo:

dislexia (muitos nem sabem do que se trata realmente), para mascarar o

desastre que foi adotar o construtivismo como norteador das práticas docentes

dos PCN’s e, conseqüentemente, atestar a sua incompetência frente ao

mesmo.

Dados internacionais demonstram que 8% da população tem

dislexia. O restante da população mundial que fracassa na alfabetização não

pode apresentar problemas no “substrato neuronatomofisiológico”.

O método fônico é aplicado oficialmente em grande parte os países

que aparecem no topo da lista do PISA (Pesquisa Internacional de Avaliação

do Estudante). De uma lista de 57 países, o Brasil ocupa a 54ª posição.

O presente trabalho quer demonstrar, através de uma ampla

reflexão respaldada por teóricos especialistas em alfabetização e pesquisas

científicas realizadas sobre o assunto, que o método fônico pode contribuir

para reduzir o índice da taxa de analfabetismo nos primeiros anos de

escolaridade e, conseqüentemente, fazer com que a educação brasileira

alcance médias superiores às demonstradas atualmente nas avaliações de

ensino nacional e internacional, além de intervir na prevenção de indivíduos

com risco disléxico.

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Cabe ressaltar que a eficácia do método fônico é comprovada

cientificamente. No âmbito de utilização do método, o docente deve

conscientizar-se que está ligado à formação cognitiva da criança e que a

aprendizagem e o conhecimento devem ocorrer de forma natural, com

significado, levando em consideração o contexto socioeconômico do discente.

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CAPÍTULO I

REFLETINDO A CONSTRUÇÃO DE ANÁLISES DAS

DINÂMICAS DAS INSTITUIÇÕES ESCOLARES

O fracasso da alfabetização brasileira vem sendo estudado e

discutido há alguns anos, através de diferentes teorias, do ponto de vista

físico/biológico, psicológico, social e educacional. Durante anos foi comum

atribuir à criança a responsabilidade pelo fracasso na alfabetização,

(conseqüentemente ao fracasso escolar) por causas emocionais, neurológicas

ou sociológicas.

As dificuldades de aprendizagem sempre existiram. No século XX, a

escola deixou de ser somente para os “filhos da elite” e passou a ser

obrigatória para todos. A partir da metade dos anos setenta, uma atenção

especial passou a ser dada à participação da escola nos resultados obtidos

pelos alunos. Essas discussões revelaram aspectos importantes da estrutura

escolar e de seu funcionamento e suscitaram interesse especial sobre a má

qualidade do ensino oferecido às crianças, ampliando o conhecimento acerca

do fracasso escolar (PATTO, 1990).

É de suma importância considerar que o fracasso do educando

também evidencia o fracasso do sistema educacional como um todo, que é

falho e sem diretriz. A dificuldade na leitura e escrita é, também, associada ao

baixo desempenho acadêmico do aluno, sendo um indicador de que a

aprendizagem deste não estaria ocorrendo de forma adequada, estando,

assim, a raiz do fracasso escolar. Existem discentes que podem apresentar

dificuldade em aprender a ler e a escrever, mas que passam despercebidos,

enquanto outros podem deixar de estudar por falta de interesse e serem

classificados como tendo alguma dificuldade.

Segundo Capovilla (2010), podem haver alunos que fracassam na

escola, mas que não são incapazes de raciocinar ou aprender, porém as

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dificuldades destes são observadas “tarde demais”, após a ocorrência de

muitos fracassos.

Qual o melhor método para se ensinar? O que fazer para que todos

os alunos aprendam? São perguntas proferidas por ilhares de educadores que

esperam encontrar a tão sonhada “receita de bolo” que não existe, pois cada

indivíduo é único. O educador precisa conscientizar-se que ele também é um

pesquisador, e como tal precisa tentar, solucionar os entraves que impendem o

sucesso do processo ensino/aprendizagem, investigando e buscando soluções;

deixando de culpar o mundo, menos a si próprio.

Como educadores, precisamos resistir fortemente à tentação de buscar, fora do âmbito da educação, justificativas fáceis e cômodas para o fracasso educacional. É evidente que as condições sociais e econômicas adversas da população brasileira afetam o desempenho de nossas crianças. Mas, como educadores, temos a atribuição e o dever de procurar fazer o melhor com o que temos, e de buscar soluções educacionais para o fracasso escolar, soluções baseadas em pesquisa de pedagogia experimental, de modo a descobrir como melhor ensinar nossas crianças, tenham elas os problemas e as dificuldades que tiverem. A grandeza da Educação emana precisamente de sua capacidade de responder, à altura, ao desafio de promover o desenvolvimento das competências e habilidades dos educandos, a despeito das mais adversas e limitadoras circunstâncias (SEABRA & CAPOVILLA, 2010, p. 71).

Ao governo cabe atribuir efetiva autonomia às instituições escolares

afim de que estas possam adotar o método de aprendizagem que acreditarem

mais eficaz e, concomitantemente, adequar os conteúdos programáticos à

realidade sócio-econômica e cultural da comunidade na qual a unidade escolar

está inserida.

À equipe pedagógica cabe a responsabilidade de zelar, também,

pelo desenvolvimento emocional dos educandos, não esquecendo jamais que

o aspecto afetivo permeia toda e qualquer relação, e que se este for

desenvolvido de forma negativa haverá uma grande probabilidade de ocorrer

fracasso no processo ensino/aprendizagem.

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1.1. Aquisição da Linguagem Escrita: Comparação entre o

Método Fônico e o Construtivismo

Como alfabetizar? Qual o melhor método? Que cartilha usar? Essas

indagações acompanham a prática docente e por muitas vezes são sinônimos

de intermináveis discussões que centram-se na polêmica sobre os dois

“métodos” mais utilizados: o método fônico e o construtivismo.

Este estudo tem o objetivo de apresentar os dois métodos mais

utilizados no Brasil, desde os anos 80 (do século passado), e deixar que você,

leitor, analise o melhor método para tirar o Brasil do fosso educacional no qual

ele se encontra.

O método fônico de alfabetização objetiva o desenvolvimento da

consciência fonológica, que se refere à consciência de manipular os segmentos

da fala, além do ensino das relações entre as unidades gráficas (grafemas) e

suas correspondentes unidades fonológicas (fonemas) avançando

sistematicamente a partir dos sons das letras, passando às sílabas, palavras,

frases, até chegar aos textos, gradativamente.

O método fônico afirma que o texto deve ser introduzido de modo gradual, com complexidade crescente, e à medida que a criança for adquirindo uma boa habilidade de fazer decodificação grafofonêmica fluente, ou seja, depois que ela tiver recebido instruções explícitas e sistemáticas de consciência fonológica e de correspondências entre grafemas e fonemas (SEABRA & CAPOVILLA, 2010, p. 73).

Atualmente, Alessandra Capovilla1 e Fernando César Capovilla2 vêm

realizando inúmeras pesquisas científicas, a fim de comprovar a superioridade

do método fônico de alfabetização e, assim, reduzir a crise que se abate sobre

a educação brasileira.

1 Psicóloga, mestre, doutora e pós-doutorada em Psicologia Experimental pelo Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo. Autora de vários livros e dezenas de artigos e capítulos de livros sobre diagnóstico, avaliação e intervenção em problemas de leitura e escrita. 2 Ph.D em Psicologia Experimental pela Temple University of Philadelphia. Docente em Neuropsicologia pelo Departamento de Psicologia Clínica da USP – Universidade de São Paulo. Autor de dezenas de livros e de centenas de artigos científicos neurolingüísticos (dislexia e afasia) entre outros.

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Segundo Seabra & Capovilla (2010), o método fônico empenha-se

em desenvolver três grandes competências nas crianças: consciência

fonológica, conhecimento das correspondências grafofonêmicas e a produção

e interpretação de textos.

O método fônico, implementado cuidadosamente neste livro, objetiva desenvolver as habilidades metafonológicas e ensinar as correspondências grafofonêmicas de modo a levar a criança a adquirir leitura e escrita competentes, ou seja, na escrita, fazendo codificação fonografêmica suficientemente fluente para poder registrar seus pensamentos e, na leitura, fazendo decodificação grafofonêmica suficientemente fluente para obter acesso semântico natural à medida que processa o texto. Este método baseia-se na constatação experimental de que as crianças com dificuldades de leitura e disléxicas têm dificuldade em discriminar, segmentar e manipular, de forma consciente, os sons da fala. Esta dificuldade, porém, pode ser diminuída significativamente com a introdução de atividades explícitas e sistemáticas de consciência fonológica, durante ou mesmo antes da alfabetização. Quando associadas ao ensino das correspondências entre letras e sons, as instruções de consciência fonológica têm efeito ainda maior sobre a aquisição de leitura e escrita. Além de ser um procedimento bastante eficaz para a alfabetização de crianças disléxicas o método fônico também tem se mostrado o mais adequado ao ensino regular de crianças sem distúrbios de leitura e escrita (SEABRA & CAPOVILLA, 2010, p. 125).

Consciência fonológica é a habilidade de manipular os segmentos

da fala. É desenvolver através de atividades lúdicas que desenvolvem a

consciência de palavras, a consciência de rimas e de aliterações, a consciência

de sílabas e a consciência de fonemas, com um grau de dificuldade crescente.

O conhecimento das correspondências grafofonêmicas

(correspondência entre as letras e os sons) é de suma importância para a

aquisição da leitura e da escrita. É apresentada de forma clara e sistemática

com um grau de dificuldade crescente: inicialmente são apresentadas as

vogais, posteriormente são introduzidas as consoantes regulares (que

possuem apenas um som), como F, J, M, N, V e Z. Depois são apresentadas

as consoantes irregulares (que tendem a possuir mais de um som), como L, S,

R e X.

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Em uma etapa subseqüente, são apresentadas as consoantes que

são mais difíceis de serem pronunciadas de forma isolada. São elas: B, C, P,

D, T, G e Q. em seguida é apresentada a consoante H que não tem som e

finalmente, as letras K, W e Y, que não pertencem ao alfabeto português.

Após a apresentação dos sons de todas as letras, há atividades

específicas para a introdução dos dígrafos CH, NH, LH, RR, SS, GU e QU, da

cedilha e dos encontros consonantais.

Cabe ressaltar que em todas as atividades as letras são

apresentadas, concomitantemente, em todas as formas, ou seja, cursiva

maiúsculas e minúsculas, letras de forma (imprensa) maiúsculas e minúsculas.

Produção e interpretação de texto, objetivo maior do processo de

alfabetização. Porém, o desenvolvimento destas habilidades depende do

desenvolvimento prévio das habilidades descritas anteriormente (consciência

fonológica e conhecimento das correspondências entre as letras e sons).

A criança deve ser capaz de compreender e de produzir a escrita em diferentes estilos. Portanto, são apresentadas atividades em que a criança deve ler e produzir vários tipos de texto, como narrativas, poesias, provérbios, receitas e textos informativos. Para trabalhar com estratégias de compreensão de texto, são introduzidas atividades de interpretação em que a criança deve, após a leitura do texto, pensar sobre o seu conteúdo, respondendo a questões ou representando o significado do texto por meio de desenhos. Para trabalhar com a produção, a criança é solicitada a escrever textos a partir de diferentes propostas, como uma figura, uma seqüência de figuras, um texto já iniciado, uma carta ou uma poesia. É essencial que os momentos de produção e de leitura de textos sejam agradáveis à criança. A professora deve focalizar o aspecto prazeroso da leitura e da escrita, incentivando as crianças a terem o hábito de ler não somente na escola, mas também fora dela. A apresentação de textos com dificuldade graduada (isto é, iniciando com textos simples)propicia às crianças uma maior experiência de sucesso e competência, fortalecendo a sua confiança e aumentando o seu interesse pela leitura (SEABRA & CAPOVILLA, 2010, p. 127).

O educador deve adequar todas as atividades propostas à realidade

de seus educandos. O docente pode adaptar as tarefas, complementando-as

com sua criatividade e experiência pessoal.

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A avaliação do desenvolvimento da leitura e escrita é realizada

através da observação do desempenho do educando por meio de testes

normatizados que fornecem ferramentas para se verificar as diversas

habilidades propostas pelo método: leitura silenciosa, escrita sob ditado,

compreensão de textos e redação de histórias.

Contrário a esse método, o construtivismo (nome pelo qual se tornou

conhecida uma nova tendência pedagógica que vem se expandindo nas salas

de aula há mais de duas décadas. Os maiores “autores do construtivismo e

seus seguidores não costumam admitir que se trate de uma pedagogia ou

método de ensino) é uma teoria do conhecimento que defende a idéia de que

as estruturas do pensar, analisar e argumentar, resultam um trabalho de

reflexão, e de reconstituição das percepções que a criança tem, agindo sobre o

mundo físico e interagindo com outras pessoas o mundo social.

Sabemos agora que há uma série de passos ordenados antes que a criança compreenda a natureza de nossos sistema alfabético de escrita e que cada passo caracteriza-se por esquemas conceituais específicos, cujo desenvolvimento e transformação constituem nosso principal objeto de estudo. Nenhum desses esquemas conceituais pode ser caracterizado como simples reprodução – na mente da criança – de informações fornecidas pelo meio. Esses esquemas implicam sempre um processo construtivo no qual as crianças levam em conta parte da informação dada, e introduzem sempre, ao mesmo tempo, algo de pessoal. O resultado são construções originais, tão estranhas a nosso modo de pensar, que, à primeira vista, parecem caóticas. Essas “coisas muito estranhas”, que Piaget nos ajuda a interpretar em outros domínios, aparecem também no desenvolvimento da leitura-e-escrita. A história desses esquemas conceituais não é um processo ao acaso: essa história tem uma direção, embora não possa ser caracterizada como um processo puramente maturacional. Cada passo resulta da interação que ocorre entre o sujeito cognoscente e o objeto de conhecimento: no processo de assimilação (isto é, no processo de elaboração da informação), o sujeito transforma a informação dada; às vezes, a resistência do objeto obriga o sujeito a modificar-se também (isto é, a mudar seus próprios esquemas) para compreender o objeto (isto é, para incorporá-lo, para apropriar-se dele) (FERREIRO, pp. 69-70).

As bases teóricas foram estruturadas, principalmente, com Piaget

(1896-1980) e Lev Vygotsky (1896-1934), porém quem o adotou e tornou

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conhecida foi Emília Ferreiro3, que estudou na Suíça com Piaget. A partir do

final da década de setenta, Emília Ferreiro e seus colaboradores, começaram a

consolidar o construtivismo como prática pedagógica, prática esta, que chegou

como um “fenômeno” no Brasil nos anos oitenta.

Essa experiência fez com que Emília Ferreiro, assim como o seu

grande mestre, evitasse o “adultocentrismo”, que compara a criança à

semelhança do adulto. Assim como Piaget analisa a construção do

conhecimento da criança, Emília Ferreiro procura observar como a criança

realiza a construção da linguagem escrita.

Quando a pesquisa é conduzida na base de outro tipo de pressupostos, ou seja, que as respostas do sujeito são apenas a manifestação externa de mecanismos internos de organização e que as respostas podem ser classificadas em termos de “corretas” ou “incorretas” somente quando o ponto de vista do observador é tomado como sendo o único legítimo – pode-se encontrar uma porção de coisas muito estranhas. Foi Jean Piaget quem nos obrigou a reconhecer a importância destas “coisas muito estranhas” que ocorrem no desenvolvimento cognitivo. Por essa mesma razão obrigou-nos a abandonar esta manifestação particular do “egocentrismo” que pode ser chamada “adultocentrismo” (o egocentrismo não está restrito apenas a um período da vida: reaparece, em níveis muito diferentes, tal como se pode ver claramente na história das Ciências Sociais). Jean Piaget obrigou-nos a abandonar a idéia de que nosso modo de pensar é o único legítimo e obrigou-nos a adotar o ponto de vista do sujeito em desenvolvimento (FERREIRO, pp. 67-68).

Partindo da teoria de Piaget, Emília pesquisou o processo intelectual

pelo qual as crianças aprendem a ler e a escrever, batizando de construtivismo

sua própria teoria.

A exemplo do mestre, Emília Ferreiro se limitou a desenvolver uma

teoria científica baseada numa seqüência lógica individual com crianças com

faixa etária de 4 à 6 anos. Constatando que a criança aprende segundo sua

própria lógica e a segue até quando se esbarra com a do método de

alfabetização.

3 Psicóloga e pesquisadora argentina, radicada no México, fez Doutorado na Universidade de Genebra, no final dos anos 60, sob a orientação de Jean Piaget. Reside atualmente no México, onde trabalha no Departamento de Investigações Educativas (DIE) do Centro de Investigações e Estudos Avançados do Instituto Politécnico Nacional do México.

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Nossa visão atual do processo é radicalmente diferente: no lugar de uma criança que espera passivamente o reforço externo de uma resposta reproduzida pouco menos que ao acaso, aparece uma criança que procura ativamente compreender a natureza da linguagem que se fala à sua volta, e que, tratando de compreendê-la, formula hipóteses, busca irregularidades, coloca à prova suas antecipações e cria sua própria gramática (que não é simples cópia deformada do modelo adulto, mas sim criação original). No lugar de uma criança que recebe pouco a pouco uma linguagem inteiramente fabricada por outros, aparece uma criança que constrói por si mesma a linguagem, tomando seletivamente a informação que lhe provê o meio (FERREIRO & TEBEROSKY, 2003, p. 24).

Os estudos sobre a Psicogênese da Língua escrita, desenvolvidos

por Ferreiro e Teberosky4 presumem a idéia de que a criança reconstrói o

código lingüístico e reflete sobre a escrita. Suas pesquisas explicitam que o

que leva o indivíduo à reconstrução do código alfabético não é a realização de

exercícios ou o conhecimento das letras e sílabas, mas uma compreensão do

funcionamento do código alfabético.

Para as estudiosas, o processo da escrita parte do desenho. A

criança começa a utilizar o desenho quando a linguagem já evoluiu.

Paulatinamente, a criança percebe que os traços podem representar

algo que contém elementos que lembram o objeto. Posteriormente, os

desenhos tornam-se linguagem escrita real.

Na concepção de Emília Ferreiro, antes de ser alfabetizada a criança

observa e adquire concepções individuais a respeito dos símbolos lingüísticos,

além da apropriação de quantidade (as palavras têm muitas letras ou poucas) e

direção (a leitura é feita de cima para baixo e da esquerda para a direita).

O construtivismo entende que quando a criança relaciona a

representação gráfica de um objeto com as características e significado do

mesmo, ela tem dificuldade em pensar sobre a escrita como um sistema no

4 Pesquisadora reconhecida internacionalmente, é doutora em Psicologia e docente do Departamento de Psicologia Evolutiva e da Educação da Universidade de Barcelona. Atua também no Instituto Municipal de Educação de Barcelona desenvolvendo trabalhos em escolas públicas. Parceira de Emília Ferreiro em suas pesquisas, é co-autora do livro Psicogênese da Língua Escrita, publicado no Brasil, em 1984, pela editora Artes Médicas.

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qual fonemas e grafemas se relacionam, contrário ao método fônico.

Escrever não é transformar o que se ouve em formas gráficas, assim

como ler também não equivale a reproduzir com a boca o que o olho

reconhece visualmente. A tão famosa correspondência fonema-grafema deixa

de ser simples quando se passa a analisar a complexidade do sistema

alfabético. Não é surpreendente, portanto, que sua aprendizagem suponha um

grande esforço por parte das crianças, além de um grande período de tempo e

muitas dificuldades (FERREIRO, p. 55).

Na concepção construtivista, o percurso feito do desenho à palavra divide-

se em quatro níveis conceituais lingüísticos: nível pré-silábico, nível silábico (este nível

pode ser subdividido em silábico e silábico-alfabético) e nível alfabético.

No nível pré-silábico, a criança começa a diferenciar desenho e escrita;

elabora a hipótese de que a escrita dos nomes é proporcional ao tamanho do objeto e

ao tentar escrever, respeita duas exigências básicas: a quantidade de letras (nunca

inferior a três) e a variedade entre elas (não podem ser repetidas). Geralmente, nesta

fase, a criança utiliza as letras do seu nome ou de palavras que lhe são familiares.

No nível silábico, cada grafia traçada corresponde a uma sílaba

pronunciada, podendo usar letras ou não, sem estabelecer, necessariamente, uma

relação sonora. Neste momento poderá ocorrer um conflito entre a hipótese silábica e

a quantidade mínima de letras exigidas para que a escrita possa ser lida. Como

precisam usar formas gráficas para escrever palavras com duas sílabas, este conflito

fará com que a criança avance para outra fase.

Ø Exemplos5 de escritas no nível silábico:

X Y Z - cavalo; A - mar; F R I O - Francisco

No nível silábico-alfabético ocorre a transição da hipótese silábica

para a alfabética. A criança começa a perceber que escrever é representar as

partes sonoras das palavras, ainda que não corretamente. Escolhe a letras que

utilizará para estabelecer a relação sonora de forma ortográfica ou fonética.

5 Exemplos retirados do livro Reflexões sobre Alfabetização de Emília Ferrero, 24ª Ed., São Paulo: Editora Cortez, 2001, pp. 26, 28 e 29.

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Ø Exemplos6:

m r i p s a - mariposa

O ga + b b l e t - O gato bebe leite

No nível alfabético, a criança começa a perceber que, a partir do

alfabeto, pode formar a representação de várias sílabas (elementos sonoros),

podendo escrever qualquer palavra da língua. Compreende que a escrita

supõe a necessidade da análise fonética das palavras e que a identificação do

som pode não ser igual ao da letra, o que gera algumas dificuldades

ortográficas.

Ø Exemplo7:

LEOPARDO VIVI NASEUVA - Leopardo vive na selva

Enfim, interagindo e construindo assimilações, o sujeito, ou seja, a

criança, compõe com os saberes que já passei, novos conhecimentos, daí o

termo “construtivismo”.

Nas avaliações, o construtivismo enfatiza a importância do erro

como um “trampolim” para a aprendizagem. Condena a rigidez nos

procedimentos de ensino, as avaliações padronizadas e a utilização de material

didático estranho à realidade do educando.

1.2. Etapas da Alfabetização e Aprovação Automática: Uma

Tentativa de Mascarar o Analfabetismo nos Anos Iniciais

de Escolaridade

O presente trabalho quer delatar a angústia dos profissionais de

educação da rede pública de ensino, dos responsáveis dos discentes e dos

6 Exemplos retirados do livro Reflexões sobre Alfabetização de Emília Ferrero, 24ª Ed., São Paulo: Editora Cortez, 2001, pp. 26, 28 e 29. 7 Frase produzida por um aluno de 12 anos, do 5º ano do Ensino Fundamental de uma escola municipal do município de Nova Iguaçu (RJ) em dezembro de 2010.

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próprios educandos, com um dos problemas crônicos da infância: a

alfabetização.

Antes do crescente “modismo” do Construtivismo, empregávamos

nas escolas as famosas cartilhas que implementavam o “velho” método

fonético, e nossos alunos aprendiam a ler, escrever e interpretar.

Atualmente, com o construtivismo, o que se detecta é: os alunos da

escola pública não sabem ler e escrever de forma competente.

Com o Brasil liderando os últimos lugares nas avaliações

internacionais, o governo recorreu à implementação dos ciclos ou etapas de

alfabetização.

§1º. É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino

fundamental em ciclos (LDB 9394/96).

O ciclo ou etapas de alfabetização englobam os três primeiros anos

do Ensino Fundamental, com a “desculpa” de que pretende-se proporcionar ao

educando maior tempo para a apropriação da leitura e da escrita. Contudo,

observou-se que os alunos chegavam ao 5º ano (antiga 4ª série) sem saber ler

e escrever e, principalmente, interpretar. Produção textual? Nem pensar?

Para manipular o censo e negar o fracasso da alfabetização de base

construtivista, mais um golpe: a aprovação automática. Na aprovação

automática os discentes não são reprovados (retidos) nos três primeiros anos

do Ensino Fundamental. Segundo reportagem do Jornal Estadão (29/05/2010),

(...) Ao justificar o modelo da aprovação automática, os membros do CNE8

afirmam que o ideal seria que as crianças passassem a ser avaliadas só depois

dos 9 anos. Antes dessa idade, a reprovação dificultaria a alfabetização e seria

um fator de desestímulo. E lá se vai mais um pretexto para justificar a evasão

escolar, a reprovação em massa e é claro, o analfabetismo no Ensino

Fundamental.

8 Conselho Nacional de Educação.

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Pode-se considerar que grande parte das crianças estão com o seu

processo de maturação pronto aos 6/7 anos e, portanto, preparadas para

serem alfabetizadas (se estas não sofrerem de nenhum transtorno ou alteração

de aprendizagem), demonstrando assim que a aprovação automática e os

ciclos de alfabetização no Brasil representam uma forma de minimizar os

elevados índices da taxa de analfabetismo e evasão escolar que são reais e

presentes nas escolas públicas brasileiras.

Como a maioria dos alfabetizadores não sabe mais alfabetizar – e os que sabem usar o método fônico não recebem permissão para fazê-lo das Secretarias Municipais e Estaduais subordinadas à SEF9 -, a maioria das crianças que dependem estritamente deles, ou seja, a maioria das crianças da escola pública, não consegue aprender a ler de modo competente. Não sabendo ler, se avaliadas, essas crianças fracassam. Países sérios usam as avaliações para descobrir procedimentos eficazes em produzir aprendizagem, separando-os dos inúteis e prejudiciais, e vêem as avaliações como recurso útil para reorientar e calibrar o ensino. Em contraste, a SEF-MEC, dominada por um establishment10 construtivista obtuso, arrogante, prepotente e incapaz de repensar o ensino, passou a anatomizar as avaliações escolares como se constituíssem o próprio problema. Esse establishment vem empreendendo ataque sem tréguas à avaliação escolar, começando por rebaixar os critérios de aprovação que lhe davam validade. Essa estratégia, contudo, provou-se vã para ocultar a farsa da alfabetização construtivista, pois, mesmo com os critérios rebaixados ao nível do ridículo, crianças que nada sabem, quando avaliadas, continuam sendo reprovadas. Frustrado, o establishment refinou seu ataque às avaliações por meio da redução sistemática da freqüência dessas avaliações implantando, assim, a estranha ideologia dos “ciclos” cuja conseqüência prática tem sido a de postergar a constatação das deficiências do ensino até o momento em que já fica tarde demais para fazer qualquer coisa pedagógica. Essa estratégia, contudo, também se provou insuficiente para ocultar o dano, pois as crianças que nada sabem, mesmo na mais remota das provazinhas, continuam sendo reprovadas. Indignado, o establishment consumou seu golpe fatal sobre as avaliações por meio da completa supressão de qualquer avaliação, implantando, assim, a estranha ideologia da aprovação automática, eufemisticamente batizada de “progressão continuada”, cuja conseqüência vem sendo a (de)formatura de legiões de crianças completamente analfabetas, além da aprovação e diplomação de algumas

9 Secretaria de Educação Fundamental. 10 Poder estabelecido; conjunto de ideologias dominantes articuladas entre si. Grupos que representam movimentos históricos de perpetuação de seu projeto político, dentro de uma estrutura que visa deslegitimar qualquer outra manifestação contrária.

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crianças defuntas..., que nem sequer na morte conseguiram se fazer notar por um sistema entorpecido pelo ideário da aprovação automática (CAPOVILLA & CAPOVILLA, 2007, p. XXXVIII).

1.3. Exames Educacionais Nacionais e Internacionais: o Revés

da Educação Brasileira

Mais importante que mostrar o tamanho do rombo e da incompetência do aluno brasileiro é estabelecer comparações capazes de elucidar a origem dessa incompetência. Isso pode ser obtido estabelecendo comparações intra-grupo e entre grupos, considerando, como fator de agrupamento, a competência. Ou seja: o que é que os competentes têm em comum uns com os outros? O que é que os incompetentes têm em comum uns com os outros? Em que fatores cruciais difere a alfabetização dos competentes e a dos incompetentes? Tomemos, por exemplo, de um lado o Brasil e a Argentina, dois países que insistem de modo teimoso e improdutivo em tentar alfabetização nos moldes caducamente construtivistas; e, de outro lado, Cuba, cuja alfabetização é feita nos moldes fônicos, precisamente como a da Inglaterra, da França e dos Estados Unidos, dentre tantos outros da lista de sucesso da OCDE e da UNESCO. O que descobriríamos? Os dados da UNESCO-Orealc de 2000 são claros: os alunos do Brasil e da Argentina (ambos submetidos ao método ideovisual de alfabetização pelo establishment construtivista de respectivos Ministérios da Educação) encontram-se a 1 desvio-padrão abaixo dos alunos de Cuba, que são alfabetizados pelo método fônico, segundo as diretrizes oficiais do Ministério de Educação de cuba. Ou seja, 84% dos alunos cubanos são superiores em competência de leitura aos alunos argentinos e brasileiros. No Brasil, na Argentina e no México os pedagogos em alfabetização seguem os ditames construtivistas de Ferreiro e Teberosky (1986), baseados em pesquisa caduca e desacreditada (Goodmann, 1967; Smith, 1971, 1973), e sua população escolar é quem arca com o prejuízo, côo se as Secretarias de Educação desses países pudessem se dar ao luxo de continuar deseducando ad aeternum11sua população escolar. Enquanto isso, Cuba, que sabe que não pode se dar ao luxo de falhar com suas crianças, adota instruções fônicas e metafonológicas pela mesma razão que França, Estados Unidos e Inglaterra: pura e simplesmente porque funcionam. Em vez de continuarem seguindo e macaqueando pedagogos de países classificados pela OCDE e UNESCO como perdedores (como o México de Ferreiro e a Argentina de Teberosky), os pedagogos brasileiros teriam muito mais a aprender procurando saber o que fazem seus colegas de Cuba, França, Inglaterra e Estados Unidos (Problemas de Leitura e Escrita, p. L).

11 Locução latina que significa “para todo o sempre”; “eternamente”.

24

O construtivismo de “Emília Ferreiro”, cujas teorias se inspiraram os

PCN’s (Parâmetros Curriculares Nacionais) do 1º ao 5º ano do Ensino

Fundamental, foi adotado no Brasil desde 1997. A partir de então, o

construtivismo (que não é método) foi estabelecido como “método” de

alfabetização no Brasil e visto como única forma de alcançar sucesso.

Porém, segundo pesquisas nacionais e internacionais, esta linha de

pensamento construtivista vem apresentando resultados desastrosos.

Segundo o exame de leitura da Organização para Cooperação e

Desenvolvimento Econômico (OCDE) e UNESCO, os alunos brasileiros que já

apresentavam déficit na aprendizagem, caíram mais de 30 pontos. O exame de

leitura da OCDE analisa não só a habilidade de ler e escrever, mas também de

interpretar textos e usar a escrita em situações cotidianas, opinar.

O sistema de Avaliação do Ensino Básico (SAEB) constatou que

59% dos estudantes do 5º ano do Ensino Fundamental ainda não

desenvolveram as competências básicas de leitura.

Na última Pesquisa Internacional de Avaliação do Estudante (PISA),

ocorrida em 2006, o Brasil ficou na 54ª posição em uma lista de 57 países. A

finalidade do exame é produzir indicadores sobre a efetividade dos sistemas

educacionais, avaliando o desempenho de alunos na faixa etária dos 15 anos,

refletindo o Ensino Fundamental do país.

Segundo Tânia Zagury, em seu artigo “Só não previu quem

planejou”, o Brasil do século XXI não sabe ler ou entende mal o que lê. Na

opinião da educadora, todos nós sabíamos que outros métodos não atendem

às necessidades dos alunos brasileiros e dos educadores que não estavam

preparados.

O governo atribui os maus resultados nas avaliações ao atraso

escolar, ao subdesenvolvimento, à violência urbana...

Enquanto isso, os PCN’s que são norteadores para as práticas

docentes e que deveriam ser desprovidos de ideologias ou conceitos, pelo que

25

podemos constatar, apresentam perspectivas construtivistas e

sociointeracionistas. Só nos resta agora, refletirmos sobre a qualidade dos

objetivos propostos pelo governo.

Apesar da importância desse movimento de renovação da educação, as avaliações nacionais e regionais evidenciam um quadro não muito diferente do que já se exibia nas décadas de 1970 e 1980. Se antes preponderava a evasão escolar, hoje preponderam as imensas dificuldades de leitura e as defasagens nas correlações esperadas de competência/série (ou ciclo) (BELINTANE, 2006, p. 263).

Subsidiados pelas recentes pesquisas, podemos constatar que o

construtivismo, em alfabetização simplesmente não funciona.

Segundo Capovilla, o construtivismo é uma “obra prima de burrice

pré-científica”. Jean Piaget (1896-1980) criador do construtivismo, e o grande

educador Paulo Freire (1921-1997) foram gigantes, mas de seu tempo.

A proposta construtivista dos PCN’s adota os textos inteiros,

familiarizando as crianças com letras e palavras em um “texto real”; o método

fônico (utilizado em países como França, Inglaterra, Estados Unidos e

Finlândia) apregoa que as letras devem ser apresentadas e conhecidas por

meio da associação com os sons que emitem. Ou seja, ao mesmo tempo em

que uma frase famosa de Ferreiro é “ler não é decifrar”, Capovilla sustenta que

“ler é decodificar”.

Vale ressaltar que o nosso sistema lingüístico é grafo-fonêmico,

depende portanto, da grafia das letras que representam os sons dos fonemas.

Dados internacionais demonstram que 8% da população tem

dislexia. E o restante? Também tornaram-se disléxicos?

A primeira característica que distingue a maior parte das crianças

que fracassam em aprender a ler é a baixa habilidade metafonêmica, também

chamada de consciência fonêmica.

A Inglaterra tinha em 1996, 45% das crianças abaixo do nível

mínimo admissível para a leitura, porque adotaram o construtivismo. Em 1997,

26

voltaram a adotar o método fônico e hoje, apenas 20% das crianças estão

abaixo do nível padrão.

Nos EUA, o método fônico se tornou o carro-chefe do programa

educacional do governo Bush. O irmão de Bush, que é disléxico, lançou a

frase: “Phonics Works” (o fônico funciona). O método era utilizado em muitos

países, inclusive pelos EUA até a década de 70, quando foi substituído pelo

“Whole language” (linguagem total).

O método fônico é aplicado oficialmente em grande parte dos países

que aparecem no topo da lsita do PISA.

Segundo A. Capovilla & Capovilla (2010), as autoridades destes

países desenvolvidos se destacam em relação aos países em desenvolvimento

no que se refere à educação por levarem a sério suas decisões e basearem-se

em “evidências científicas”.

E o Brasil ignora, de modo obtuso, como estes países fizeram para

sair do fosso do fracasso na alfabetização.

27

CAPÍTULO II

RECONHECENDO A DIFERENÇA ENTRE DIFICULDADE

DE APRENDIZAGEM DA LEITURA E ESCRITA E A

DISLEXIA

2.1. Dificuldades de aprendizagem da leitura e da escrita

A educação pública brasileira do século XXI vem sendo

“medicalizada” todos os dias numa velocidade crescente.

Anualmente, docentes das instituições educacionais públicas

deparam-se com discentes no 4º e/ou 5º ano de escolaridade do Ensino

Fundamental com dificuldade em ler e escrever. E assim, ficou muito comum

estas crianças serem rotuladas como “problemas” ou “disléxicas”.

O que mais impressiona, é que os eduadores entendem esses

“problemas” como algo inerente ao aluno ou à família, requerem um laudo

médico, que comprove que o indivíduo não aprende a ler e a escrever de forma

competente porque é DISLÉXICO.

Não há como negar que a vida da maioria das crianças que

freqüentam a escola pública é precária. Muitos alunos possuem alimentação

deficiente, falta de atenção e carinho dos seus responsáveis, falta de

estímulos, informações e contato com a língua escrita, além da necessidade de

ajudar, seja trabalhando ou até mesmo tomando conta dos irmãos menores.

Sabe-se que estes indivíduos, muitas vezes não têm nem mesmo um espaço

adequado para estudar. Porém, deve-se desvencilhar a idéia de que a criança

carente não aprende ou é disléxica, e atuar em bases realistas (o fracasso da

educação pública), parando de eximir a escola da sua responsabilidade. Sim,

porque este aluno não é “problema” só do professor, mas de toda comunidade

escolar.

28

É de suma importância levar em consideração vários aspectos antes

de “diagnosticar” algum transtorno de aprendizagem, como por exemplo, a

dislexia. São estes: as exigências da instituição escolar, a qualidade de ensino,

as práticas educacionais (métodos de ensino e avaliações), as relações inter-

pessoais na unidade escolar, se o projeto político pedagógico é interdisciplinar

a ponto de “aproximar” o mundo acadêmico da realidade dos educandos, entre

outros.

Do fabuloso contingente de crianças e jovens brasileiros que fracassam na escola, apenas uma minúscula fração consegue ser encaminhada às clínicas e obter algum atendimento. A queixa que motiva o encaminhamento é sempre a mesma: problemas de aprendizagem, baixa atenção e auto-estima e conseqüentes distúrbios de comportamento, com retraimento ou agressividade. Mesmo proporcionalmente minúscula, essa ração ainda é suficientemente grande para abarrotar os serviços de atendimento psicológico e psicopedagógico na faixa etária de 7 a 10 anos, marcando incômoda presença na quase totalidade das queixas que motivam o encaminhamento. Já se perguntou que terrível fator epidemiológico poderia subjazer a tamanho contingente de crianças fracassadas e frustradas. Dados internacionais apontam para uma porcentagem de dislexia do desenvolvimento relativamente estável de até 8% da população (A. Capovilla & F. Capovilla, 2004c; Borstrom & Elbro, 1997; Piérart, 1997; Smythe ET AL., 2003; Snowling & Stackhouse, 2004). No Brasil, porém, esse contingente pareceria ser muito maior, já que dos 35,3 milhões de crianças matriculadas no ensino fundamental, 20,9% fracassam, ou seja, 7,4 milhões deixam de concluir o ensino fundamental, sendo que 3,9 milhões são reprovadas por se mostrarem absolutamente incapazes de atingir os mínimos critérios de desempenho elementar estabelecidos pelo próprio Ministério da Educação em avaliações como as do Saeb (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, 1998, 1999, 1999, 2001b, 2002b). Obviamente, contudo, esse retumbante e ubíquo fracasso escolar não pode ser atribuído a problemas de aprendizagem inerentes às crianças. Tal contingente de crianças más leitoras brasileiras não é constituído de disléxicas propriamente ditas. Seu padrão de fracasso na aquisição da leitura que parece, à primeira vista, semelhante ao da dislexia (i. e., dislexicóide), tem, de fato, etiologia diversa. Certamente, algo está seriamente errado no sistema de ensino, mais do que no substrato neuroanatomofisiológico dessas crianças (CAPOVILLA & CAPOVILLA, 2007, p. LXIX).

Segundo Capovilla & Capovilla (2007), a criança que apresenta

dificuldade em ler e escrever de forma competente, não apresenta problemas

29

de ordem orgânicos e sim, baixa habilidade metafonêmica, também conhecida

como consciência fonêmica (ver capítulo I).

Por terem sido privadas de instruções metafonológicas e fônicas

explícitas e sistemáticas (pois o construtivismo – ou método global – não

permite isso), como as famílias silábicas, por exemplo, essas crianças

apresentam insuficiências em consciência fonêmica e conhecimento das

relações grafema-fonema para representar a fala por meio da escrita e para

recuperar a fala inter (pensamento em palavras) a partir da escrita.

Permanecem, assim, analfabetas funcionais em plenos 4º, 5º, 6º, 7º, 8º e 9º

anos do Ensino Fundamental. O fracasso da leitura e escrita destes alunos

analfabetos não são de natureza hereditária e constitucional com substrato

anatômico e funcional identificável como na dislexia, mas, sim, há falhas no

modo de como deveriam ser implementados os princípios que regem o ensino

da alfabetização no Brasil.

[...] fica claro que o padrão de fracasso dessas crianças é mais típico dos analfabetos funcionais do que dos disléxicos. Suas habilidades nos pré-requisitos, como discriminação fonológica, memória de trabalho fonológica, velocidade de processamento fonológico, processamento auditivo central, léxico fonológico, e assim por diante, não podem ser considerados patológicos (CAPOVILLA & CAPOVILLA, 2007, p. LXX).

Pesquisa científica recente descobriu que essas falhas consistem na privação de instruções fônicas (i. e., relações grafema-fonema) e metafonológicas (i. e., exercícios de consciência fonológica) explícitas e sistemáticas, e no errôneo incentivo a uma abordagem ideovisual à aprendizagem de leitura e escrita a partir de textos complexos administrados desde o início sem qualquer preparo prévio para tanto (A. Capovilla & F. Capovilla, 2002d). O achado mais contundente dessa pesquisa é que o padrão de fracasso observado nessas crianças decorre da abordagem ideovisual global prescrita pelos errôneos PCNs em alfabetização (Ministério da Educação, Secretaria de Educação Fundamental, 1997), tanto que, segundo análises científicas rigorosas, quanto mais os alfabetizadores tentarem seguir os PCNs em alfabetização, tanto pior será a competência de leitura e a compreensão de textos dos seus alunos ao final do ano escolar (A. Capovilla & F. Capovilla, 2000, 2002d, 2004b). Tais achados explicam porque os parâmetros de alfabetização adotados pelos países bem sucedidos são tão diametralmente opostos aos PCNs brasileiros [...] (CAPOVILLA & CAPOVILLA, 2007, p. LXXI).

30

2.2. O que é Dislexia?

A leitura é uma habilidade extraordinária e única ao ser humano,

porém não natural. Adquirida na infância, faz parte da nossa vida como seres

civilizados. Alguns estudiosos, como Vygotsky, acreditam que uma criança que

é motivada e participa de uma casa em que se valoriza a leitura, aprenderá a

ler com facilidade. Infelizmente, a hipótese de que a leitura se dá natural e

facilmente em todas as crianças não é verdadeira. Um número muito grande de

crianças atenciosas, e até muito inteligentes, passam por sérias dificuldades,

quando aprendem a ler, mas não por sua própria culpa. Esse problema

persistente em aprender a ler chama-se DISLEXIA.

A maior parte dos indivíduos deseja aprender a ler e o fazem

rapidamente. Para indivíduos disléxicos a experiência é contrária: a leitura é

algo além do seu alcance. Estas crianças que entendem a palavra transmitida

oralmente e adoram ouvir histórias, não conseguem decifrar as mesmas

palavras quando escritas no papel. Causando frustração e desapontamento.

Educadores indagam a si mesmo, o que eles ou a criança podem estar fazendo

de errado e, diagnosticam o problema de forma errada com freqüência. Os

responsáveis por sua vez, reagem de forma a sentir – se culpados, ou

“irritados”.

O presente trabalho quer demonstrar que é possível identificar de

forma precoce as crianças que têm dislexia e tratar suas dificuldades,

auxiliando-as a aprender a ler.

Atualmente se sabe que a dislexia atinge uma em cada cinco

crianças (na maioria das vezes, indivíduos do sexo masculino). Em toda

comunidade e em toda sala de aula, há crianças lutando para conseguir ler.

Para muitas delas, a dislexia “rouba” a alegria da infância.

Infelizmente, a identificação de crianças disléxicas se dá muito

tardiamente, após a ocorrência de inúmeros fracassos, podendo causar até,

problemas de comportamento.

31

A notória de subidentificação das crianças com dificuldades de leitura é especialmente preocupante porque, mesmo quando a escola realiza a identificação da criança que apresenta problemas, tal fato ocorre relativamente tarde – freqüentemente depois da melhor idade para a intervenção. As crianças disléxicas estão em geral no 4º ano, ou série superior, quando não identificadas pelas escolas; os problemas de leitura diagnosticados depois do 4º ano são muito mais difíceis de resolver. A identificação precoce é importante, porque o cérebro é muito mais plástico nas crianças pequenas e potencialmente mais maleável para um redirecionamento dos circuitos neurais. Além disso, quando uma criança é deixada para trás, ela terá de recuperar milhares de palavras não lidas para alcançar seus colegas que continuam à frente. Igualmente importante é que, uma vez estabelecido um padrão de falha na leitura, muitas crianças sentem-se derrotadas, perdem o interesse pela leitura e desenvolvem algo que freqüentemente evolui para uma perda de sua auto-estima (SHAYWITZ, 2006, p. 36).

Estudos recentes procuram “pistas” na genética para explicar a

dislexia, porém, segundo Shaywitz (2006), uma característica familiar não

precisa necessariamente “atravessar” gerações por meio de mecanismos

genéticos. Elas também podem passar de uma geração à outra, como

resultado de uma exposição ambiental a certos comportamentos e hábitos.

Mesmo que o indivíduo carregue o gene ou um conjunto de genes que o

predispõem à dislexia, isso pode indicar que ele corre maior risco.

Se a dislexia fosse inteiramente genética, então dois gêmeos idênticos (que compartilham os mesmos genes) teriam problemas de leitura. Na verdade, em apenas 65 a 70% dos casos, ambos os gêmeos são disléxicos; em 30 a 35% dos casos, um dos gêmeos idênticos é disléxico e o outro, não. Assim, a expressão final da dislexia depende de uma interação entre a conformação genética e seu ambiente. Além dessa predisposição inata, ter ouvido alguém ler em casa, brincar com rimas e, principalmente, passar por um ensino eficaz na escola determinará a espécie de leitor que teremos (SHAYWITZ, 2006, p. 87).

Como se lê o cérebro? Broca estabeleceu que a base da linguagem

– leitura e fala – se origina no córtex cerebral (Shaywitz, 2006). O neurologista

alemão Wernick identificou um tipo de afasia que se refere ao paciente que fala

com facilidade, mas não entende a linguagem e se expressa de maneira

incoerente.

32

Atualmente, estudos feitos com imagens do cérebro de uma pessoa

durante a leitura permitem aos pesquisadores poder rastrear o registro da

palavra impressa, quando ela é primeiramente percebida como ícone visual,

sendo depois transformada em sons (fonemas) da linguagem.

Simultaneamente o processo ativa o significado, estocado no dicionário interno

do cérebro.

Para ler, o leitor deve entrar no sistema de linguagem. Em nível

neural isso significa que a leitura depende dos circuitos cerebrais já preparados

para a linguagem. No cérebro normal o circuito foi preparado corretamente.

Estudos focalizaram os lobos temporais, porque há evidência de

alterações na estrutura dos mesmos na dislexia (Capovilla, F., 2010).

O plano temporal é a superfície posterior do lobo temporal. No

hemisfério esquerdo, faz parte da área de Wernicke, a qual está envolvida no

processo fonológico. Este resultado neuropatológico é consistente com ampla

pesquisa cognitiva sobre a dislexia, a qual verificou que a disfunção é,

essencialmente um problema fonológico.

A condição é decorrente de um circuito que não se estabeleceu

corretamente já no início do desenvolvimento, tendo ocorrido uma falha durante

a vida do feto, quando o cérebro se forma para a linguagem. Como resultado,

O lado esquerdo do cérebro, com as duas áreas principais associadas à linguagem:: a linguagem expressiva (área de Broca) e a linguagem receptiva (área de Wernicke). Fonte: www.enciplopédia.com.pt

33

as dezenas de milhares de neurônios que carregam as mensagens fonológicas

necessárias à linguagem não se conectam adequadamente para formar as

redes de ressonâncias que tornam possível a boa capacidade de leitura. Muito

provavelmente como resultado de um erro geneticamente programado, o

sistema neural necessário para na análise fonológica não está interagindo e a

criança passa a ter um problema fonológico que interfere na linguagem falada e

na linguagem escrita (Shaywitz, 2006).

Mapear os caminhos neurais nos bons leitores levou ao

entendimento da natureza da dificuldade dos leitores disléxicos. Há dois

caminhos neurais para a leitura para leitores normais. O primeiro sistema

parieotemporal, usado pelo leitor iniciante, na verbalização lenta das palavras

nos primeiros estágios da aprendizagem da leitura, abrangendo num

procedimento passo a passo: a análise de palavras, a subdivisão e a conexão

entre letras e sons. O segundo é o sistema occipitotemporal para o leitor

experiente, mais rápido. Quanto mais experimentado o leitor, ais a essa região

é ativada. Ela responde muito rapidamente, em menos de 150 milissegundos à

palavra visualizada. Em vez de analisar a palavra, a área occipitotemporal

reage quase instantaneamente a ela inteira como sendo um padrão único. Um

breve olhar capta a palavra, permite chegar às suas informações relevantes:

aparência, som, significado. A criança analisa e lê corretamente uma plavra

várias vezes: forma um modelo neural exato dela (modelo: forma da palavra:

ortografia, pronúncia e significado). O modelo é armazenado no sistema

occipitotemporal; basta vê-lo, o sistema é ativado. É um processo automático

(Snowling, 2004; Shaywitz, 2006).

Os exames padrões de ativação cerebral revelam que as pessoas

disléxicas apresentam uma falha nesse circuito. Usam, pois, caminhos

cerebrais diferentes. Esse terceiro caminho de leitura se localiza na área da

Broca, na parte frontal do cérebro, ajuda a analisar as palavras lentamente.

Há, portanto, três caminhos neurais para a leitura: dois caminhos

mais lentos e analíticos, o parietotemporal e o frontal, que são utilizados por

34

principiantes, e uma via rápida, a occipitotemporal, utilizada por leitores

experientes.

Na infância, as crianças mais velhas mostram ativação aumentada

nas regiões frontais. Na adolescência, demonstram um padrão de

superativação da região de Broca: passam, pois, a usar, com freqüência cada

vez maior essas regiões frontais para a leitura. É como se esses leitores

estivessem usando os sistemas da parte frontal do cérebro para compensar o

problema da parte posterior. Apresentam, pois, um padrão de ativação

inconsistente, uma ativação gradativa conforme a idade. Eles têm problemas

iniciais ao analisar as palavras e ao transformar as letras em sons e, mesmo

quando amadurecem, continuam a ler lentamente e sem fluência (Shaywitz,

2006).

Esse padrão de subativação na parte posterior do cérebro apresenta

uma espécie de assinatura neural para as dificuldades neurológicas que

caracterizam a dislexia. À esquerda, leitores normais ativam mais sistemas

neurais que estão na parte posterior do cérebro: à direita, leitores disléxicos

subativam esses sistemas de leitura da parte posterior do cérebro e tendem a

superativar as áreas frontais.

Os leitores normais demonstram pouca mudança na ativação do

cérebro de acordo com a idade. Ao contrário, crianças disléxicas demonstram

uma ativação crescente das regiões frontais do cérebro à medida que

envelhecem.

A marca neural da dislexia. Fonte: Shaywitz, 20006, p. 74

35

Como diagnosticar a dislexia? O diagnóstico da dislexia é de caráter

clínico, tendo como base a síntese das informações colhidas principalmente

das observações sobre o paciente e de seu histórico. Porém, é de suma

importância que os responsáveis e educadores estejam atentos aos discentes

(principalmente em idade pré-escolar) que apresentam dificuldades em

verbalizar corretamente, em ler e escrever. Pois a maior parte dos pais e

educadores atrasam a avaliação de uma criança com dificuldade de leitura

porque acreditam que os problemas são apenas temporários e serão

superados. Isso, absolutamente, não é verdade. Os problemas de leitura não

são superados, pois são persistentes.

Se escolhermos não avaliar uma criança e ficar comprovado mais

tarde que ela é disléxica, não poderemos trazer de volta os anos perdidos. O

cérebro humano é resiliente, mas não há dúvida de que uma intevenção e

tratamentos precoces trazem mais mudanças positivas e em ritmo mais rápido

do que as intervenções que ocorrem quando a criança já está maior. Há

também a redução da auto-estima que ataca ao longo dos anos quando a

criança luta por ler.

A infância é a época da aprendizagem. A criança que se atrasa na

codificação do código fonético perderá muito da prática essencial para a

construção da fluência e do vocabulário; como conseqüência, ficará cada vez

mais para trás na aquisição da capacidade de compreensão e de

conhecimento do mundo que a cerca. Ver isso acontecer a uma criança é triste,

ainda mais quando sabemos que é possível evitar o problema.

2.2.1. Quais são os Possíveis Sinais da Dislexia na Primeira

Infância?

Os primeiros sinais estão em sua maioria relacionados à fala. O

primeiro sinal de um problema de linguagem (e de leitura) pode ser o de a

criança demorar a falar. Quando a criança começa a falar, observe os

seguintes problemas:

36

Ø Na Educação Infantil:

§ Problemas de aprendizagem de rimas infantis comuns.

§ Falta de interesse pelas rimas.

§ Palavras mal pronunciadas; persistência da chamada

linguagem de bebê.

§ Dificuldade em aprender (lembrar) o nome das letras.

§ Deficiência em saber o nome das letras do seu próprio

nome.

Ø No 1º ano do Ensino Fundamental:

§ Deficiência em entender que as palavras podem ser

divididas em partes.

§ Incapacidade de aprender a associar letras e sons, tais

como se incapaz de conectar a letra b com o som de

“b”.

§ Erros de leitura que não demonstram conexão alguma

dos sons com as letras.

§ Incapacidade de ler palavras simples de uma só sílaba

ou de pronunciar mesmo as palavras simples.

§ Reclamações sobre o quanto é difícil ler; correr e

esconder-se quando é a hora de ler.

§ Histórico de problemas de leitura presente nos pais e

irmãos.

37

Ø No 2º ano do Ensino Fundamental:

v Problemas na fala

§ Pronúncia incorreta de palavras longas, desconhecidas

ou complicadas; ruptura de palavras – omitir parte de

palavras ou confundir a ordem das partes de uma

palavra.

§ Discurso não fluente – pausas ou hesitações

freqüentes, muitos “hummm” durante a fala, pouca

loquacidade.

§ Uso de linguagem imprecisa, tais como a utilização da

palavra coisa ou negócio em vez da utilização do nome

correto do objeto.

§ Não ser capaz de encontrar a palavra correta,

confundindo palavras que tenham sonoridade

semelhante.

§ Necessidade de tempo para elaborar uma resposta oral

ou incapacidade de dar uma resposta verbal rápida

quando é questionado.

§ Dificuldade de lembrar partes isoladas de informação

verbal (memória imediata) – problema ao lembrar

datas, nomes, números de telefone, listas aleatórias.

v Problemas de leitura

§ Progresso muito lento na aquisição das habilidades de

leitura.

§ Falta de estratégia para a leitura de palavras novas.

38

§ Problemas ao ler palavras desconhecidas (novas, não-

familiares) que devem ser pronunciadas em voz alta;

tentativa de adivinhar a palavra ao lê-la; falhas na

organização dos sons das palavras quando as

pronuncia.

§ Tropeços ao ler palavras polissilábicas, ou deficiência

ao ter de pronunciar a palavra inteira.

§ Omissão de partes de palavra ao ler; deficiência na

decodificação das partes que compõem uma palavra,

como se alguém tivesse feito um buraco no meio da

palavra.

§ Medo acentuado de ler em voz alta; evitar ler em voz

alta; evitar ler em voz alta.

§ A leitura em voz alta é contaminada por substituições,

omissões e palavras mal pronunciadas.

§ A leitura em voz alta é entrecortada e trabalhosa, não é

fluente nem suave.

§ A leitura em voz alta não tem inflexão e parece a leitura

de uma língua estrangeira.

§ Dependência do contexto para a compreensão do que

lê.

§ Melhor capacidade de entender palavras no contexto

do que ler palavras isoladas.

§ Desempenho desproporcionalmente fraco em testes de

múltipla escolha.

§ Incapacidade de finalizar os testes no horário

estabelecido.

39

§ Substituição de palavras de mesmo significado quando

não consegue pronunciar.

§ Ortografia desastrosa, em que as palavras não são

sequer parecidas com a palavra original; algumas

palavras não são identificadas pelo corretor ortográfico.

§ Problemas na leitura dos enunciados dos problemas de

matemática.

§ Leitura muito lenta e cansativa.

§ Deveres de casa incompletos e intermináveis;

necessitam com freqüência da ajuda dos pais para ler

os enunciados.

§ Escrita (à mão) confusa, mas grande facilidade ao

utilizar o editor de textos – rapidez ao digitar.

§ Extrema dificuldade para aprender uma língua

estrangeira.

§ Falta de entusiasmo em relação à leitura; evita ler livros

ou mesmo uma frase.

§ Evita a leitura recreativa, que lhe parece exaustiva.

§ Leitura cuja precisão aumenta com o tempo, embora

permaneça sem fluência e seja trabalhosa.

§ Auto-estima em declínio, presença de sofrimentos nem

sempre visíveis.

§ Histórico familiar de problemas de leitura, ortografia e

aprendizagem de língua estrangeira.

As crianças com histórico de dislexia nos membros mais próximos

da família correm o risco substancial de serem disléxicas. A combinação de um

40

histórico familiar de dislexia e dos sintomas de dificuldades na linguagem

verbal pode ajudar a identificar se uma criança é vulnerável mesmo antes de

ela ingressar na escola.

O aluno em idade pré-escolar pode ser observado por um pediatra, o

qual pode então pedir uma avaliação se julgar adequado. Já que o foco da

avaliação de uma criança pequena está mais na sua linguagem verbal do que

na sua escrita, o ideal seria uma avaliação feita por um fonoaudiólogo

especializado em linguagem. Esses especialistas são bem preparados quanto

ao desenvolvimento da linguagem e com freqüência ajudam muito na avaliação

das habilidades fonológicas das crianças pequenas.

Os responsáveis e os docentes devem monitorar de perto o

progresso de uma criança na aprendizagem da leitura, começando a fazer isso

lá na pré-escola. A pré-escola é, de certa forma, um divisor de águas para a

identificação das crianças vulneráveis à dislexia. Pela primeira vez, a criança

está em um ambiente público onde se depara com um currículo formal

elaborado para ensinar aquelas habilidades necessárias à leitura, estando

cercada por colegas que passam pela mesma experiência. A criança é agora

um aluno, e há expectativas sobre o que deve aprender. Mesmo reconhecendo

que as crianças vêm de situações diferentes de aprendizagem, os indícios

listados são sinais muito importantes para a detecção de que a leitura não está

progredindo, não podendo ser ignorados.

2.3. Dislexia e os Métodos de Alfabetização

Dois métodos de alfabetização são especialmente indicados para os

indivíduos disléxicos: o método multissensorial e o método fônico. Enquanto o

método multissensorial é mais indicado para as crianças mais velhas, que já

possuem histórico de fracasso escolar, o método fônico deve ser introduzido

logo no início da alfabetização.

O método multissensorial (Montessori, 1948) busca combinar

diferentes modalidades sensoriais no ensino da linguagem escrita às crianças.

Ao unir as modalidades auditiva, visual, cinestésica, tátil, esse método facilita a

41

leitura e a escrita ao estabelecer a conexão entre aspectos visuais (a forma

fonológica) e cinestésicos (os movimentos necessários para escrever aquela

palavra).

Maria Montessori foi uma das precursoras do método

multissensorial. Ela defendia a participação ativa da criança durante a

aprendizagem, e o movimento era visto como um dos aspectos mais

importantes da alfabetização. A criança devia, por exemplo, traçar a letra

enquanto o professor dizia o som correspondente.

Inicialmente devem ser ensinadas as correspondências entre as

letras e seus sons, aumentando as unidades progressivamente para palavras

e, somente depois, para frases. Neste procedimento, cada letra deve ser

apresentada separadamente e são ensinados, desde o início seu nome e seu

som. Após a apresentação de cada letra, a criança deve traçá-la enquanto diz

seu nome, inicialmente com o modelo visual e, depois, sem ele. Após a

introdução de letras isoladas, são apresentadas as sílabas simples com sons

regulares. Depois, tais sílabas são combinadas de modo a formar palavras.

Finalmente, são introduzidas palavras com correspondências irregulares e, em

seguida, tais palavras são combinadas em frases.

A principal técnica do método multissensorial é o soletrar oral

simultâneo, em que a criança inicialmente vê a palavra escrita, repete a

pronúncia da palavra fornecida pelo adulto, e escreve a palavra dizendo o

nome de cada letra. Ao final, a criança lê novamente a palavra que escreveu. A

vantagem desta técnica é fortalecer a conexão entre leitura e a escrita.

Algumas variantes do método multissensorial trabalham apenas com

os sons das letras, e não com seus nomes. A maioria delas parte das unidades

mínimas (no nível da letra) para as unidades mais complexas (nível da palavra,

e depois, da frase).

Apesar de requerer muito tempo de intervenção, o método

multissensorial é um dos procedimentos mais eficazes para crianças mais

42

velhas, que apresentam problemas de leitura e escrita há vários anos e que

possuem histórico de fracasso escolar.

O método fônico objetiva desenvolver as habilidades

metafonológicas e ensinar as correspondências grafofonêmicas de modo a

levar a criança a adquirir leitura e escrita competente; ou seja, na escrita,

fazendo codificação fonografêmica suficientemente fluente para poder registrar

seus pensamentos e, na leitura, fazendo decodificação grafofonêmica

suficientemente fluente para obter acesso semântico natural à medida que

processa o texto. Esse método baseia-se na constatação experimental de que

as crianças com dificuldade em discriminar, segmentar e manipular, de forma

consciente, os sons da fala. Esta dificuldade, porém, pode ser diminuída

significativamente com a introdução de atividades explícitas ou mesmo antes

da alfabetização. Quando associadas ao ensino das correspondências entre

letras e sons, as instruções de consciência fonológica têm efeito ainda maior

sobre a aquisição de leitura e escrita. Além de ser um procedimento bastante

eficaz para a alfabetização de crianças disléxicas, o método fônico também tem

se mostrado o mais adequado ao ensino regular de crianças sem distúrbios de

leitura e escrita (Capovilla A. & Capovilla, F., 2010).

2.4. Atuação Psicopedagógica

Embora o corpo teórico nos remeta à afirmação da origem

neurológica dos distúrbios cognitivos, em nossa prática clínica os critérios para

o diagnóstico e elaboração de um plano de trabalho são mais abrangentes e

respeitam além do quadro sintomático, os aspectos psicológicos, familiares e

sociais de cada indivíduo.

A utilização de material de orientação psicanalítica fornece respaldo

para desempenhar um olhar mais apurado e sensível do indivíduo e de suas

dificuldades, para que se possa entender o quanto os aspectos inconscientes

influenciam na aprendizagem e o quanto a harmonia psíquica capacita ou

prejudica esta atividade, além de que a própria dificuldade de leitura e escrita é

um fenômeno pluridimensional, que não se situa apenas no portador, mas

43

também na família, no professor, nos métodos educacionais, na escola e na

sociedade, ou seja, nas múltiplas interações entre eles.

Entretanto, o quadro sintomático está expressado claramente que

algo não está bem com o sujeito e que precisa ser modificado. Assim, ao

término do diagnóstico sendo caracterizado um quadro de dislexia, o

tratamento psicopedagógico vai ser direcionado aos sintomas do indivíduo,

visando a superação dos mesmos, já que estes estão impedindo a evolução de

seu processo geral de aprendizagem, além de produzirem problemas

secundários mais severos que a própria dislexia.

A intervenção psicopedagógica tem para o disléxico, um caráter de

urgência e pode capacitá-lo, interagindo-o dentro da sala de aula como alguém

responsável e competente, assim como reintegrá-lo em suas relações

familiares e sociais. A reabilitação da leitura dará ao disléxico, condições de

adquirir a educação formal, que em nossa sociedade representam a leitura e

escrita, habilidades básicas, o “trampolim” para o conhecimento de si próprio e

do mundo que o cerca.

2.5. Legislação de Apoio para Atendimento ao Disléxico

Ø LDB 9.394/96

Art.12 – Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas

comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:

I – elaborar e executar sua Proposta Pedagógica.

V – prover meios para a recuperação dos alunos de menor

rendimento.

Art. 23 – A educação básica poderá organizar-se em séries anuais,

períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos

não seriados, com base na idade, na competência e e4m outros critérios, ou

por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de

aprendizagem assim o recomendar.

44

Art. 24 – V, a) avaliação contínua e cumulativa; prevalência dos

aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do

período.

Ø Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 (ECA)

Art. 53, incisos I, II e III

“a criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno

desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e

qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes:

I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II – direito de ser respeitado pelos seus educadores;

III – direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às

instâncias escolares superiores”.

Ø Deliberação CEE nº 11/96

Artigo 1º - “o resultado final da avaliação feita pela Escola, de acordo

com seu regimento, deve refletir o desempenho global do aluno durante o

período letivo, no conjunto dos componentes curriculares cursados, com

preponderância dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos

resultados obtidos durante o período letivo sobre os da prova final, caso esta

seja exigida, considerando as características individuais do aluno e indicando

sua possibilidade de prosseguimento nos estudos”.

Ø Indicação CEE nº 5/98, de 15/04/98. D.O.E. em 23/09/98

“(...) educação escolar consiste na formação integral e funcional dos

educandos, ou seja, na aquisição de capacidades de todo tipo: cognitivas,

motoras, afetivas, de autonomia, de equilíbrio pessoal, de inter-relação pessoal

e de inserção social.

(...) os conteúdos escolares não podem se limitar aos conceitos e

sim devem incluir procedimentos, habilidades, estratégias, valores, normas e

45

atitudes. E tudo deve ser assimilado de tal maneira que possa ser utilizado

para resolver problemas nos vários contextos.

(...) os alunos não aprendem da mesma maneira e nem no mesmo

ritmo. O que eles podem aprender em uma determinada fase depende de seu

nível de amadurecimento de seus conhecimentos anteriores, de seu tipo de

inteligência, mais verbal, mais lógica ou mais espacial. No cotidiano da sala de

aula, convivem pelo menos três tipo de alunos que têm “aproveitamento

insuficiente”: os imaturos, que precisam de mais tempo para aprender; os que

têm dificuldade específica em uma área do conhecimento; e os que, por razões

diversas, não se aplicam, não estudam, embora tenham condições.

(...) recuperar significa voltar, tentar de novo, adquirir o que perdeu,

e não pode ser entendido como um processo unilateral. Se o aluno não

aprendeu, o ensino não produziu seus efeitos, não havendo aqui qualquer

utilidade em atribuir-se culpa ou responsabilidade a uma das partes envolvidas.

Para recobrar algo perdido, é preciso sair à sua procura e o quanto antes

melhor: inventar estratégias de busca, refletir sobre as causas, sobre o

momento ou circunstâncias em que se deu a perda, pedir ajuda, usar uma

lanterna para iluminar melhor se a busca se restringir a dar voltas no mesmo

lugar, provavelmente não será bem sucedida.

(...) O compromisso da Escola não é somente com o ensino, mas

principalmente com a aprendizagem. O trabalho só termina quando todos os

recursos forem usados para que todos os alunos aprendam. A recuperação

deve ser entendida como uma das partes de todo o processo ensino-

aprendizagem de uma escola que respeite a diversidade de características e

de necessidades de todos os alunos.

(...) Dentro de um projeto político pedagógico consistente, a

recuperação deve ser organizada para atender aos problemas específicos de

aprendizagem que alguns alunos apresentam, e isso não ocorre em igual

quantidade em todas as matérias nem em épocas pré-determinadas no ano

letivo. A recuperação da aprendizagem precisa: - ser imediata, assim que for

constatada a perda, e contínua; ser dirigida às dificuldades específicas do

46

aluno; abranger não só os conceitos, mas também as habilidades,

procedimentos e atitudes.

(...) A recuperação paralela deve ser preferencialmente feita pelo

próprio professor que viveu com o aluno aquele momento único de construção

do conhecimento. Se bem planejada e baseada no conhecimento da

dificuldade do aluno, é um recurso útil”.

Ø Parecer CEE nº 451/98 – 30/07/98. D.O.E. de 01/08/98,

páginas 18 e 19, seção

“a expressão ‘... rendimento escolar...’, que se encontra no inciso V

do artigo 24 da Lei 9.394/96, se refere exclusivamente a aprendizagem

cognitiva? Resposta: Não. A legislação sobre avaliação/verificação do

rendimento escolar, sobretudo o referido artigo, não restringe a expressão

“rendimento escolar” exclusivamente à aprendizagem cognitiva.

A Lei 9.394/96 ao tratar da educação básica, situou-se no quadro de

abertura que permitiu, aos que dela fossem cuidar, em seus diferentes níveis e

modalidades, a pensasse como um todo e a explicitasse, nos limites do seu

texto, em sua proposta pedagógica e em seu regimento. Na elaboração dessa

proposta e desse regimento, consubstanciado certamente numa visão de

homem, de sociedade e, por conseqüência, numa concepção de educação e

de avaliação, cuidados especiais deverão ser tomados para que estejam

contidos, nesses instrumentos, procedimentos referentes ao processo ensino-

aprendizagem, e em particular ao de verificação do rendimento escolar.

O legislador deixou sob a responsabilidade da escola e de toda sua

equipe a definição do projeto de educação, de metodologia e de avaliação a

serem desenvolvidas. Abandonou detalhes para agarrar-se ao amplo, ao

abrangente. Aponta, por isso, para uma educação para o progresso, onde

estudo e avaliação devem caminhar juntos, esta última como instrumento

indispensável para permitir em que medida os objetivos pretendidos foram

alcançados. Educação vista como um processo de permanente crescimento do

educando, visando seu pleno desenvolvimento, onde conceitos, menções e

47

notas devem ser vistos como mero registros, prontos a serem alterados com a

mudança de situação. E, nessa busca do pleno desenvolvimento e do processo

do educando, estão presentes outros objetivos que não só os de dimensão

cognitiva mas os de natureza sócio-afetiva e psicomotora, que igualmente

precisam ser trabalhados e avaliados. O cuidado deve estar é no uso que se

pode fazer desta avaliação, não a dissociando da idéia do pleno

desenvolvimento do indivíduo”.

Ø Lei nº 10.172 de 9 de janeiro de 2001 – Plano Nacional de

Educação.

Capítulo 8 – Da Educação Especial

8.2 – Diretrizes

A educação especial se destina a pessoas com necessidades

especiais no campo da aprendizagem, originadas quer de deficiência física,

sensorial, mental ou múltipla, quer de características como de altas

habilidades, superdotação ou talentos.

(...) a integração dessas pessoas no sistema de ensino regular é

uma diretriz constitucional (art. 208, III), fazendo parte da política

governamental há pelo menos uma década. Mas, apesar desse relativamente

longo período, tal diretriz ainda não produziu a mudança necessária na

realidade escolar, de sorte que todas as crianças, jovens e adultos com

necessidades especiais sejam atendidos em escolas regulares, sempre que for

recomendado pela avaliação de suas condições pessoais. Uma política

explícita e vigorosa de acesso à educação, de responsabilidade da União, dos

Estados e Distrito Federal e dos Municípios, é uma condição para que as

pessoas especiais sejam asseguradas seus direitos à educação.

Tal política abrange: o âmbito social, do reconhecimento das

crianças, jovens e adultos especiais como cidadãos e de seu direito de estarem

integrados na sociedade o mais plenamente possível; e o âmbito educacional,

tanto nos aspectos administrativos (adequação do espaço escolar, de seus

48

equipamentos e materiais pedagógicos), quanto na qualificação dos

professores e demais profissionais envolvidos.

O ambiente escolar como um todo deve ser sensibilizado para uma

perfeita integração. Propõe-se uma escola integradora, inclusiva, aberta à

diversidade dos alunos, no que a participação da comunidade é fator essencial.

Quanto às escolas especiais, a política de inclusão as reorienta para prestarem

apoio aos programas de integração.

(...) Requer-se um esforço determinado das autoridades

educacionais para valorizar a permanência dos alunos nas classes regulares,

eliminando a nociva prática de encaminhamento para classes especiais

daqueles que apresentam dificuldades comuns de aprendizagem, problemas

de dispersão de atenção ou de disciplina. A esses deve ser dado maior apoio

pedagógico nas suas próprias classes, e não separá-los como se precisassem

de atendimento especial.

Ø Parecer CNE/CEB nº 17/2001. Resolução CNE/CEB nº 2, de

11 de setembro de 2001

“O quadro das dificuldades de aprendizagem absorve uma

diversidade de necessidades educacionais, destacadamente aquelas

associadas a: dificuldades específicas de aprendizagem como a dislexia e

disfunções correlatas; problemas de atenção, perceptivos, emocionais, de

memória, cognitivos, psicolingüísticos, psicomotores, motores, de

comportamento; e ainda, há fatores ecológicos e sócio-econômicos, como as

privações de caráter sociocultural e nutricional”.

49

CAPÍTULO III

O MÉTODO FÔNICO NA ESCOLA MUNICIPAL

MARINETE CAVALCANTE DE OLIVEIRA: UMA

PROPOSTA DE SUCESSO

3.1. Métodos de Alfabetização Adotados na Última Década e a

Eficácia dos Mesmos

No início da década passada, a abordagem da E.M. Marinete

Cavalcante de Oliveira à alfabetização foi predominantemente global

(construtivista). Uma série de cursos de capacitação foram promovidos pela

Prefeitura apenas à alguns docentes da rede, que eram “escolhidos” através de

sorteio gerenciado pelos Dirigentes (Diretores) das unidades escolares. Logo,

uma porcentagem mínima de educadores era contemplada. A partir de então,

educadores de toda a rede foram acometidos por uma mistura de sentimentos,

tais como: medo, angústia, frustração... “Ingredientes” que não podem fazer

parte do processo ensino-aprendizagem.

Os resultados deste processo foram desastrosos. Professores não

sabiam mais como conduzir suas aulas e, os alunos, não “aprendiam” mais.

O reflexo do desastre refletia em cada aluno do Ensino Fundamental

(1º segmento) que não conseguia aprender a ler e a escrever, ou lia e escrevia

de forma não competente.

Fartos de ouvir reclamações (algumas até em tom de desabafo) dos

docentes em todo conselho de Classe sobre o desempenho insatisfatório das

turmas, que não conseguiam adquirir habilidades na leitura e na escrita, a

equipe técnico-pedagógica da Instituição resolveu reunir um grupo de alunos

(do 2º ao 5º ano de escolaridade) a fim de “descobrir” o que os impediam de se

tornarem leitores competentes.

50

Para surpresa da equipe, o grupo dominava conceitos temporais,

espaciais, de quantidades, de medidas, discriminavam cores primárias e

secundárias. Contudo, eram incapazes de ler e escrever e eram caracterizadas

pelos próprios educadores como deficientes mentais leve ou disléxicos,

necessitando de atendimento em escola “especial”. O que se identificou,

naquela ocasião, é que o grupo apresentava dificuldades de aprendizagem e

baixa auto-estima, decorrente de sua incapacidade para leitura e escrita. O que

poderia ser feito para ajudar estes alunos, já que o método oficial de

alfabetização do Município não apresentava bons resultados? Obviamente,

mudar o método.

A partir do biênio 2005/2006, o Município de Nova Iguaçu adotou o

método Paulo Freire de alfabetização. Pesquisas foram realizadas, o governo

investiu na formação continuada de todos os profissionais de educação.

Constatava-se o empenho do governo em erradicar o analfabetismo no

Município, porém, ainda era elevado o índice de crianças que chegavam do 3º

ano de escolarização sem saber ler e escrever, e os poucos que conseguiam

aprender, eram considerados analfabetos funcionais.

Em 2007, a professora Luciene Patrício Soares Casimiro12, regente

de umaturma do 1º ano da Escola Municipal Marinete Cavalcante de Oliveira,

respaudada pela equipe técnico-pedagógica da instituição, resolveu adotar o

Método Fônico de Alfabetização em sua turma e desenvolver o projeto:

“Biblioteca Volante” (carrinho de supermercado enfeitado, repleto de livros que

“visitava” as salas de aula). O resultado foi surpreender. Desde então, das 50

crianças matriculadas nos dois turnos, 80% são alfabetizadas, ainda, no 1º

semestre.

Para esta pesquisa foram empregados os seguintes instrumentos de

avaliação:

1) Prova de consciência fonológica por produção ou PFC Oral

(Capovilla & Capovilla, 2007) que avalia 10 habilidades, incluindo julgamento

12 Pedagoga e psicopedagoga institucional.docente em turmas de alfabetização há 19 anos, leciona nos municípios de São João de Meriti e Nova Iguaçu, ambos no Estado do Rio de Janeiro.

51

de rima e aliteração, síntese, segmentação, manipulação e transposição de

sílabas e fonemas. Consiste em 40 questões de testes, divididos em 10 blocos

de 4 perguntas cada, O escore corresponde à freqüência de acertos, varia de 0

a 40 na PFC Oral como um todo de 0 a 4 em cada um dos subtestes.

2) Prova de conhecimento de letras (Capovilla & Capovilla, 2010)

apresenta cada uma das 26letras do alfabeto aleatoriamente, nas formas

bastão e cursiva. A nomeação deve ser feita em voz alta. A pontuação é feita

de acordo com a freqüência total de letras nomeadas corretamente.

3) Leitura de palavras isoladas analisa habilidades de leitura em voz

alta de itens isolados. É apresentada uma lsita de 10 palavras que variam em

termos de lexicalidade, extensão, freqüência de ocorrência e regularidade das

correspondências grafo fonêmicas. Maiores detalhes em Capovilla & Capovilla

(2007).

4) Prova de escrita sob ditado, que consiste de uma lista de 72

palavras das 90 da prova de leitura. Os critérios de pontuação e correção

encontram-se em Capovilla & Capovilla (2007).

3.1.1. A Avaliação Inicial da Turma 102

A avaliação inicial, realizada na segunda semana do mês de agosto

de 2010, excedeu as expectativas. As crianças demonstraram muita vontade

de ler e escrever. Havia grande empatia entre a professora Luciene e seus

alunos (turma 102 – 1º ano do Ensino Fundamental).

Os primeiros “encontros” de avaliação duravam cerca de 30 minutos

e seguiram a ordem das etapas descritas anteriormente.

Na Prova de Consciência Fonológica por Produção Oral, os testes

foram aplicados pela educadora, em forma de jogos e mediante a um exemplo

com sua respectiva resposta na seguinte seqüência:

§ Síntese silábica

Ø Exemplo: [pro] – [fe] – [sso] – [ra].

52

ü Teste: [lan] – [che], [pa] – [pel], [ca] – [ne] – [ta], [bi] – [ci] –

[cle] – [ta].

§ Síntese fonêmica

Ø Exemplo: [g] – [a] – [t] – [o].

ü Teste: [m] – [ã] – [e], [c] – [o] – [l] – [a], [c] – [a] – [v] – [a] – [l]

– [o], [s] – [ó].

§ Rima

Ø Exemplo: [mão] [bola] [pão]: mão e pão.

ü Teste: [avião] [voa] [caminhão]: avião e caminhão.

[gata] [osso] [pata]: gata e pata.

[palhaço] [vermelho] [laço]: palhaço e laço.

[maçã] [melão] [mamão]: melão e mamão.

§ Aliteração

Ø Exemplo: [elefante] [animal] [estrela]: elefante e estrela.

ü Teste: [escola] [caderno] [estojo]: escola e estojo.

[carteira] [mesa] [caderno]: carteira e caderno.

[borracha] [mochila] [boné]: borracha e boné.

[Luciene] [Simone] [Lucas]: Luciene e Lucas.

§ Segmentação silábica

Ø Exemplo: bola [bo] – [la].

53

ü Teste: lápis [lá] – [pis].

estojo [es] – [to] – [jo].

caneta [ca] – [ne] – [ta].

Diretora [di] – [re] – [to] – [ra].

§ Segmentação fonêmica

Ø Exemplo: sol [s] – [o] – [l].

ü Teste: fila [f] – [i] – [l] – [a]

pátio [p] – [á] – [t] – [i] – [o].

merenda [m] – [e] – [r] – [e] – [n] – [d] – [e] – [i] – [r] – [a].

aluno [a] – [l] – [u] – [n] – [o].

§ Manipulação silábica

Ø Exemplo: tênis [tê] – [nis].

ü Teste: quadro [qua] – [dro].

lâmpada [lâm] – [pa] – [da].

ventilador [ven] – [ti] – [la] – [dor].

Apagador [a] – [pa] – [ga] – [dor].

§ Manipulação fonêmica

Ø Exemplo: subtrair [F] de [falta]: alta.

adicionar [l] no início de [ouça]: louça.

ü Teste: [C] em [asa]: casa; [b] em [oba]: boba.

54

§ Transposição silábica

Ø Exemplo: [bolo]: lobo.

ü Teste: [mala]: lama.

[gola]: lago.

[toma]: mato.

[boca]: cabo.

§ Transposição fonêmica

Ø Exemplo: [olé]: elo.

ü Teste: [ola]: alo.

[sala]: alas.

[ema]: mãe.

[amor]: Roma.

Prova de Conhecimento das Letras

O teste constitui na apresentação de cartões com as 26 letras do

alfabeto na forma bastão e com as 26 letras do alfabeto em letra cursiva, para

reconhecimento das mesmas pela turma. Os cartões (escritos com letras

maiúsculas) foram divididos em grupos de 5 em 5 nas formas bastão e cursiva,

respectivamente. A turma deveria nomeá-las em voz alta.

Leitura de Palavras Isoladas e Prova de Escrita Sob Ditado

Para a realização deste teste foram utilizadas as listas de itens

psicolingüísticos para leitura em voz alta, encontradas em Capovilla & Capovilla

(2007) e itens psicolingüísticos componentes da Prova de Ditado (baseada em

Pinheiro, 1994) também encontrada em Capovilla & Capovilla (2007).

55

3.1.2. Resultados da Avaliação Inicial da Turma 102

Os resultados apresentados pela turma 102, já na avaliação inicial,

indicaram bom desempenho em consciência fonológica.

Na Prova de Consciência Fonológica por Produção Oral, o escore

correspondente à freqüência total de acertos foi de 27/40. Os acertos foram

classificados da seguinte forma:

TIPOS DE PROVA ACERTOS

Síntese silábica 4 em 4

Síntese fonêmica 3 em 4

Rima 2 em 4

Aliteração 2 em 4

Segmentação silábica 4 em 4

Segmentação fonêmica 3 em 4

Manipulação silábica 4 em 4

Manipulação fonêmica 2 em 4

Transposição silábica 2 em 4

Transposição fonêmica 1 em 4

TOTAL DE ACERTOS 27

Na Prova de Reconhecimento de Letras, a turma apresentou erros

para as letras:

56

• Bastão – T por I; L por I.

• Cursiva: T por I; J por I; M por N; U por V.

O número de acertos para a letra bastão foi de 24/26 e para a letra

cursiva 22/26.

Para a prova de leitura de palavras isoladas o escore foi de 63/90,

enquanto o escore total para a escrita sob ditado foi de 51/72. O desempenho

foi ótimo se considerarmos que é uma turma de alfabetização com 25 alunos

em uma sala de aula com 4 m².

3.1.3. A Avaliação Final da Turma 102

A avaliação final foi realizada em 17 de dezembro de 2010.

A comparação da proporção de acertos entre os gráficos das

avaliações: inicial e final demonstra que a intervenção e o auxílio das

atividades do presente trabalho, produziu ganhos sobre as pontuações na

maioria dos testes, principalmente sobre as pontuações em aliteração, rima e

transposição fonêmica.

TIPOS DE PROVA ACERTOS

Síntese silábica 4 em 4

Síntese fonêmica 3 em 4

Rima 4 em 4

Aliteração 3 em 4

Segmentação silábica 4 em 4

Segmentação fonêmica 3 em 4

57

Manipulação silábica 4 em 4

Manipulação fonêmica 3 em 4

Transposição silábica 3 em 4

Transposição fonêmica 3 em 4

TOTAL DE ACERTOS 34

Na Prova de Reconhecimento das Letras, a turma alcançou na

Avaliação Final a pontuação de 26/26 para letra bastão e 26/26 para letra

cursiva.

A Prova de Escrita sob Ditado foi realizada com mais segurança e

tranqüilidade, e teve como resultado 58 palavras escritas corretamente, dos 72

vocábulos ditados.

3.2. Escola Municipal Marinete Cavalcante de Oliveira e o IDEB

Desde 2008, o Município de Nova Iguaçu resolveu aplicar nas suas

unidades escolares a Provinha Brasil, que tem o objetivo de verificar o nível da

escrita e da leitura de crianças do 2º ano de escolaridade, a fim de prevenir

futuros problemas na alfabetização.

Com a implementação da Provinha Brasil, os discentes da E.M.

Marinete Cavalcante de Oliveira atingem nível 4 (o nível máximo é 5).

Resultado que reflete no desempenho da Prova Brasil (valia a capacidade de

leitura, escrita e interpretação, além do desenvolvimento do raciocínio lógico

matemático) que é aplicada à alunos do 5º ano de escolaridade (a escola só

possui o 1º segmento do Ensino Fundamental). Alunos estes que nas edições

58

2007 e 2009 (a avaliação é aplicada a cada dois anos) obtiveram o maior

IDEB13 da 3ª URG14 – comendador Soares, segundo site do INEP15.

13 Índice de Desenvolvimento da Educação Básico que é calculado a partir da nota da escola na Prova Brasil, quantidade de alunos evadidos na Instituição Escolar e quantidade de alunos retidos (reprovados) na Unidade Escolar. 14 Unidade Regional do Município de Nova Iguaçu, equivale às CRES do Município do Rio de Janeiro ou às Coordenadorias do Estado do Rio de Janeiro. 15 Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira.

59

CONCLUSÃO

O ingresso de uma criança no 1º ano é um divisor de águas em sua

vida acadêmica.

Ela vem cheia de expectativas, ansiedade, curiosidade. Sabe que

essa passagem é especial, pois pressente sua importância.

Ingressar no Ensino Fundamental não é apenas iniciar a

escolaridade obrigatória, mas também começar um trabalho mais sistemático

de leitura e de escrita.

É preciso compreender o quão importante é este primeiro ano para

que as crianças tenham sucesso ao longo de sua vida escolar e, por isso, a

escolha do método de alfabetização a ser adotado é de suma importância.

O presente trabalho procurou mostrar, respaldado com base

científica, teórica e prática, que o método fônico é o mais eficaz para se

alfabetizar e, conseqüentemente formar indivíduos leitores competentes. Seja

ele “normal”, disléxico ou com dificuldades na leitura e na escrita.

60

BIBLIOGRAFIA

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Educação da USP. São Paulo, v. 32, nº 2, maio/agosto 2006.

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ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 02 AGRADECIMENTOS 03 DEDICATÓRIA 04 EPÍGRAFE 05 RESUMO 06 METODOLOGIA 07 SUMÁRIO 08 INTRODUÇÃO 09 CAPÍTULO I Refletindo a Construção de Análises das Dinâmicas das Instituições Escolares 11 1.1. Aquisição da Linguagem Escrita: Comparação entre o Método

Fônico e o Construtivismo 13 1.2. Etapas da Alfabetização e Aprovação Automática: Uma Tentativa

de Mascarar o Analfabetismo nos Anos Iniciais da Escolarização 20 1.3. Exames Educacionais Nacionais e Internacionais: O Revés de

Educação Brasileira 23 CAPÍTULO II Reconhecendo a Diferença entre Dificuldade de Aprendizagem da Leitura e Escrita e a Dislexia 27 2.1. Dificuldades de Aprendizagem da Leitura e da Escrita 27 2.2. O que é Dislexia? 30 2.2.1. Quais são os Possíveis Sinais da Dislexia na Primeira Infância? 35 2.3. Dislexia e os Métodos de Alfabetização 40 2.4. Atuação Psicopedagógica 42 2.5. Legislação de Apoio para Atendimento ao Disléxico 43 CAPÍTULO III O Método Fônico na Escola Municipal Marinete Cavalcante de Oliveira: Uma Proposta de Sucesso 49 3.1. Métodos de Alfabetização Adotados na Última Década e a Eficácia dos Mesmos 49 3.1.1. A Avaliação Inicial da Turma 102 51 3.1.2. Resultados da Avaliação Inicial da Turma 102 55 3.1.3. A Avaliação Final da Turma 102 56 3.2. Escola Municipal Marinete Cavalcante de Oliveira e o IDEB 57

CONCLUSÃO 59 BIBLIOGRAFIA 60 WEBGRAFIA 62