50 anos dos cursos de formação de professores do centro universitário franciscano

Histórias e memórias dos 50 anosdos cursos de formação de professores doCentro Universitário Franciscano

de Santa Maria

Claudemir de Quadrosorganizador

AutoresAdélia Juracy Zuse

Ana Rosa Zurlo DellazzanaCélia Helena Pelegrini Della Méa

Claudemir de QuadrosEleni Bisognin

Elisabeth Weber MedeirosFlávia Obino Corrêa WerleGeórgia Maria Ferro Benetti

Guacira de AzambujaInara de Oliveira Rodrigues

Iraní RupoloJosé Iran Ribeiro

José OtãoLaurindo Dalpian

Lenir Casel AgostiniMaria Antonia Ramos de Azevedo

Maria Helena Camara BastosMaria Joanete Martins da Silveira

Marion dos Santos LemesMarta Lia Genro Appel

Nilsa Teresinha Reichert BarinPatrícia do Amaral Comarú

Rosane BaldSilvia Helena Niederauer Xavier

Solange de MoraesVanilde Bisognin

Zelma Santos Borges

Centro Universitário Franciscano2005

Q1c Quadros, Claudemir de (Org.). Histórias e memórias dos 50 anos dos cursos de formação de professores do Centro Universitário Franciscano de Santa Maria/ Claudemir de Quadros (Org.). - Santa Maria: Unifra, 2005. 320 p. ISBN 85-88667-43-6

1. Ensino superior. 2. Formação de professores. I. Título.

CDU 371.13

Direitos reservados aoCentro Universitário Franciscano de Santa Maria

Rua dos Andradas, 161497010-032 � Santa Maria � Rio Grande do Sul

www.unifra.br

Sumário

Prefácio ................................................................................................................................ 9Flávia Obino Corrêa Werle

Evolução histórica das faculdades de Filosofiae o seu valor como fontes de cultura1 ....................................................................... 13José Otão

Breves palavras sobre a Santa Maria da Boca do Monte (1950-2000) .............. 25José Iran Ribeiro e Marion dos Santos Lemes

História da formação docente no Brasil .................................................................. 34Maria Helena Camara Bastos e Claudemir de Quadros

O curso de Pedagogia e a formação de professores no CentroUniversitário Franciscano de Santa Maria: uma trajetória de 1955 a 2005 ..... 70Ana Rosa Zurlo Delazzana, Maria Joanete Martins da Silveira e Rosane Bald

Trajetórias e contexto formativo dos professores de Pedagogia ..................... 126Geórgia Maria Ferro Benetti e Guacira de Azambuja

O pioneirismo do curso de Letras ............................................................................ 136Célia Helena Pelegrini Della Méa, Laurindo Dalpian e Nilsa Teresinha Reichert Barin

O curso de Letras e os estudos literários:caminhos percorridos e novas perspectivas .......................................................... 160Inara de Oliveira Rodrigues, Marta Lia Genro Appel e Sílvia Helena Niederauer Xavier

O curso de História do Centro Universitário Franciscano de Santa Maria:algumas considerações sobre sua história ............................................................. 167Elisabeth Weber Medeiros e Lenir Cassel Agostini

Geografia: ciência para descrever a Terra e assinalar sua diversidade ......... 184Elsbeth Leia Spode Becker e Lia Margot Dornelles Viero

O ensino de Matemática em Santa Maria:o pioneirismo de Maria Augusta Silveira Neto .................................................... 205Eleni Bisognin e Vanilde Bisognin

A aprendizagem de um discurso legítimo: a experiência do CentroUniversitário Franciscano de Santa Maria com a formação deprofessores em serviço ................................................................................................ 218Claudemir de Quadros

Comitê das Licenciaturas do Centro UniversitárioFranciscano de Santa Maria: reflexão e memória ............................................... 258Nilsa Teresinha Reichert Barin

Trajetória da pós-graduação lato sensu em Educação noCentro Universitário Franciscano de Santa Maria entre 1976 e 2003 ............. 266Adélia Juracy Zuse e Zelma Santos Borges

Prática de ensino: a formação de professores de Filosofia a partirdas diretrizes curriculares nacionais para a formação de professoresda educação básica ....................................................................................................... 283Solange de Moraes

Reflexão sobre a formação de professores: contribuições de uma práticareflexiva e comunicativa .............................................................................................. 299Maria Antonia Ramos de Azevedo e Patrícia do Amaral Comarú

Educação superior: inquietações e perspectivas ................................................. 311Iraní Rupolo

9

PrefácioFlávia Obino Corrêa Werle1

Os acontecimentos históricos, à medida que são repen-sados, reconstruídos e reinterpretados, enriquecem o presentee o futuro. Nós fazemos nossa história porque dela temos co-nhecimento, isto é, como seres reflexivos que cognitivamentese apropriam do tempo em vez de meramente o �vivê-lo�2 .

O livro �Histórias e memórias dos 50 anos dos cursos deformação de professores do Centro Universitário Franciscanode Santa Maria� é um exemplo de reflexividade institucional.Nele se apresenta uma instituição de ensino superior falandoacerca de si mesma e, para tanto, articula a contribuição reflexi-va de diferentes atores que, de variados tempos e espaços, ex-pressam compreensões acerca de si mesmos e da instituição eoferecem dimensões múltiplas da identidade institucional.

No livro, encontramos os processos de recuperação,revisitação e reinterpretação de momentos; documentos e pro-cessos que configuraram a história da cidade de Santa Maria,do ensino superior e da formação de professores no Estado e,especialmente, dos cursos da Faculdade de Filosofia Ciências eLetras Imaculada Conceição, das Faculdades Franciscanas e doCentro Universitário Franciscano de Santa Maria. Em suas pá-ginas, falam os princípios e os projetos para formação, os pro-fessores, os antigos alunos, hoje também profissionais da edu-cação. Em suas páginas, configuram-se diversas versões e facesda história institucional numa expressão de reflexividade queindica convergências entre a história da Unifra e as históriaspessoais, de grupos, de gerações, da cidade e suas instituições,

1Professora na

Universidade do Valedo Rio dos Sinos,

doutora em Educação.

2GIDDENS, Anthony.

A constituição dasociedade. São Paulo:

Martins Fontes, 1989,p. 192.

10

especialmente de outros estabelecimentos de ensino superior emédio. Em suas páginas, delineiam-se histórias das disciplinasescolares entretecidas, a partir das histórias de projetos de cur-sos, num esforço de configuração do perfil de professor dese-jado nos diferentes contextos institucionais.

A obra apresenta algumas das muitas formas deacercamento da história institucional de um estabelecimento deensino superior. Os currículos organizados em diferentes épo-cas, que respondem, no quadro filosófico institucional, a momen-tos políticos e diretrizes educacionais emergentes; os documen-tos de época referidos como evidência ou comprovação da argu-mentação, ou ainda transcritos na íntegra; as imagens relembrandode espaços, das turmas de alunos e momentos institucionais; osregistros e lembranças de diferentes atores que, articulando par-te de suas biografias reconstroem a instituição pela narrativa dasvivências que nela tiveram, tecendo e relembrando de aprendi-zagens, amizades e afetos; a retomada das origens e da(s) figura(s)que dão paternidade/maternidade à instituição.

O livro permite acompanhar a FIC, hoje Centro Universi-tário, no quadro de desenvolvimento da comunidade e da região.Quanto à percepção e resposta às demandas de qualificação daeducação básica da região, a Unifra tem demonstrado uma histó-ria de sensibilidade e ação, propondo projetos de extensão e paraformação de docentes em exercício abrangendo significativonúmero de municípios do Estado. Por outro lado, considerandoa posição ocupada pelos ex-alunos, que colaboram na obra comoautores, verifica-se a função social e a contribuição da Unifrapara a emergência de estruturas educacionais e a institucionaliza-ção do ensino superior na cidade. Nesse sentido, a posição deJustino Magalhães, destacado pesquisador português dedicadoao estudo da história das instituições educativas, reafirma-se nosdiferentes textos que constituem a obra �As ações e destino devida dos atores dão corpo às realizações institucionais�3.

São os diversos personagens que, ao relatarem práticaspedagógicas relevantes, projetos sociais de impacto regionale suas vidas na FIC/Faculdades Franciscanas/CentroUniversitário Franciscano, configuram a pluralidade de senti-dos que uma instituição educacional pode assumir ao ser tra-tada como objeto historiográfico.

Os capítulos, que constituem a obra, configuram os prin-cipais agentes administrativos e docentes dos vários cursosda instituição, desvelam relações intra-institucionais, formas

3MAGALHÃES,Justino. Contributopara a história dasinstituições educativasa memória e o arquivo.IN: FERNANDES,Rogério,MAGALHÃES,Justino (org). Para ahistoria do ensino liceal emPortugal. Braga:Universidade doMinho, 1999, p. 73.

11

de comunicação, maneiras de ser e de agir dos atores educacio-nais, expressam também nuanças do clima institucional. Comisso, na confluência das múltiplas narrativas e dos diferentestempos e espaços relembrados e articulados no livro, deli-neiam-se identidades da instituição em foco.

São identidades formuladas de inúmeras maneiras, con-forme os atores, momentos e tempos de sua concepção e pro-núncia. Se tal identidade era expressa como �formação culturaldas elites, verdadeira universidade cultural�, nas palavras do ir-mão José Otão, por ocasião da aula inaugural, em abril de 1955,hoje, vincula-se ao compromisso de qualificação de oito cursosde formação de professores e à história de formação profissio-nal de quase 8.000 educadores titulados pela instituição.

No conjunto da obra, estão expressas as mudanças e dife-renciações ocorridas no processo histórico do estabelecimento deensino, políticas de admissão de alunos e diferenciação de ofertade cursos, práticas de uso do espaço, de desenvolvimento da pes-quisa e de avaliação. Os textos apresentados são importantes regis-tros acerca da história de cursos superiores de formação de pro-fessores, seja relembrando das fugazes iniciativas de políticas edu-cacionais, como as licenciaturas de curta duração, seja indicandoos processos de descontinuidade e interrupção de funcionamentode cursos e a sua recriação em novas bases ou ainda pelas lúcidasanálises de documentos de política educacional, como as referen-tes às diretrizes curriculares que conformam as propostas de for-mação de professores dos dias de hoje. O livro constitui-se emprecioso registro de história institucional em si e pelas reflexões einstigações à pesquisa que seu conteúdo inspira. Seu texto sugeretemáticas que possibilitarão outros tantos trabalhos sobre a Unifrae sobre a formação de professores em nível superior. Abrem-se,portanto, possibilidades de múltiplas retomadas da históriainstitucional. Na dimensão de futuro que a reflexividade registradana obra acerca da história institucional da Unifra contém, relembrode Giddens, quando diz: �A historicidade, na verdade, nos orientaprimeiramente para o futuro. O futuro é visto como essencial-mente aberto, embora como contrafatualmente condicional sobrelinhas de ação assumidas com possibilidades futuras em mente�4.

O livro que agora é oferecido ao público comemora oscinqüenta anos do Centro Universitário Franciscano de San-ta Maria e, mais que tudo, em sua materialidade, registra aautonomia e a identidade institucional exercida pela Unifraem Santa Maria e na região central do Rio Grande do Sul.

4GIDDENS, Anthony.

As conseqüências damodernidade. São Paulo:

Unesp, 1991, p. 56.

13

Evolução histórica das faculdades de Filosofiae o seu valor como fontes de cultura1

José Otão

IntroduçãoDupla vitória da inteligência registra a cidade coração

do Rio Grande, no corrente ano de 1955; é a instalação deduas escolas superiores, a Faculdade de Ciências Políticas eEconômicas, a 22 de março último, e a Faculdade de Filoso-fia, Ciências e Letras �Imaculada Conceição�, no dia de hoje.

Ambas têm um significado próprio e singular e, ao mes-mo tempo, um sentido coletivo e global. Assim, a primeirarepresenta a jornada gloriosa em prol de estudos sérios e po-sitivos em torno da nossa economia, tão desfigurada e tãodesmantelada nos dias em que vivemos. Jornada que será longae trabalhosa, que vai exigir devotamento, estudo, pesquisa,concentração ao trabalho e sacrifício de lazeres e descansos.

A segunda, que hoje se inaugura, pelo número dos cur-sos e pela extensão do campo cultural atingido, é uma verda-deira universidade, exigindo dos organizadores e mantene-dores fibra de gigantes, reclamando acentuado devotamento,bem como constância, pertinácia no trabalho, pois, por de-mandar a seara da ciência pura, levará tempo para frutificarplenamente e trazer a recompensa da atividade despendida.

Uma e outra aparecem em hora oportuníssima e, em-bora representando características divergentes, não se opõem,mas se complementam.

A faculdade de economia ocupar-se-á da riqueza mate-rial, de sua produção, distribuição e consumo; a de filosofia,

1Aula inaugural da

Faculdade deFilosofia, Ciências e

Letras �ImaculadaConceição�, proferidapelo irmão José Otão,

reitor da PontifíciaUniversidade Católica

do Rio Grande do Sul,no dia 27 de abril

de 1955.

14

da riqueza cultural, de sua elaboração e transmissão. A segun-da não pode prescindir da primeira, pois ócio para o estudo égrandemente favorecido pela abundância da riqueza.

São, pois, complementares as escolas superiores criadasno corrente ano nesta cidade e, embora não sendo o único, éeste, também, um título de justo orgulho para Santa Maria.

Com este paralelo inicial, senhores, desejo apenas res-saltar a oportunidade de ambos os empreendimentos, e assi-nalar a lúcida compreensão dos pró-homens desta cidade, osquais puseram mãos à obra e realizaram em pouco tempo oque outros apenas conseguiram realizar em anos de labor.

Antecedentes históricos da faculdade de filosofiaMas, senhores, a faculdade de economia já é uma reali-

dade, já tem mais de um mês de existência e, na voracidadeatual do tempo, o fato de sua instalação já passou ao cadoz doesquecimento.

Hoje o acontecimento é outro. Hoje se instala outraescola. Permiti que, nas páginas que vão seguir-se, examineconvosco os antecedentes históricos que prepararam o even-to das faculdades de filosofia e lhe determinaram a atual es-trutura e organização.

Para tanto, devemos remontar à velha Grécia e ali aus-cultar os primeiros remígios nas especulações científico-filo-sófico-culturais. A pátria de Hesíodo e Homero, de Platão eAristóteles, de Tales e Fídias e de tantos outros vultos deesplendorosa floração de artistas e literatos, de poetas e filó-sofos, nos legou uma organização escolar incipiente, mas su-ficientemente estruturada para transmitir às gerações novasos conhecimentos necessários à vida e para permitir aos indi-víduos a assimilação dos bens espirituais comuns.

Tendo passado por fases de experimentação e renova-ção, o embasamento cultural daquelas priscas eras estava noschamados estudos gerais ou as sete artes liberais: gramática,retórica, dialética (trívio) e aritmética, geometria, astronomiae música (quadrívio).

Quem não depara nestes sete pilares o embrião das fa-culdades de filosofia, ciências e letras dos nossos dias? Se asfaculdades e universidades devem, segundo Ortega y Gasset,espelhar o espírito, as tendências e a cultura de um povo e deuma época, nada de mais positivo que o monumento escolar

15

helênico para nos instruir sobre a realidade cultural da comu-nidade grega.

O trívio e o quadrívio representaram a escola de quantosdemandavam estudos mais elevados. Era o pedestal sobre oqual se levantaria o edifício do saber.

Dominada a Grécia pelos romanos, assimilaram estes aciência dos vencidos e, introduzidas as alterações específicasda mentalidade latina, foi o precioso legado transmitido aoCristianismo, o qual o protegeu contra as investidas bárbaras,purificou-o das excentricidades pagãs e, assim, engrandecido,conservou-o como monumento da experiência dos séculos.

Durante a Idade Média e, em particular na sua últimafase, as artes liberais passaram a ser ensinadas nas FacultatesArtium. Continuaram, porém, a construir os fundamentos paraos estudos da Teologia, Medicina e Direito.

As artes liberais se opunham às manuais, aprendidas nascorporações.

Aos poucos se acentuou a diferença entre as faculdadesinferiores, as das artes liberais, e faculdades superiores, as deteologia, medicina e direito. E esse estado de coisas se pro-longou em alguns países até o século XVIII, tendo dado ori-gem, na Inglaterra e nos Estados Unidos, aos colleges, escolasintermediárias obrigatórias entre o ensino médio e o superiorpropriamente dito.

Percebe-se que a Faculdade de Artes, que era a de Filo-sofia, até o século passado, foi considerada como basilar paraestudos mais longos e mais profundos. Pretendia-se, prelimi-narmente, dar aos jovens uma visão geral do mundo e davida, dar-lhes uma preparação segura, uma estrutura filosófi-ca adequada e, só após, encaminhá-los para as profissões.

Bem reconhecemos a elevação de propósitos que essaorientação envolvia.

Infelizmente, já desde os tempos do Renascimento, seesboçou uma reação contra os métodos ditos medievais, pro-curando destruir o antigo sistema escolar, herança pitagórico-platônica, que tantos benefícios já trouxe à humanidade, poisse baseava numa idéia fundamental: dar aos jovens umembasamento sólido, suficientemente geral, que lhes servissede propedêutica segura às grandes arrancadas do espírito.

Já em fins do século dezessete, vários sistemas começa-ram a aparecer, tentando dar novo agrupamento às discipli-

16

nas didáticas. Eles representavam a nova concepção da vida,oriunda do Renascimento.

Constituíram-se, assim, os grupos Línguas, Ciências,Artes e Religião que, no dizer de D. Beda Kruse, O. S. B.(Paidéia, nº 1, pág. 13, Sorocaba, 1954),

em sua livre combinação e predominância de um oude outro grupo, representam as diferentes modali-dades do ensino moderno. Trata-se, antes, continuao mesmo autor, de aglomerados arbitrários de disci-plinas, por carecerem, completamente, de homoge-neidade interna e organicidade didática, quer em siquer referentes aos estudos superiores a que deve-riam conduzir. Foram estes os acontecimentos doenciclopedismo do ensino secundário.

Os avanços do pensamento filosófico moderno e, emparticular, o racionalismo cartesiano, o empirismo de Lockee, sobretudo, o positivismo de Comte vieram criar um hiatoprofundo entre a filosofia e a ciência, dando ênfase invulgar aesta e postergando aquela, por inútil, desnecessária e retró-grada.

Basta analisarmos a classificação das ciências de AugustoComte para constatarmos que o repúdio por ele consagradoà filosofia o levou a excluí-la mesmo na lista das ciências. Defato, a classificação registra a seguinte ordenação de discipli-nas: matemática, astronomia, física, química, biologia e so-ciologia.

A filosofia, absorvida pelas ciências, não mais existe, a nãoser como �conjunto de princípios gerais� das demais ciências.

Foi o materialismo comtista, corroborado pelopragmatismo norte-americano, que gerou o caos em matériade organização escolar e cultural. Começou a predominar, nomundo, o ensino utilitário. As ciências foram cultivadas comesmero, porém tendo em vista as vantagens imediatas, en-quanto que a especulação filosófica, a cultura verdadeiramentehumana, a cultura desinteressada, glória real da humanidade,passou a segundo plano.

A escola superior do século passado se organizou deacordo com os princípios pragmático-positivistas então do-minantes.

Deu predominância aos laboratórios e às pesquisas cien-tíficas, postergando os estudos filosóficos como balofos e

17

inúteis. Era o dealbar do cientificismo, para o qual a salvaçãoda humanidade estaria, sem dúvida, no progresso ilimitadoda ciência e da técnica...

O homem, esse passava a plano secundário...A partir do século XIX, a formação geral, básica para

os demais estudos, que durante séculos coubera à Faculdadede Filosofia, embora com numerosas variantes, passou a serdada pelos ginásios ou escolas de nível médio, reservandoàquela a ministração de ensino especializado. Durante algumtempo, o ginásio antigo ou clássico manteve a tradição secu-lar; porém, a seu lado, ainda por influência positivista, surgiuo ginásio moderno, no qual o estudo das línguas ou das ciên-cias passou a ser preponderante. E chegamos deste modo àconfusão, ao desequilíbrio e ao caos, pois, mesmo nas escolasde nível médio, pretendeu-se iniciar a especialização, dandoorigem à exótica situação escolar secundária do nosso século,reconhecida por todos como insatisfatória, procurando osdiversos países retocá-la ou reformá-la de tempos a tempospara corrigir os males decorrentes, não percebendo os legis-ladores que o mal não é de superfície e, sim, de estrutura.

O imediatismo, o pragmatismo e o utilitarismo geraramesta situação escolar estranha: a especialização, antes da for-mação geral básica, como se fosse possível correr antes deaprender a caminhar...

A idéia da especialização invadiu o século todo e hojetodas as escolas superiores a consideram como o seu grandeideal. Pouco importa que a formação do homem como umtodo seja esquecida; o principal é que o homem entenda afundo alguma coisa. Este é o clima da escola superior, emparticular dos países novos, diria, dos países americanos.

As faculdades de filosofia em nosso paísPareceria que às faculdades de filosofia iria caber, em

nosso tempo, o restabelecimento da tradição secular, isto é, oretorno à formação básica humanística. Assim não aconte-ceu, porém, pois elas também adotaram a mesma finalidadedas demais escolas superiores.

Em nosso país foi o decreto n. 19.952, de 11 de abril de1931, que criou a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras,como padrão federal; a lei n. 452, de 5 de julho de 1937, crioua Faculdade Nacional de Filosofia, Ciências e Letras que, em

18

1939, adotou a designação atual de Faculdade Nacional deFilosofia.

A própria designação adotada é um remanescente doracionalismo cartesiano, para o qual a Filosofia engloba todasas ciências, e é suficiente falar em faculdade de filosofia paraque se entenda (entenda quem quiser) que se trata da filosofiapropriamente dita, bem como das ciências e letras.

E aqui cabe um reparo: não será o tardio aparecimento,entre nós, desses centros de estudos a causa da nossa peque-na e incipiente cultura?

Se examinarmos as finalidades desta faculdade, que são,mutatis mutandis, as mesmas das demais faculdades de filosofiado País, encontraremos, ao lado dos dois objetivos comuns aoensino superior em geral, um objetivo particular e específico.

Os objetivos comuns são: 1) formar trabalhadores inte-lectuais para o exercício das altas atividades culturais de or-dem desinteressada ou técnica; 2) realizar pesquisas nos vári-os domínios da cultura que constituem objeto do ensino.

O objetivo particular é o de preparar candidatos aomagistério � do ensino secundário e normal (decreto-lei n.1.190, de 4 de abril de 1939).

Está fora de dúvida que o objetivo particular, o prático-profissional, é o preponderante, o quase exclusivo, pois a men-talidade utilitarista dominante entre nós, emanação remanes-cente das teorias positivo-materialistas, não permitiu a for-mação de um ambiente propício aos estudos verdadeiramen-te desinteressados, especialmente no setor filosófico, emboranos últimos dez anos tenha começado a tomar incremento apesquisa, primeiro passo para a cultura desinteressada.

Isso, porém, não impede que as atuais faculdades defilosofia tenham vindo prestar um inestimável e inadiávelserviço, qual seja: o de formar professores para o ensinomédio, pondo fim ao autodidatismo, por natureza emperradoe limitado.

As faculdades de filosofia, organizadas por particulares,seguem, com leves variantes, a estrutura e organização daFaculdade Nacional. As faculdades católicas, porém, todasincluíram, como base fundamental, o ensino dos princípiosda religião cristã, procurando, por meio deles, dar ao futuroprofissional aquela �visão do homem, do mundo e das coi-sas� que lhe permita imprimir uma orientação não só natural,

19

mas também sobrenatural à sua atividade, reagindo destartecontra o clima naturalizante e materializante de nossos dias.

A faculdade de filosofia: núcleo irradiador deculturaApesar das mazelas assinaladas não padece dúvida que

cabe às faculdades de filosofia o preponderante papel deincrementar e difundir a cultura no sentido autêntico da pala-vra. Se às demais escolas superiores está reservada, entre nós,a tarefa de preparar profissionais para as chamadas profis-sões liberais, à faculdade de filosofia, que invade os amplossetores da filosofia, da pedagogia, das ciências e das letras,cabe a formação cultural das elites.

Podíamos, talvez, afirmar que as escolas superiores emgeral e as técnico-profissionais são propulsoras da civilização,pois dão ao homem os instrumentos de subjugação e domí-nio do mundo material, dos seres corpóreos, do nosso exte-rior; ao passo que as faculdades de filosofia promovem a cul-tura, pois se ocupam principalmente do homem, do espíritoe do mundo interior. Ora, bem sabemos que o �conhece-te ati mesmo� é a mais difícil das tarefas, podendo Carreal escre-ver, em pleno século XX, um livro que denominou �O Ho-mem, esse desconhecido�.

Mas, se é tarefa própria das faculdades de filosofia aelaboração e a transmissão da cultura, que devemos entenderpor cultura? Confundi-la-emos com o progresso materialcomo fazem muitos, ou com a civilização, ou com a técnica,realizadora do admirável progresso moderno?

Não, absolutamente. Embora os termos civilização e cul-tura tenham significados variáveis entre os autores, podemos,com Lalande e Maritain, caracterizá-las perfeitamente. Tenta-remos conceituar a cultura distinguindo-a da civilização.

A cultura é, em síntese, o domínio do homem sobre simesmo, como a civilização é o domínio do homem sobre anatureza. Esta compreende o esforço coletivo da sociedadena conquista do universo, do domínio do solo, das águas edos ares. Utiliza o homem na sua realização todo o seu enge-nho criador, toda a sua capacidade construtiva, valendo-se demil e uma técnicas, fruto de sua inteligência. Aquela, a cultu-ra, pelo contrário, é mais um esforço individual, embora asociedade sirva de estímulo, no conhecimento, desenvolvi-

20

mento e aperfeiçoamento do próprio homem. Aqui utilizaele também todo o seu poder, toda a sua energia para realizara cultura; não, porém, o poder e a energia físicos, mas o podere a energia morais. Pela civilização, o homem, auxiliado pelatécnica, domina a natureza, explorando-a em seu benefício.Nada lhe resiste. As riquezas são extraídas da terra; as forçasnaturais, julgadas e utilizadas; os mares, atravessados; o solo élavrado e o sub-solo, perfurado. Enfim, a natureza inorgânicaé estudada em todos os seus aspectos e explorada em todosos domínios, tornando-se o homem cada vez mais senhor domundo e rei da natureza. Pela cultura, ao contrário, o homemdesbasta-se a si mesmo, penetra o mistério do seu ser, conhe-ce as forças extraordinárias de sua razão e o poder incompa-rável de sua vontade. Vence a inteligência, os sentidos, a von-tade, os sentimentos. Analisa a constituição da pessoa, carac-teriza-lhe os elementos fundamentais e procura levá-los aomáximo desenvolvimento. Reconhecendo em si um ser raci-onal e livre, dotado de direitos e deveres, procura cumprirestes e defender aqueles, não esquecendo todavia que os di-reitos de um vão até onde começam os direitos do outro.

Percebemos que, de um modo geral, o domínio da civi-lização é o material e o campo próprio da cultura é o moral eo espiritual.

Percebemos, outrossim, que a civilização sem a culturapode tornar-se um grande perigo para o homem, pode tor-nar-se um instrumento de domínio e de opressão do fortesobre o fraco, um motivo de prepotência e de exploração.Enquanto que a cultura, levando o homem ao conhecimentoreal de seu ser, ao conhecimento de sua origem e destino e daigualdade da natureza humana, tem o papel de regular a pri-meira.

Daí a afirmação maritainiana de ser impossível a civili-zação sem a cultura.

Percebemos, finalmente, que nas próprias realizaçõesda cultura há gradações, não vacilando em afirmar que �aalma de toda cultura é a cultura da alma�, sendo, por conse-qüência, defensável a afirmação de que, assim como a técnicaé o instrumento da civilização, a formação espiritual e religio-sa é a base da cultura.

De fato, a religião está para a cultura, como a Graça,para a natureza: não a destrói; completa-a. E, por último, po-

21

demos ainda dizer que a cultura só é legítima quandoteocêntrica, isto é, quando passa pelo homem mas não per-manece nele.

Por isso, se a técnica amplifica o poder do homem, areligião lhe diviniza o esforço do domínio de si mesmo e lhesupre as deficiências pela Graça. Por isso, ainda, aos grandesno campo da civilização, podemos opor os �Santos� no cam-po da verdadeira cultura, pois foram eles que mais e melhor�cultivaram o seu ser, tornando-o semelhante ao DivinoModelo e isto tanto mais quanto mais viveram e encarnaramos ensinamentos do mestre de Nazaré�.

A verdadeira cultura começou com o cristianismo, neleencontrando plena floração.

Fora dele, antes ou depois, existiram e ainda existemcivilizações, técnicas, progresso, tudo o que quisermos; cultu-ra, porém, isto é, realização em plenitude de todas asvirtualidades humanas, complementadas pela ação da Graçae eternizadas na visão beatífica, não.

Para estar a verdadeira cultura alicerçada em bases sóli-das, é imprescindível, pois, que contenha noções exatas sobreo que seja a perfeição no homem, quer na alma quer no cor-po, e sobre os meios a empregar para obtê-la e os obstáculosa evitar. Ora, é a religião que nos fornece conceitos positivossobre o que seja a perfeição no homem e os meios de obtê-la.

A verdadeira cultura, a cultura integral, não pode, pois,prescindir da verdadeira religião. E é por este motivo que asfaculdades católicas de filosofia incluíram, em seu currículo,largo programa de formação religiosa.

É esta cultura total que impede às faculdades de filoso-fia realizar cultura científica e filosófica, cultura moral e reli-giosa.

As duas primeiras preparam o terreno para a segunda.Pronto o espírito para a apreensão das verdades parti-

culares, subirá ele por degraus sucessivos à apreensão da Ver-dade Suprema, Deus, e à sua contemplação operante.

Sim, contemplação operante, pois, da visão de Deus, dacompreensão da sua lei de bondade e de amor, nasce aregulação da vontade e a ordenação dos atos humanos, nascea verdadeira orientação na vida, a verdadeira cultura que en-tão chamaremos sabedoria, que a escola superior católica devefornecer a quantos a procuram.

22

É nos contatos contínuos com a religião e a verdaderevelada que o espírito amadurece, cria o equilíbrio e aprecia,na medida justa, os valores naturais e sobrenaturais.

A ciência, a pura ciência, sem a influência religiosa quetudo penetra, ilumina e ordena, pode fazer com que o ho-mem seja também honesto e equilibrado, e isso por razões dedignidade e cálculo de vantagens humanas.

Nas escolas superiores leigas, porém, onde, em virtudeda liberdade religiosa, é silenciado o nome de Deus, onde, emnome da liberdade de pensamento, são esposadas todas asidéias, onde, por vezes, divergem os docentes doutrinariamen-te, religiosa ou filosoficamente, desconcertando os discentes,não há, não pode haver unidade de formação, não há umavisão totalizada do universo, uma weltanschaung verdadeiramen-te orientadora dos atos da vida.

Não há o calor da verdade revelada, não há a paixão doEvangelho, não há a imitação do Cristo.

A teologia é substituída pela teodicéia e o Deus pessoaldo catolicismo, por uma realidade cósmica qualquer, impes-soal e indefinida.

Cria-se um naturalismo intelectual e moral incapaz dedar sentido à vida e de fornecer uma cosmovisão impregnadade sobrenatural, incapaz de preparar �homens� antes de pre-parar profissionais ou �especialistas�.

A inteligência, custodiada pela fé que a Igreja ensina,possui luz para todos os passos e força para todas as ações.

É uma destas escolas superiores católicas que hoje seinaugura nesta cidade. É um motivo de glória e também umcomeço de responsabilidade.

Vai ela cultivar a ciência, a plena ciência. Vai ela promo-ver a cultura em todos os seus degraus, sempre iluminadapela fé. E a fé, longe de representar restrições, é ampliação, éenriquecimento.

Uma universidade culturalSenhores,A faculdade de filosofia é por si só uma verdadeira uni-

versidade cultural. Embora iniciados hoje apenas dois cursos,logo serão quatro, oito ou mais... Serão tantos quantos a le-gislação permitir. Mas, independentemente de ser ela umauniversidade cultural, constitui, outrossim, a pedra angular

23

do edifício de cultura tão sonhado, tão almejado, tão queridopelo povo santa-mariense: a Universidade de Santa Maria.

Sim, senhores. A Universidade de Santa Maria já não épuro sonho, já é meio realidade. E, se tudo ainda não foi feito,quem poderá deter a força impetuosa desta gente viril, que, emmenos de dois anos, inaugurou três escolas superiores?

Bem haja, pois, a cidade de Santa Maria. Bem hajam ospoderes espiritual e temporal desta diocese e comuna. Bemhaja a elite intelectual e a Sociedade Pró-Ensino Superior. Bemhaja a congregação religiosa que tomou sobre seus ombros aresponsabilidade desta nova faculdade, a benemérita Congre-gação das Irmãs Franciscanas.

Bem hajam todos quantos colaboraram para seu desen-volvimento, pois lançaram um marco de autêntico valor, ini-ciaram uma jornada de glória imorredoira.

E que Deus Nosso Senhor e a Virgem Medianeira guiemos corpos administrativos, docente e discente à plena realiza-ção dos nobres ideais que ditaram a fundação da Faculdade.

E que a Faculdade de Filosofia �Imaculada Conceição�cumpra o seu glorioso destino.

25

Breves palavras sobre a Santa Mariada Boca do Monte (1950-2000).José Iran Ribeiro1

Marion dos Santos Lemes2

Por volta de 1950, quem viesse por via férrea de qual-quer parte do Rio Grande do Sul em direção ao centro doestado passava obrigatoriamente por Santa Maria,

pois a cidade era o entroncamento ferroviário queligava todo o centro-sul do Brasil. Entre outras, ha-via linhas nos sentidos Santa Maria-Cacequi, SantaMaria-Cruz Alta-Passo Fundo, Porto Alegre-SantaMaria-Uruguaiana, Rio Grande-Santa Maria-Missões(Petry, 1999, p. 3).

Ao chegar à estação, o viajante tinha uma imagem doque era a cidade. Chegavam e partiam muitas pessoas, mas,mesmo que fosse por um breve instante, elas passavam a fa-zer parte da população local, contribuindo com a dinamicidadedo lugar. Dinamicidade que começava pelo próprio entornoda estação ferroviária. Ali eram compradas passagens, vendi-dos lanches rápidos, senhores e senhoras bem ou mal vesti-dos cuidavam relógios, à espera de um ou outro trem, rumo aum ou outro destino, mas todos partindo de ou chegando aSanta Maria.

Desde algum tempo, o centro da cidade girava em tor-no da estação férrea. A primeira imagem que vinha à cabeçade alguém ao lembrar de Santa Maria eram as Marias-Fuma-ça, seus apitos e o burburinho que se construía ao redor dos

1Professor no Centro

UniversitárioFranciscano de Santa

Maria, mestre emHistória.

2Estudante no Centro


Maria.

26

trens. Isso é tão verdadeiro que, no álbum editado para a co-memoração dos cem anos da cidade, em 17 de maio de 1958,a imagem de capa é justamente o pátio da viação férrea.

Havia uma enorme estrutura que possibilitava a exis-tência do entroncamento ferroviário na cidade. Havia ofici-nas, garagens, pátio de manobra, estacionamento e a movi-mentação de um sem-número de trabalhadores da rede. �Emalgumas das oficinas mecânicas da época trabalhavam por voltade seiscentos homens, um número pequeno diante de outrasestimativas que atestam a existência de nove mil ferroviáriosatuando em Santa Maria em torno das décadas de 1950-60�(Petry, 1999, p. 34-23).

Aproveitando-se da expressividade numérica da cate-goria e devido, principalmente, à organização criada pelomovimento sindical que empreenderam, os ferroviários cons-tituíram-se como um segmento de extrema importância paraa Santa Maria daqueles anos. Em função disso, conquistaramum forte poder de persuasão, atuavam constantemente emfavor de reivindicações específicas da categoria, como tam-bém lutavam por outras questões de interesse mais amplo,como a política municipal. Chegava, a eleger vereadores, re-presentantes da categoria, e também candidatos ferroviáriosem nível estadual e nacional. Contavam com o apoio da im-prensa local, que divulgava as notícias das movimentações edava cobertura completa às reivindicações junto aos gover-nos e às respectivas negociações3 .

Além das mobilizações políticas, a organização dos fer-roviários possibilitou que a categoria construísse um grandepatrimônio em Santa Maria. Entre os vários empreendimen-tos, edificaram um colégio de formação profissional (GinásioIndustrial Hugo Taylor) com várias seções, como confecções,alfaiataria, saboaria, torrefação e moagem de café, oficinastipográficas, moldagem, fundição, marcenaria, oficina mecâ-nica e de eletricidade em geral, etc. A Cooperativa de Consu-mo dos Empregados da Viação Férrea do Rio Grande do Sultambém contava, na cidade, com farmácias e, por aqueles anos,o hospital Casa de Saúde passava a ser equipado com moder-na aparelhagem hospitalar. Esses e outros empreendimentoseram custeados pelas contribuições dos associados à coope-rativa dos ferroviários, o que demonstra a capacidade da cate-goria e sua importância para o desenvolvimento de Santa

3O movimentoferroviário organizou-se a partir da décadade 1940 numaentidade chamadaMovimento UnificadoFerroviário - MUF. Jáem 1944 fizeram aprimeira greve, pormelhoria de salários,e muitas ainda seriamdeflagradas, mas osegmento tambémparticipou demobilizações decaráter mais geralcomo, por exemplo,a campanha dalegalidade em 1961(cfe. Petry, 1999).

27

Maria. No entanto, depois do golpe militar de 1964, as lide-ranças ferroviárias foram perseguidas, a Rede Ferroviária Fe-deral sofreu intervenção do governo central e, paulatinamen-te, o setor sofreu uma crescente desmobilização e desmonte,até que foi privatizada em 1997.

Contudo, no auge dos transportes ferroviários no país,a existência da estação ferroviária fazia com que a cidade fos-se o centro da região. A via que a ligava ao restante de SantaMaria era a avenida Rio Branco e isso fez com que se deslo-casse para lá um eixo comercial da cidade, antes na rua doAcampamento, próximo à catedral. A movimentação dospassageiros motivou a instalação de vários estabelecimentosao longo da rua Rio Branco ou nas proximidades, aproveitan-do a demanda por bares, lojas de secos e molhados, casas decomércio, casas bancárias, hotéis, entre outros estabelecimen-tos. Só para termos uma pequena idéia da grandiosidade damovimentação na cidade, mesmo já havendo algumas casashoteleiras, só na década de cinqüenta foram construídas dezoutras4 .

Como se pode depreender, o volume de negócios eraconsiderável e possibilitava o desenvolvimento econômico nãosó das proximidades da gare, mas também de toda a cidade.Como resultado dessa situação, a estação obteve em poucotempo grande importância regional, para não dizermos nacio-nal, e a Santa Maria desses anos desenvolveu-se atrelada aocontexto de expansão das atividades ferroviárias. Isso se re-fletia, por exemplo, no perfil da população da cidade. Em1950, 57% dos santa-marienses viviam no espaço urbano(Urrutia, 2002, p. 24), contrariando, portanto, o cenário dopaís, pois, somente em 1980, os brasileiros que viviam nascidades superaram numericamente aqueles que viviam nocampo, chegando a 51,5% o percentual de habitantes das ci-dades (Fausto, 2002, p. 295). Não obstante, alguns anos de-pois, a população da cidade acompanhou o fenômeno demigração do campo para o espaço urbano, que também ocor-reu por todo o país, e, em 1991, cerca de 10% dos santa-marienses viviam na área rural.

O afluxo dessa população para Santa Maria indica opapel de pólo regional desempenhado pela cidade. Por outrolado, e igualmente resultante dessa condição, para cá se dirigegrande parte dos resultados da produção econômica que é

4Segundo Beber (1998,

p. 111-114), issoocorria porque na

década de 1920 �nãoconseguiam os hotéisatender à verdadeira

massa humana deviajantes e visitantes

que acorriam à cidadeou estavam em

trânsito. Os cômodosficavam

completamentelotados e os hóspedes

alojados na maiscompleta

promiscuidade. Nomesmo aposento

pernoitavam pessoasque nem se conheciam

e de posição socialdiferente.�

28

realizada nos municípios vizinhos, o que é benéfico para acidade. Aqui nos referimos, principalmente, à produção liga-da às atividades rurais, como a criação de gado bovino e ocultivo de alguns produtos agrícolas. Contudo, apesar de ini-ciativas neste sentido, os produtores rurais ainda não conse-guiram atingir uma produtividade em grande escala. Nãoobstante, o setor se manteve organizado e vem realizandouma série de eventos, como as exposições pecuárias, que ocor-rem anualmente na cidade. No que se refere à produção agrí-cola, o município caracteriza-se principalmente pelas colhei-tas de arroz, soja, milho, mandioca e batata inglesa. Além dosdois primeiros produtos, que são vendidos em grande escalapara outros lugares, os demais são destinados exclusivamenteao consumo da população local.

Pensando com base em dados da década de 1970, amaior parte da produção rural era realizada por pequenosprodutores, já que as propriedades rurais existentes na regiãocaracterizavam-se, em sua maioria, por minifúndios, 68,8%,enquanto os latifúndios representavam um percentual de29,2%. Com a emancipação de alguns antigos distritos, comoDilermando de Aguiar e São Martinho da Serra, segundo da-dos de 1997, as propriedades rurais de Santa Maria caracteri-zam-se cada vez mais como pequenas propriedades rurais(Beber, 1998, p. 142-150), a maioria delas administrada pelasfamílias de agricultores, que, recentemente, vêm encontran-do alguns espaços para a comercialização de seus produtosem importantes iniciativas cooperativadas, destacando-se pelaoferta de produtos orgânicos à população.

Por outro lado, o segmento industrial também não con-seguiu se firmar com o destaque esperado. Não que deixas-sem de serem empreendidas iniciativas com o fim de atrair edesenvolver indústrias na cidade, mas, por várias razões, osetor não conseguiu desenvolver-se plenamente. Algumas dasquestões que dificultaram um maior sucesso das empresas nacidade foram, principalmente, a falta de condições estrutu-rais como: a inexistência de uma rede de transportes veloz esegura, precariedade no abastecimento de água no passado,falta de uma maior disponibilidade no abastecimento de ener-gia elétrica e na instalação de um maior número de linhastelefônicas. Nem a criação de um distrito industrial significouo desenvolvimento do setor, pois este não consegue atrair

29

empresas por também carecer da infra-estrutura necessária(Beber, 1998, p. 255-283).

Não obstante, a movimentação existente na cidade pos-sibilitou o desenvolvimento de alguns outros setores. Tendosido o espaço urbano o seu principal referencial centralizadorde pessoas, riquezas e atividades, a Boca do Monte tem nocomércio e no setor de prestação de serviços pontos fortesda economia local. No passado, isso era facilitado pela movi-mentação da estação ferroviária e, hoje, pela existência de todauma série de repartições de serviços públicos que, paulatina-mente, vêm sendo criados na cidade, resultando num bomnível cultural e qualidade de vida acessível para, ao menos,uma parte da população.

Desde o século 19 inúmeras companhias de teatro seapresentavam na cidade e, aos poucos, foram sendo criadascasas de espetáculos. Havia o Teatro Coliseu, destruído nadécada de quarenta e, hoje, conta-se com o centenário TeatroTreze de Maio, que se mantém, depois de algumas interrup-ções, como a principal casa de espetáculos teatrais da cidade.Por outras razões, mas também pela existência desses espa-ços, vários grupos teatrais foram organizados na cidade. Omais antigo é a Escola de Teatro Leopoldo Fróis, criada em1943, e, além dela, pode-se citar o Grupo Presença, o GrupoTeatro Universitário Independente, Associação Pró-Arte deSanta Maria, a Escola Aberta de Teatro, entre outros (cfe.Rechia, 1999, p. 161-168).

É o sucesso do comércio que possibilita em parte amovimentação dos recursos necessários para o surgimentodessas atividades, o que já é uma tradição empresarial da cida-de, graças ao dinamismo do setor que, em função do decrés-cimo progressivo da movimentação na gare, acompanhou,nas últimas décadas, a movimentação urbana de retorno docentro da cidade para as proximidades da catedral, à rua doAcampamento.

Dentre uma infinidade de atividades, existem empresasdedicadas à comercialização de gêneros alimentícios, vestuá-rio, produtos agropecuários, materiais de construção, eletro-domésticos, alimentação, somando, no total, mais de seis milempreendimentos em plena atividade. Outro destaque da eco-nomia local é a prestação de serviços, tais como os estabeleci-mentos bancários, de ensino em todos os níveis, as empresas

30

e os profissionais ligados a diversas áreas, como a saúde, oentretenimento, o transporte, a construção civil, a segurança,entre outras. Isso, em grande parte, é possível porque existe ademanda de serviços e produtos, decorrente da existência, nacidade, de um grande número de funcionários públicos, deaqui estarem sediadas várias coordenações regionais dos inú-meros ramos do serviço público federal e estadual, o que é degrande importância para a cidade.

Ainda que a grosso modo, poderia ser enquadrado nes-se rol um segmento de forte representação, o dos militares.Em Santa Maria está sediada a 3a Divisão de Exército, quereúne a maioria das unidades da cidade e de outras váriaslocalidades da região. São unidades dedicadas à instrução decombatentes, como também à administração, ao atendimen-to hospitalar, à formação educacional e de apoio a toda essaenorme organização. Além das unidades do Exército, tam-bém existem efetivos da Brigada Militar, organizados em vá-rias unidades dedicadas ao policiamento, ao combate ao fogo,ao tratamento hospitalar dos integrantes da corporação e àsescolas de formação e aperfeiçoamento de praças da institui-ção. Não se pode esquecer de citar ainda os militares queservem na Base Área de Santa Maria, dedicados à tarefa depatrulhamento aéreo da região sul do estado.

A existência de tantas unidades militares deve-se à loca-lização estratégica de Santa Maria e, por isso, desde os pri-meiros tempos de povoado, ela serviu como acampamentomilitar e sede de grupamentos militares. Como resultado dis-so, ao lado dos demais funcionários públicos, o segmentomilitar tem importância destacável na cidade, pelo contingentenumérico, representativo para a economia local, pelas inúme-ras iniciativas e parcerias que estabelece com o poder públicoe privado.

Contudo, na atualidade, Santa Maria cada vez mais secaracteriza como um dos mais importantes centros universi-tários do estado. Isso teve início em 1931, quando foi criada aFaculdade de Farmácia de Santa Maria e, continuou em 1954,com a Faculdade de Medicina, seguidas pela Faculdade deCiências Políticas e Econômicas, pela Faculdade de Filosofia,Ciências e Letras Imaculada Conceição e pela Escola de En-fermagem Nossa Senhora Medianeira, estas últimas duas em1955. Em 1960, foi criada a Universidade Federal de Santa

31

Maria, sendo a ela incorporados os cursos de Farmácia eMedicina existentes (Beber, 1998, p. 23-26).

Atualmente, a instituição universitária com maior nú-mero de alunos e professores da cidade é a Universidade Fe-deral de Santa Maria, seguida pelo Centro UniversitárioFranciscano. Há, ainda, outras instituições de ensino superiorem Santa Maria, o que faz com que a cidade se caracterizecomo um pólo universitário estadual, que recebe estudantesde todo o país e do exterior e forma profissionais nas maisdiversas áreas de atuação.

Tal realidade, somada ao fato de que os militares tam-bém se caracterizam como uma categoria de grande mobili-dade, faz com que Santa Maria tenha como característica umapopulação originária de muitos outros lugares. Conformedados de 2000, a população de Santa Maria era de 243.392habitantes, sendo o centro a parte mais populosa da cidade.Contudo, não se pode esquecer que um percentual importan-te do total da população é flutuante, ou seja, não reside exata-mente na cidade, e assim como chega também vai embora,depois de morar nela por algum tempo, dedicando-se a algu-ma atividade como estudo ou trabalho. O percentual dessesegmento populacional flutuante oscila em torno dos 5% (cfe.Urrutia, 2002, p. 17; 22; 24).

De certa forma isso pode ser negativo, dado que, tal-vez, impede que muitas pessoas criem raízes no município.De outro ponto de vista também permite uma constanteoxigenação da população que fica na cidade. É, de certa for-ma, de maneira semelhante ao que ocorria há mais ou menoscinqüenta anos, quando Santa Maria era um entroncamentoferroviário, ao qual muitas pessoas chegavam para partir logoem seguida. Na atualidade, a cidade também serve como umentreposto de passagem, e se aos que vão embora não é maispossível levar consigo o apito do trem, levam a certeza de quepoderão voltar quando quiserem para, talvez, ficarem nessaterra.

32

BibliografiaBEBER, Cirilo C. Santa Maria 200 anos: história econômicado município. Santa Maria: Pallotti, 1998.

BELÉM, João. História do município de Santa Maria: 1797-1933.3. ed. Santa Maria: UFSM, 2000.

CÂMARA DE VEREADORES E PREFEITURA MUNI-CIPAL DE SANTA MARIA. Álbum ilustrado comemorativo do1o centenário da emancipação política do município de Santa Maria(RS) - 17 de maio de 1858-17 de maio de 1958. Santa Maria:Empresa Gráfica Metrópole, 1958.

FAUSTO, Boris. História concisa do Brasil. São Paulo: Edusp/Imprensa Oficial, 2002.

RECHIA, Aristilda. Santa Maria: panorama histórico-cultu-ral. Santa Maria: Associação Santa-Mariense de Letras, 1999.

SILVA, Maria V. dos Santos. FIC 1955-1995: 40 anos de his-tória. Santa Maria: Pallotti, 1997.

PETRY, Deoclécio G. Movimento ferroviário de Santa Maria noperíodo de 1959 a 1964. Santa Maria. Monografia (Especializa-ção em História). Curso de Pós-Graduação em História doBrasil, Universidade Federal de Santa Maria, 1999.

URRUTIA, Rejane A. Urbanização: crescimento da área urba-na, espaços ociosos e especulação imobiliária no municípiode Santa Maria entre 1980-2000. Santa Maria. Monografia(Especialização em História). Curso de Pós-Graduação emHistória, Universidade Federal de Santa Maria, 2002.

34

História da formação docente no BrasilMaria Helena Camara Bastos1

Claudemir de Quadros2

�O passado deve ser compreendidoseja nos seus próprios termos,

seja como anel de uma corrente que,em última análise, chega até nós.�

Carlo Ginsburg (2001, p. 188).

IntroduçãoNeste texto pretende-se analisar como, historicamente,

estruturou-se a formação de professores no Brasil e o papeldas faculdades de Filosofia nesse processo de construção daprofissão docente, com ênfase na ação do Centro Universitá-rio Franciscano de Santa Maria. Essa perspectiva embasa-setanto na idéia de que �a construção da educação brasileiradeve ser feita considerando-se as diversidades/singularida-des regionais e as diversidades/singularidades sociais que asatravessam e as transformam historicamente� (Louro, 1989,p. 36), como na necessidade de melhor compreender as tradu-ções dos processos de modernização nacional e a regionalizaçãodessa modernidade.

A desvalorização e desprofissionalização docente sãoresultados de uma política compensatória em educação, quepreconiza custo e tempo menor para a formação dos profes-sores que atuam na faixa etária de zero até 14 anos, conside-rado o ensino básico obrigatório. Dos 2,2 milhões de profes-

1Professora noPrograma de Pós-Graduação emEducação da PUCRS,doutora em História eFilosofia da Educação,pesquisadora doCNPq.

2Professor no CentroUniversitárioFranciscano de SantaMaria, mestre emEducação.

35

sores do ensino básico em atividade no país, 48% não têmdiploma de nível superior. A falta de qualificação universitá-ria é maior nas regiões Norte e Nordeste e nos níveis de ensi-no mais baixos, como a pré-escola (que atende a crianças de 0a 6 anos) e às quatro primeiras séries do ensino fundamental(que atendem a alunos de 7 a 10 anos). Em 1999, segundo oCenso Escolar do Ministério da Educação - MEC, 350 milprofessores (cerca de 16% do total) davam aulas sem a for-mação mínima necessária. Em 2000, 10% dos professores detodo o Brasil não tinham completado o ensino fundamental.Apesar desses dados alarmantes, o Instituto Nacional de Es-tudos e Pesquisas Educacionais mostra que, de 1996 a 2000,houve uma variação no número de professores com titulaçãosuperior: de 47% para 52% (Weissheimer, 2001).

O quadro apresentado retrata uma situação constituídaem um longo processo de descaso com a educação brasileira.Para compreendê-lo, é importante não desconsiderar outrosfatores dessa situação - analfabetismo, a repetência escolar, aexclusão social etc. - todos sintomas das precárias condiçõessociais da população brasileira.

Histórias da formação docente no BrasilA estrutura colonial brasileira caracterizou-se pelo mo-

delo agroexportador (monocultura), escravocrata. Para Bosi(1995), a cultura letrada foi rigorosamente estamental, nãodando azo à mobilidade vertical, a não ser em raros casos deapadrinhamento que confirmam a regra geral. O domínio doalfabeto, reservado a poucos, serviu como divisor de águasentre a cultura oficial e a vida popular. O cotidiano colonial-popular organizou-se e reproduziu-se sob o limiar da escrita.

Carvalho (1981, p. 64) afirma que, na época da Inde-pendência (1822), éramos �uma ilha de letrados em um marde analfabetos�. Havia um abismo entre a elite e o grosso dapopulação em termos educacionais. Essa situação perpetou-se durante todo o século XIX e na entrada do século XX,quando temos um quadro de 80% de analfabetos.

Os poucos que ensinavam ou catequizavam provinhamde ordens religiosas, especialmente da Companhia de Jesus,até sua expulsão em 1759. O período, que se seguiu, caracte-rizou-se pelas reformas pombalinas, que buscavamimplementar um sistema público de ensino - estatal, secular e

36

uniforme - capaz de formar uma burocracia mais moderna eilustrada.

Para Nóvoa (1992, p. 16)

os reformadores portugueses do final do séculoXVIII sabiam que a criação de uma rede escolar,geometricamente repartida pelo espaço nacional, erauma aposta de progresso. Mas sabiam, também, queeste esforço iria contribuir para legitimar ideologica-mente o poder estatal numa área-chave do processode reprodução social. Os professores são a voz dosnovos dispositivos de escolarização e, por isso, oEstado não hesitou em criar as condições para suaprofissionalização.

As aulas régias pouco alteraram o quadro de exclusãode parcela significativa da sociedade, do acesso à educação,pois se limitavam às primeiras letras (ler e escrever, latim, gre-go, filosofia, geografia, gramática, retórica, matemática)3.

No século XIX, a consolidação dos Estados Nacionaise a substituição da Igreja como entidade de tutela do ensinofavoreceram a profissionalização docente. A escola passou aser vista como uma das instituições capazes de garantir a uni-dade nacional, pela transmissão não só de um conteúdo uni-ficado, mas também de valores culturais e morais que garan-tiriam essa unidade. Assim, o Estado educador controlou rigo-rosamente a seleção e o recrutamento do professorado bemcomo sua formação.

No Brasil, a formação de professores foi regulamenta-da4 somente com a Independência - especialmente com a pro-mulgação do decreto das Escolas de Primeiras Letras, de 15de outubro de 1827, primeira lei sobre a instrução públicanacional do Império do Brasil (propunha a criação de escolasprimárias com a adoção do método lancasteriano5):

as escolas serão de ensino mútuo nas capitais dasprovíncias; e o serão também nas cidades, vilas e lu-gares populosos delas em que for possível estabele-cerem-se. Para as escolas de ensino mútuo se aplica-rão os edifícios, que houverem com suficiência noslugares delas, arranjando-se com os utensílios neces-sários à custa da Fazenda Pública. Os professoresque não tiverem a necessária instrução deste Ensino,irão instruir-se a curto prazo e à custa do seu orde-nado nas escolas das capitais. Os professores ensina-

3Sobre as aulas régias,ver Cardoso, 2002.

4Sobre o processo deprofissionalizaçãodocente no períodoimperial, ver Gouveia,2001.

5Sobre o métodomútuo ou monitorial,ver Bastos e FariaFilho, 1999.

37

rão a ler, escrever, as quatro operações de aritmética,prática de quebrados, decimais e proporções, as no-ções mais gerais de geometria prática, a gramática dalíngua nacional, os princípios de moral cristã e dedoutrina da religião católica e apostólica romana,proporcionadas à compreensão dos meninos; prefe-rindo para o ensino da leitura a Constituição do Im-pério e História do Brasil. [...] ensinarão também asprendas que servem à economia doméstica; [...] Oscastigos serão aplicados pelo método de Lancaster(Moacyr, 1936, p.189-91).

Aos professores que não tivessem a necessária prepara-ção no método mútuo de ensino, o decreto previa sua instru-ção a curto prazo e à custa do seu ordenado nas escolas dascapitais. Um professor de primeiras letras que dominasse ométodo mútuo encarregava-se de ensiná-lo aos demais pro-fessores, pela demonstração prática, suprindo, assim, os pro-blemas de ausência de cursos específicos.

A adoção do ensino mútuo no Brasil antecedeu essedecreto. Em 1820, o governo autorizou a ida de João Batistade Queiroz à Inglaterra para aprender o método lancasteriano.Em 1822, a Repartição dos Negócios da Guerra ficou res-ponsável pela Escola do Ensino Mútuo do Rio de Janeiro6.Almeida (1998, p. 57), referindo-se a esse decreto, afirma que

o governo cria uma escola de ensino mútuo que de-veria ser instalada no Rio de Janeiro e, para propagareste sistema de instrução, uma ordem ministerial de29 de abril seguinte exigiu de cada província do Im-pério o envio de um soldado7 que seguiria as liçõesdesta escola a fim de aprender aí o método para, emseguida, propagá-lo na província de origem.

É interessante observar a forma de recrutamento dosdocentes adotada pelo governo. Os militares foram conside-rados mais adequados para atuarem como lentes nas escolas/aulas de primeiras letras pelo método lancasteriano. Essa pre-ferência evidencia uma aproximação entre a disciplina e a or-dem exigida e adotada pelo método nas duas instituições:militar e escolar. Esse sistema de recrutamento de professo-res nos quadros militares parece ter perdurado por algunsanos. Em 12 de maio de 1837, a decisão n. 166, do Império,tornou incompatíveis as funções de militar e professor públi-co, quando então se declarou que �um militar não pode ser

6A origem oficial das

escolas de ensino mútuovinculada à repartiçãoda Guerra parece terseguido orientação já

dada na Metrópole. Odecreto de 10 de

outubro de 1815, daRegência, cria as escolas

de ensino mútuo emLisboa, dentro do

Exército e da Marinha,tendo a direção sido

confiada a J. C. doCouto e Mello, capitão

de engenharia eprofessor de tática e

fortificação. Em 1° demarço de 1816 é,

também, criada umaEscola normal no

Corpo da Guarda deBelém, tendo formado68 professores em seismeses. Em 1818, havia

55 escolas de ensinomútuo em Portugal, queforam freqüentadas por

3.843 alunos, sendo1891 militares e 1952

burgueses. Esses fatosevidenciam a vinculação

inicial das escolas deensino mútuo em

Portugal com o setormilitar, voltadas à

instrução das primeirasletras dos seus quadros,

provavelmenteinfluenciando na

implantação do métodono Brasil.

7A Decisão n. 69, da

Guerra, �manda tirardos corpos de linha dasProvíncias um ou dois

indivíduos parafreqüentarem nestaCorte as escolas de

ensino pelo MétodoLancaster;. A Decisãon. 130, manda abonar

aos oficiais inferiores ecadetes que vierem dasProvíncias aprender o

método do ensinomútuo uma

gratificação mensalenquanto freqüentarem

a dita aula.�

38

admitido a concurso de preenchimento de cadeira de profes-sor público�.

Com vistas a sanar o problema de formação de profes-sores, foi criada a primeira Escola Normal do Brasil (1835-1851), na capital da Província do Rio de Janeiro, Niterói, como intuito de preparar os futuros mestres no domínio teórico-prático do método monitorial/mútuo:

haverá na capital da província do Rio de Janeiro umaescola normal para n�ella se habilitarem as pessoas quese destinarem ao magistério da instrução primária, eos professores actualmente existentes que não tive-rem adquirido a necessária instrução nas escolas deensino mútuo, na conformidade da lei de quinze deoutubro de mil oitocentos e vinte e sete, artigo quinto.

A lei n. 10, de 10 de abril de 1835, no artigo 15, tambémsuspendia o �provimento de cadeiras de primeiras letras va-gas ou que vagarem, até que na escola normal se habilitempessoas que a possam servir�, o que reforçava a intenção doEstado de qualificar e dar idoneidade aos mestres. Para seradmitido na escola normal, requeria-se que o candidato fosse�cidadão brasileiro, maior de dezoito anos, com boamorigeração; e soubesse ler e escrever� (Villela, 1992, p. 29).

A preocupação das autoridades em qualificar o profes-sor do ensino mútuo com o que havia de mais �atual e mo-derno� levou à tradução e à impressão da obra do Barão deGérando, intitulada �Curso normal para professores de pri-meiras letras ou direções relativas à educação physica, morale intellectual nas escolas primárias�8, editada na França, em1832. Esse foi, sem dúvida, o primeiro, �manual didático-pedagógico� publicado no Brasil9, voltado para instrumenta-lizar a formação de professores-modelo10. O discurso enfáti-co do Barão de Gérando, quanto aos deveres do professor edos alunos na Escola de Primeiras Letras, reforçava uma di-mensão privilegiada de formação docente - ênfase nos con-teúdos morais em detrimento dos conhecimentos a seremtransmitidos, o que confirma a intenção das autoridades bra-sileiras: �importava mais garantir a submissão do professordo que uma formação teórico-prática sólida para exercer aprofissão.� Da submissão do professor (mestre da moral) resul-taria um aluno (futuro cidadão) dócil e disciplinado. A análisedessa obra permite avaliar a natureza prescritiva, moralizado-

8�Curso normal paraprofessores deprimeiras letras oudireções relativas àeducação physica,moral e intellectual nasescolas primárias peloBarão de Gérando,impresso por ordemdo Governo Provincialdo Rio de Janeiro parauso dos professores�.Nitheroy. TypographiaNicteroy de M. G. deS. Rego. PraçaMunicipal. 1839. 386p. e apêndice de leisgerais e provinciais.

9No Aviso do Editor,edição brasileiraconsta que é esta obra aprimeira deste gênero quesai a lume na nossalíngua.

10Sobre a obra do Barãode Gérando, ver Bastos,1999 e Villela , 1999.

39

ra, normatizadora, disciplinadora, homogeneizadora eharmonizadora do discurso pedagógico de dimensão conser-vadora. Ou seja, esse discurso reflete uma continuidade e umaregularidade. Isto é, o discurso da laicização da escola man-tém o sentido prescritivo e regulador da escola religiosa, aoqual se pretendia contrapor-se.

Em 1849, Couto Ferraz, presidente da província do Riode Janeiro, recomendava, para a formação de professores, autilização do método austríaco-holandês, que consistia emformar na prática, ensinando alunos pobres que funciona-vam como auxiliares do professor, até que pudessem regersuas próprias classes. Esse movimento de formar o professorna prática descuidava da sua formação teórica e enfatizavasua formação moral e religiosa. Apareceu concomitantementeao fortalecimento do sistema de inspeção escolar, introduzi-do na França em 1802. Assim, garantia-se a submissão dosprofessores na própria atividade, pelo controle rígido que seexercia sobre eles.

O aproveitamento dos professores no sistema públicode instrução dava-se por meio de exames, com a presença dopresidente da província e de três examinadores, escolhidosdentre os membros das academias científicas ou dentre pes-soas de notório saber. Os exames compreendiam as seguin-tes matérias:

a leitura e análise gramatical de um discurso em prosae de outro em verso; a escrita de um discurso ditado; aprática das quatro operações de aritmética sobre osnúmeros inteiros, decimais e fracionais, e a soluçãodos problemas que demandem o emprego das pro-porções; a solução dos problemas gerais de geome-tria; a solução dos problemas geográficos sobre o glo-bo e a esfera, descrição da terra e situação respectivade suas diferentes partes, notícia política dos diferen-tes estados, e a posição geográfica de cada um deles; aexposição sucinta dos princípios da doutrina cristã,tanto moral como dogmática do estado; finalmente, amaneira de transmitir todas estas doutrinas pelo mé-todo lancasteriano� (Villela, 1999, p. 162).

Essa relação de matérias configura o currículo desenvol-vido e privilegiado pela escola normal na formação docente.

A partir da segunda metade do século XIX, ampliou-sea oferta de escolas normais nas províncias11. Em 1860, havia

11Sobre a Escola

Normal de São Paulo,ver Monarcha, 1999.

40

seis escolas normais em todo país. Em 1876, o governo im-perial criou, no município da Corte, duas escolas normaisprimárias, uma para o sexo masculino e outra para sexo femi-nino. Em 1879, essa escola, que ainda não funcionava, tor-nou-se mista por decreto, com idade mínima de 16 anos pararapazes e 15 anos para moças. Em 1880, começou a funcio-nar com 275 alunos � 173 femininos e 102 masculinos, de-vendo ser escola-modelo para as demais escolas normais,como o Colégio Pedro II era para o ensino secundário. Éinteressante conhecer o currículo que formava os professo-res de primeiras letras: primeira seção - português, francês,instrução religiosa; segunda seção - matemática elementar eescrituração mercantil; terceira seção - elementos de cosmo-grafia, geografia e história universal, geografia e história doBrasil; quarta seção - elementos de ciências físicas e naturais,elementos de psicologia e higiene, princípios de lavoura ehorticultura; quinta seção - princípios de economia social edoméstica, filosofia e princípios de direito natural e direitopúblico; sexta seção - pedagogia e prática do ensino primário,pedagogia e prática do ensino intuitivo. Além dessas discipli-nas, seriam ainda ministradas as disciplinas de música vocal,caligrafia, desenho linear, ginástica, prática manual de ofíciospara os homens e trabalhos de agulha para as mulheres. Essecurrículo reflete as modernidades educacionais do períodohistórico de laicização e universalização da escola, e circuns-creve-se entre �as transformações sofridas pelos saberes cien-tíficos ou eruditos em saberes a serem ensinados�, com ênfa-se no método intuitivo12, na educação pelo olhar, isto é, nachamada pedagogia realista em voga nos países industrializados.

Além da criação de escolas normais, outra série de açõesgovernamentais ou particulares ocorreu nesse período, taiscomo conferências populares, conferências pedagógicas, ex-posições pedagógicas e escolares, congresso de instrução pú-blica, criação do Museu Escolar Nacional, de bibliotecas es-colares etc. Todas essas iniciativas visavam a estimular o de-bate sobre temas educacionais e pedagógicos, atualizar einstrumentalizar o corpo docente nas suas práticas educa-tivas.13 Apesar das iniciativas, a escola elementar e a escolanormal estenderam-se de forma limitada e irregular, expres-sando a omissão do poder central no provimento dessasmodalidades de ensino.

12Sobre o métodointuitivo, verSchelbauer, 2003.

13Sobre alguns desseseventos, ver Bastos,2002.

41

Para Xavier (1994, p. 106), o debate em torno daobrigatoriedade do ensino elementar, permitiu a expansão doensino normal nas últimas décadas do Império, com vistas àuniformização do ensino elementar e houve, ao menos, umaem cada província. No entanto, a maioria delas apresentavauma organização precária - falta de recursos e de pessoal qua-lificado para o seu próprio funcionamento. Essa situação per-durou até a segunda década do século XX, quando o cursoprofissionalizou-se. A dificuldade de prover a formação deprofessores pelo Estado fez com que a reforma de Leônciode Carvalho, em 1879, acentuasse a pseudo-profissionalização,uma vez que facultava o exercício profissional do magistérioaos leigos, postulando a liberdade de ensino: �podem ensinartodos aqueles que para isso se julgarem habilitados, sem de-pendência de provas oficiais de capacidade ou prévia autori-zação; e que a cada professor seja permitido expor livremen-te suas idéias e ensinar doutrinas que repute verdadeiras pelométodo que melhor entender� (Brzezinski, 1996, p. 20).

Com a proclamação da República (1889), as escolasnormais multiplicaram-se rapidamente. O Pedagogium14, cria-do pelo decreto n. 980, de 1890, como um �centro impulsordas reformas e melhoramentos de que carece a instrução na-cional, oferecendo aos professores públicos e particulares osmeios de instrução profissional de que possam carecer, a ex-posição dos melhores métodos e do material de ensino maisaperfeiçoado.� Isso seria alcançado com a

boa organização e exposição permanente de umMuseu pedagógico; conferências e cursos científicosadequados ao fim da instituição; gabinetes e labora-tórios de ciências físicas e naturais; concursos; expo-sições escolares anuais; direção de uma escola pri-mária modelo; instituição de uma classe-tipo de de-senho e oficina de trabalhos manuais; organizaçãode coleções modelos para o ensino científico con-creto nas escolas públicas; publicação de uma revistapedagógica.

Com esses objetivos e organização, o Pedagogium consti-tuiu-se como um centro de aperfeiçoamento docente, pri-meiro no gênero no Brasil, com uma escola-modelo, tipo umaescola laboratório, na qual seriam observados o regulamentoe o programa adotados para as escolas públicas primárias,

14Sobre o Pedagogium, ver

Bastos, 2002,especialmente o

capítulo VII�Pedagogium: templo da

modernidadeeducacional

republicana brasileira(1890-1919)�.

42

experimentando-se, entretanto, os processos, métodos, mo-dos e formas de ensino novos.

O Pedagogium foi extinto em 1919. Mas a idéia não mor-reu. Em 1937, foi criado o Instituto Nacional de Pedagogia(lei n. 378, de 13 de janeiro de 1937) e instalado, no ano se-guinte, com o nome de Instituto Nacional de Estudos Peda-gógicos (Inep), vinculado ao Ministério de Educação e SaúdePública15. Capanema, na exposição de motivos, assim se ex-pressa:

um aparelho central destinado a inquéritos, estudos,pesquisas e demonstrações, sobre os problemas doensino, nos seus diferentes aspectos. É evidente a fal-ta de um órgão dessa natureza, destinado a realizartrabalhos originais nos vários setores do problemaeducacional e, ao mesmo tempo, a recolher, sistemati-zar e divulgar os trabalhos realizados pelas institui-ções pedagógicas, públicas e particulares. Além disso,incumbir-se-á de promover o mais intenso intercâm-bio no terreno das investigações relativas à educação,com as demais nações em que este problema estejasendo objeto de particular cuidado de parte dos po-deres públicos ou das entidades privadas.

O Inep estabeleceu-se com as seguintes funções: orga-nizar a documentação relativa à história e ao estado atual dasdoutrinas e técnicas pedagógicas; manter intercâmbio cominstituições do país e do estrangeiro; promover inquéritos epesquisas; prestar assistência técnica aos serviços estaduais,municipais e particulares de educação, ministrando-lhes, me-diante consulta ou independentemente dela, esclarecimentose soluções sobre problemas pedagógicos; divulgar trabalhos.Assim, retomava as funções do Pedagogium - publicações, pes-quisas, estudos e aperfeiçoamento do magistério16.

O período da Primeira República (1889-1930) caracte-rizou-se pela passagem gradativa do sistema agrário-comer-cial para o sistema urbano-industrial e pelo rompimento dosalicerces da sociedade estamental, que passou a estruturar-seem uma sociedade de classes. Nesse contexto, a educação eravista como viga do progresso nacional17.

O período caracterizou-se por um intenso entusiasmo pelaeducação � multiplicação das instituições escolares - e por umotimismo pedagógico � crença de que determinadas formulaçõesdoutrinárias sobre a escolarização indicavam o caminho para

15Lourenço Filho(1964), no artigoAntecedentes eprimeiros tempos doInep, assinala que asidéias relativas a essamatéria vinham delonge, desde aConstituinte doImpério. Essapercepção centra-se naidéia de umainstituição deadministração superiorda educação, o quenão corresponde àfinalidade do Inep, quenão tem qualquerfunção administrativa.

16Gondra (1997)também vê pontos decontato entre oPedagogium e o Inep -�uma vez que ambossão institutos criados emantidos pelogoverno federal, coma perspectiva de trataras questõeseducacionais de formaespecializada.Igualmente, ambospossuem um periódicopróprio.�

17Sobre educação esociedade na PrimeiraRepública, ver Nagle,1974 e Carvalho, 1989.

43

a verdadeira formação do novo homem brasileiro (Nagle,1974, p. 99-100). Esse período foi marcado por um eferves-cente debate, pela criação da Associação Brasileira de Educa-ção (1924)18 e pela realização das conferências nacionais deeducação. A intelectualidade formou um segmento específi-co, com o aparecimento dos especialistas ou técnicos em as-suntos educacionais. A educação, gradativamente, passou aser tratada por um grupo específico de profissionais, que pre-tendia realizar transformações na sociedade brasileira, a par-tir de uma visão científica do processo educativo.

Na Primeira Conferência Nacional de Educação, reali-zada em Curitiba, em 1927, algumas teses foram discutidas: acriação de escolas normais superiores; a unificação do magis-tério primário nacional, isto é, o reconhecimento nacional davalidade dos diplomas conferidos pelas escolas normais; ocelibato pedagógico, pois havia leis estaduais que só permiti-am o acesso ao magistério às professoras solteiras ou viúvassem filhos.

Em 1925, a Reforma Rocha Vaz instituiu a obrigatorie-dade do diploma da Escola Normal para ingresso no magis-tério elementar. Em 1949, havia aproximadamente 540 esco-las normais. No entanto, ainda 40% do corpo docente queatuava no ensino elementar não tinha sido formado em esco-las normais.

A feminização do magistério primário é uma marca daprofissão docente19. Corrêa (1988) fala na �revolução dasnormalistas� - em 1933, 85% do professorado primário erade mulheres; em 1944, 90% e, em 1958, 93%.

A Lei Orgânica do Ensino Normal (1946), além dasescolas normais, instituiu as escolas regionais, para formaçãode regentes, e os Institutos de Educação, para formação deregentes e professores. Nesses últimos, havia cursos de espe-cialização de professores primários, chamados pós-normais,em educação pré-primária, em ensino primário complemen-tar e supletivo, em desenho e música, em habilitação de admi-nistradores escolares - diretores, inspetores, orientadores, es-tatísticos e avaliadores.

A formação docente no Brasil, em nível superior, ocor-reu com a criação do curso de Pedagogia, na década de 1930,para a formação de docentes para atuarem no ensino médio enormal20. Brzezinski (1996, p. 18) diz que

18Sobre a ABE, ver

Carvalho, 1999.

19Sobre a feminização

do magistério, verCampos e Silva, 2002.

20Por exemplo, sobre o

Instituto de Educaçãoda USP, ver

Evangelista, 2002.

44

os diplomas legais, que criaram a universidade brasi-leira, previram a faculdade de filosofia, ciências e le-tras e os institutos de educação como parte integranteda universidade. As faculdades de educação, emboracriadas por lei desde 1931, vão-se instalar tardiamente,somente com a reforma universitária de 1968. A es-cola pioneira na elevação dos estudos pedagógicospara o nível universitário foi a Escola de Professoresdo Instituto de Educação do Rio de Janeiro, que seincorporou à Universidade do Distrito Federal (1935-1938)21,

considerada a primeira escola formadora de professores pri-mários em nível superior, em cursos de dois anos após o se-cundário. O modelo dessa escola consistia em uma estruturaverticalizada de formação de professores em uma única esco-la. Os graus universitários correspondiam ao bacharelado e àlicenciatura em magistério, à especialização profissional, aomestrado e ao doutorado em educação.

A organização da Faculdade Nacional de Filosofia, daUniversidade do Brasil, pelo decreto-lei n. 1.190, de 4 de abrilde 1939, previa como uma de suas finalidades �preparar candi-datos ao magistério do ensino secundário e normal�, com ainstalação das seguintes seções: Filosofia, Ciências (curso deMatemática, Física, Química, História Natural, Geografia eHistória, Ciências Sociais, Desenho na Escola Nacional de Be-las Artes), Letras (curso de Letras Clássicas, Letras Neolatinas,Letras Anglo-germânicas), Pedagogia, Didática. Esses cursosconferiam o diploma de bacharel (três anos) e de licenciado(mais um ano do curso de didática)22, modalidade que ficouconhecida como �3+1�. O título de bacharel destinava-se a�preparar trabalhadores intelectuais para o exercício de altasatividades culturais de ordem desinteressada ou técnica.�

O curso de Pedagogia, que formava o bacharel, com-preendia três anos de estudo:

Primeira série: Complementos de Matemática, Históriada Filosofia, Sociologia, Fundamentos Biológicos da Educa-ção, Psicologia Educacional;

Segunda série: Estatística Educacional, História da Edu-cação, Fundamentos Sociológicos da Educação, PsicologiaEducacional, Administração Escolar;

Terceira série: História da Educação, Psicologia Educa-cional, Administração Escolar, Educação Comparada, Filo-sofia da Educação.

21Sobre a Universidadede Educação, verMendonça, 2002.

22Mesp/Universidadedo Brasil. FaculdadeNacional de Filosofia.Regimento Internoaprovado peloConselhoUniversitário, em 30de agosto de 1940.

45

O curso de Didática, de um ano, compreendia as disci-plinas: Didática Geral, Didáticas Especiais, Psicologia Edu-cacional, Administração Escolar, Fundamentos Biológicos daEducação, Fundamentos Sociológicos da Educação. O ba-charel em Pedagogia só cursava as duas primeiras disciplinaspara obter o título de licenciado, pois as demais já compu-nham o currículo de bacharelado.

Silva (1999, p. 34) assinala a vaga identificação do pro-fissional da pedagogia criado por esse decreto, decorrente daindefinição de seu campo de trabalho: funções de técnicos deeducação do Ministério da Educação ou professores de filo-sofia, história e matemática nas escolas normais, conforme odecreto-lei n. 8.530/46 - Lei Orgânica do Ensino Normal.

Para Brzezinski (1996, p. 43),

as práticas pedagógicas pragmáticas, tecnicistas esociologistas reduziram a pedagogia, no Brasil, a umaárea profissionalizante, descomprometida com a pro-dução do conhecimento, isto é, descartou-se a ela-boração da teoria para enfatizar a prática da experi-ência, do treinamento, do domínio da técnica, dodomínio da metodologia, do engajamento prático naorganização coletiva. [...] O que houve foi o desen-volvimento de estudos sobre a intervenção pedagó-gica com ênfase à educação escolar, à educação for-mal, à sala de aula; e generalizou-se a idéia da peda-gogia como curso.

No modelo proposto de formação de professores doensino médio, os bacharéis em Ciências Sociais, Filosofia, Le-tras, História Natural, Geografia e História, Física, Química,Matemática e Pedagogia cursavam três anos de conteúdo espe-cífico da área de saber e mais um para o curso de Didática.

A partir de 1945, período da �redemocratização do país�,a questão da escola pública e a votação da primeira Lei de Di-retrizes e Bases da Educação Nacional (1961) tomaram contados debates em torno da educação. O Manifesto dos Educa-dores Mais Uma Vez Convocados (1959), a criação de váriasassociações de professores primários - germes dos futuros sin-dicatos de professores de hoje - marcaram a efervescência doperíodo. A pressão da sociedade para ampliar a oferta de ensi-no superior desencadeou a criação de universidades e institu-tos de ensino superior isolados � públicos e privados. Na déca-da de 1960, instalar uma faculdade de filosofia era um empre-

46

endimento fácil. Enquanto as universidades brasileiras soma-vam 31, as faculdades de filosofia eram 113.

Em 1962, o curso de Pedagogia sofreu reformulaçõespelo parecer do Conselho Federal de Educação - CFE n. 251,relatado pelo conselheiro Valmir Chagas, que fixou o currícu-lo mínimo e a duração do curso. Nesse parecer, temos osprimeiros ensaios de formação superior do professor primá-rio, enquanto a formação do �pedagogista� deslocar-se-ia paraa pós-graduação, em um esquema aberto aos bacharéis e li-cenciados de qualquer procedência que se voltassem para ocampo da educação (Silva, 1999, p. 37). O curso de Pedago-gia destinava-se à formação do �técnico em educação� ou�especialista em educação� e do professor das disciplinaspedagógicas do curso normal, por meio do bacharelado23 eda licenciatura.

Com a reforma universitária de 1968, criaram-se as Fa-culdades de Educação autônomas em relação às Faculdadesde Filosofia, Ciências e Letras, em que a pedagogia consti-tuía-se em um departamento. A formação de professores pas-sou a ser centrada nas Faculdades de Educação, com a fun-ção de formar professores e especialistas em educação � li-cenciatura plena, licenciatura curta, habilitação em adminis-tração escolar, inspeção escolar, orientação educacional, su-pervisão escolar, educação especial, disciplinas pedagógicaspara a escola normal. Criaram-se os cursos de pós-graduação- lato e stricto sensu - para estimular a pesquisa, para formarespecialistas em altos estudos pedagógicos e para o magisté-rio do ensino superior.

O curso de Pedagogia passou por nova reformulação, apartir do parecer n. 252/69 do Conselho Federal de Educa-ção, que fixou os mínimos de conteúdo e a duração a seremobservados na organização do curso, os quais ficaram em vi-gor por quase trinta anos. Permaneceu o objetivo de formarprofessores para o ensino normal e de especialistas para asatividades de orientação, administração, supervisão e inspe-ção no âmbito das escolas e dos sistemas escolares.

A criação da Faculdade de FilosofiaImaculada Conceição - FICÉ nesse contexto que se insere a criação e o funciona-

mento, em Santa Maria, em 1955, da Faculdade de Filosofia,

23Para o bacharelado, ocurrículo era fixadoem sete matérias,sendo cincoobrigatórias(Psicologia daEducação, SociologiaGeral e da Educação,História da Educação,Filosofia da Educação,AdministraçãoEscolar) e duasopcionais (Biologia,História da Filosofia,Estatística, Métodos eTécnicas de PesquisaPedagógica, CulturaBrasileira, EducaçãoComparada, HigieneEscolar, Currículos eProgramas, TécnicasAudiovisuais deEducação, Teoria ePrática da EscolaMédia, Introdução àOrientaçãoEducacional.) (Silva,1999, p. 37).

47

Ciências e Letras �Imaculada Conceição� - FIC. A trajetóriahistórica dessa instituição remonta ao ano de 1835, quandofoi criada, em Heythuysen, Holanda, pela Madre MadalenaDaemen, a Congregação das Irmãs Franciscanas da Penitên-cia e Caridade Cristã. Essa congregação tinha por finalidade aeducação das crianças na localidade de Heythuysen, para quenão ficassem nas ruas. Poucos anos depois, a escola tambémministrava a formação de professores por meio da EscolaNormal.

Dentre as motivações para o estabelecimento dessa con-gregação no Brasil, cabe destacar a imigração alemã para oRio Grande do Sul e a política do Estado alemão - kulturkampf- que restringia as atividades religiosas católicas nas escolas.

Segundo Silva (1997, p. 20),

desde 1828, viviam grupos de colonos alemães noestado sulino do Brasil. Em 1859, padres jesuítas es-tabeleceram-se em São Leopoldo e assumiram a as-sistência religiosa junto aos imigrantes. Um deles, opadre Feldhaus, tendo conhecimento da Congrega-ção das Irmãs Franciscanas, na Alemanha, dirigiu,em 1868, uma solicitação à Superiora Geral, madreAloísia, pedindo algumas irmãs. No começo, basta-riam duas que se dedicassem à educação da juventu-de feminina.

A viagem das primeiras irmãs franciscanas para o Brasilteve uma dimensão épica:

A 9 de fevereiro de 1872, 4ª feira de Cinzas, elas par-tiram de Marseille, na França, no navio Poitou. Aviagem correu relativamente bem até o Rio de Janei-ro, no Brasil, onde se fez baldeação para o navioCalderon. No trajeto entre Rio e Porto Alegre, ou-viu-se subitamente um horrível estrondo, acompa-nhado de um abalo aterrador do Calderon. Quebra-ra o leme, o navio flutuava à deriva. Faltava águapotável e a provisão de alimentos começava a escas-sear. Um grande medo apoderou-se de todos. Arma-va-se um temporal, podendo as ondas do mar tragaro navio com tudo e com todos que nele estavam. Otemporal eclodiu e desenvolveu-se com crescentefúria. Era iminente o perigo de naufrágio. A 19 demarço, dia dedicado a São José, as irmãs recorreramà proteção do glorioso santo e prometeram consa-grar-lhe a primeira casa em terra brasileira: �Para anossa glória, renome e tributo de amor e fé, nossa

48

casa terá vosso nome: Colégio São José�. O perigocessou. O temporal foi serenando. Apareceu um na-vio argentino que arrastou o Calderon, de reboque,de volta para o Rio de Janeiro. Lá, o navio Camõesrecolheu os passageiros e completou a viagem, an-corando em Porto Alegre no dia 31 de março (Silva,1997, p. 20-21).

Logo em seguida a sua chegada a São Leopoldo, em 2de abril de 1872, as irmãs deram início a sua missão de �edu-car a juventude feminina�. No primeiro dia de aula, 5 de abril,compareceram 23 alunas. Como não havia �sala disponívelna casinha, as aulas foram dadas ao ar livre, à sombra de umalaranjeira. Mas os três velhos bancos escolares não suporta-ram o peso das alunas e quebraram-se no primeiro dia� (Sil-va, 1997, p. 21).

A partir da sua instalação em São Leopoldo, a tendên-cia da Congregação foi de expansão, tornando-se, em 1928,Província �Sagrado Coração de Jesus�. A vinda de grupos dereligiosas da Europa, até 1937, e a admissão de brasileiras nacongregação levou à fundação, em Santa Cruz do Sul, em1874, de um noviciado. Em 1942, já existiam 42 casas daCongregação no Brasil, �com 848 irmãs que se entregaramaos mais diversos trabalhos para o bem da Igreja e da huma-nidade� (Silva, 1997, p. 22). Foi em função dessa expansãoque, em 25 de março de 1951, a Congregação foi dividida emduas províncias: a do �Sagrado Coração de Jesus�, com sedeem Porto Alegre, e a do �Imaculado Coração de Maria�, comsede em Santa Maria.

Em Santa Maria, as irmãs franciscanas iniciaram as suasatividades em 1903, concomitantemente à instalação do Hos-pital de Caridade Astrogildo de Azevedo. Dois anos mais tar-de, em março de 1905, foi criado o Colégio Sant�Anna. Otrabalho da Congregação também está registrado no ColégioSanta Teresinha, pertencente à Cooperativa dos Ferroviários,hoje Colégio Estadual Manoel Ribas, na Casa de Saúde, noEducandário São Vicente de Paulo, na Escola Santo Antônio,no serviço de assistência social e na cooperação à Diocese deSanta Maria.

A partir de meados dos anos de 1950, aprofundaram-seas discussões com vistas à constituição e instalação de insti-tuições e de cursos superiores em Santa Maria. Esse trabalhoteve continuidade nos anos seguintes e culminou, em 1955,

49

com a instalação da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras�Imaculada Conceição� e com a autorização, pelo ConselhoNacional de Educação, para funcionamento dos dois primei-ros cursos: o de Pedagogia e o de Letras Anglo-Germânicas.Esses cursos tinham uma direção clara, qual seja, �formarcandidatos ao magistério secundário e normal, promover efacilitar a prática de investigações originais, contribuir para odesenvolvimento de uma cultura intelectual informada pelosprincípios cristãos e pelas diretrizes pontifícias� (Silva, 1997,p. 37). Logo a seguir, em 1957, entraram em funcionamentoos cursos de História, Geografia e Letras Neolatinas. Em 1958,foram autorizados os cursos de Filosofia, Matemática e Di-dática. Funcionaram também o curso de Orientação Educa-cional e os cursos Polivalentes de Letras e Estudos Sociais.

No processo de criação da Faculdade de Filosofia, Ciên-cias e Letras �Imaculada Conceição�, é imprescindível referiro trabalho de duas irmãs da Congregação: Carmem SilveiraNetto, irmã Consuelo, e Maria Augusta Silveira Netto, irmãFelicidade. Ambas tiveram uma trajetória acadêmica relevan-te e, efetivamente, foram responsáveis pela coordenação dotrabalho de implantação da FIC. Rechia (apud Silva, 1997, p.110), assim se refere à irmã Consuelo24:

Falar sobre a professora Carmem Silveira Netto éum desafio, considerando a gigantesca bagagem deconhecimentos, de cursos, viagens, atividades inú-meras ligadas ao ensino, títulos pela dedicaçãoinconteste de mestra-educadora, membro do magis-tério secundário e superior, exemplo de dinamismoe persistência, capacidade e inteligência, testemunhasde um trabalho constante em prol do desenvolvi-mento da educação santa-mariense.

A concepção que devia nortear a atuação das Faculda-des de Filosofia e, em conseqüência da FIC, foi claramenteexpressa na aula inaugural proferida25 pelo irmão José Otão,então reitor da Pontifícia Universidade Católica do Rio Gran-de do Sul - PUCRS, em 27 de abril de 1955. A transcrição élonga, mas esclarecedora:

Apesar das mazelas assinaladas não padece dúvidaque cabe às Faculdades de Filosofia o preponderan-te papel de incrementar e difundir a cultura no senti-do autêntico da palavra. Se às demais escolas superio-

24Ressalve-se que irmã

Consuelo e irmãFelicidade não são

entendidas como asprotagonistas únicasdessa história. Trata-

se, nesse caso, de ver opersonagem na

perspectiva da históriasocial que, a partir de

1970-80, ofereceu àbiografia uma nova

dimensão, no sentidode que o �encontro da

história com abiografia significa o

imbricamento dasociedade e do

indivíduo. Dessaforma, a biografia

consolida-se no tempoe no real, é a

cronologia do realentrelaçada com o fio

da vida, ou seja, osujeito no espelho dasociedade. Esquecer

no estudo histórico apresença do homem

como construtor -sem desconhecer queseu aporte o realiza apartir das condições

concretas de seutempo - é limitar o

campo histórico e emcerta forma

desnaturalizarseu estudo�

(Bastos, 1998, p. 5).

25A íntegra dessa

conferência pode serencontrada no

capítulo 1º deste livro.

50

res está reservada, entre nós, a tarefa de preparar pro-fissionais para as chamadas profissões liberais, à Fa-culdade de Filosofia, que invade os amplos setoresda Filosofia, da Pedagogia, das Ciências e das Letras,cabe a formação cultural das elites. Podíamos, tal-vez, afirmar que as escolas superiores em geral e astécnico-profissionais são propulsoras da civilização,pois dão ao homem os instrumentos de subjugaçãoe domínio do mundo material, dos seres corpóreos,do nosso exterior; ao passo que as Faculdades deFilosofia promovem a cultura, pois se ocupam prin-cipalmente do homem, do espírito e do mundo inte-rior. Para estar a verdadeira cultura alicerçada embases sólidas, é imprescindível, pois, que contenhanoções exatas sobre o que seja perfeição do homem,quer na alma quer no corpo, os meios a empregarpara obtê-la e os obstáculos a evitar. Ora, é a religiãoque nos fornece conceitos positivos sobre o que sejaa perfeição no homem e os meios de obtê-la. A ver-dadeira cultura, a cultura integral, não pode, pois pres-cindir da verdadeira religião. E é por este motivo queas Faculdades Católicas de Filosofia incluíram, emseu currículo, largo programa de formação religiosa.Sim, contemplação operante, pois, da visão de Deus,da compreensão da sua lei de bondade e de amor,nasce a regulação da vontade e a ordenação dos atoshumanos, nasce a verdadeira orientação na vida, averdadeira cultura que então chamaremos sabedo-ria, que a escola superior católica deve fornecer aquantos a procuram. Nas escolas superiores leigas,porém, onde em virtude da liberdade religiosa é si-lenciado o nome de Deus, onde em nome da liber-dade de pensamento são esposadas todas as idéias,onde, por vezes, divergem os docentes doutrinaria-mente, religiosa ou filosoficamente, desconcertandoos discentes, não há, não pode haver unidade de for-mação, não há uma visão totalizada do universo, umaweltanschaung verdadeiramente orientadora dos atosda vida. A Faculdade de Filosofia é por si só umaverdadeira universidade cultural (Silva, 1997, p. 43-58).

Essa orientação, em princípio, divergia explicitamentedas propostas dos pioneiros da educação nova que, tanto noManifesto de 1932, quanto no Manifesto dos Educadores MaisUma Vez Convocados, de 1959, defendiam a laicidade, aobrigatoriedade de o Estado assumir a função educadora, agratuidade do ensino e a co-educação. A posição do irmão

51

José Otão explicita a forte luta ideológica que opôs, de umlado, os educadores renovadores ou progressistas e, de outro,os católicos. Cabe destacar que essa discussão remonta à dé-cada de 1920 e tinha como um dos principais palcos as con-ferências nacionais de educação, promovidas pela Associa-ção Brasileira de Educação - ABE.

Concomitantemente à implantação da FIC, foi criada aFaculdade Nossa Senhora Medianeira - Facem, tambémmantida pela Sociedade Caritativa e Literária São Franciscode Assis - Zona Norte, que oferecia o curso de Enfermagem,único de nível universitário no interior do Estado do RioGrande do Sul, na época.

Até 1995, a FIC e a Facem funcionaram isoladamente,seguindo as políticas estabelecidas pela mantenedora. Em 14de novembro de 1995, a Faculdade de Filosofia, Ciências eLetras �Imaculada Conceição� e a Faculdade de Enferma-gem �Nossa Senhora Medianeira� foram unificadas e passa-ram a se denominar Faculdades Franciscanas. Logo a seguir,em 1998, por transformação das Faculdades Franciscanas,constituiu-se o Centro Universitário Franciscano.

Em 2005, estão em funcionamento oito cursos vincula-dos à formação de professores: Filosofia, Geografia, Histó-ria, Letras: Português e Inglês e Respectivas Literaturas, Le-tras: Português e Literaturas da Língua Portuguesa, Matemá-tica, Pedagogia: Pedagogia: Magistério da Educação Infantil ePedagogia: Magistério dos Anos Iniciais do Ensino Funda-mental (regime regular e especial). Desde 1957, 7.685 alunosconcluíram os cursos de formação de professores mantidospela instituição (ver anexo 3).

Por sua trajetória, a instituição tem vínculos e compro-missos históricos com os cursos de formação de professores.Nesse sentido, atualmente tem-se procurado constituir e ga-rantir espaços de articulação entre esses cursos, as demais esfe-ras institucionais e os sistemas de ensino da Região Centro doestado. Cabe destacar a experiência do Comitê das Licenciatu-ras26, de duração efêmera entre dezembro de 1999 e dezembrode 2001. Esse comitê tinha por objetivos básicos:

trabalhar pela consecução e implantação de políticasde graduação específicas para as licenciaturas; cons-tituir-se em fórum permanente de discussão de as-suntos pedagógicos vinculados às licenciaturas; pro-

26Veja o artigo �Comitê

das Licenciaturas doCentro UniversitárioFranciscano de Santa

Maria: reflexão ememória� nesse livro.

52

por programas de financiamento ou fomento às ati-vidades vinculadas aos cursos de licenciatura e pro-por alternativas e novas formas de pensar o contex-to no qual se inserem os cursos de licenciatura, osseus problemas e as suas potencialidades.27

Em novembro de 2002, foi criado o Programa Integra-do de Formação Inicial e Continuada de Professores para aEducação Básica, que �busca� congregar os cursos de for-mação de professores e articular uma integração mais inten-siva da instituição com escolas estatais e privadas de SantaMaria e região.

Desde 1997, os cursos de formação de professores en-volveram-se nas discussões suscitadas pelas diretrizescurriculares nacionais, propostas pelo Ministério da Educa-ção. Essas discussões resultaram, em especial, na reestrutu-ração curricular e na elaboração de projetos pedagógicos queestabeleceram os princípios políticos, administrativos, peda-gógicos e científicos que norteiam a gestão de cada curso.

Sobre as diretrizes curriculares nacionais para os cursosde graduação, cabe destacar que elas marcam um momentoforte de reestruturação dos cursos de formação de professo-res na Unifra. As diretrizes assumem uma posição em favorda eliminação da �figura dos currículos mínimos�, que teriaproduzido �excessiva rigidez� e �fixação detalhada de míni-mos curriculares�, especialmente no que tange ao �excessode disciplinas obrigatórias� e ampliação desnecessária do tem-po de duração dos cursos. No lugar dos currículos mínimos,foi proposta uma maior flexibilidade na organização de cur-sos e carreiras profissionais que inclui, dentre outros, os se-guintes princípios: ampla liberdade na composição da cargahorária e unidades de estudos a serem ministradas, reduçãoda duração dos cursos, sólida formação geral, práticas e estu-do independentes, reconhecimento de habilidades e compe-tências adquiridas, articulação teoria-prática e avaliações peri-ódicas com instrumentos variados.

Todo esse ideário da flexibilização curricular, assimila-do pelos documentos das instâncias executivas responsáveispela formulação de políticas para a graduação no país, parecedecorrer da compreensão de que estão ocorrendo mudançasno mundo do trabalho e, conseqüentemente, nos perfis pro-fissionais, o que ocasiona a necessidade de ajustes curricularesnos diferentes cursos de formação profissional.

27Relatório de trabalhodo Comitê dasLicenciaturas: aslicenciaturas noCentro UniversitárioFranciscano -subsídios iniciais paradiscussão, 29 de junhode 2001.

53

O ideário de flexibilização curricular presente na elabo-ração das diretrizes curriculares para os cursos de graduaçãoestá associado intimamente à reestruturação produtiva docapitalismo global, particularmente à acumulação flexível e àflexibilização do trabalho. Está associado, também, à idéia deque só a formação de profissionais dinâmicos e adaptáveis àsrápidas mudanças no mundo do trabalho e às demandas domercado de trabalho poderá responder aos problemas deemprego e de ocupação profissional.

Em termos gerais, as diretrizes curriculares propõem umamudança curricular no âmbito da qual devem prevalecer �es-truturas flexíveis que facultem ao profissional a ser formadoopções de conhecimento e de atuação no mercado de traba-lho� (diretrizes curriculares do curso de Letras) e são justificadasem função da �dinâmica das transformações pelas quais omundo passa, com as novas tecnologias, com os novos recor-tes de espaços e tempo, com a predominância do instantâneo edo simultâneo, com as complexas interações entre as esferasdo local e do global afetando profundamente o quotidiano daspessoas. Não se pode descuidar, portanto, deste momento his-tórico em que se abrem perspectivas de flexibilização� (diretri-zes curriculares do curso de Geografia).

A perspectiva da flexibilização está presente nas diretri-zes de todos os cursos e é constituída enquanto a condiçãosine qua nom para a inserção do sujeito no mundo do trabalho,pois �é praticamente consenso que a formação deve se carac-terizar pela flexibilização do currículo e que convém uma for-mação ao mesmo tempo ampla e flexível que desenvolva ha-bilidades e conhecimentos necessários às expectativas atuaise capacidade de adequação a diferentes perspectivas de atua-ção� (diretrizes curriculares do curso de Física).

Com isso, indiscutivelmente, as diretrizes curricularespropõem um certo tipo de educação na medida que buscamformar, assujeitar, fabricar os sujeitos, ou seja, quer-se levaros sujeitos a proceder de uma certa maneira, incitá-los a fazeralgo, a pensar sobre si de determinada forma e a governar-se,cuidar-se de si. Além disso, convém não esquecer que as dire-trizes curriculares, enquanto política educacional, são políti-cas públicas por excelência e constituem-se numa ação racio-nal com fins objetivos e econômicos: cada um é responsávelpela sua empregabilidade.

54

Nesse contexto, as diretrizes curriculares buscam cons-truir um outro sujeito educado; elas informam sobre a cons-tituição do significado de �ser educado� na atualidade no Brasil- que envolve as dimensões ser flexível, adaptável, maleável,ter o desejo de educar-se, atualizar-se quotidianamente, serautodisciplinado, ser competente e hábil, ser motivado. Nofundo, elas pensam os cursos de graduação, os alunos, os pro-fessores, os coordenadores, os dirigentes. Assim, as diretrizescurriculares se constituem num campo de práticas culturaisque normalizam e que governam por meio de um entrecru-zamento de discursos paralelos: o educativo, o econômico, opolítico, o emprego. Além disso, e sobretudo, as diretrizescurriculares são regras de conduta que têm por objetivo umacerta transformação dos sujeitos, são técnicas de poder volta-das para os indivíduos e destinadas a dirigi-los de modo con-tínuo e permanente na medida em que buscam constituir ummodo de educação e de transformação dos indivíduos, poisse trata não somente de adquirir certas aptidões, mas tambémde adquirir certas atitudes e incorporar uma gama de valorese disposições historicamente construídas a respeito de comose deve ver e atuar sobre o mundo.

HorizontesPensar a formação de professores no Brasil, a partir da

história da constituição desse campo profissional, remete ànecessidade de projetar seu presente-futuro.

A interdependência planetária e a globalização são fe-nômenos maiores do nosso tempo, que marcarão o séculoXXI de maneira muito forte. Dentro desse quadro prospectivodominado pela mundialização, a tendência será a superaçãodas tensões entre o global e o local, entre a tradição e amodernidade, entre o extraordinário desenvolvimento dosconhecimentos e as capacidades de assimilação pelo homem,entre o espiritual e o material, entre o longo e o curto prazo.A análise dessas questões mais amplas e o delineamento dealgumas orientações � válidas tanto em nível nacional quantoem escala mundial � são as metas que permitem pensar emconstruir um futuro comum com a revalorização das dimen-sões éticas e culturais, dando meios para cada um não só com-preender o mundo dentro de sua marcha caótica na direçãode uma certa unidade (Bastos, 1999).

55

O conceito de �educação ao longo da vida� (Delors,1996) aparece como uma das metas preconizadas quando setrata de formação docente, respondendo ao desafio do mun-do em mudança rápida, pelos princípios de flexibilidade, dediversidade e de acessibilidade no tempo e no espaço. A for-mação permanente, na perspectiva da construção contínuada pessoa, do seu saber, de suas atitudes e, sobretudo, da fa-culdade de julgamento e de ação, permite que a cada momen-to se busquem os conhecimentos que estão a exigir de todosnós uma educação voltada para uma grande capacidade deautonomia e de julgamento, reforçando a responsabilidadepessoal e profissional na realização do destino coletivo.

Os professores inscritos em uma situação social e cul-tural definida, tendo uma história pessoal e social, articulamelementos afetivos e sociais, em um processo de elaboraçãode representações sociais, que integram cognição, linguageme comunicação às relações sociais. Esse processo de elabora-ção das representações sociais afeta a realidade material, soci-al e a própria formação de idéias (Jovchelovitch, 1994). Nessaperspectiva, é importante pensar uma formação docente plu-ral que ajude a processar a multiplicidade de desafios de umasociedade complexa e multicultural, para realizar uma práticareflexiva e transformadora, compreendendo-se como sujeitoda história no/do cotidiano escolar/educacional. A forma-ção não se constrói por acumulação, mas, sim, por um traba-lho de reflexividade crítica sobre as práticas e de construçãopermanente de uma identidade pessoal e profissional. Por issoé tão importante investir na pessoa e dar um estatuto ao saberda experiência. Produzir a sua vida é também produzir a suaprofissão (Bastos, 2003).

Para finalizar, é importante lembrar as palavras dePerrenoud (1997, p. 15) sobre a formação docente: �só é pos-sível pensar a formação de professores pensando e repensan-do constantemente, à luz das ciências humanas - de todas asciências humanas - as práticas pedagógicas e o funcionamen-to dos estabelecimentos de ensino e dos sistemas educativos.�

56

BibliografiaBASTOS, Maria Helena Camara. Memoriais de professoras:reflexões sobre uma proposta. In: MIGNOT, Ana CristinaVenâncio; CUNHA, Maria Teresa Santos. (Org.). Práticas dememória docente. São Paulo: Cortez, 2003, p. 167-183.

_______. História da educação no Rio Grande do Sul: o es-tado da arte. In: BASTOS, Maria Helena Camara; TAMBARA,Elomar; KREUTZ, Lúcio (Org.) Histórias e memórias da educa-ção do Rio Grande do Sul. Pelotas: Seiva, 2002.

_______. Pro Patria Laboremus. Joaquim José de Menezes Vieira(1848-1897). Bragança Paulista: USF, 2002.

_______. Idiossincrasias de uma professora. In: RAYS,Oswaldo Alonso (Org.). Trabalho pedagógico: realidades e pers-pectivas. Porto Alegre: Sulina, 1999, p. 166-193.

_______; FARIA FILHO, Luciano Mendes de (Org.). A esco-la elementar no século XIX: o método monitorial/mútuo. PassoFundo: Ediupf, 1999.

_______. O ensino mútuo no Brasil (1808-1827). In: BAS-TOS, Maria Helena Camara; FARIA FILHO, Luciano Men-des de (Org.). A Escola Elementar no século XIX: o métodomonitorial/mútuo. Passo Fundo: Ediupf, 1999.

_______. A formação de professores para o ensino mútuono Brasil: o curso normal para professores de primeiras letrasdo Barão de Gérando (1839). In: BASTOS, Maria HelenaCamara; FARIA FILHO, Luciano Mendes de (Org.). A Esco-la Elementar no século XIX: o método monitorial/mútuo. PassoFundo: Ediupf, 1999.

_______. A Unesco e a educação para o século XXI. Educa-ção. Porto Alegre: PUCRS, v. 20, n. 32, 1997, p. 169-172.

BOSI, Alfredo. A dialética da colonização. São Paulo: Cia. dasLetras, 1995.

BRZEZINKI, Iria. Pedagogia, pedagogos e formação de professores.Campinas: Papirus, 1996.

BULHÕES, M. G.; ABREU, Mariza. A luta dos professores gaú-chos: 1979-1991. Porto Alegre: L&PM, 1992.

57

CAMPOS, Maria Christina S. de S.; SILVA, Vera Lucia G.(Org.) Feminização do magistério: vestígios do passado que mar-cam o presente. Bragança Paulista: USF, 2002.

CARVALHO, José Murilo. A construção da ordem. Rio de Janei-ro: Campus, 1981.

CARVALHO, Marta M. C. de. A escola e a República. São Pau-lo: Brasiliense, 1989.

CARVALHO, Marta M. C. de. Molde nacional e forma cívica: hi-giene, moral e trabalho no projeto da Associação Brasileirade Educação (1924-1931). Bragança Paulista: USF, 1999.

CHARTIER, Roger. O mundo como representação. EstudosAvançados. São Paulo, v. 11, n. 15, 1991, p. 179-191.

CORRÊA, Mariza. A revolução das normalistas. Cadernos dePesquisa. São Paulo, v. 66, p. 16-27, ago. 1988.

CUNHA, Marcus Vinicius da. A educação dos educadores: daEscola Nova à escola de hoje. Campinas: Mercado de Letras,1995.

DELORS, Jacques. L�Éducation: un trésor est cachê dedans. Paris:Unesco/Odile Jacob, 1996.

DESCAMPS, Annie. L�image des enseignants dans le journal LeMonde. Paris: Université Paris V, 1983.

DOMINJON, Jacqueline F. Le Monde Enseignant dans LeMonde de L�Éducation (1989-1994). Approche rhétorique del�image dessinée du professeur. Recherche et Formation. Paris/INRP, n. 21, 1996. p. 23-36.

EVANGELISTA, Olinda. A formação universitária do professor.O Instituto de Educação da Universidade de São Paulo (1934-1938). Florianópolis: NUP/CED/UFSC/Cidade Futura,2002.

FERNANDES, Rogério. Ofício de professor: o fim e o co-meço dos paradigmas. In: SOUSA, C.; CATANI, D. (Orgs.).Práticas educativas, culturas escolares, profissão docente. São Paulo:Escrituras, 1998.

FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir. Petrópolis: Vozes, 1984.

GAILLARD, Jean-Michel. La féminisation de l´enseignement: lemonde de l´éducation. Paris, octobre 1999, p. 74-75.

58

GÉRANDO, J. M de. Curso Normal para Professores de PrimeirasLetras ou direções relativas à educação physica, moral e intellectual nasEscolas Primárias pelo Barão de Gérando, impresso por ordem do Go-verno Provincial do Rio de Janeiro para uso dos professres. Nitheroy:Typographia Nicteroy de M. G. de S. Rego, Praça Municipal,1839. 386 p. e Apêndice de Leis Gerais e Provinciais.

GINSBURG, Carlo. Olhos de madeira: nove reflexões sobre adistância. São Paulo: Companhia das Letras, 2001.

GIROUX, Henry. Escola crítica e política cultural. São Paulo:Cortez/Autores Associados, 1988.

GONDRA, J. G. O veículo de circulação da pedagogia oficialda República: A Revista Pedagógica. Revista Brasileira de Estu-dos Pedagógicos. Brasília, v. 78, n. 188, 189, 190, p. 374-395, jan/dez. 1997.

GOUVEIA, Maria Cristina. Mestre: Profissão professor (a):processo de profissionalização docente na província mineirano período imperial. Revista História da Educação, São Paulo,SBHE, n. 2, jul./dez. 2001, p. 39-57.

GUARESCHI, P.; JOVCHELOVITCH, S. (Org.) Textos emrepresentações sociais. Petrópolis: Vozes, 1994.

HAMELINE, Daniel. L�éducation, ses images et son propos. Paris:ESF, 1996.

HYPÓLITO, Álvaro M.; VIEIRA, Jarbas S.; GARCIA, Ma-ria Manuela (Org.). Trabalho docente: formação e identidades.Pelotas: Seiva, 2002.

IMBERT, Gerard. Stratégies discursives et non-dit dans le discurs dela presse: a propos de El Pais. Mélanges de la Casa de Velasquez.Paris, XVII-1, 1982.

JOVCHELOVITCH, Sandra. Vivendo a vida com os outros:intersubjetividade, espaço público e Representações Sociais.In: GUARESCHI, P.; JOVCHELOVITCH, S. (Org.). Textosem representações sociais. Petrópolis: Vozes, 1994, p. 63-85.

LENHARO, Alcir. A sacralização da política. Campinas: Papirus/Unicamp, 1986.

LÉON, Antoine. Introdução à história da educação. Lisboa: DonQuixote, 1983.

59

LOPES, Eliane Marta T. Da sagrada missão pedagógica. BeloHorizonte: UFMG, 1991.

LOURENÇO F. M. B. Antecedentes e primeiros tempos doInep. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Rio de Janeiro, v.XLII, n. 95, p. 8-17, jul./set. 1964.

LOURO, Guacira. O regional na cultura e na educação gaú-cha: integração ou resistência? Cadernos Anped. Nova Fase.Niterói, n. 2, 1989.

MENDONÇA, Ana W. P. C. Universidade e formação de professo-res: uma perspectiva integradora � a universidade de educa-ção de Anísio Teixeira. Rio de Janeiro: Uerj, 2002.

MENEZES, M.; BASTOS, M. H. C. A psicologia da educação narevista Educação & Realidade da Faced/Ufrgs (1976-1995). PortoAlegre: Faced/Ufrgs, 1995. Relatório parcial de pesquisa.

MOACYR, Primitivo. A instrução e o Império: subsídios para ahistória da educação no Brasil (1823-1835). São Paulo: Nacio-nal, 1936.

MONARCHA, Carlos. Escola Normal da Praça: o lado notur-no das luzes. Campinas: Unicamp, 1999.

NAGLE, Jorge. Educação e sociedade na Primeira República. SãoPaulo: EPU/Edusp, 1974.

NÓVOA, Antonio. Prefácio. In: ABRAHÃO, Maria Helena M.B. (Org.). História e história de vida: destacados educadores fazem ahistória da educação rio-grandense. Porto Alegre: Edipucrs, 2001.

NÓVOA, Antonio. Os professores na virada do milênio: doexcesso dos discursos à pobreza das práticas. Educação e Pes-quisa, São Paulo, v. 25, n. 1, p. 11-20, jan./jul. 1999.

NÓVOA, Antonio de S. A imprensa de educação e ensino.In: CATANI, Denice; BASTOS, Maria Helena Câmara (Org.).Educação em revista: imprensa periódica e história da educação.São Paulo: Escrituras, 1997, p. 11-32.

NÓVOA, Antonio. La nouvelle histoire américaine del´éducation. Histoire de l�Éducation. INRP/França, n.73, p. 3-48, janvier 1997.

NÓVOA, Antonio (Org.). Os professores e a sua formação. Lis-boa: Don Quixote, 1992.

60

OGNIER, P. L�idéologie des foundateurs et des adminis-trateurs de L�École Républicaine à travers de la �RevuePédagogique�, de 1878 a 1900. Revue Française de Pédagogie, Paris,n.66, p. 7-14, jan./fev./mars 1984.

ORLANDI, Eni (Org.). Discurso fundador. Campinas: Pontes,1993.

PERES, Eliane; BASTOS, Maria Helena C. Associação Sul-Rio-Grandense de Pesquisadores em História da Educação -Asphe: a trajetória de uma rede de historiadores. Educação emRevista. Belo Horizonte: UFMG, 2001.

PERRENOUD, Philippe. Práticas pedagógicas, profissão docente eformação: perspectivas sociológicas. Lisboa: Dom Quixote,1997.

PESAVENTO, Sandra J. Apresentação. In: LOURO, G. Pren-das e antiprendas: uma escola de mulheres. Porto Alegre: Ufrgs,1988.

ROBERT, André. Quelques aspects de l�image des enseignantsà travers leur presse syndicale. Recherche et formation, Paris/INRP,n. 21, p. 57-72, 1996.

SAVIANI, Dermeval. A nova lei de educação. LDB: trajetória,limites e perspectivas. São Paulo: Autores Associados, 1997.

SCHELBAUER, Analete R. A constituição do método intuitivo naProvíncia de São Paulo (1870-1889). São Paulo. Tese (Doutora-do em Educação) � Curso de Pós-Graduação em Educação,Universidade de São Paulo, 2003.

SILVA, Carmem Silvia B. Curso de Pedagogia no Brasil. Históriae identidade. São Paulo: Autores Associados, 1999.

SILVA, Maria Virgínia dos Santos. FIC: 40 anos de história.Santa Maria: Palotti, 1997.

VILLELA, Heloísa. A primeira Escola Normal do Brasil. In:NUNES, Clarice (Org.). O passado sempre presente. São Paulo:Cortez, 1992.

VILLELA, Heloísa. O ensino mútuo na origem da primeiraescola normal do Brasil. In: BASTOS, M. H. C.; FARIA F., L.M. de (Org.). A escola elementar no século XIX: o métodomonitorial/mútuo. Passo Fundo: Ediupf, 1999.

61

WEISSHEIMER, Marco Aurelio. Privatização e a herança daera FHC. Adverso. Porto Alegre, 2. quinzena de dezembro de2001, p. 6-7.

XAVIER, Maria E. A sociedade agroexportadora e a consti-tuição do ensino de elite. In: XAVIER, M. E. S. P. et al. Histó-ria da educação escolar no Brasil. São Paulo: FTD, 1994.

Anexo 1 - Alguns estudos sobre formaçãode professores no Rio Grande do Sul

ABRAHÃO, Maria Helena M. B. (Org.). História e história devida: destacados educadores fazem a história da educação rio-grandense. Porto Alegre: PUCRS, 2001.

ALMEIDA, Cybele C. de. O magistério feminino laico no séculoXIX: uma abordagem histórico-filosófica. Porto Alegre. Dis-sertação (Mestrado em Educação) � Curso de Pós-Gradua-ção em Educação, Universidade Federal do Rio Grande doSul, 1991.

ALMEIDA, Doris. Vozes esquecidas em horizontes rurais: históri-as de professores. Porto Alegre. Dissertação (Mestrado emEducação) - Curso de Pós-Graduação em Educação, Univer-sidade Federal do Rio Grande do Sul, 2001.

_____. O caminho das letras: os 50 anos de alfabetização daprofessora Lia Mostardeiro. Porto Alegre: ABE1858, 1999.

_____ . Uma história de vida e de trabalho: A educadora JuliaMalvina H. Tavares. Revista História da Educação, Pelotas, Asphe,v. 1, n. 2, p. 51-67, set. 1997.

ALTMANN, Friedhold. A roda: memórias de um professor.São Leopoldo: Sinodal, 1991.

ANTUNES, Helenise S. e outros. As lembranças de uma escolanão muito distante. Santa Maria: UFSM, 1997.

BARBOSA, Maria Carmem. Estado Novo e escola nova: práticaspolíticas da educação no Rio Grande do Sul de 1937 a 1945.

62

Porto Alegre. Dissertação (Mestrado em Educação). Cursode Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal doRio Grande do Sul, 1987.

BASTOS, M. H. C.; TAMBARA, Elomar; KREUTZ, Lúcio(Orgs.). Histórias e memórias da educação do Rio Grande do Sul.Pelotas: Seiva, 2002.

BASTOS, M. H. C. O novo e o nacional em revista: a Revistado Ensino do Rio Grande do Sul (1939-1942). São Paulo.Tese (Doutorado em Educação). Curso de Pós-Graduaçãoem Educação, Universidade de São Paulo, 1994.

______. Professorinhas da nacionalização: a representação doprofessor rio-grandense na Revista do Ensino (1939-1942). EmAberto, Brasília, ano XIV, n. 61, p. 135-143, jan./mar. 1994.

______. Imprensa pedagógica rio-grandense: Cacique: a re-vista da garotada gaúcha (1954-1963). Educação, Porto Alegre,PUCRS, ano XVII, n. 27, p. 85-100, 1995.

______. COLLA, Anamaria. Retratando mestres: a idealizaçãodo professor na representação da docência. In: GONDRA, J.C. (Org.). Pesquisa histórica: retratos da educação no Brasil. Riode Janeiro: Uerj, 1995, p. 91-97.

______. As revistas pedagógicas e a atualização do profes-sor: a Revista do Ensino do Rio Grande do Sul (1951-1992).In: CATANI, D; BASTOS, M. H. C. (Org.). Educação em revis-ta: a imprensa pedagógica e a história da educação. São Paulo:Escrituras, 1997, p. 47-76.

_____. O Rio Grande do Sul durante o Estado Novo: umapolítica de nacionalização do ensino (1937-1945). Educação,Porto Alegre, PUCRS, ano XXI, n. 34, p. 33-70, 1998.

_____. A imprensa do Cpers/Sindicato (1945-1995). AnaisXI Encontro Regional de História � Anpuh/MG. Uberlândia, p.37-40, 1997.

BEISER, Ana Cristina P. Educação e educadores em Porto Alegre:um estudo de caso. Porto Alegre. Dissertação (Mestrado em His-tória) - Curso de Pós-Graduação em História, Pontifícia Uni-versidade Católica do Rio Grande do Sul, 1997.

CARELI, Sandra da Silva. Virtude e comportamento sexualadequado às mulheres, na visão da imprensa porto-alegrense

63

da segunda metade do século XIX. Dissertação (Mestrado emEducação) � Curso de Pós-Graduação em Educação, Univer-sidade Federal do Rio Grande do Sul, 1997.

DAL MORO, Selina M. Escola, Igreja e Estado nas colôniasitalianas. Educação & Realidade. Porto Alegre, v. 12, n. 2, p. 57-80, jul./dez. 1987.

_______. Da escola paroquial à escola pública. O significado daescola no desenvolvimento de Sananduva/RS. Rio de Janei-ro: Iesae/FGV, 1985.

FISCHER, Beatriz T. Daudt. Professoras: histórias e discursosde um passado presente. Porto Alegre. Tese (Doutorado emEducação) - Curso de Pós-Graduação em Educação, Univer-sidade Federal do Rio Grande do Sul, 1999.

FLORES, Hilda A. Sociedade: preconceitos e conquistas. Por-to Alegre: Nova Dimensão, 1989.

GIRON, Loraine Slomp. As sombras do littorio: o fascismona região colonial italiana do Rio Grande do Sul. São Paulo.Tese (Doutorado em Educação) - Curso de Pós-Graduaçãoem Educação, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo,1989.

______. As sombras do littorio: o fascismo no Rio Grande doSul. Porto Alegre: Parlenda, 1994.

______. Colônia italiana e educação. Revista História da Educa-ção. Pelotas, Asphe, v. 2, n. 4, p. 87-106, set. 1998.

HOPPEN, Arnildo. Formação de professores evangélicos no Rio Grandedo Sul. 1ª parte (1909-1939). São Leopoldo: Autor, s.d.

KRAEMER Neto. Nos tempos da velha escola. Porto Alegre:Sulina, 1969.

KREUTZ, Lúcio. História da educação a partir da perspecti-va de etnias. Reflexões introdutórias. História da Educação,Pelotas, Asphe, v. 1, n. 2, p. 127-143, set. 1997.

______. Material didático e currículo na escola teuto-brasileira. SãoLeopoldo: Unisinos, 1994.

______. O professor paroquial: magistério e imigração alemã.Porto Alegre: Ufrgs, 1991.

64

______. Magistério e imigração alemã: a formação do pro-fessor paroquial teuto-brasileiro do Rio Grande do Sul. Edu-cação & Realidade, Porto Alegre, v. 12, n. 1, p. 15-44, jan/jun.1987.

KREUTZ, L.; RAMBO, A. Germanismo pedagógico no RioGrande do Sul: perspectivas de pesquisa. Estudos Leopoldenses,São Leopoldo, v. 30, n. 137, p. 79-92, mai./jun. 1994.

LOURO, Guacira. História, educação e sociedade no RioGrande do Sul. Cadernos Educação & Realidade. Porto Alegre:Ufrgs, 1986.

______. Prendas e antiprendas: uma história da educação femi-nina no Rio Grande do Sul. Campinas. Tese (Doutorado emEducação) - Curso de Pós-Graduação em Educação, Univer-sidade Estadual de Campinas, 1986.

______. Prendas e antiprendas: uma escola de mulheres. PortoAlegre: Ufrgs, 1988.

LOURO, Guacira; MEYER, Dagmar E. Estermann. Onde amulher aprende a ser uma dona-de-casa perfeita: propostas de uma Es-cola Técnica Feminina. Porto Alegre: Ufrgs, 1993. Relatório dePesquisa.

______. A escolarização do doméstico. A construção de umaescola técnica feminina. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 87,p. 35-46, nov. 1993.

LOURO, Guacira. Porto Alegre - finais do século 19:normalistas e moças bem-comportadas. In: VARGAS, A. etal. Porto Alegre na virada do século 19 - cultura e sociedade. PortoAlegre: Ufrgs/Unisinos/Ulbra, 1994.

______. Produzindo sujeitos masculinos e cristãos. In:VEIGA-NETO, Alfredo (Org.). Crítica pós-estruturalista e edu-cação. Porto Alegre: Sulina, 1995.

MEYER, Dagmar E. Estermann. Identidades traduzidas: culturae docência teuto-brasileiro-evangélica no Rio Grande do Sul.Santa Cruz do Sul: Unisc; São Leopoldo: Sinodal, 2000.

______. Formando professores e professoras teuto-brasileiro-evangélicos no Rio Grande do Sul (1909-1939). Porto Alegre.Tese (Doutorado em Educação). Curso de Pós-Graduação emEducação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 1997.

65

MONTAGNER, Rosangela. Ressignificando imagens/memórias dealunos do Instituto Educacional Olavo Bilac: processo de forma-ção de professores (1929-1969). Santa Maria. Dissertação(Mestrado em Educação). Curso de Pós-Graduação em Edu-cação, Universidade Federal de Santa Maria, 1999.

MONTEIRO, Marcelisa. A importância da educação: mancheteda imprensa gaúcha do século passado. Coletâneas do PPGEDU.Porto Alegre, v. 3, n. temático 1, p. 39-42, dez. 1996.

MOROSINI, Marília, (Org.). Enciclopédia pedagógica universitá-ria. Porto Alegre: Fapergs/Ries, 2003.

PERES, Eliane T. Aprendendo formas de pensar, de sentir e de agir: aescola como oficina da vida - discursos pedagógicos e práticasescolares da escola pública primária gaúcha (1909-1959). BeloHorizonte. Tese (Doutorado em Educação). Curso de Pós-Gra-duação em Educação, Universidade Federal de Minas Gerais, 2000.

PRADO, Áurea. A Formação do Professor Primário. In:PRADO, Áurea et al. RGS: terra e povo. Porto Alegre: Globo,1964, p. 285-321.

QUADROS, Claudemir. A educação pública no Rio Grande do Suldurante o governo de Leonel Brizola (1959-1963): Nenhuma crian-ça sem escola no Rio Grande do Sul. Passo Fundo. Disserta-ção (Mestrado em Educação). Curso de Pós-Graduação emEducação, Universidade de Passo Fundo, 1999.

______. O projeto político-pedagógico para a educação dogoverno Leonel Brizola (1959-1963). Seminário de pesquisa emeducação da Região Sul, Florianópolis: Anped, julho de 1998.

______. O Rio Grande coberto de escolas: a educação pública noRio Grande do Sul durante o governo de Leonel Brizola (1959-1963). Santa Maria: UFSM, 2003.

RAMBO, Arthur B. A escola comunitária teuto-brasileira católica: aAssociação de Professores e a Escola Normal. São Leopoldo:Unisinos, 1996.

______. A escola comunitária teuto-brasileira: gênese e natu-reza. Revista Estudos Leopoldenses, São Leopoldo, v. 21, n. 86, p.3-102, 1985.

SCHNEIDER, Regina P. A instrução pública no Rio Grande doSul 1770-1889. Porto Alegre: Ufrgs/Est, 1993.

66

______. Poli Marcellino Espírito. Pioneiro da Medicina Escolarno Rio Grande do Sul: evocações de uma vida. Porto Alegre:Martins Livreiro, 1986.

______. Flores da Cunha: o último gaúcho legendário. PortoAlegre: Martins Livreiro/ EST, 1981.

SCHREINER, Rudolpho W. Palmitos 1926�1931. Reminis-cências de seu primeiro professor. Lajeado: s.ed. s.d.

SOARES, Rosangela de F. R. Vocações para as mulheres: o coti-diano de uma escola religiosa de formação de professoras.Porto Alegre. Dissertação (Mestrado em Educação). Cursode Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal doRio Grande do Sul, 1991.

STERTZ FILHO, Roberto. Memória de um professor rural. Por-to Alegre: Martins Livreiro, 1984.

TAMBARA, Elomar. A educação no Rio Grande do Sul sob ocastilhismo. Porto Alegre. Tese (Doutorado em Educação) -Curso de Pós-Graduação em Educação, Universidade Fede-ral do Rio Grande do Sul, 1991.

______. Educação e positivismo: a educação no Rio Grande doSul sob o castilhismo. Pelotas: Ufpel, 1995.

______. Profissionalização, escola normal e feminilização: magistério sul-rio-grandense de instrução pública no século XIX. Revista Históriada Educação, Pelotas, Asphe, v. 2, n. 3, p. 35-57, abr. 1998.

______. A escola lancasteriana na província cisplatina. Anaisdo 7º Encontro da Asphe, Pelotas: Asphe, p. 271-281, 2001.

WERLE, Flávia O. Escola complementar como espaço deformação. Revista Veritas. Porto Alegre, v. 42, n. 2, p. 307-316,jun. 1997.

______. Educação rio-grandense no início do período repu-blicano: do apoio privado a sua publicização. Revista Educaçãoe Sociedade, São Paulo, v. 17, n. 54, p. 70-89, abr. 1996.

______. Sistema político-administrativo da educação: análise dasrelações de poder entre as instâncias federal, estadual e muni-cipal no período republicano. Porto Alegre. Tese (Doutoradoem Educação) - Curso de Pós-Graduação em Educação,Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, 1993.

67

WOLF, Rita D; MEYER, Dagmar E. Estermann. Concep-ções de professor e de professora no jornal �Deutsche Post�� RS (1906-1915). Revista História da Educação, Pelotas: Asphe,v. 2, n. 3, p. 121- 137, abr. 1998.

Anexo 2 - Alunos concluintes dos cursosde formação de professores entre 1957 e 2004.

1957 20 0 0 0 6 0 01958 15 0 0 0 15 0 01959 37 1 0 3 22 0 01960 12 9 0 16 31 0 01961 32 11 4 24 37 4 01962 18 2 3 10 22 2 01963 14 13 0 12 23 6 01964 14 16 7 16 36 6 01965 12 13 8 8 31 8 01966 15 19 23 9 32 6 01967 23 7 10 22 26 7 01968 31 30 0 0 8 0 01969 5 5 0 0 14 3 01970 0 29 0 0 35 0 01971 19 0 0 0 41 0 331972 19 2 0 0 70 0 271973 48 0 0 0 100 0 361974 65 0 0 26 104 7 361975 73 0 0 31 114 11 421976 60 0 0 28 60 19 37

Peda

gogi

a

Filo

sofia

Geo

graf

ia

His

tóri

a

Let

ras28

Mat

emát

ica

Est

udos

Soci

ais

Curso

Ano

28Refere-se a diversas

habilitações do cursode Letras: Letras

Neolatinas, LetrasAnglo-Germânicas,

Letras: Inglês, Letras:Francês, Letras:

Português.

68

1977 63 0 0 28 60 23 441978 102 0 0 30 80 21 411979 68 0 0 0 55 43 501980 71 0 0 0 60 28 631981 77 0 0 0 70 25 581982 74 0 21 25 65 19 491983 69 0 22 39 57 36 631984 56 0 22 30 65 25 431985 73 23 20 27 85 24 741986 80 30 32 26 81 35 751987 3 15 20 26 68 41 181988 36 21 23 23 73 32 501989 107 22 30 12 73 29 441990 92 1 5 2 9 0 111991 6 15 20 17 64 10 431992 63 24 5 13 59 13 231993 49 19 9 13 106 7 01994 50 5 15 12 45 14 61995 28 6 7 9 32 18 31996 49 11 7 15 59 16 21997 69 12 8 8 80 14 01998 48 5 12 16 68 12 01999 45 15 10 16 47 12 02000 51 0 11 16 36 1 02001 38 13 9 14 40 12 02002 47 5 21 0 16 27 02003 23929 4 4 14 4 5 02004 159 21 11 10 23 12 0Total 2.205 424 399 646 2.407 633 971

Fonte: Derca.

29Incluem a conclusãode cinco turmasrelativas a convêniocom municípios daregião para formaçãode professoresmunicipais.

70

O curso de Pedagogia e a formação deprofessores noCentro Universitário

Franciscano de Santa Maria:uma trajetória de 1955 a 2005

Ana Rosa Zurlo Delazzana1

Maria Joanete Martins da Silveira2

Rosane Bald3

Uma história contada por muitas vozesA história do curso de Pedagogia do Centro Universitá-

rio Franciscano está ligada à fundação da Faculdade de Filo-sofia, Ciências e Letras �Imaculada Conceição� - FIC, criadaem 19 de dezembro de 1953.

Para o funcionamento da Faculdade de Filosofia Ciên-cias e Letras �Imaculada Conceição�, a Sociedade Caritativae Literária São Francisco de Assis reservou o edifício à Ruados Andradas, n. 1658, �com salas espaçosas, mobiliadas ebem ventiladas e uma biblioteca com cerca de 6.000 volumese uma sala de leitura silenciosa�, segundo ofício do inspetorfederal Franklin de Oliveira, enviado ao dr. Jurandyr Lodi,então diretor do Ensino Superior do Ministério da Educação.Ainda, a mantenedora destinou um local apropriado, no refe-rido prédio, para instalar o Laboratório de Psicologia Aplica-da, para o curso de Pedagogia.

Nesse ofício é recomendada a autorização do funciona-mento da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras �ImaculadaConceição� por ser Santa Maria o centro geográfico do Rio

1Professora no CentroUniversitárioFranciscano de SantaMaria, mestre emEducação.

2Professora no CentroUniversitárioFranciscano de SantaMaria, doutora emEducação.

3Professora no CentroUniversitárioFranciscano de SantaMaria, mestre emPsicologia.

71

Grande do Sul, onde já existia uma Faculdade de Farmácia eestava sendo projetada uma Faculdade de Medicina.

O mesmo ofício salienta que �Santa Maria é a cidade doRio Grande do Sul que possui maior número de estabeleci-mentos de ensino e uma população escolar surpreendente eque são numerosos os alunos que anualmente deslocam-se aPorto Alegre e outras localidades a fim de continuar os estu-dos superiores, acarretando graves prejuízos sob o ponto devista econômico e moral� e, ainda, segue expondo �que esteensino torna-se cada vez mais premente face à falta de pro-fessores de nível médio tão crucial em nosso Estado�.

A Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras �ImaculadaConceição� foi autorizada a funcionar em 31 de março de1955, pelo decreto n. 9.613, assinado pelo então presidenteJoão Café Filho, com os cursos de Pedagogia e Letras Anglo-Germânicas.

Em 12 de abril de 1955, foi publicado no jornal �A Ra-zão� o edital do concurso de habilitação para os cursos deLetras Anglo-Germânicas e de Pedagogia e, em 13 de abrildo mesmo ano, no �Diário do Estado�.

Foram inscritos, no concurso de habilitação em Peda-gogia, 29 candidatos para 40 vagas. Dos 29 candidatos inscri-tos para o concurso de habilitação, 28 foram aprovados.

O concurso de habilitação foi feito com provas escritase orais das seguintes disciplinas: História Geral, Psicologia,Lógica e Francês, realizadas de 20 a 23 de abril de 1955, sen-do a prova escrita realizada às 14 horas e a prova oral às 16horas. O tema da redação do 1o concurso de habilitação foi�Uma missão que é minha�.

As bancas examinadoras foram constituídas pelas se-guintes professoras: História Geral: Artheniza Schöns Ribei-ro Weinmann, Zilah Almeida Cercal e Maria Barnewitz; Psi-cologia e Lógica: Zola Oliveira Rocha, Elisabeth Maria Ley epadre Leônidas Maximiliano Didonet; Francês: CarmenSilveira Netto, Guiomar Reis Loureiro, Thecla LeopoldinaRambo.

Segundo depoimentos de Alaídes da Silva Araújo, irmãMaria Benizetta e Alaydes Marcuzzo do Canto Michelotti,alunas da primeira turma do curso de Pedagogia, �era umaoportunidade excepcional cursar Pedagogia na cidade. Naocasião, só existia o curso na cidade de Porto Alegre�.

72

Segundo Alaídes da Silva Araújo, �Eu estava superfeliz,achando que íamos nos realizar. Era inédito na cidade. Fizvestibular na PUC, em Porto Alegre e em Santa Maria, naFIC�.

De acordo com Alaydes Michelotti �havia expectativade auto-educação, de me realizar�. Ainda, as três afirmaramque �foi muito importante o curso no interior. Uma aberturaque não se conhecia. Foi uma luta das irmãs Consuelo, Felici-dade e Maria Evódia, irmãs que ajudaram na aprovação docurso. Nesse aspecto, também, destaca-se o deputado TarsoDutra por seu trabalho no Ministério de Educação para oreconhecimento do curso�.

Nessa época, o professor �era mais valorizado, no sen-tido ético�. Segundo as ex-alunas, �professor não era só oque passava conteúdo, mas era formador de atitudes [...] ha-via o cuidado que todos tinham de se preparar para atender àmissão de professor�.

Nas palavras de Edy Binotto, �professor ganhava mui-to bem, as professoras eram disputadíssimas. A gente era muitoconsiderada na família e as pessoas procuravam para orienta-ção. O professor era bem remunerado e muito conceituadona época. Havia a proposta de que o professor devia ganhar10 salários mínimos�.

Anastácia Muza Naime completou que �os políticosprestigiavam os professores, salientando a sua importânciapara o benefício do país. Com o tempo, isso modificou�.

Pelos depoimentos das antigas alunas, percebe-se o pres-tígio que o professor tinha na sociedade e a repercussão queo curso de Pedagogia da Faculdade de Filosofia, Ciências eLetras �Imaculada Conceição� teve na época em Santa Ma-ria. Segundo Edy Binotto, passar no vestibular era �entrar nocéu. Esperava-se tudo. Imagina! Nós... Na faculdade!�.

A aula inaugural da Faculdade de Filosofia, Ciências eLetras realizou-se no dia 27 de abril de 1955, proferida peloprof. irmão José Otão, no Centro Cultural da cidade, atualTeatro Treze de Maio, às 20h30min, com a presença dos alu-nos dos cursos de Letras e Pedagogia, autoridades e comuni-dade em geral.

O currículo do curso de Pedagogia, quando de sua cria-ção, tinha a duração de três anos, regime anual, por série.

73

Quadro 1 - Currículo do curso de Pedagogia de 1956.

1a série Complementos de MatemáticaHistória da FilosofiaSociologiaFundamentos Biológicos da EducaçãoPsicologia EducacionalIntrodução à Teologia

2a série Estatística EducacionalHistória da EducaçãoFundamentos Sociológicos da EducaçãoPsicologia EscolarTeologia Dogmática

3ª série História da EducaçãoPsicologia EducacionalAdministração EscolarEducação ComparadaTeologia MoralFilosofia da Educação

4ª série Didática GeralCurso de Didática Didática Especial da Pedagogia

Doutrina Social da Igreja

O currículo era centrado em generalidades, sem con-teúdos que lhe servissem de fundamentação; os alunos nãochegavam a ser preparados para serem professores. Confor-me Brzezinski (1996, p. 44), �nos períodos iniciais, o curso dePedagogia perseguia um específico inexistente - a teoria daeducação - e o seu aprofundamento teórico constituía-se degeneralidades sobre ciências auxiliares da Pedagogia�.

Esse currículo correspondia ao esquema �3+1�, queiniciou em 1939, como padrão federal dos cursos de forma-ção de professores, em que o aluno, em três anos, obtinha otítulo de bacharel e, após mais um ano do curso de Didática,era habilitado a lecionar.

Máximo Trevisan e Nanci Rocha Angelo lembraramque os alunos recebiam registro para lecionar Filosofia, Socio-logia, História e Matemática no Primário e Ginásio, atualEnsino Fundamental.

Segundo Chagas (1976, p. 60), �a saída que se encontrou,com vistas a dotar o licenciado em Pedagogia de um mercadode trabalho e dele fazer também um professor de conteúdo,consistiu em conceder-lhe gratuitamente o direito de lecionar

74

duas disciplinas escolhidas mais ou menos ao acaso - História eMatemática, para as quais não estava habilitado�.

Os professores que atuaram no ano de 1956 foram:- Complementos de Matemática: Maria Augusta Silveira

Neto;- Fundamentos Biológicos de Educação: José Francis-

co Pinto de Moraes;- Psicologia Educacional: José Busato;- Estatística Educacional: Victor Schuch;- História, Filosofia da Educação e Administração Es-

colar e Comparada: Elisabeth Ley;- Introdução à Teologia e Teologia Dogmática:

Frederico Didonet.É importante frisar que este currículo do curso de Pe-

dagogia permaneceu até 1961. Nesse período não havia pre-visão, no currículo, de atividades de estágio, pois, segundoEdy Binotto, �nos colégios falavam que era botar genteinexperiente na sala de aula�. Segundo ela, as ações de ativi-dades de estágios fizeram parte das disciplinas sob a sua co-ordenação e responsabilidade, enquanto professora da insti-tuição, e também com a profª Maria Barnewitz. Somente como parecer n. 292/62, do Conselho Federal de Educação, foiinstituída a prática de ensino sob a forma de estágio supervi-sionado, no qual os alunos vivenciariam a docência.

Segundo a ex-aluna Nanci Rocha Angelo, a primeira for-matura teve como paraninfo o deputado Tarso Dutra e comooradora Dilma da Luz Pereira. Havia duas formaturas, uma dobacharelado, no 3o ano, e outra, no 4o ano, da licenciatura.

As aulas, segundo Máximo Trevisan e Edy Binotto,�eram expositivas, muito tradicionais�. Salientaram ainda que,durante o curso, havia trabalhos assistenciais que hoje pode-riam caracterizar-se como pesquisa e extensão.

Havia atividades extensionistas de caráter assistencialista,realizadas no Presídio Municipal e Vila Matadouro, atual Sal-gado Filho, nas quais �aprenderam muito com assistência�,segundo Edy Binotto.

A irmã Maria Beniceta e Nanci Rocha Angelo lembra-ram as dificuldades encontradas para conseguir material parapesquisa, pois, de acordo com elas, havia poucos livros e ma-terial didático na biblioteca, que funcionava, nessa época, noColégio Franciscano Sant�Anna, e que a mesma era chaveada,pois só era permitida a ida à biblioteca com autorização.

75

A irmã Maria Beniceta afirmou: �éramos exigentes comos professores�, mas salienta que havia um respeito pelo pro-fessor, havia uma relação de amizade, de compreensão e cari-nho: �o professor era visto como alguém que ia passar algumconteúdo para os alunos�. Houve um professor visitante deSociologia, que, segundo Nanci Rocha Angelo, fez um estu-do de campo sobre ecologia, com visitas ao atual bairroPatronato, na época zona rural de Santa Maria, analisando oambiente de trabalho.

A Escola Normal Regional foi criada pelas irmãs Evódia,Inácia e Antonia, da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras�Imaculada Conceição� e localizava-se na esquina das ruasAndradas com Serafim Valandro.

No regimento interno da instituição, o sistema avaliativoera por meio de exames e promoções:

A verificação da habilitação em qualquer série doscursos da Faculdade, seja para a expedição de certifi-cados e diplomas seja para promoção às séries se-guintes, será feita pelas notas obtidas em provas par-ciais, prova final, e em prática, argüições e outrosexercícios escolares realizados durante o ano (capí-tulo 5º, art. 70).

As provas parciais (sabatinas) eram escritas e consta-vam de uma dissertação sobre o ponto sorteado no momen-to e, ainda, do desenvolvimento de testes e questões relativasao mesmo. As provas finais eram orais ou práticas e o alunodevia se inscrever e pagar uma taxa de exame.

A segunda seleção do vestibular para o curso de Peda-gogia, em dezembro de 1955, contou com 45 inscritos. Valememorar alguns ex-alunos dessa época: Amélia dos Santosde Mello, Celeste Agostini Sozza, Edy Lourdes Binotto, IdaGuarani Santos Cassales, Irahy Vasconcelos Costa, ZizeldaMachado, Luiz Bernardi, João Aloysio Unfried, Erminda Mi-ragem, entre outros.

O tema da redação deste concurso foi �Eu no ama-nhã�. Como se observa, os temas para redação já exigiamuma reflexão em relação ao futuro pessoal e profissional.

O terceiro vestibular data de 1957. Conforme edital de28/12/56, o período de inscrições foi de 2 a 20 de janeiro de1957, com 40 vagas disponibilizadas para o curso de Pedago-gia. Inscreveram-se 52 candidatos.

76

A prova de redação teve opção de escolha: �Sê alma deluz para os que te cercam� ou �A escola: foco de onde seirradia a luz da ciência�. Da mesma forma os temas tinhamrelação com a subjetividade e com a formação e autoformaçãodo educador.

Entre os alunos aprovados citam-se: Alaydes Marcuzzodo Canto, Helena Camargo D�Ornellas, Maria Piccini, Zairade Jesus Teixeira, Zizelda Machado, Nelso Elias Bordin.

Em 1957, conforme termos de visita, as aulas eramobservadas pelo Inspetor Federal Antonio de Andrade Ribase, posteriormente, por Danilo Krebs. Também eram presidi-dos pelo inspetor federal os exames escritos e orais.

No ano de 1958, o concurso de habilitação foi realiza-do de 20 a 28 de fevereiro. Inscreveram-se 17 candidatos para40 vagas, matriculando-se 13 para o curso de Pedagogia. En-tre eles: Carmem Militz, Nely Ribeiro, Norma Ione Teixeira,Suzete Pereira Gonçalves, Zila Blanco Pinto e Silvia Faerman.

Como havia vagas para o curso, em 24 de fevereiro foiaberto um edital para segunda chamada, sendo disponi-bilizadas 20 vagas para cada curso, em que inscreveram doiscandidatos, aprovados.

Nos dois concursos de habilitação foram aprovados 18candidatos, mas efetivaram a matrícula apenas 13. De 9 a 12 demaio de 1958, realizou-se um novo vestibular, para o qual seinscreveram 25 para o curso de Didática de Pedagogia.

No concurso vestibular de 1959, inscreveram-se 18alunos para o curso de Pedagogia, para a primeira chamada, e7, para a segunda chamada, sendo aprovados 18. O título sor-teado para a redação foi �Pensando nos outros�.

Na ata n. 14, do Conselho Técnico-Administrativo(CTA), de 4/05/59, foi citada a chegada de Dinah de FreitasSó, inspetora federal da Pontifícia Universidade Católica doRio Grande do Sul, autorizada a inspecionar a Faculdade deFilosofia, Ciências e Letras �Imaculada Conceição� que soli-citou reconhecimento de cursos, entre os quais Didática.

Na ata de 14 de outubro de 1959, do Conselho Técni-co-Administrativo, sob a presidência da irmã Maria Consuelo,consta que foram tratados os seguintes assuntos, ligados aoscurrículos dos cursos:

a) substituir a cadeira de Doutrina Social da Igreja, docurso de Didática, pela de Didática da Religião;

77

b) introduzir a cadeira de Introdução à Filosofia em to-dos os cursos da Faculdade.

Na ata de 29 de outubro de 1959, do Conselho TécnicoAdministrativo, cita-se a criação do curso de Orientação Edu-cacional, com a coordenação de Leônidas Didonet.

Na reunião do CTA, de 30 de outubro de 1959, foi su-gerido pelo prof. Mário Alves Rodrigues que os acadêmicosdo curso de Didática deveriam organizar um curso prepara-tório para vestibulares de ação social, inteiramente grátis, parao treinamento da tarefa de magistério, no que foi aplaudidopelos presentes.

Em 1960, a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras�Imaculada Conceição� ainda continuava localizada à ruaAndradas, n. 1614. No primeiro piso, achavam-se a secreta-ria, sala do diretor, sala dos professores, tesouraria e cincosalas de aula. No segundo piso existiam oito salas de aula e ogabinete psicotécnico. No terceiro piso havia 8 salas de aula,uma sala do centro acadêmico e uma sala reservada para olaboratório de Física. No quarto piso, havia um auditório comcapacidade para oitocentas pessoas e um pequeno dormitó-rio destinado ao pessoal administrativo.

O Clube de Inglês e a Biblioteca continuavam funcio-nando no Colégio Sant�Anna.

Para o concurso de habilitação, em 1960, inscreveram-se 23 candidatos, mas só foram aprovados 17. O tema daredação foi: �A criança e as flores�.

Inscreveram-se, no ano de 1961, ao concurso de habili-tação em primeira chamada, 21 candidatos e apenas 7 tiveramdespacho favorável. Em segunda chamada, inscreveram-se 11e 9 receberam despacho favorável para realizarem as provas.As provas eram escritas e orais: Psicologia, Lógica, HistóriaGeral, Francês e Português. O tema sorteado para a redaçãofoi �Flores em botão�. O total de alunos aprovados foi 16.

No ano de 1962, inscreveram-se no concurso de habili-tação 25 candidatos, em primeira chamada, em que apenas 5tiveram despacho favorável para realizar o vestibular. Em se-gunda chamada, inscreveram-se 13 e 7 tiveram despacho fa-vorável. O total de aprovados, em 1962, foi de 12.

O currículo do curso de Pedagogia, nos anos de 1959 a1962, constava das seguintes disciplinas:

78

Quadro 2 - Currículo do curso de Pedagogia dos anosde 1959 a 1962.

1a série Complementos de MatemáticaHistória da FilosofiaSociologiaFundamentos de Biologia da EducaçãoIntrodução à TeologiaPsicologia da EducaçãoIntrodução à Filosofia

2a série Estatística EducacionalHistória da EducaçãoFundamentos de Sociologia da EducaçãoTeologia DogmáticaPsicologia EducacionalAdministração Escolar

3ª série Filosofia da EducaçãoPsicologia EducacionalAdministração EscolarHistória da EducaçãoEducação ComparadaTeologia Moral

4ª série Didática GeralCurso de Didática Didática Especial de Pedagogia

Didática da Religião

Uma nova fase: a dualidade bacharelado-licenciaturaCom a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,

lei n. 4.024, de 20 de dezembro de 1961, surge uma novaregulamentação para o curso de Pedagogia, que previa a for-mação do professor primário em nível superior, fixa o currí-culo mínimo, cujas disciplinas constituem o bacharelado (Psi-cologia da Educação, Sociologia Geral e da Educação, Histó-ria da Educação, Filosofia da Educação e Administração Es-colar). A licenciatura é organizada a partir do parecer n. 251/62 do Conselho Federal de Educação, sobre a formação pe-dagógica, caracterizando a dualidade da Pedagogia diante dobacharelado e da licenciatura, pois o bacharelado formava otécnico e a licenciatura, o professor para a Escola Normal, oque veio acentuar a indefinição do curso, visto que afastavacada vez mais o objetivo de formar professores para as sériesiniciais.

79

A partir de 1962, fixou-se um currículo mínimo para oscursos de bacharelado em Pedagogia, constituído de setematérias: Psicologia da Educação, Sociologia Geral e da Edu-cação, História da Educação, Filosofia da Educação, Admi-nistração Escolar e mais duas matérias a serem escolhidaspelas IES, definindo então a parte especial ou diversificadado currículo. Para a licenciatura, o parecer n. 292/62 legislavasobre a formação pedagógica. As disciplinas obrigatórias paratodas as licenciaturas eram: Psicologia da Adolescência e daAprendizagem, Elementos de Administração Escolar, Didá-tica e Prática de Ensino, que deveria ser ministrada em formade estágio supervisionado, a ser realizado em escolas da co-munidade (Brzezinski, 1996).

Também este parecer procurou superar a dicotomiaentre conteúdo e método. Foi abolido o esquema três maisum, eliminando-se o curso de Didática do quarto ano, queseparava o �como ensinar� do �que ensinar� (Chagas, 1976,p. 62), e a licenciatura foi separada do bacharelado.

Devido às legislações acima citadas, em 1962, o currí-culo do curso de Pedagogia passou a ser o seguinte:


1º ano Cultura ReligiosaHistória da FilosofiaPsicologia da EducaçãoFundamentos Biológicos da EducaçãoSociologia Geral

2º ano Cultura ReligiosaHistória da EducaçãoSociologia da EducaçãoPsicologia da Educação

3º ano Cultura ReligiosaHistória da EducaçãoFilosofia da EducaçãoAdministração EscolarPsicologia da EducaçãoDidática Geral

4º ano Didática da PedagogiaCultura ReligiosaPrática de EnsinoOrientação Educacional

80

Este currículo, embora bastante genérico, evidenciava aformação de um professor para o ensino normal. Em reu-nião do CTA, em novembro de 1963, este currículo foi apro-vado pelos professores.

A Faculdade de Filosofia Ciências e Letras �ImaculadaConceição�, atendendo às determinações do parecer n. 292/62, do Conselho Federal de Educação, determinou que os alu-nos realizassem a Prática de Ensino, sob forma de Estágio Su-pervisionado, nas matérias objeto de habilitação profissional.

A prática de ensino abrangia:a) relatório do estágio;b) freqüência obrigatória às reuniões com o professor

de Didática Especial, que as realizava, no mínimo,duas vezes por semana;

c) aulas modelo, ministradas pelo professor de Didáti-ca Especial e alunos-mestres.

O estágio realizava-se nos diferentes colégios de ensinomédio de Santa Maria, desde que os diretores permitissem.

Em 1964, o currículo de Pedagogia sofreu alteraçãono quarto ano, passando a ter as seguintes disciplinas:

- Didática Geral e Especial;- Pesquisas Pedagógicas;- Prática de Ensino;- Didática da Religião.Este currículo permaneceu até o ano de 1966.Na primeira chamada de 1963, inscreveram-se no con-

curso de habilitação 25 candidatos, tendo inscrição favorável24. Como houve sobras de vagas, foi feita segunda chamada,inscrevendo-se 3, todos selecionados. No total, foram apro-vados 27.

No ano de 1964, inscreveram-se para o concurso dehabilitação 37 candidatos, tendo despacho favorável 34, sen-do aprovado o mesmo número.

Os professores que atuaram no curso no ano de 1964,destacaram-se pela sua competência e compromisso em formarcidadãos para uma sociedade em desenvolvimento. São eles:

- História da Filosofia: Olindo Antônio Toaldo;- Sociologia: Rômulo Zanchi;- Biologia Educacional: Thereza Grazioli;- Psicologia da Educação: João Tomasi e Domingo Uliana;- Estatística Educacional: Maria Wardereza Schmidt e

Vitor Francisco Schuch;

81

- História da Educação: Oscar Mombach;- Sociologia da Educação: Bernardino Giuliani e Joana Stefani;- Administração Escolar: Vitor Francisco Schuch;- Filosofia da Educação: Leônidas Maximiliano Didonet;- Didática e Prática de Ensino: Edy Lourdes Binotto;- Pesquisas Pedagógicas: Dinarte Marshall;- Orientação Educacional: Eloy Maria Fardo.Também, em 1964, foram realizadas pesquisas no 4o

ano, na disciplina de Administração Escolar, com o prof. VitorFrancisco Schuch, sobre �Estrutura das escolas de ensinomédio em Santa Maria�, e na disciplina de Métodos e Técni-cas Pedagógicas, com o prof. Dinarte Iovari Marshall, com otítulo �Associação de pais e mestres�. Naquela época já haviauma preocupação dos professores em realizar pesquisas como propósito de relacionar teoria e prática.

O edital do concurso de habilitação, em 1965, não abriuvagas para o curso de Pedagogia.

No dia 16 de junho de 1965, foi publicada a portariaministerial n. 159, que determinava que os alunos dos cursossuperiores matricular-se-iam em cadeiras e não mais por sé-rie, e que os cursos de licenciatura teriam a duração de quatroanos. Por essa razão, na reunião do CTA, de 25 de agosto de1965, essa determinação entrou em vigor, para os alunos queiniciariam o curso em 1966.

Na mesma reunião ficou decidido que o curso de For-mação de Orientadores Educacionais, que funcionava desde1959, não admitiria alunos para o primeiro ano em 1966, poiso novo sistema do curso de Pedagogia previa, no 3o ano, umciclo de habilitação específica para Orientação Educacional.

Nesse mesmo ano (1965), foram comemorados os dezanos da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras �ImaculadaConceição� com missa e coquetel, convocação dos ex-alunose formatura dos alunos do curso de Orientação Educacional.

Já em 1966, no concurso de habilitação, inscreveram-se23 candidatos, em primeira chamada, para o curso de Pedago-gia, e 12, em segunda chamada. Foram matriculados 23 alunos.

No ano de 1967, a Faculdade de Filosofia abriu exten-são em Santa Cruz do Sul, inscrevendo-se 40 candidatos, sendomatriculados 37 alunos.

Em 1967, o currículo de Pedagogia sofreu alterações,passando a ser constituído das seguintes disciplinas:

82


1ª série Cultura ReligiosaPsicologia da EducaçãoSociologia GeralBiologia EducacionalHistória da Filosofia

2a série Cultura ReligiosaPsicologia da EducaçãoSociologia da EducaçãoHistória da EducaçãoHistória da FilosofiaEstatísticaTécnicas Didáticas ModernasDidática Geral

3ª série Cultura ReligiosaPsicologia da EducaçãoHistória da EducaçãoAdministração EscolarOrientação EducacionalDidática Especial

4ª série Cultura ReligiosaAdministração EscolarTécnicas Didáticas ModernasPrática de Ensino

No concurso de habilitação do ano de 1968, inscreve-ram-se 27 candidatos em primeira chamada e mais 22 emsegunda chamada. Foram matriculados 48 alunos em SantaMaria e na extensão de Santa Cruz do Sul.

Foi acrescentada no currículo do curso de Pedagogia,no ano de 1968, na segunda e quarta séries, a disciplina deLíngua Portuguesa.

Em 28 de novembro de 1968 foi promulgada a lei n.5.540, que fixava normas de organização e funcionamentodo ensino superior e sua articulação com a escola média. Estalei provocou profundas alterações no sistema universitáriobrasileiro.

Uma nova composição curricular permitiu a matrículapor disciplina, instituindo-se o sistema de créditos. Houve adivisão dos cursos em departamentos, e iniciaram-se os pro-gramas de pós-graduação com o objetivo de incentivar a edu-cação continuada para os professores.

83

O artigo 30 dessa lei cita que

a formação de professores para o ensino de segun-do grau, de disciplinas gerais ou técnicas, bem comoo preparo de especialistas destinados ao trabalhode planejamento, supervisão, administração, inspe-ção e orientação no âmbito de escolas e sistemasescolares, far-se-á em nível superior. (Carvalho,1969, p. 80)

Isso possibilitou que os currículos dos cursos de Peda-gogia pudessem ser estruturados com habilitações específi-cas, tendo uma parte comum e outra diversificada, em funçãoda habilitação escolhida.

Em 1969, por um decreto-lei, foi instituída nos cursossuperiores a disciplina de Estudos de Problemas Brasileiros -EPB, devido à necessidade de estudantes do ensino superiortomarem conhecimento dos problemas existentes no país,enfatizado pelo governo militar.

Em 9 de maio de 1969, o Conselho Federal de Educa-ção, pela resolução n. 2, determinou que a formação de pro-fessores para o ensino normal e de especialistas para as ativi-dades de orientação, administração, supervisão e inspeção,no âmbito das escolas e dos sistemas escolares, seria feita nocurso de graduação em Pedagogia, do que resultaria o graude licenciado, com modalidades diferentes de habilitação.

O currículo mínimo de Pedagogia compreendia umaparte comum a todas as modalidades de habilitação e outradiversificada em função de cada habilitação específica. A par-te comum abrangia as seguintes disciplinas: Sociologia Geral,Sociologia da Educação, Psicologia da Educação, História daEducação, Filosofia da Educação e Didática.

O curso de Pedagogia devia ter 2.200 horas de ativida-des e ser ministrado, no mínimo, em 3 anos e, no máximo, emsete anos letivos.

Dessa forma ficou assim constituído:

84

Quadro 5 - Currículo do ciclo básico para todas as habilita-ções específicas do curso de Pedagogia em 1969.

Ciclo Básico � 1.500 horas-aula

Semestre Disciplina CH1º Sociologia Geral 45

Psicologia Geral 60Biologia Educacional 60Introdução à Filosofia 30Métodos e Técnicas de Pesquisa 60Língua Portuguesa 60Língua Estrangeira 60

2º Sociologia Geral 45Psicologia Geral 60Biologia Educacional 60Introdução à Filosofia 30Métodos e Técnicas de Pesquisa 45Língua Portuguesa 60Língua Estrangeira 60

3º Sociologia Educacional 60Psicologia da Educação 60História da Educação 60Filosofia da Educação 60Didática 30Elementos de Administração Escolar 60Cultura Religiosa 45

4º Sociologia Educacional 60Psicologia da Educação 60História da Educação 60Filosofia da Educação 60Didática 30Introdução à Orientação Escolar 30Cultura Religiosa 45

Habilitação específica: Ensino Normal

Período Disciplina CH5º Estrutura e Func. do Ensino de 1o Grau 60

Metodologia do Ensino de 1o Grau 60Prática de Ensino Escolar de 1o Grau 60Psicologia da Aprendizagem 60Estrutura e Funcionamento doEnsino de 2o Grau 60Metodologia do Ensino de 2o Grau 75

6º Audiovisuais 60Estágio - Prática de Ensino de 2o Grau 315

85

Habilitação específica: Administração Escolar

Período Disciplina CH5º Estrutura e Funcionamento do Ensino 60

de 1o Grau ou Educação ComparadaEstrutura e Funcionamento do Ensino 60de 2o Grau ou Educação de ExcepcionaisPrincípios Metodológicos de 60Administração Escolar

Estatística Aplicada à Educação 60Legislação de Ensino 60Introdução à Administração 75

6º Administração de Pessoal 60Chefia e Liderança 60Economia Financeira Escolar 60Planejamento Educacional 60Estágio 135

Habilitação específica: Orientação Educacional

Período Disciplina CH5º Estrutura e Funcionamento do Ensino

de 1o Grau ou Dinâmica de Grupo 60Estrutura e Funcionamento do Ensino de 2o

Grau ou Educação de Excepcionais ou Optativa 60

Orientação Vocacional 60Medidas Educacionais 60Estatística Aplicada à Educação 60Princípios Metodológicos de OrientaçãoEducacional 75

6º Psicopatologia 60Psicologia Social 60Ética Profissional 60Estágio 195

Habilitação específica: Supervisão Escolar e Inspeção Escolar

Semestre Disciplina CH5º Princípios e Métodos Supervisão Escolar 180

Princípios e Método de Inspeção Escolar I e II 180Estudos de Problemas Brasileiros I 30Estrutura e Funcionamento do 60Ensino de 1° GrauEstrutura e Funcionamento do 60Ensino de 2° Grau

Currículos e Programas I 60Legislação do Ensino I 60

86

6º Currículos e Programas II 60Supervisão da Escola de 1° Grau 30Legislação do Ensino II 60Inspeção da Escola de 1° Grau 30Estudo de Problemas Brasileiros II 30Estágio Supervisionado em SupervisãoEscolar 120Estágio Supervisionado em InspeçãoEscolar 120

As disciplinas optativas oferecidas eram: Ética Profissio-nal, Psicologia das Relações Humanas, Instrução Programada,Foniatria, Educação de Excepcionais e Medidas Educativas.

A opção por estas habilitações, oferecidas no currículodo curso de Pedagogia, requeriam, no mínimo, dois anos deexperiência no magistério de ensino médio ou superior, outrês anos de ensino primário, para as licenciaturas em Admi-nistração Escolar e Orientação Educacional.

Convém ressaltar que o estágio supervisionado contavacom um mínimo de 110 horas-aula e um máximo de 220horas-aula.

No dia 25 de julho de 1969, foi assinado, pelo presiden-te da República, o decreto-lei n. 705, que determinou aobrigatoriedade da Prática de Educação Física em todos osníveis e ramos de escolaridade, até mesmo no ensino superi-or, incluindo esta disciplina no currículo.

O corpo docente do curso de Pedagogia da FIC, noano de 1969, contava com os seguintes professores:1ª série:- Sociologia: Rômulo Zanchi e Doloris Terezinha Gassen;- História da Filosofia: José Pillon e Vera Maria J. Fett;- Biologia: Regina Felki de Almeida e Ervino Hoelz;- Psicologia da Educação: João Tomasi; Antonio Pilz Netto

e Regina M. B. Emanuelli;- Cultura Religiosa: Emelda Ignez Güntzel; Silvério Schneider

e José Maria Lança.2ª série:- Língua Portuguesa: Mario Guagliotto e Ana Julieta Weber;- Sociologia Educacional: Rômulo Zanchi e Alda Schaurich;- História da Educação: Oscar Mombach e Inês Andrade Xavier;- Estatística: Vitor Francisco Schuch; Maria Wardereza C.

Schmidt e Nercila da Silva;

87

- Didática Geral: Edy Lourdes Binotto e Rita Secero Trindade;- Cultura Religiosa: Emelda Ignez Güntzel.3a Série- História da Educação: Oscar Mombach;- Administração Escolar: Vitor Francisco Schuch e Elizabeth

Maria Ley;- Estatística: Vitor Francisco Schuch e Maria Wardereza C.

Schmidt;- Psicologia da Educação: João Tomasi;- Didática Especial: Maria de Lourdes Medina e Terezinha

Prestes Veras;- Cultura Religiosa: Emelda Ignez Güntzel.4a série:- Didática Especial e Prática de Ensino: Terezinha Veras;- Filosofia da Educação: Irahy Alvarez;- Administração Escolar: Vitor Francisco Schuch;- Português: Mario Guagliotto e Aristilda R. Bitencourt;- Cultura Religiosa: Emelda Ignez Güntzel.

Em 1969, inscreveram-se no concurso de habilitação,20 candidatos, em primeira chamada. Em segunda chamada,requereram inscrição 5, e foram aprovados 24.

Entre os anos de 1970 e 1973 os currículos ficaram as-sim constituídos.

Quadro 7 - Base comum de currículo de Pedagogia: Magis-tério e Administração Escolar entre 1970 e 1973.4

Período Disciplina CH1º Sociologia geral 45

Psicologia Geral 60Biologia Educacional 60Introdução à Filosofia 30Métodos e Técnicas Pedagógicas 60Língua Portuguesa 60Introdução à Orientação Educacional 30Cultura Religiosa 30

2º Sociologia geral 45Psicologia da Educação 60Biologia Educacional 60Métodos e Técnicas Pedagógicas 60Língua Portuguesa 60Cultura Religiosa 30Introdução à Orientação Educacional 30Introdução à Filosofia 30

4O parecer n. 252/69

fixou a duração docurso em 2.200 horas-

aula. Um mínimo de110 horas de estágio

profissional, para cadauma das habilitações, e

o máximo de 220 horas.

88

3º Sociologia Educacional 60Psicologia Educacional 60História da Educação 60Filosofia da Educação 60Didática 75Elementos de Administração Escolar 30Problemas Brasileiros 30

4º Sociologia Educacional 60Psicologia Educacional 75História da Educação 60Filosofia da Educação 60Elementos de Administração Escolar 30Problemas Brasileiros 45Audiovisuais 30

Parte diversificada: Magistério - Ensino Normal


de 1º Grau 60Estrutura e Funcionamento do Ensinode 2º Grau 60Metodologia do Ensino de 1º Grau 135Metodologia do Ensino de 2º Grau 120

6o Estatística Aplicada à Educação 75Introdução à Orientação Educacional 60Cultura Religiosa 60Audiovisuais 30Estágio 120

Parte diversificada: Administração Escolar


de 1º Grau 60Estrutura e Funcionamento do Ensinode 2º Grau 60Princípios e Métodos de Administração Escolar 90Planejamento Educacional 60Currículos e Programas 60Optativa 45

6o Princípios e Métodos de Administração Escolar 90Legislação do Ensino 60Estatística Aplicada à Educação 75Optativa 30Estágio 120

89

O concurso vestibular de 1970 teve 12 candidatos ins-critos, sendo aprovados 10. As provas constaram de Portu-guês, Psicologia, Lógica e conhecimentos gerais.

Em 1971, inscreveram-se 15 candidatos para o concur-so vestibular, em primeira chamada, 11 em segunda chamadae foram aprovados 22.

Já em 1972, o concurso vestibular para o curso de Pedago-gia teve um significativo aumento: inscreveram-se 57 candidatosem primeira chamada, sendo aprovados 56 e matriculados 53.

Em dezembro de 1972, no Salão de Atos da Faculdade,colaram grau os seguintes formandos: Almerinda RodriguesDias, Cleyde Magno Ribas, Delba Terezinha Nascimento Ilha,Elvira Sgari, Libiana Helena Dalsenter, Lizete Terezinha LeãoFernandes, Maria da C. Moreira de Farias, Maria SelmidaReckziegel, Maria Terezinha Assumpção, Pedro de Cesaro,Rosalina Perin, Tânia Maria Optiz Burger, Tecla Etges, VictorDomingues Noal, Zidonia Josephina Lenz, Zita Maria Dalmaso.

Para o concurso vestibular, em 1973, inscreveram-se 95candidatos para o curso de Pedagogia, sendo classificados 59e matriculados 50. As provas foram de Português e Literatu-ra; prova de Inglês ou Francês; prova de História, Geografia,OSPB e Matemática; prova de Conhecimentos Gerais; provade Física, Química e Biologia.

Nesse ano, a Faculdade promoveu o curso �O processode ensino aprendizagem à luz da teoria de Jean Piaget�, coma duração de 40 horas, ministrado por José Erasmo Campelo,mestre em Educação pela Faculdade Interamericana de Edu-cação - UFSM/MEC/OEA e professor de Didática Geral naFaculdade de Educação de Presidente Prudente, São Paulo.

De 11 a 12 de janeiro de 1973, foram abertas as inscriçõespara o primeiro curso de Administração Escolar, com 30 vagas,para os habilitados em Pedagogia e portadores de outros diplo-mas de licenciatura plena, com experiência de um ano de magis-tério em nível de 1o e 2o graus com amparo no parecer n. 252, de1959, pelo qual os licenciados das áreas de conteúdo poderiamcandidatar-se às habilitações pedagógicas. O curso foi coordena-do pelo prof. Vitor Francisco Schuch. Os licenciados em outroscursos fizeram complementação de estudos na base de 350 ho-ras adicionais, já que o diploma era de licenciado em Pedagogia,com habilitação específica em Administração Escolar.

Em 21 de fevereiro de 1973, o Ministério da Educação,pela portaria n. 113, fixou normas para o vestibular de 1974

90

nas instituições de nível superior. A portaria determinava queo concurso vestibular teria uma data única nas instituiçõesfederais, estaduais e municipais e deveria ter 4 provas, sendocada uma delas, com um número de itens não inferior a cin-qüenta. As provas deviam incluir:

a) Comunicação e Expressão, abrangendo conhecimen-tos de Língua Portuguesa e Literatura Brasileira, acres-cidos, eventualmente, de uma prova de Língua Es-trangeira Moderna;

b) Estudos Sociais, abrangendo conhecimentos de Geogra-fia, História e Organização Social e Política do Brasil;

c) Ciências, abrangendo conhecimentos de Matemática eCiências Físicas e Biológicas (Física, Química e Biologia).

No mês de junho de 1973, o curso de AdministraçãoEscolar promoveu o curso �Administração por objetivos�, mi-nistrado pelo prof. Hércules Lima de Carvalho, coordenadorgeral da junta de Modernização Administrativa do Estado.

No ano de 1974, foram inscritos para o vestibular 79 can-didatos para o curso de Pedagogia, tendo sido classificados 76.Dentre os aprovados no vestibular de 1974 figurava a irmãIraní Rupolo, atual reitora do Centro Universitário Franciscano.

Nesse ano, os calouros da FIC introduziram um trotediferente, como o apoio do Diretório Acadêmico JacquesMaritain, ajudando a Campanha de Prevenção da Marginali-zação do Menor, com arrecadação de lápis, borrachas e ca-dernos, num total de 606 donativos, entregues à irmã ElmaRockembach, coordenadora do projeto.

Em 1971, o Conselho Técnico Administrativo da Fa-culdade decidiu não mais manter, a partir de 1972, o quartoano de Pedagogia na extensão de Santa Cruz do Sul.

Em 1973 foi aprovado o novo Regimento da Faculdadede Filosofia, Ciências e Letras �Imaculada Conceição�. Poresse regimento o curso de Pedagogia ofereceu as seguinteshabilitações: Orientação Educacional, Administração Esco-lar, Inspeção Escolar, Supervisão Escolar e Magistério. Asdisciplinas do curso foram agrupadas, para fins didáticos e depesquisa, no Departamento de Educação.

Conforme a resolução n. 2, de maio de 1969, e n. 1, de17 de janeiro de 1972, o curso de Pedagogia passou a serlicenciatura plena.

O curso de Pedagogia tinha o seguinte currículo.

91

Quadro 9 � Currículo do curso de Pedagogia em 1973.

Semestre Disciplina CH1º Psicologia Geral 75

Sociologia Geral 45Biologia Educacional 45Introdução à Filosofia 45Dinâmica de Grupo 60Língua Portuguesa 45Estudos de Problemas Brasileiros 30Educação Física 30

2º Psicologia da Educação 75Sociologia Geral 45Biologia Educacional 45Introdução à Pesquisa Científica 60Introdução à Filosofia 45Língua Portuguesa 45Estudos de Problemas Brasileiros 30Educação Física 30

3º Sociologia da Educação 60Psicologia da Educação 60História da Educação 75Filosofia da Educação 75Didática Geral 30Introdução à Orientação Educacional 45Técnicas Audiovisuais 30

4º Sociologia da Educação 60Psicologia da Educação 60História da Educação 75Filosofia da Educação 75Didática Geral 30Introdução à Orientação Educacional 45Técnicas Audiovisuais 30

5º Cultura Religiosa 30Estrutura e Funcionamento do Ensinode 1º e 2º Graus 60Metodologia do Ensino de 1º Grau 135Fundamentos de Estatística 45Psicologia das Relações Humanas 45Prática de Ensino 30

6º Cultura Religiosa 30Estrutura e Funcionamento do Ensinode 1º e 2º Graus 60Metodologia do Ensino de 1º Grau 135Fundamentos de Estatística 45Psicologia das Relações Humanas 45Prática de Ensino 30Estágio Supervisionado 120

92

Habilitação específica em Administração Escolar

Semestre Disciplina CH1º Estrutura e Funcionamento do Ensino

de 1o Grau 60Princípios e Métodos de Administração Escolar 90Estatística Aplicada à Educação 75Relações Humanas e Liderança 30Estudos de Problemas Brasileiros 30Legislação do Ensino I 60Currículos e Programas I 60

2º Estrutura e Funcionamento do Ensinode 2o Grau 60Princípios e Métodos de Administração Escolar 75Estatística Aplicada à Educação 90Relações Humanas e Liderança 30Estudos de Problemas Brasileiros 30Estágio Supervisionado 120

Habilitação específica em Orientação Educacional

Semestre Disciplina CH1º Técnicas de Aconselhamento 45

Princípios e Métodos de Orientação Educacional 90Medidas Educacionais 45Elementos de Psicopatologia 45Orientação Vocacional 45Ética Profissional 45Estudos de Problemas Brasileiros 30Estrutura e Funcionamento do Ensinode 1o Grau 60

2º Técnicas de Aconselhamento 45Princípios e Métodos de Orientação Educacional 90Medidas Educacionais 45Elementos de Psicopatologia 45Orientação Vocacional 45Estudos de Problemas Brasileiros 30Estrutura e Funcionamento do Ensinode 2o Grau 30Estágio Supervisionado 120

Habilitação específica em Supervisão Escolar e Inspeção Escolar

Semestre Disciplina CH7º Princípios e Método de Supervisão Escolar 180

Princípios e Métodos de InspeçãoEscolar I e II 180Estudos de Problemas Brasileiros I 30Estrutura e Funcionamento do Ensinode 1o Grau 60

93

Estrutura e Funcionamento do Ensinode 2o Grau 60Currículos e Programas I 60Legislação do Ensino I 60

8º Currículos e Programas II 60Supervisão da Escola de 1° Grau 30Legislação do Ensino II 60Inspeção da Escola de 1° Grau 30Estudo de Problemas Brasileiros II 30Estágio Supervisionado em SupervisãoEscolar 120Estágio Supervisionado em InspeçãoEscolar 120

Em 1975, o vestibular constou de provas de Português,Língua Estrangeira (Inglês, Francês), Estudos Sociais, Ciên-cias, Matemática, Conhecimentos Gerais. Nesse ano foraminscritos 92 candidatos para o concurso vestibular, sendo to-dos classificados, mas matricularam-se 84.

No ano de 1976, foi eliminada do vestibular a prova deConhecimentos Gerais. Nesse ano, foram inscritos 135 can-didatos, sendo classificados 129 e matriculados 84.

Nesse mesmo ano, foi modificado o regimento da Fa-culdade de Filosofia, Ciências e Letras �Imaculada Concei-ção�, que vigorou até 1984. Nesse regimento as disciplinasdos cursos regulares foram agrupadas, para fins didáticos ede pesquisa, nos seguintes departamentos:

- Departamento de Fundamentos da Educação e Orien-tação Educacional;

- Departamento de Administração Escolar;- Departamento de Filosofia;- Departamento de Matemática;- Departamento de Letras;- Departamento de Geociências;- Departamento de Ciências Físicas e Biológicas.O programa de disciplina, sob a forma de plano de ensi-

no, era elaborado pelo professor ou por grupos de professores,com aprovação do departamento, em que se incluía a discipli-na, e era encaminhado à aprovação do Conselho Departamental.

Em 1977, foram inscritos 97 candidatos para o vestibulardo curso de Pedagogia, sendo classificados 96 e matriculados 82.

Nesse ano foram implantadas pelo Departamento deAssuntos Universitários, da Secretaria de Educação e Cultu-

94

ra, as diretrizes do estágio supervisionado, visando à integraçãodo trabalho entre a Secretaria de Educação do Estado e asinstituições de ensino superior.

Estas últimas tinham as seguintes atribuições:- encaminhar à Delegacia de Ensino, no início de cada

semestre letivo, o plano de estágio supervisionado,acompanhado do respectivo programa de atividades,e a relação dos estagiários do semestre;

- designar um professor para atuar como seu repre-sentante nas atividades pertinentes ao processo deestágio supervisionado, de modo que o mesmo ti-vesse: disponibilidade de tempo para atender às soli-citações do DAU/SEC e condições de decisão sobreassuntos específicos do processo em pauta;

- participar de reuniões com direções de escola, pro-movidas pela DE, com o objetivo de operacionalizaras atividades pertinentes ao estágio supervisionado epropiciar condições para integração do aluno-estagi-ário na dinâmica do estabelecimento de ensino emque fosse atuar;

- acompanhar, controlar e avaliar, com a Delegacia deEducação, as atividades que envolvessem o processode estágio supervisionado, realizadas nas escolas de1o e 2o graus da rede pública estadual;

- encaminhar à DE o relatório semestral das ativida-des desenvolvidas no processo de estágio supervisi-onado, nos seguintes prazos: primeiro semestre - 1ªquinzena de agosto; segundo semestre - 1ª quinzenade dezembro.

Em 1978, foram inscritos para o concurso vestibular dePedagogia 113 candidatos, sendo classificados 98, mas ape-nas 82 efetivaram sua matrícula. As provas foram de Portu-guês e Literatura, Matemática, Ciências, Estudos Sociais eLíngua Estrangeira.

Nesse ano, a FIC encerrou dois semestres letivos dadisciplina de Estudos de Problemas Brasileiros com uma ex-posição, apresentando os problemas das regiões brasileiras esuas soluções, expostos pelos cursos de Pedagogia, Inglês eFrancês.

95

Quadro 10 - Currículo do curso de Pedagogia entre 1978e 1984.5

Semestre Disciplina CH1º Comunicação em Língua Portuguesa 45

Sociologia Geral 60Psicologia Geral 60Introdução à Metodologia de Pesquisa 60Fundamentos de Biologia Educacional 45Educação Física 30Introdução à Administração Escolar 30Estudos de Problemas Brasileiros 45

2º Comunicação em Língua Portuguesa 45Sociologia da Educação 90Introdução à Administração Escolar 30Estudos de Problemas Brasileiros 45Educação Física 30Psicologia da Educação 90Dinâmica de Grupo 60

3º Sociologia da Educação 45Psicologia da Educação 90História da Educação 75Introdução à Orientação Educacional 45Didática Geral 45Filosofia da Educação 75Cultura Religiosa I 45

4º Sociologia da Educação 45Psicologia da Educação 90História da Educação 75Introdução à Orientação Educacional 45Didática Geral 45Filosofia da Educação 75Cultura Religiosa II 30

5º História da Educação 30Técnicas Audiovisuais 30Estatística Aplicada à Educação 60Estrutura e Funcionamento do Ensinode 1o Grau 75Metodologia do Ensino de 1o grau 120

6º História da Educação 30Técnicas Audiovisuais 30Estatística Aplicada à Educação 60Estrutura e Funcionamento do Ensinode 2o Grau 75Metodologia do Ensino do 1o grau 120Prática: Estágio do Ensino de 1o e 2o Graus 120

5Habilitação para o

Magistério:licenciatura plena,

conforme resoluçãon. 2/69, de 12 de maio

de 1969, e resoluçãon. 1/72, de 17 dejaneiro de 1972.

Mínimo de horas:2.200. Horas previstas:

2.265. Reconhecidopelo decreto n.

42.801/55, de 13 dedezembro de 1955.

96

Quadro 11 -Currículo do curso de Pedagogia: SupervisãoEscolar de 1o e 2o Graus entre 1985 e 1987.6


Psicologia da Educação I 45Estatística Aplicada à Educação I 60Língua Portuguesa I 45Fundamentos de Biologia da Educação I 45Dinâmica de Grupo 60Cultura Religiosa I 45Estudo de Problemas Brasileiros I 30Educação Física 30

2º Sociologia da Educação I 60Psicologia da Educação II 45Estatística Aplicada à Educação II 60Metodologia da Pesquisa 45Língua Portuguesa II 45Fundamentos de Biologia da Educação II 45Cultura Religiosa II 45Estudos de Problemas Brasileiros II 30Educação Física II 30

3º Sociologia da Educação II 60Psicologia da Educação III 90Técnicas Audiovisuais em Educação 30Introdução à Filosofia 45Currículos e Programas I 90

4º Sociologia da Educação III 60Psicologia da Educação IV 90História da Educação I 60Filosofia da Educação I 45Didática I 45Currículos e Programas II 75

5º Sociologia da Educação IV 60Psicologia da Educação V 90História da Educação II 60Filosofia da Educação II 60Didática II 60

6º História da Educação III 60Filosofia da Educação III 90Didática III 90Estrutura e Funcionamento do Ensinodo 1o Grau 90Princípios e Métodos de SupervisãoEscolar I 90

6Prática de Ensino:EstágioSupervisionado;realizado no 6o ou 7osemestre nasdisciplinas deSupervisão Escolar de1o e 2o Graus,Currículos eProgramas, Estruturae Funcionamento doEnsino de 1o e 2oGraus, com 240 horas.Para obtenção dodiploma exigia-seexperiência demagistério de, nomínimo, um semestreletivo (parecer n. 544,de 9/11/1983).

97

Quadro 12 - Currículo do curso de Pedagogia: Magisté-rio das Matérias Pedagógicas do 2o Grauentre 1985 e 1987.7


Psicologia da Educação I 45Estatística Aplicada à Educação I 60Língua Portuguesa I 45Fundamentos de Biologia I 45Dinâmica de Grupo 60Estudos de Problemas Brasileiros I 30Educação Física I 30

2º Sociologia da Educação I 60Psicologia da Educação II 45Estatística Aplicada à Educação II 60Metodologia da Pesquisa 45Língua Portuguesa II 45Fundamentos de Biologia da Educação 45Estudos de Problemas Brasileiros II 30Educação Física II 30

3º Sociologia da Educação II 60Psicologia da Educação III 90Cultura Religiosa I 45Técnicas Audiovisuais em Educação 30Introdução à Filosofia 45

4º Sociologia da Educação III 60Psicologia da Educação IV 90História da Educação I 60Filosofia da Educação I 45Didática I 45Cultura Religiosa II 45

5º Sociologia da Educação IV 60Psicologia da Educação V 90História da Educação II 60Filosofia da Educação II 60Didática II 60Metodologia da Língua Portuguesa 45

6º História da Educação III 60Filosofia da Educação III 90Didática III 90Estrutura e Funcionamento do Ensinodo 1o Grau 90Metodologia de Estudos Sociais 45

7º História da Educação IV 60Didática IV 90Estrutura e Funcionamento do Ensinodo 2o Grau 90Metodologia das Ciências 45Metodologia da Matemática 45

7Prática de Ensino:

EstágioSupervisionado,

realizado no 6o ou 7osemestre nas

disciplinas Estrutura eFuncionamento doEnsino de 1o e 2o

Graus, Metodologiado Ensino de 1o Grau

e Fundamentos deEducação, com 240

horas. Para obtençãodo diploma exige-se

experiência demagistério de, no

mínimo, um semestreletivo (parecer n. 544,

de 9/11/1983).

98

Quadro 13 - Currículo do curso de Pedagogia: habilitaçãoem Administração Escolar entre 1985 e 1987.


Psicologia da Educação I 45Estatística Aplicada à Educação I 60Língua Portuguesa I 45Fundamentos de Biologia da Educação I 45Dinâmica de Grupo 60Estudos de Problemas Brasileiros I 30Educação Física I 30

2º Sociologia da Educação I 60Psicologia da Educação II 45Estatística Aplicada à Educação II 60Metodologia da Pesquisa 45Língua Portuguesa II 45Fundamentos de Biologia da Educação II 45Estudos de Problemas Brasileiros II 30Educação Física II 30

3º Sociologia da Educação II 60Psicologia da Educação III 90Cultura Religiosa I 45Técnicas Audiovisuais em Educação 30Introdução à Filosofia 45Currículos e Programas I 90

4º Sociologia da Educação III 60Psicologia da Educação IV 90História da Educação I 60Filosofia da Educação I 45Didática I 45Cultura Religiosa II 45

5º Sociologia da Educação IV 60Psicologia da Educação V 90História da Educação II 60Filosofia da Educação II 60Didática II 60

6º História da Educação III 60Filosofia da Educação III 90Didática III 90Estrutura e Funcionamento do Ensinodo 1o Grau 90Princípios e Métodos de AdministraçãoEscolar I 45

7º História da Educação IV 60Didática IV 90Estrutura e Funcionamento do Ensinodo 2o Grau 90Princípios e Métodos de AdministraçãoEscolar II 45Legislação do Ensino 45

99

Em 1980, foram abertas 80 vagas para o concurso ves-tibular do curso de Pedagogia, inscrevendo-se 221 candida-tos, sendo matriculados 83.

No ano de 1981, também foram oferecidas 80 vagas,inscrevendo-se 185 candidatos, matriculando-se 40, no no-turno, e 40, no turno da tarde.

No concurso vestibular de 1982, foram abertas 40 va-gas para o turno da noite; houve 109 candidatos inscritos e 41matriculados. Para o turno da tarde, também foram abertas40 vagas; inscreveram-se 66 e matricularam-se 39.

O curso de Pedagogia, no ano de 1983, ofereceu 80vagas pelo edital do concurso vestibular, sendo 40 para o tur-no da tarde e 40 para o noturno. Inscreveram-se 101 candida-tos para o noturno, 70 para o diurno e matricularam-se 40 emcada turno. As provas foram de: Comunicação e Expressão(Redação � Língua Portuguesa), Literatura Brasileira, LínguaInglesa ou Língua Francesa, Ciências I (Matemática e Física),Ciências II (Química e Biologia) e Estudos Sociais (História,Geografia e OSPB).

Em 1984, foram oferecidas 40 vagas para cada turno,inscrevendo-se 187 candidatos para o noturno e 138 para oturno da tarde, matriculando-se 40 em cada turno.

Em 5 de junho de 1984, foi aprovado pelo ConselhoFederal de Educação o novo Regimento da Faculdade de Fi-losofia, Ciências e Letras �Imaculada Conceição� - FIC, peloparecer n. 448/84. Nesse regimento há a criação do Conse-lho Departamental, constituído pelo diretor, seu presidente;vice-diretor; chefes de departamentos e representantes estu-dantis, indicados pelo Diretório Acadêmico. Entre as váriasatribuições do Conselho Departamental, destacavam-se al-gumas, por incidirem sobre o curso de Pedagogia. São elas:

- coordenar e supervisionar os planos e atividades dosdepartamentos;

- organizar, anualmente, o calendário escolar;- disciplinar, anualmente, a realização do concurso ves-

tibular;- elaborar o currículo pleno de cada curso de gradua-

ção, bem como suas modificações, submetendo-o àcongregação;

- aprovar as normas de funcionamento de estágioscurriculares;

- fixar e alterar os pré-requisitos.

100

Nesse regimento, estava previsto que o aproveitamento es-colar seria avaliado por meio de acompanhamento contínuo doaluno e dos resultados por ele obtidos nos exercícios escolares.

Em 1985, no concurso vestibular, inscreveram-se, para ocurso de Pedagogia: habilitação Magistério (noite), 159 candida-tos, sendo classificados 136 e matriculados 40. Para o curso dePedagogia: habilitação Magistério do turno da tarde, inscreve-ram-se 90 candidatos, sendo classificados 89 e matriculados 40.

Para o curso de Pedagogia: habilitação Supervisão Es-colar, inscreveram-se 35 candidatos, sendo matriculados 20.Para Pedagogia: habilitação Administração Escolar inscreve-ram-se 17 candidatos, sendo matriculados 30, com aproveita-mento dos aprovados excedentes do curso noturno.

Em primeiro de julho de 1985, os professores do Depar-tamento de Educação, chefiados pela profª. Glecy Borin, suge-riram a não realização do vestibular no ano de 1986 para ashabilitações de Supervisão Escolar e Administração Escolar. Amatrícula seria apenas para os candidatos que tivessem cursadoo magistério em nível de 2o grau. A primeira sugestão se con-cretizou no ano de 1988, não sendo abertas vagas no vestibularpara aquelas duas habilitações. Nesse ano coordenava o cursode Pedagogia a profª. Marlene dos Santos Medina.

Em 1986, para o concurso vestibular do curso de Peda-gogia, inscreveram-se, para a habilitação Magistério (tarde),75 candidatos, sendo classificados 70 e matriculados 40. Paraa habilitação Magistério (noite), inscreveram-se 142 candida-tos, sendo classificados 120 e matriculados 40. Para o cursode Pedagogia: habilitação Supervisão Escolar foram inscritos34 candidatos, classificados 32 e matriculados 30. Para o cur-so de Pedagogia: Administração Escolar, foram inscritos 34candidatos, classificados 31 e matriculados 25.

Na reunião do Departamento de Educação, em 14 demaio desse ano, os professores se posicionaram contrários àpossibilidade da não realização do concurso vestibular para ocurso de Pedagogia, por um ou dois anos, sugerindo a criaçãode uma comissão para estudar o assunto.

Em 1987, para o concurso vestibular do curso de Peda-gogia: habilitação Magistério, inscreveram-se 172 candidatos,sendo 80 os matriculados, 40 para o turno da noite e 40 parao turno da tarde. Para o concurso de habilitação: SupervisãoEscolar, tarde, inscreveram-se 74 candidatos, matriculando-se 30. Para o curso de Pedagogia: habilitação Administração

101

Escolar, foram inscritos 49 candidatos, matriculando-se 30.Pelo edital foram abertas 80 vagas, para o curso de Pedago-gia: habilitação Magistério, e 30 vagas, para as habilitações deSupervisão Escolar e Administração Escolar.

Ainda em 1987 foi realizada a Semana da Pedagogia, de26 a 30 de outubro, com palestras específicas à tarde e à noite,num total de 40 horas. Esse evento foi organizado pela coor-denadora do curso de Pedagogia, a profª. Gilda Maria Corrêa.

Ainda nesse ano, foi decidido que as habilitações deAdministração Escolar e Supervisão Escolar não seriam ofe-recidas em nível de graduação, no ano de 1988, e, sim, depós-graduação.

Na reunião do dia 4 de julho de 1987, do Departamen-to de Educação, foi discutido o assunto de que, no ano se-guinte, não seria realizado o concurso vestibular para o cursode Pedagogia: habilitação Magistério das Disciplinas Pedagó-gicas do Ensino Médio, com habilitação em Supervisão Es-colar e Administração Escolar. Na reunião de 30 de agosto,do Departamento de Educação, presidida pela chefe do De-partamento, Carmem Marisa Andrade Odorizzi, foramdivulgadas aos professores informações sobre a Comissão deReformulação do Curso de Pedagogia, constituída pelas pro-fessoras Neida Maria Nunes Sepel, Marlene dos Santos Medinae Idenéia Silveira dos Santos.

Na ata da reunião do Departamento de Educação e deAdministração, datada de 21 de outubro desse ano, foi discu-tido o assunto sobre a efetivação ou não do concurso vesti-bular, para o curso de Pedagogia, no ano de 1988.

Nas atas do Departamento de Educação de 1986 a 1995,há uma preocupação com a interdisciplinaridade, no sentidode articular e integrar as diferentes disciplinas que constituí-am o currículo do curso. Essa preocupação estendeu-se aoseventos promovidos pela Instituição, visto que a 1ª Jornadade Educação, realizada de 25 a 27 de outubro de 1989, tinhacomo tema �Interdisciplinaridade no cotidiano escolar�.

Em 4 de maio de 1988, foi apresentada, em reunião doDepartamento de Educação, uma proposta para a criação docurso de Pedagogia com habilitação em Tecnologia Educacio-nal e Pré-escola.

Em reunião, do dia 28 de maio de 1988, foi elaborado ocurrículo da habilitação Magistério das Disciplinas Pedagógi-cas do 2o Grau e Magistério para a Pré-Escola.

102

No dia 7 de março de 1989, em outra reunião do De-partamento, foi comunicado que as novas habilitações, pro-postas para o curso de Pedagogia, não foram aprovadas peloConselho Federal de Educação, por terem sido consideradascursos novos, para os quais não estavam abertas as possibili-dades, devendo a faculdade aguardar novas decisões para oenvio de projetos de novos cursos.

Em 13 de março de 1990, na reunião do Departamen-to, a profª. Neida Maria Nunes Sepel, coordenadora do cursode Pedagogia, comunicou que o projeto do curso de Pedago-gia: habilitação Magistério das Disciplinas Pedagógicas do 2o

Grau e Tecnologia Educacional seria entregue até 31 de mar-ço, para aprovação do Conselho Federal de Educação.

Pelas atas das reuniões, fica evidente que naquela déca-da já havia uma preocupação com a elaboração de um traba-lho científico pelos alunos do curso de Pedagogia. Isso seevidencia na ata da reunião do curso de 14 de setembro de1991, onde consta que, embora o currículo não tivesse sidoreformulado, haveria, a partir do segundo semestre, a exigên-cia de pesquisas bibliográficas que culminariam, no últimosemestre, com um trabalho individual.

Além disso, várias atas mostram a preocupação da co-ordenação do curso em formar um profissional responsável,inovador, competente, crítico, capaz de articular a teoria coma prática no cotidiano escolar. Esse perfil deveria ser traba-lhado nas diferentes disciplinas, proporcionando assim umensino de qualidade.

Em 1991, o corpo docente do curso de Pedagogia eraassim constituído: Carmem Maria Andrade Odorizzi, Marle-ne S. Medina, Gilberto Aquino Benetti, Magaly Lopes da Luz,Maria Julia Lamp, Maria Lourdes A. Silveira, Silvia B. Cesar,Zelma Santos Borges e a coordenadora do curso, Neida Ma-ria Nunes Sepel. Era diretora da Faculdade de Filosofia, Ciên-cias e Letras �Imaculada Conceição� a irmã Anísia MargaretaSchneider.

Em 9 de dezembro de 1993, os professores do curso dePedagogia reuniram-se para discutir possíveis alterações a se-rem feitas no currículo do curso e, na mesma reunião, foramapresentadas sugestões para mudanças no sistema de avalia-ção, com vistas à reformulação do regimento.

No ano de 1994, no mês de julho, os professores docurso de Pedagogia, em reunião, estudaram um novo regi-

103

mento, diante da fusão da Faculdade de Filosofia, Ciências eLetras �Imaculada Conceição� e da Faculdade de Enferma-gem Nossa Senhora Medianeira.

Com a integração entre a Faculdade de Filosofia, Ciências eLetras �Imaculada Conceição� e a Faculdade de Enfermagem Nos-sa Senhora Medianeira, constituíram-se as Faculdades Franciscanas,formalizadas pela portaria n. 1.402, de 14 de novembro de 1995,assinada pelo então ministro Paulo Renato de Souza.

Quadro 14 - Currículo do curso de Pedagogia: habilita-ção Magistério entre 1989 e 1994.8


Psicologia da Educação I 45Estatística Aplicada à Educação I 60Língua Portuguesa I 45Fundamentos de Biologia da Educação I 45Dinâmica de Grupo 30Educação Física I 30

2º Sociologia da Educação I 60Psicologia da Educação II 45Metodologia da Pesquisa 45Língua Portuguesa II 45Fundamentos de Biologia da Educação II 45Cultura Religiosa I 45Estudos de Problemas Brasileiros II 30Educação Física II 30

3º Sociologia da Educação II 60Psicologia da Educação III 90Cultura Religiosa II 45Técnicas Audiovisuais em Educação 30Metodologia de Ciências 45

4º Sociologia da Educação III 60Psicologia da Educação IV 90História da Educação I 60Introdução à Filosofia 45Didática I 45Metodologia de Estudos Sociais 45

5º Sociologia da Educação IV 60Psicologia da Educação V 90História da Educação II 60Filosofia da Educação I 45Didática II 60Metodologia da Língua Portuguesa 45

8Prática de Ensino:

EstágioSupervisionado, no 6º

ou 7º semestre nasdisciplinas Estrutura e

Funcionamento doEnsino de 1º e 2º

Graus, Metodologiado Ensino de 1º Grau

e Fundamentos daEducação, com 240 h.

104

6º História da Educação III 60Filosofia da Educação II 60Didática III 90Estrutura e Funcionamento do Ensinode 1o Grau 90Metodologia da Matemática 45

7º História da Educação IV 60Didática IV 90Estrutura e Funcionamento do Ensinode 2o Grau 90Filosofia da Educação III 90

Em virtude do artigo 3o da portaria ministerial n. 1670-A, de 30 de novembro de 1994, a diretora da Faculdade deFilosofia, Ciências e Letras �Imaculada Conceição� - FIC, AnísiaMargareta Schneider, solicitou alteração do currículo do cursode Pedagogia, habilitação Magistério, publicada no Diário Ofi-cial de 25 de janeiro de 1995, que ficou assim constituída:

Quadro 15 - Currículo do curso de Pedagogia: habilita-ção Magistério das Matérias Pedagógicas do2o Grau entre 1995 e 1997.

Semestre Disciplina CH1º Metodologia Científica I 30

Complementos de Língua Portuguesa I 60Psicologia da Educação I 60Sociologia Geral 60Educação Física I 30Fundamentos de Biologia da Educação I 60Dinâmica e Técnicas Pedagógicas I 30

2º Metodologia Científica II 30Complementos de Língua Portuguesa II 60Psicologia da Educação II 60Sociologia da Educação I 60Dinâmica e Técnicas Pedagógicas II 30Educação Física II 30Fundamentos de Biologia da Educação II 60

3º Psicologia da Educação III 60Sociologia da Educação II 60História da Educação I 60Cultura Religiosa I 60Estudos Sociopolíticos I 30Metodologia da Língua Portuguesa I 30Metodologia das Ciências I 30

105

4º Psicologia da Educação IV 60Sociologia da Educação III 60História da Educação II 60Cultura Religiosa II 60Metodologia das Ciências II 30Estudos Sociopolíticos II 30Metodologia da Língua Portuguesa II 30

5º Psicologia da Educação V 60História da Educação III 60Metodologia da Matemática I 30Metodologia de Estudos Sociais II 30Didática I 60

6º Psicologia da Educação VI 60História da Educação IV 60Metodologia da Matemática II 30Metodologia de Estudos Sociais II 30Didática II 60Filosofia da Educação I 60

7º Didática III 60Prática de Ensino I (Estágio Supervisionado) 60Introdução à Filosofia I 30Estrutura e Funcionamento Ensino de1o e 2o Graus I 90Estatística Aplicada à Educação I 60Cosmovisão Franciscana I 60Filosofia da Educação II 60

8º Didática IV 60Trabalho de Conclusão 60Introdução à Filosofia II 30Estatística Aplicada à Educação II 60Prática Ensino II (Estágio Supervisionado) 60Estrutura e Funcionamento Ensinode 1o e 2o Graus II 90Cosmovisão Franciscana II 60

Eram oferecidas duas disciplinas optativas: Língua Es-panhola, 30 horas, e Iniciação à Informática, 30 horas. Essasdisciplinas eram de caráter facultativo e serviam para enri-quecer o currículo, e o aluno poderia optar entre cursar asduas, cursar uma ou nenhuma.

Nesse mesmo ano, 1997, os professores do curso dePedagogia sugeriram que, na reformulação do curso, fossemincluídas as habilitações em Séries Iniciais e Pré-Escola.

106

Uma nova habilitação: Curso de Pedagogia:Magistério das Matérias Pedagógicas do2o Grau e Tecnologia Educacional (1996 a 2000)Em 1990, uma comissão de professores da área de edu-

cação da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras �ImaculadaConceição� elaborou o projeto para a criação do curso dePedagogia: habilitação Magistério das Matérias Pedagógicasdo 2o Grau e Tecnologia Educacional, enviado ao ConselhoFederal de Educação para aprovação. No Conselho Federalde Educação o processo ficou cinco anos, sendo necessárias,nesse período, modificações, devido às novas diretrizes ema-nadas pelo Conselho. Em 1995, o Poder Executivo extinguiuo Conselho Federal de Educação. Com sua extinção, a equipeque o substituiu considerou que os projetos, que estavam emvia de aprovação, seriam analisados com relativa urgência, paraque as instituições interessadas não fossem prejudicadas.

A nova equipe autorizou a análise, com urgência, doprojeto enviado pela FIC, manifestando-se favorável àimplementação do curso. O decreto que autorizou o funcio-namento do curso foi assinado pelo presidente da Repúblicaem 5 de janeiro de 1996 e publicado no Diário Oficial daUnião na mesma data.

A nova habilitação do curso de Pedagogia, de acordocom seu processo de criação, abria a oportunidade para queos alunos atuassem como professores em cursos que habili-tassem para o magistério, e exercessem a docência em insti-tuições não-escolares como hospitais, clubes recreativos, or-ganizações não-governamentais e organizações empresariais,atuando no setor de recursos humanos em atividades didáti-co-pedagógicas, pois, assim, os alunos estariam envolvidosem processos educativos escolares e não-escolares.

Com essa nova proposta do curso de Pedagogia, a ins-tituição realizou seu primeiro concurso vestibular em julhode 1996, quando foram oferecidas 80 vagas para o curso, sen-do 40 vagas para o turno diurno e 40 vagas para o turnonoturno. Essa oferta de 80 vagas foi oferecida somente noconcurso vestibular de 1996. A partir de 1997, foram ofereci-das 40 vagas só para o turno noturno. O curso previa umtempo de integralização mínima de 8 semestres, com cargahorária total de 2.445 horas-aula, conforme a estruturacurricular apresentada a seguir:

107

Quadro 16 - Currículo do Curso de Pedagogia: habilitaçãoMagistério das Matérias Pedagógicas do 2o Graue Tecnologia Educacional entre 1996 e 2000.

Semestre Disciplina CH1º Metodologia Científica I 60

Antropologia Filosófica I 60Psicologia Geral 60Sociologia Geral 60Educação Física I 30Fundamentos de Biologia da Educação 60

2º Antropologia Filosófica II 60Psicologia da Educação I 60Sociologia da Educação 60História da Educação I 60Didática I 60Educação Física II 30Seminário da Qualidade e Produtividadena Educação I 15

3º Psicologia da Educação II 60Sociologia da Educação 60História da Educação II 60Filosofia da Educação I 60Didática II 60Seminário da Qualidade e Produtividadena Educação II 15

4º Psicologia da Educação III 60Filosofia da Educação II 60Didática III 60Estatística Aplicada à Educação 60

5º Teoria da Informação 60Tecnologia Educacional I 60Estrutura e Funcionamento do Ensinode 1o e 2o Graus 90Prática de Ensino no 2o Grau 120Estudos Sociopolíticos 60

6º Tecnologia Educacional II 60Técnicas Audiovisuais em Educação 60Ensino Programado 60Meios de Comunicação de Massa em Educação 60Avaliação da Aprendizagem I 60

7º Psicologia Social 60Tecnologia Educacional III 60Avaliação da Aprendizagem II 60Computação em Educação 60Planejamento Educacional 60

8º Metodologia Científica I 60Trabalho de Conclusão 30Estágio Supervisionado em TecnologiaEducacional 120

108

Com objetivo de avaliar as condições de funcionamen-to do referido curso, com vistas a seu reconhecimento, a Se-cretaria de Educação Superior do Ministério da Educação,nomeou uma comissão avaliadora (portaria n. 3.505, de 23de novembro de 2000), constituída pelas professoras ReginaVinhaes Gracindo, da UNB, e Edil Vasconcelos de Paiva, daUerj. Os trabalhos de avaliação aconteceram nos dias 8 e 9 demarço de 2001. Pela portaria n. 2.666, de 7 de dezembro de2001, o curso foi reconhecido para fins de registro de diplo-ma dos alunos que concluíssem o curso até o primeiro se-mestre de 2001. Os alunos remanescentes dessa habilitação,após processo de adaptação curricular, passaram a integrar ocorpo discente do curso de Pedagogia: habilitação Magistériodas Disciplinas Pedagógicas do Ensino Médio.

1998 a 2005: três cursos de Pedagogia comhabilitações diferentesNo ano de 1998, foi constituída uma comissão para ela-

borar o projeto do curso de Pedagogia com habilitação emEducação Infantil, constituída pelos professores: OswaldoAlonso Rays, Neida Maria Nunes Sepel e Maria JoaneteMartins da Silveira.

Nesse ano as coordenadoras dos cursos de Pedagogiaeram: Ledy da Cunha, do curso de Pedagogia das MatériasPedagógicas do 2o Grau, e Neida Maria Nunes Sepel, do cur-so de Pedagogia: habilitação Magistério das Matérias Pedagó-gicas do 2o Grau e Tecnologia Educacional.

No regimento das Faculdades Franciscanas havia oConselho de Ensino, Pesquisa e Extensão que tinha váriascompetências, entre as quais:

- aprovar planos e projetos e supervisionar as atividadesde ensino, pesquisa e extensão, bem como a progra-mação dos cursos e das atividades de pós-graduação;

- fixar normas complementares ao regimento sobre oconcurso vestibular, os currículos, programas, matrí-cula, transferências, avaliação do rendimento esco-lar, aproveitamento de estudos, além de outros quese incluem no âmbito de sua competência;

- aprovar os currículos dos diversos cursos, bem comosuas respectivas alterações;

- fixar normas gerais referentes à coordenação didáti-ca dos cursos e estágios.

109

Outro ponto de destaque ocorrido nesse ano, 1998, foi atransformação das Faculdades Franciscanas em Centro Univer-sitário, cujo credenciamento ocorreu em 30 de setembro de 1998,publicado no Diário Oficial da União de 1o de outubro de 1998,assinado pelo presidente Fernando Henrique Cardoso.

Em 17 de novembro de 1998, o Conselho Universitárioaprovou o projeto do curso de Pedagogia: habilitação emEducação Infantil, pelo parecer n. 12/98, cujo objetivo eraformar professores em nível superior, para atuarem na pri-meira etapa da educação básica.

O currículo proposto dava ênfase a uma sólida forma-ção básica, por meio de disciplinas convencionais (parte fixa)e uma permanente atualização, por meio de oferta de ativida-des curriculares complementares, que constituíam a partevariável do currículo. O currículo apresentava ainda:

a) prática de ensino, sob a forma de estágio supervisio-nado, desenvolvida em sete projetos de estágio, apartir do segundo semestre letivo, perfazendo umtotal de 300 horas-atividade;

b) quatro disciplinas optativas, que tinham um papel fun-damental na articulação teoria-prática-teoria da dinâ-mica curricular, distribuídas eqüitativamente nos di-ferentes períodos letivos;

c) três disciplinas diretamente ligadas ao desenvolvimen-to da pesquisa em temas afins ou à educação infantil:Projeto de Pesquisa Coletivo I, Projeto de PesquisaColetivo II, Projeto de Pesquisa em Andamento;

d) três disciplinas que tinham por finalidade proporcio-nar elementos teórico-metodológicos concretos, parao conhecimento e intervenção na realidade socio-educativa e sociocultural do educando: Projeto deExtensão Comunitária I, Projeto de Extensão Comu-nitária II e Projeto de Extensão em Desenvolvimento;

e) atividades curriculares complementares que visavamà complementação do processo ensino-aprendiza-gem, oferecendo flexibilidade e contextualização con-creta ao curso;

f) Trabalho Final de Graduação, que buscava proporci-onar ao educando os elementos teórico-práticos paraa elaboração do trabalho escrito.

A matriz curricular do curso de Pedagogia: habilitaçãoEducação Infantil estava assim constituída:

110

Quadro 17 -Currículo da Pedagogia: habilitação Educa-ção Infantil entre 1999 e 2001.

Semestre Disciplina CH1º Introdução à Educação Infantil 60

Ética e Cidadania 60Introdução à Sociologia 60Psicologia da Educação 60Introdução à História da Educação 60

2º Metodologia Científica 30Pedagogia do Lúdico 60Fundamentos Pedagógicos de Informática 60Filosofia da Educação 60Biologia da Educação Infantil 60Projeto de Estágio I 45

3º Estrutura e Funcionamento da Educação Infantil 60Introdução à Educação Especial 60Pesquisa em Educação 60Sociologia da Educação 60Psicologia do Desenvolvimento Infantil I 30ACC I 30Projeto de Estágio II 30

4º Psicologia do Desenvolvimento Infantil II 60Psicologia da Alfabetização 60Literatura Infantil 60Didática Geral 60Optativa I 30ACC II 30Projeto de Estágio III 15

5º Trabalho Final de Graduação I 30Pedagogia do Educar-Cuidar 60Fundamentos Lingüísticos da Alfabetização 30Pedagogia da Nutrição Infantil 30Fundamentos Metodológicos de Estudos Sociais 60Pedagogia do Movimento Humano 60Projeto de Pesquisa Coletivo I 30Projeto de Estágio IV 30

6º Trabalho Final de Graduação II 15Fundamentos Metodológicos daEducação Artística 60Fundamentos Metodológicos de Matemática 60Projeto de Pesquisa Coletivo II 60Fundamentos Metodológicos dasCiências Físicas e Biológicas 60Optativas II 30Atividade Curricular Complementar III 30Projeto de Estágio V 60

111

7º Trabalho Final de Graduação III 15Projeto de Extensão Comunitária I 30Projeto de Pesquisa em Andamento 60Optativa III 30Optativa IV 30Fundamentos Metodológicos da Leiturae da Escrita 30ACC IV 30Antropologia e Cosmovisão Franciscana 60Projeto de Estágio VI 60

8º Projeto de Extensão Comunitária II 60Trabalho Final de Graduação IV 30ACC V 30ACC VI 30Projeto de Estágio VII 60Pedagogia Interdisciplinar da Ed. Infantil 60Projeto de Ext. Comunitária em Andamento 60

No vestibular de janeiro de 1999, inscreveram-se 33candidatos para 40 vagas do curso de Educação Infantil. Asaulas iniciaram em março com 30 alunos matriculados, sob acoordenação do prof. Oswaldo Alonso Rays.

Neste ano, foi apresentado ao Conselho Universitário oprojeto para o curso de Pedagogia: habilitação Séries Iniciaisdo Ensino Fundamental, com o objetivo de formar profes-sores em nível superior para atuarem nas séries iniciais doensino fundamental. O projeto foi aprovado em 7 de outu-bro de 1999, pelo parecer n. 70/99.

O currículo pleno do curso proposto apresentava:a) prática de ensino sob a forma de estágio supervisio-

nado, desenvolvido por meio de sete projetos de es-tágio, a partir do primeiro semestre letivo, totalizando300 horas de atividade;

b) pesquisa desenvolvida por meio de duas disciplinas: Pro-jeto de Pesquisa Coletiva I e Projeto de Pesquisa Coleti-va II, para o aluno desenvolver pesquisas em temas afinsou diretamente ligados à educação de 1a a 4a série;

c) atividade curricular complementar para desenvolverconteúdos disciplinares e temas do cotidiano, liga-dos à realidade educacional atual, não contempladosna estrutura curricular do curso.

A matriz curricular do curso de Pedagogia: habilitaçãoSéries Iniciais do Ensino Fundamental ficou assim constituída:

112

Quadro 18 -Currículo do curso de Pedagogia: habilita-ção Séries Iniciais do Ensino Fundamentalentre 2000 e 2001.

Semestre Disciplina CH1º Introdução à História da Educação 60

Ética e Cidadania 60Introdução à Sociologia 60Filosofia da Educação 60Teorias do Currículo 60Projeto de Estágio I 45

2º Política do Ensino Fundamental 60Organização Curricular 60Psicologia da Educação 60Fundamentos Pedagógicos de Informática 60Metodologia Científica 30Educação de Adultos 30Projeto de Estágio II 30

3º Biologia da Educação 60Introdução à Educação Especial 60Pesquisa em Educação 60Sociologia da Educação 60Psicologia do Desenvolvimento 60Projeto de Estágio III 15

4º Gestão Escolar 60Pedagogia da Alfabetização I 60Metodologia da Comunicação Verbal 30Introdução à Metodologia do EnsinoFundamental 30Literatura Infantil 60Tecnologias da Informação e Comunicação I 30Projeto de Pesquisa Coletivo I 30Projeto de Estágio IV 30

5º Didática Geral 60Pedagogia da Alfabetização II 30Fundamentos Metodológicos do Ensinoda Matemática 60Fundamentos Metodológicos de EstudosSociais 60Projeto de Pesquisa Coletivo II 60Pedagogia do Lúdico 60Projeto de Estágio V 60

6º Fundamentos Metodológicos das CiênciasFísicas e Biológicas 60Fundamentos Metodológicos da LínguaPortuguesa 60Fundamentos Metodológicos daEducação Artística 60Metodologia da Psicomotricidade 60Tecnologias da Comunicação e Informação II 30Projeto do TFG 15Projeto de Estágio VI 60

113

7º Pedagogia da Educação Não-Escolar 60Psicologia Social 60Antropologia e Cosmovisão Franciscana 60Leitura e Produção de Textos 60Trabalho Final de Graduação 60Projeto de Estágio VII 60ACC 180

No vestibular de 2000, foram aprovados 17 alunos emprimeira opção e 9 em segunda opção. As aulas iniciaram emmarço de 2000, com 26 matriculados, sob a coordenação doprof. Claudemir de Quadros.

No segundo semestre de 1999, em face da situação deprofessores em exercício sem graduação na região da QuartaColônia Italiana do Rio Grande do Sul, foram assinados con-vênios com 12 municípios: Agudo, Dona Francisca, RestingaSeca, Júlio de Castilhos, Faxinal do Soturno, Ivorá, Nova Pal-ma, São João do Polêsine, São Pedro do Sul, Pinhal Grande,Quevedos e Silveira Martins - prevendo o oferecimento deturmas especiais do curso de Pedagogia: Séries Iniciais doEnsino Fundamental, para habilitar professores em serviçodas redes municipais de ensino. Após processo seletivo, reali-zado em 17 de novembro, foram admitidos 245 professoresque não possuíam habilitação em nível superior, em cincoturmas especiais. Essas turmas funcionaram e continuaramfuncionando nos meses de janeiro e julho, e aos finais de se-mana. Para essas turmas as aulas iniciaram em 3 de janeiro de2000.

O curso de Pedagogia com núcleos de formaçãocomplementarA Pró-Reitoria de Graduação designou, em 2001, uma

comissão encarregada da elaboração de proposta de revisãocurricular para o curso de Pedagogia: habilitação Magistériodas Matérias Pedagógicas de 2o Grau e Tecnologia Educacio-nal, constituída pelos seguintes professores: Maria JoaneteMartins da Silveira, Oswaldo Alonso Rays, Maria das GraçasGonçalves Pinto, Ana Rosa Zurlo Dellazzana e Zelma San-tos Borges.

Nesse mesmo ano, o Conselho Nacional de Educaçãoaprovou novas diretrizes curriculares nacionais para os cur-sos de formação de professores para a educação básica. Poressa razão, a Comissão de Reformulação dos Cursos de Pe-

114

dagogia, após análise da situação dos quatro cursos de Peda-gogia ofertados: Magistério das Matérias Pedagógicas do 2o

Grau; Magistério das Matérias Pedagógicas do 2o Grau eTecnologia Educacional; Magistério das Séries Iniciais do En-sino Fundamental e Magistério da Educação Infantil, propôs:

a) que os cursos de Pedagogia, ofertados pela Unifra,fossem transformados em três, com as seguintes de-nominações: Magistério da Educação Infantil; Ma-gistério dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental eMagistério das Disciplinas Pedagógicas do EnsinoMédio;

b) a criação de três núcleos de formação complementar,com as seguintes denominações: Gestão de ProcessosEducacionais; Trabalho Pedagógico em Âmbito Não-Escolar e Tecnologias da Informação e da Comunica-ção na Educação.

A proposta de reformulação dos cursos de Pedagogiabuscou uma estrutura organizada em linhas curriculares quese articulassem entre si, possibilitando uma formação inte-gral do educador dentro da delimitação traçada em seus pro-jetos pedagógicos e respectivos núcleos de formação básica enúcleos de formação complementar. Esses núcleos de for-mação complementar são optativos. No final do segundo se-mestre letivo de funcionamento do curso, o aluno optaria porum dos núcleos de formação complementar. Após a conclu-são do curso, o aluno poderia, conforme seu desejo de op-ção, retornar à instituição e cursar os demais núcleos de for-mação complementar.

Os projetos pedagógicos desses cursos foram funda-dos em princípios ético-pedagógicos, centrados na formaçãode pessoas fortalecidas para superarem os condicionamentossociais e individuais, objetivando o desenvolvimento plenode seres humanos comprometidos com a melhoria das con-dições de vida da sociedade brasileira.

Os projetos estão comprometidos com a formação de pro-fissionais devidamente preparados para a sociedade atual e es-meram-se em proporcionar ao seu corpo discente não apenas aoportunidade de uma assimilação crítica do conhecimento, dascompetências e habilidades pedagógico-científicas requeridas doprofissional de educação, mas, ao mesmo tempo, a oportunida-de de conhecer e vivenciar metodologias investigativas, apropri-adas para o conhecimento da realidade maior e da área de co-

115

nhecimento em estudo, visando ao entendimento correlacionalentre ambas e à produção do conhecimento.

O projeto curricular dos cursos valoriza metodologiasformativas capazes de desenvolverem nos futuros educadores acultura educativo-investigativa e a postura proativa, condiçõesindispensáveis para avançar diante do desconhecido. Na dinâmi-ca curricular proposta - fruto do processo de auto-avaliação dopróprio curso - busca-se, com a criação de atividades teórico-práticas concretas, a integração planejada e sistêmica entre osconteúdos das disciplinas e a expressão escolar dos mesmos, emcompleta interação com a unidade ensino-pesquisa-extensão.

O profissional formado sob essas condições estará cons-ciente de suas limitações e devidamente preparado para superá-las, de modo individual e coletivo, a fim de construir um pro-jeto de vida pessoal e profissional centrado nos problemasreais da sociedade.

As matrizes curriculares dos cursos apresentam algunsaspectos inovadores como:

a) Prática de ensino: desenvolvida ao longo do curso,objetivando a sistematização da relação teoria/práti-ca com vistas à atividade profissional do futuro pro-fessor e caracterizando-se, de modo geral, como meioe suporte para desenvolver o conjunto de competên-cias e habilidades necessárias ao profissional docenteda educação básica. Cada uma das disciplinas do se-mestre letivo reserva quinze horas/aula, isto é, umcrédito, para a mediação conteúdo-expressão esco-lar. Esta mediação é planejada em conjunto pelosdocentes responsáveis pelo desenvolvimento das dis-ciplinas do semestre letivo correspondente;

b) Estágio supervisionado: entendido como uma ativi-dade teórico-prática que perpassa e resgata a dinâmi-ca curricular dos cursos e da Instituição objeto deestágio. O Estágio Supervisionado é desenvolvido emquatro Projetos de Estágio, ofertados no quinto, sexto,sétimo e oitavo semestres letivos;

c) Pesquisa: está diretamente ligada ao desenvolvimen-to de pesquisa em temas afins e/ou diretamente liga-dos à área de conhecimento de cada curso. A pesqui-sa é desenvolvida por meio de três disciplinas: Pes-quisa em Educação, Projeto de Pesquisa Coletivo I eProjeto de Pesquisa Coletivo II;

116

d) Extensão: tem por finalidade proporcionar elementosteórico-metodológicos concretos para o conhecimen-to e intervenção na realidade socioeducativa esociocultural do cotidiano pedagógico. É desenvolvi-da nas seguintes disciplinas: Projeto de Extensão Co-munitária I e Projeto de Extensão Comunitária II;

e) Atividade curricular complementar: tem por objetivosuprir lacunas da estrutura curricular, detectadas du-rante o desenvolvimento do curso, assim como possi-bilitar temas emergentes da realidade sociocultural;

f) Disciplinas e módulos optativos: são disciplinas emódulos colocados à disposição do aluno em númerode três, com o propósito de realizarem a articulaçãoteoria-prática-teoria;

g) Trabalho Final de Graduação: tem por finalidade a elabora-ção de um trabalho científico escrito. É oferecido como dis-ciplina, em três semestres. Trabalho Final de Graduação Ifornece subsídios para elaboração do projeto do TrabalhoFinal de Graduação; Trabalho Final de Graduação II, III -orientação individual de cada aluno por um professororientador, que domina o tema objeto de estudo do aluno.

Quadro 19 - Currículo do curso de Pedagogia: habilita-ção Magistério dos Anos Iniciais do EnsinoFundamental a partir de 2002.

Semestre Disciplina CH1º História da Educação 60

Psicologia da Educação 60Filosofia da Educação 60Sociologia da Educação 60Biologia da Educação 60ACC I 30

2º Metodologia do Ensino Fundamental 60Metodologia Científica 60Ensino/Aprendizagem e Informática 60Psicologia do Desenvolvimento 60Pedagogia da Alfabetização 60

3º Didática 60Introdução à Educação Especial 60Estrutura e Func. do Ensino Fundamental 60Literatura Infantil 60ACC II 30

117

4º Pedagogia do Movimento Humano:Conteúdo e Método 60Pesquisa em Educação 60Ensino de Matemática: Cont. e Método 60Pedagogia do Lúdico 60

5º Ensino de História e Geografia: Conteúdoe Método 60Teoria e Organização Curricular 60Ensino de Ciências Naturais: Conteúdoe Método 60Projeto de Estágio Supervisionado I 120ACC III 30

6º Trabalho Final de Graduação I 30Optativa I 30Projeto de Pesquisa Coletivo I 30Projeto de Extensão Comunitária I 30Seminário Integrado I 30Projeto de Estágio Supervisionado II 90

7º Ensino da Arte: Conteúdo e Método 60Ensino de Língua Portuguesa: Conteúdoe Método 60Trabalho Final de Graduação II 30Optativa II 30Projeto de Pesquisa Coletivo II 60Projeto de Extensão Comunitária II 60Projeto de Estágio Supervisionado III 120ACC IV 30

8º Ética e Cidadania 60Antropologia e Cosmovisão Franciscana 60Trabalho Final de Graduação III 60Optativa III 30Seminário Integrado II 30Projeto de Estágio Supervisionado IV 90Estudos e Práticas Independentes 210

Núcleo de formação complementar 1:

Trabalho Pedagógico em Âmbito Não-Escolar

Semestre Disciplina CH3º Gestão Organizacional 605º Gestão Pedagógica em Organizações 60

Gestão de Pessoas 606º Pedagogia da Educação Não-Escolar 60

Processos Grupais nas Organizações 60

118


Tecnologias da Informação e da Comunicação na Educação

Semestre Disciplina CH3º Teorias da Informação e da Comunicação 604º Tecnologias da Informação e da Comunicação 605º Linguagem de Programação 60

Ferramentas EAD 606º Produção de Materiais Didático-Pedagógicos 60


Gestão de Processos Educacionais

Semestre Disciplina CH3º Políticas Públicas para a Gestão Escolar 604º Organização e Gestão Escolar 605º Relações Interpessoais em Organizações Escolares 60

Gestão Financeira de Logística Escolar 606º Planejamento Administrativo e Pedagógico 60

Quadro 20 - Currículo do curso de Pedagogia: habilitaçãoMagistério da Educação Infantil a partir de 2002.

Semestre Disciplina CH1º Introdução à Educação Infantil 60

História da Educação 60Filosofia da Educação 60Sociologia da Educação 60Biologia da Educação 60ACC I 30

2º Psicologia da Educação 60Pedagogia do Lúdico 60Ensino/Aprendizagem e Informática 60Metodologia Científica 60Psicologia do Desenvolvimento Infantil 60

3º Didática 60Pesquisa em Educação 60Estrutura e Funcionamento da Educação Infantil 60Pedagogia da Alfabetização 60ACC II 30

4º Literatura Infantil 60Pedagogia do Educar-Cuidar 60Introdução à Educação Especial 60Pedagogia da Nutrição Infantil 60

119

5º Teoria e Organização Curricular 60Pedagogia do Movimento Humano:Conteúdo e Método 60Projeto de Estágio Supervisionado I 120ACC III 30

6º Ensino de História e Geografia: Conteúdoe Método 60Trabalho Final de Graduação I 30Optativa I 30Projeto de Pesquisa Coletivo I 30Projeto de Extensão Comunitária I 30Projeto de Estágio Supervisionado II 90Seminário Integrado I 30

7º Ensino de Ciências Naturais: Conteúdoe Método 60Ensino da Arte: Conteúdo e Método 60Ensino da Matemática: Conteúdo e Método 60Trabalho Final de Graduação II 30Projeto de Pesquisa Coletivo II 60Projeto de Extensão Comunitária II 60ACC IV 30Projeto de Estágio Supervisionado III 120

8º Ética e Cidadania 60Antropologia e Cosmovisão Franciscana 60Trabalho Final de Graduação III 60Optativa II 30Projeto de Estágio Supervisionado IV 90Optativa III 30Seminário Integrado II 30Estudos e Práticas Independentes 210


Trabalho Pedagógico em Âmbito Não-Escolar

Semestre Disciplina CH3º Gestão Organizacional 605º Gestão Pedagógica em Organizações 60

Gestão de Pessoas 606º Pedagogia da Educação Não-Escolar 60

Processos Grupais nas Organizações 60

120


Tecnologias da Informação e da Comunicação na Educação

Semestre Disciplina CH3º Teorias da Informação e da Comunicação 604º Tecnologias da Informação e da Comunicação 605º Linguagem de Programação 60

Ferramentas EAD 606º Produção de Materiais Didático-Pedagógicos 60


Gestão de Processos Educacionais

Semestre Disciplina CH3º Políticas Públicas para a Gestão Escolar 604º Organização e Gestão Escolar 605º Relações Interpessoais em Organizações Escolares 60

Gestão Financeira de Logística Escolar 606º Planejamento Administrativo e Pedagógico 60

Quadro 21 - Currículo do curso de Pedagogia: habilita-ção Magistério das Disciplinas Pedagógicasdo Ensino Médio com o Núcleo Comple-mentar � Trabalho Pedagógico em ÂmbitoNão-Escolar. Curso em fase de extinção.

Semestre Disciplina CH1º História da Educação I 60

Psicologia da Educação 60Filosofia da Educação 60Sociologia da Educação 60Didática I 60ACC I 30

2º Metodologia Científica 60Biologia da Educação 60História da Educação II 60Psicologia da Educação II 60Ensino Língua Portuguesa: Conteúdo e Método 60

3º Didática II 60Ensino de Matemática: Conteúdo e Método 60Estrutura e Funcionamento do Ensino 60Gestão Organizacional 60Introdução à Informática 60ACC II 30

121

4º Ensino de Ciências Naturais: Conteúdoe Método 60Ensino História e Geografia: Conteúdoe Método 60Pesquisa em Educação 60Ensino/Aprendizagem e Informática 60

5º Pedagogia do Movimento Humano:Conteúdo e Método 60Gestão Pedagógica em Organizações 60Gestão de Pessoas 60Teoria e Organização Curricular 60Avaliação da Aprendizagem 60ACC III 60Estágio Supervisionado I 120

6º Pedagogia da Educação Não-Escolar 60Processos Grupais nas Organizações 60Trabalho Final de Graduação I 30Optativa I 30Projeto de Pesquisa Coletivo I 30Projeto de Extensão Comunitária I 30Seminário Integrado I 30Estágio Supervisionado II 90

7º Ensino da Arte: Conteúdo e Método 60Introdução à Educação Especial 60Trabalho Final de Graduação II 30Optativa II 30Projeto de Pesquisa Coletivo II 60Projeto de Extensão Comunitária II 60ACC IV 60Prática de Ensino VII 30Estágio Supervisionado III 120

8º Ética e Cidadania 60Antropologia e Cosmovisão Franciscana 60Trabalho Final de Graduação III 60Optativa III 30Seminário Integrado II 30Estágio Supervisionado IV 90

Em janeiro de 2002, foi realizado o vestibular para ocurso de Pedagogia: habilitação Magistério da Educação In-fantil, sendo abertas 40 vagas e aprovados 40 candidatos.

Também, no mesmo ano, foram oferecidas 40 vagas noconcurso vestibular para o curso de Pedagogia: MagistérioAnos Iniciais do Ensino Fundamental, com 39 alunos apro-vados em primeira opção e um em segunda opção.

122

Em novembro de 2002, uma comissão, constituída pe-los professores Sérgio Goldenberg, da Unicamp, e MárciaSantos Cerqueira, da Uneb, designada pelo Ministério deEducação, visitou os cursos de Pedagogia, dando parecer fa-vorável ao reconhecimento dos cursos de Pedagogia Magis-tério Educação Infantil e Magistério dos Anos Iniciais do En-sino Fundamental. A portaria n. 725, do reconhecimento, de22 de abril de 2003, foi publicada no Diário Oficial da Uniãode 23 de abril de 2003, Seção I, p. 41.

Nesses cinqüenta anos, os cursos de Pedagogia forma-ram 2.431 professores capacitados a exercer sua profissão comdignidade, competência e capazes de contribuir, efetivamen-te, para desenvolvimento humano e a construção da paz.

Considerações finaisO currículo do curso de Pedagogia sofreu profundas

alterações desde 1955, data da criação do curso na Faculdadede Filosofia, Ciências e Letras �Imaculada Conceição�. Em1955, o currículo era centrado em generalidades, não habili-tando o aluno a ser um professor, embora os formandos nocurso recebessem o registro para lecionar em Filosofia, Soci-ologia, História e Matemática, no primário e ginásio, atualensino fundamental.

Com a lei n. 4.024/61 e os pareceres do Conselho Fe-deral de Educação, o currículo do curso de Pedagogia, embo-ra bastante genérico, possibilitava a formação de um profes-sor para atuar no Curso Normal.

Com a resolução de 31 de março de 1964, o ensinosuperior foi todo reformulado e o currículo do curso de Pe-dagogia passou a formar professores para o ensino normal eespecialistas para as atividades de administração, supervisão,orientação e inspeção, para atuarem nas escolas e sistemasescolares, o que resultou na formação de um licenciado commodalidades diferentes de habilitações.

O currículo era constituído de uma parte comum a to-das as habilitações e de outra diversificada, em função de cadahabilitação específica.

A Comissão de Especialistas do Ensino de Pedagogia,em 2001, enfatizou que a docência na educação infantil e nosanos iniciais do ensino fundamental era a base da organiza-ção curricular e da identidade profissional do pedagogo.

123

Essas orientações embasaram os currículos dos cursosde Pedagogia da Educação Infantil, que iniciou em 1999, edo curso de Pedagogia Anos Iniciais, que começou em 2000,na Unifra.

No ano de 2001, o Conselho Nacional de Educaçãoaprovou novas diretrizes curriculares para a formação de pro-fessores para a educação básica, que ocasionaram novas mo-dificações curriculares nos três cursos de Pedagogia: Magis-tério dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, Magistérioda Educação Infantil e Magistério das Disciplinas Pedagógi-cas do Ensino Médio, que passaram a ter, cada um, seu pró-prio projeto pedagógico.

Nos projetos pedagógicos, o ensino, a pesquisa e a ex-tensão são indissociáveis. Uma das maneiras pela qual aindissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão vem sen-do trabalhada é por meio de um componente curricular, queé a prática de ensino.

A prática de ensino é desenvolvida ao longo dos cursos,objetivando a sistematização da relação teoria/prática, comvistas à atividade profissional do futuro professor e caracteri-za-se, de modo geral, como um meio de suporte para desen-volver o conjunto de competências e de habilidades necessá-rias ao profissional docente da Educação Básica.

A prática de ensino permite que o aluno tenha uma vi-são do universo escolar e do papel que exercerá futuramente,como profissional, articulando-se com o estágio supervisio-nado, para formar a identidade do pedagogo como educador.

Nota-se a diferença do primeiro currículo do curso dePedagogia de 1955, desarticulado da realidade escolar, e oatual, em que a integração entre a teoria, desenvolvida pelasdiferentes disciplinas, e a prática, que ocorre nas escolas dosistema, está presente nos currículos dos cursos.

124

BibliografiaBRZEZINSKI, Iria. Pedagogia, pedagogos e formação de professores:busca e movimento. Campinas: Papirus, 1996.

BRASIL. Poder Executivo. Decreto-lei n. 1.190, de 4/4/1939.Dá organização à Faculdade Nacional de Filosofia. In:Nobrega, V. Enciclopédia da legislação do ensino. São Paulo: Em-presa Gráfica da Revista dos Tribunais, 1952, p. 562-570.

CHAGAS, Valnir. Parecer 251/62. Documenta. Rio de Janeiro:MEC/Inep, 1962.

________. Parecer 292/62 . Documenta. Rio de Janeiro:MEC/Inep, 1962.

LEITE, Denise. Pedagogia universitária: conhecimento, ética epolítica no ensino superior. Porto Alegre: Ufrgs, 1999.

UNIFRA. Plano de desenvolvimento institucional: 2003-2007. Santa Maria: Unifra, 2002.

126

Trajetórias e contexto formativo dosprofessores de Pedagogia

Geórgia Maria Ferro Benetti1

Guacira de Azambuja2

IntroduçãoPara se conhecer as trajetórias e o contexto de forma-

ção dos professores do curso de Pedagogia da FaculdadeImaculada Conceição - FIC, hoje Centro Universitário Francis-cano de Santa Maria, foram entrevistadas algumas professo-ras que realizaram o seu curso de Pedagogia nesta instituição,entre 1960 e 2000.

Num primeiro momento, foram delineados os focos deinteresse a desvendar na investigação, considerando o objeti-vo de apresentar a trajetória e o contexto de formação dosprofessores no período referido. À medida em que o contex-to toma forma, outros indicadores se apresentam, como odelineamento transformativo do próprio processo formativoao longo da história.

Partindo desses objetivos, elaborou-se um roteiro deentrevistas e logo realizaram-se as mesmas com as professo-ras. Os dados coletados apontaram-nos o caminho teórico aser utilizado, resultando no texto que segue.

História de vida escolar: revisitando a formaçãopor meio da memóriaContar a história e o contexto de formação dos professo-

res de Pedagogia ao longo de cinqüenta anos, requer o retorno aum tempo e a um espaço que fizeram parte da vida pessoal e

1Doutoranda emEducação naUniversidade Federalde Santa Catarina.

2Professora no CentroUniversitárioFranciscano, mestreem Educação.

127

social desses professores, contexto repleto de subjetividades quecolaboraram na constituição individual e coletiva dos mesmos.Assim, optou-se por apresentar as trajetórias formativas por meioda memória, pois trabalhar com a memória possibilita a reflexãoe a sistematização de um tempo3 e um espaço, permitindo aintegração entre a história das relações com a escola/instituiçãoe o conhecimento, considerando, inclusive, a produção de repre-sentações advindas deste contexto pelas ex-alunas.

Vários são os autores que trabalham com o tema me-mória, mas aqui vamos nos valer do que diz Fentress eWickham e, principalmente, Nunes. Para os primeiros, a me-mória diz respeito a �um processo ativo de busca de signifi-cado que reestrutura os elementos a serem lembrados de for-ma a conservá-los, reordená-los ou excluí-los� (apud Nunes,2003, p. 134). Já para Nunes (2003, p. 139) �as memórias sãonarrativas produtoras de significados que promovem a fusãointerior da intenção com as palavras�. Ambas as concepçõesnão são distintas, mas complementares, pois envolvem a atri-buição do significado às representações que, por sua vez, tor-nam-se o fator propulsor da utilização e emissão das palavrasque possam simbolizar tal significado.

Assim, a importância que tem o trabalho com a memó-ria, não só, mas também, para as narrativas das produçõesque visam à elaboração e divulgação da história da formaçãodocente, neste caso, demonstra a sua força e vitalidade aomesmo tempo que pode silenciar. O surgimento do esqueci-mento pode estar relacionado às lembranças traumatizantes.Nesse sentido, Pollak (1989) examinou as diferentes signifi-cações do silêncio no decorrer de estudos realizados sobre asmemórias subterrâneas, bem como mostrou �as funções de refe-rência que a memória coletiva exerce para as memórias indi-viduais� (Catani, 2003, p. 125).

Entretanto, a seleção de lembranças e representações,que dizem respeito ao universo subjetivo que envolve as situ-ações vivenciadas, sejam elas positivas ou não, estão estreita-mente vinculadas ao uso do esquecimento de modo conveni-ente, caracterizando, desse modo, que há um jogo de poderentre a memória e o esquecimento (Catani, 2003).

Então, há dois movimentos na existência do esqueci-mento, aquele que faz parte da memória, sendo pré-requisitopara o pensamento, e aquele que a silencia (Catani, 2003).

3O termo tempo está

sendo utilizado emdois sentidos: nocronológico e no

sentido atribuído porTardif (2002), que se

refere à situaçãovivida.

128

O roteiro da entrevista realizada com as seis professo-ras foi constituído de dezenove questões que envolveram asmais diversas nuanças sobre a trajetória de vida escolar como:a vida na instituição, as representações acerca do curso, dosprofessores, das atividades realizadas na época, como eramprogramadas, quem as organizava, da participação dos alu-nos, enfim, tentou-se fazer um rastreamento dos espaços elugares, utilizando para isso a memória como fonte.

Embora esse roteiro estivesse demasiado extenso, asentrevistadas, na sua maioria, demonstraram os dois movi-mentos da memória: lembrar e esquecer. �As memórias sãoindissoluvelmente nossas, fazem parte de nós e nos constitu-em. Estamos no centro delas e só quando elas fazem cons-cientemente parte de nós podemos partilhá-las com outros.[...] As memórias dizem quem somos� (Catani, 2003, p. 135).

As narrativas das memórias pelos sujeitos revelam quemeles são, porque envolvem não só a descrição das situaçõesvivenciadas por eles, mas também, e principalmente, porquerevelam as representações que os sujeitos fazem delas [situa-ções].

Assim, a escola torna-se um lugar onde se vivem e seexperienciam situações que posteriormente se tornam cons-trução de memória social e pessoal. As representaçõesadvindas desse lugar e desse tempo demonstram o perfil deformação docente em função das referências se tornaremfontes. Nunes (2003, p. 137) faz referência às lembranças doespaço escolar dizendo que

lembrar-se do espaço escolar é lembrar-se tambémdo entorno, do trajeto que leva da casa à escola, per-curso de descoberta e manipulação, de aventuras eperigos, de brincadeiras e desafios. É uma memóriaque se enraíza nos gestos de um local concreto e quese torna emblemática quando é conferida à institui-ção, que lhe dá suporte, a transmissão dos valores danação. Remete a um tempo preciso que a lembrançanostálgica muitas vezes esgarça. É o sinal de que sereconhece e pertence a certo grupo social e a umadeterminada geração.

A memória está nos diversos lugares em que se circula,ela não é fixa, ela é anamórfica. A memória tem movimento àmedida em que é recordada, trazida à tona - com seus ele-mentos representativos - a partir dos ordenamentos e

129

reestruturações realizadas sobre as experiências vividas inte-riormente. Os fragmentos das entrevistas que seguem demons-tram o movimento da memória entre o passado e o presente:

Na época a diretora daqui era a irmã Consuelo, e asaulas eram no prédio um. Às vezes quando dou au-las ali na frente eu penso: eu já sentei nessas classes,eu já fui aluna, hoje estou aqui como professora. Osquadros talvez aumentaram um pouco de tamanho,as mesmas janelas, as mesmas portas, mudaram osventiladores, os datashow são inovações, mas quan-do não tem luz não adianta datashow, para quem nãotem domínio de conteúdo não adianta datashow. Eupenso que o computador é um auxiliar, os professo-res procuravam utilizar todas as tecnologias comohoje (professora c).

Olhar a formação de professores por meio da subjetivi-dade compósita da memória, em relação à construção dosespaços em determinados tempos, fundamenta-se na possi-bilidade de abranger e confrontar situações diversas do coti-diano escolar. Situações que mostram o que, muitas vezes,não é possível identificar na sua concretude, mas que silenci-osamente vão constituindo as minúcias das relações huma-nas, por meio das condições existenciais da sua própria for-mação e da construção da história.

Dessa forma, é importante lembrar que �a educaçãopela memória conduz o sujeito simultaneamente para dentrode si mesmo e para fora de si num processo contínuo desolidariedade, no qual a diferença do outro, quando percebi-da, é afirmada, e não desqualificada� (Catani, 2003, p. 143).

Os valores e simbolismos que são atribuídos aos espa-ços escolares bem como os lugares ocupados neles, repercu-tem na representação que se faz e, por que não dizer, na ima-gem que se deseja fazer da instituição, sem dispensar aculturalidade implícita no sentido educador que esse contex-to passa a exercer.

As professoras narram o que significava realizar o cur-so de Pedagogia, bem como o lugar onde este estava sendocursado, no caso a FIC:

O fato de estudar numa instituição religiosa era ex-tremamente importante para mim pelos valores ecritérios [...]. Os estudantes do curso eram muito bemvistos, porque significava status estar estudando e

130

fazer um curso superior, ser professora na época eramais valorizado (professora d).

É muito importante ter a formação numa instituiçãoreligiosa pelos valores, morais, éticos. O curso dePedagogia era muito valorizado naquela época, a gen-te já trabalhava e foi uma forma de abrir novos hori-zontes e modernização, não lembro de ter uma rejei-ção... nunca houve diferença em ser da FIC, desdeaquela época sempre foi muito bem conceituada, eramuito bem vista (professora e).

É interessante observar no próximo fragmento que atomada do espaço vivido torna-se parte formativa da perso-nalidade:

para mim foi muito importante [optar pela FIC] emtoda a minha formação, em todo o magistério, osprincípios, a coerência, o sentido de ser educadora,sempre era muito solicitado, eu acho que isso foi fun-damental para toda a minha caminhada até hoje etoda a minha graduação foi aqui na instituição. Eutenho todos os princípios da instituição impregna-dos, eu me formei aqui (professora a).

Frago (2001, p. 63) diz que �o conhecimento de si mes-mo, a história interior, a memória, em suma, é um depósitode imagens. De imagens de espaços que, para nós, foram,alguma vez e durante algum tempo, lugares. Lugares nos quaisalgo de nós ali ficou e que, portanto, nos pertencem; que são,portanto, nossa história�.

É importante ressaltar que o conhecimento de si não selimita aos aspectos citados anteriormente pelo autor, mas queos mencionados fazem parte desse conhecimento, inclusivepor meio do uso que o indivíduo passa a fazer deles.

O espaço como elemento influente no processoeducativo cumpre determinadas funções que são não só pe-dagógicas, mas também culturais, por meio, inclusive, de umaarquitetura que fala por si:

Muito importante estudar nessa instituição, porquea filosofia franciscana permeia por todas as salas, portodos os lugares que tu vais existe um respeito, umaeducação, tudo é limpo, tudo é certo, pela organiza-ção você observa a filosofia franciscana e o aprendi-zado não se faz só através da leitura dos livros, o

131

aprendizado vem pela experiência, se é disciplinado.(professora c).

Assim, é possível identificar que a instituição/escola éum produto de cada época, sua construção permeia as trans-formações culturais e simbólicas dominantes de cada tempo.Historicamente, a escola ou, melhor,

o espaço-escola também foi se regionalizando, eman-cipando-se primeiro da casa e de outros lugares nosquais se localizou, constituindo-se depois como ha-bitação ad hoc, especializada nas funções de instru-ção, inclusive com anexos complementares (reserva-dos higiênicos, pátios, átrios, closets, bibliotecas e ou-tras dependências), e diferenciando-se finalmente emsalas de aula separadas por graus ou ciclos e sexos(Frago e Escolano, 2001, p. 46).

A influência que exercem o espaço e o lugar da escolana vida do educando pode ser realizada também por meiodaqueles que compõem esse espaço, os professores e os alu-nos, passando a constituir o lugar. A relação que se estabele-cia com os professores era de

uma postura de muito respeito, a gente tinha admi-ração pelos nossos professores, a gente procuravaestar junto com eles e também era uma outra época,tinha poucos alunos e fora da graduação não tinhatantas opções como a gente tem hoje (professora a).

os professores que davam aulas aqui eram de SantaMaria, a imagem que os professores procuravampassar era de seriedade, inclusive na forma de se por-tar e se vestir, mas existia uma relação de amizade ede respeito. A atitude discreta na maneira de vestir,nós as alunas, [...] sempre de forma mais séria e eupercebo como é importante a forma de se vestir. Amédia de idade das alunas era muito variada por quealgumas já trabalhavam, então não havia uma faixaetária certa, e os professores, uma faixa de idade detrinta, trinta e cinco anos (professora d).

O tipo de roupa era tradicional, o professor [...] sem-pre de terno, as professoras de forma discreta, tinhaum certo limite para as coisas. Passavam a imagemde um professor batalhador, preocupado com o en-sino, uma gente que já era profissional, o pessoal ti-

132

nha uma média de idade de vinte e cinco anos e dosprofessores era de trinta e cinco, quarenta anos. Nóstínhamos professores muito bons (professora e).

Para reforçar a importância das narrativas anteriores utili-zaram-se os argumentos de Frago (2001, p. 64) ao dizer que

o território e o lugar são, pois, duas realidades individuaise grupalmente construídas. São, tanto num quanto nou-tro caso, uma construção social. Resulta disso que o es-paço jamais é neutro: em vez disso, ele carrega, em suaconfiguração como território e lugar, signos, símbolos evestígios da condição e das relações sociais de e entreaqueles que o habitam. O espaço comunica; mostra, aquem sabe ler, o emprego que o ser faz dele mesmo. Umemprego que varia em cada cultura; que é um produtocultural específico, que diz respeito não só às relaçõesinterpessoais, mas também à liturgia e ritos sociais, àsimbologia das disposições dos objetos e dos corpos -localização e posturas -, à sua hierarquia e relações.

Eis a simbologia do espaço, e quem disse que o espaçoe o lugar não são também elementos culturais de formação?Tanto o são que se fazem presentes na memória e nos depo-imentos referentes a ela. Em consonância, �as nossas memó-rias são subjetivas, estruturadas pela linguagem, pela forma-ção, pelo ensino, pelas idéias assumidas coletivamente e pelasexperiências partilhadas� (Nunes, 2003, p. 136). Assim, asexperiências escolares tornam-se riqueza e patrimônio, tendosurgido coletivamente, mas ressignificadas ao longo da traje-tória formativa. Desse modo, é visível que as necessidades eexigências dos tempos/épocas são importantes para o avan-ço da atividade humana e, principalmente, quando estamos afalar das atividades educativas. Nesse sentido, discorrer sobreo tempo e os espaços também requer uma dose de flexibili-dade sobre a contextualização e as necessidades de cada perí-odo, como pode ser conferido a seguir:

eram poucas as pessoas que se formavam, você passavade ano, nós não tínhamos nem trabalho de conclusão decurso, nem pesquisas, nem atividades extracurriculares,nem extra-classe, nem prestávamos nenhum serviço àcomunidade, nós só dávamos uma aula modelo, marcá-vamos aquele dia no qual a gente tinha que dar a aulamodelo, eu tenho muitas amigas dessa época, mas assima gente vai mudando... (professora c).

133

A instituição escolar como lugar produtor de memóriasocial torna-se também produto do tempo. Produto que seencontra em constante mudança, mas que não deixa de docu-mentar a sua história ou como bem diz Nunes (2003, p. 137):

As reminiscências desse espaço são possíveis pelaestrutura das suas rotinas e sua continuidade no tem-po. A importância dessa instituição, mesmo quandoapontamos a sua crise na construção das subjetivi-dades do mundo contemporâneo, reside no fato derepresentar, durante a infância e a adolescência, paraalém da sua finalidade específica, um território delenta aprendizagem do mundo exterior. Os códigosdesse universo transparecem na definição de um es-paço que lhe é próprio, no uso do tempo, nas regrasdisciplinares, nas vestimentas específicas e numapluralidade de objetos.

O espaço e o tempo escolar, vividos e tecidos na traje-tória de cada educando, só apresentam sentido em funçãodas relações sociais estabelecidas, o que faz considerar as ques-tões políticas e históricas do ser humano, bem como os as-pectos singulares, como é o caso dos seus valores. É assimque a memória da instituição escolar passa a ter vida e sercaminho incompleto da história, mas caminho de permanen-tes descobertas por parte do ser humano.

Lovisolo traz uma reflexão sobre os sentidos da memó-ria em tempos modernos. Diz ele:

É no campo do pensamento social ou pedagógicosobre a formação dos homens que uma história damemória pareceria ter um lugar fecundo de reflexãoe experimentação. E isto particularmente, quando seentende que uma das linhas constitutivas da moder-na pedagogia é a da crítica, sempre renovada oureiniciada, à memorização, ao memorismo, às virtu-des da boa memória. Crítica erudita da memória quese opõe: por um lado à valorização da memória his-tórica ou coletiva; por outro à valorização popularda memória (1989, p. 18).

É por meio do uso da memória pessoal que se tornapossível aludir à história social e educativa, também comoinstrumento de compreensão de si mesmo e dos outros, tor-nando-se formação e autoformação contínua.

Revisitando as trajetórias escolares é possível realizar umaanálise das condições individuais e coletivas da formação, dos

134

elementos singulares e plurais que compunham os espaços eos lugares desta, dos quais o indivíduo torna-se parte, seja pormeio do reconhecimento ou do não reconhecimento dos dis-cursos, da prática pedagógica, entre outros, que posteriormen-te passam a ser o local pessoal e social, individual e coletivo aser visitado tanto como fonte de consulta, para a compreensãodas influências dos processos formativos da docência, quantode causa de mudança e construção de formação permanentecom vista às necessidades políticas, práticas e teóricas da for-mação, que configuram o tempo e instigam o (re)encontro coma história e as memórias de formação.

BibliografiaCATANI, Denice Barbara. Lembrar, narrar, escrever: memóriae autobiografia em história da educação e em processos deformação. In: BARBOSA, Raquel Lazzari Leite. Formação deeducadores: desafios e perspectivas. São Paulo: Unesp, 2003.

FRAGO, Antonio Vinão; ESCOLANO, Agustín. Currículo,espaço e subjetividade: a arquitetura como programa. Rio de Janeiro:DP&A, 2001.

LOVISOLO, H. A memória e a formação dos homens. Revis-ta Estudos Históricos. Rio de Janeiro, v. 2, n. 3, 1989.

NUNES, Clarice. Memória e história da educação: entre prá-ticas e representações. In: BARBOSA, Raquel Lazzari Leite.Formação de educadores: desafios e perspectivas. São Paulo: Unesp,2003.

POLLAK, Michael. Memória, esquecimento, silêncio. RevistaEstudos Históricos. Rio de Janeiro, v.2, n.3, p. 3-5, 1989.

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional.Petrópolis: Vozes, 2002.

136

O pioneirismo do curso de LetrasCélia Helena Pelegrini Della Méa1

Laurindo Dalpian2

Nilsa Teresinha Reichert Barin3

O curso de Letras do Centro Universitário Franciscanode Santa Maria, por seus professores, ao ensejo de seucinqüentenário, tenta recuperar um pouco de sua história emostrar o quanto favoreceu o desenvolvimento das Letras naRegião Centro do Estado do Rio Grande do Sul. Já em mea-dos do século passado Santa Maria manifestava a sua vocaçãode cidade universitária. Graças à visão de futuro de suas lide-ranças, a implantação de cursos superiores veio oferecer reaisoportunidades para que muitos jovens pudessem construiruma história de sucesso profissional e de contribuição educa-cional para muitas gerações. Neste capítulo vamos ver algunsdados históricos e apresentar pessoas que ajudaram na cons-trução da Universidade, bem como alguns professores e ex-alunos.

No início de março de 1953, conforme depoimentosda irmã Carmen Silveira Netto (apud Silva, 1997), realizou-seuma reunião da Associação Pró-Ensino Superior - Aspes, deSanta Maria, num velho casarão, onde funcionava a Faculda-de de Farmácia, à rua Floriano Peixoto, ocasião em que ofundador e então presidente da referida Aspes, dr. JoséMariano da Rocha Filho, sugeriu ao prof. irmão GelásioMombach e à profa. irmã Carmen Silveira Netto, presentes àreunião, que os irmãos maristas e as irmãs franciscanas crias-sem as Faculdades de Ciências Políticas e Econômicas e aFaculdade de Filosofia, Ciências e Letras.

1Professora no CentroUniversitárioFranciscano de SantaMaria, mestre emLetras.

2Professor no CentroUniversitárioFranciscano de SantaMaria, doutor emLetras.


137

A idéia lançada não caiu no vazio; pelo contrário, en-controu terreno muito fértil. Movimentou as liderançasengajadas e preocupadas com a ampliação do ensino superiorna cidade de Santa Maria, visando aos benefícios que tal pro-jeto, uma vez concretizado, iria trazer para toda a Região Cen-tro do Estado. Muitos jovens deviam deslocar-se para PortoAlegre, se desejassem fazer um curso superior, possibilidadeesta restrita aos mais abastados.

O fato é que o ano de 1953 estava quase terminando,quando surgiu um primeiro resultado bem consistente: o con-sentimento da Sociedade Caritativa e Literária São Franciscode Assis - Zona Norte, das Irmãs Franciscanas da Penitênciae Caridade Cristã, mantenedora da Província �ImaculadoCoração de Maria�, com sede em Santa Maria, de fundar aFaculdade de Filosofia, Ciências e Letras. O ato de fundaçãoveio por meio da madre Antoninha Werlang, presidente daMantenedora, quando, na reunião da Aspes, comunicou adecisão. Dados referentes a esse ato inicial podem ser encon-trados nos relatórios do reconhecimento, arquivados no De-partamento de Registro e Controle Acadêmico do CentroUniversitário Franciscano de Santa Maria, enviados, na épo-ca, pelo inspetor federal, à Diretoria do Ensino Superior doMinistério da Educação e Cultura.

Nesses arquivos encontra-se a ata de fundação, relatan-do que às 10h30min, de 19 de dezembro de 1953, no salão daAssociação Cultural, sob a presidência de José Mariano daRocha Filho, diretor da Faculdade de Farmácia, reuniram-se:madre M. Antoninha Werlang, presidente da Scalifra; revmo.mons. Frederico Didonet, cura da Catedral; revmo. pe.Leônidas Maximiliano Didonet; irmão Gelásio, diretor doColégio Santa Maria; dr. Hélio Herbert Santos; dr. MiguelSevi Viero; Madre M. Elenara Vogel; irmã M. Consuelo SilveiraNetto (secretária ad hoc). José Mariano reiterou a necessidadepremente de uma Faculdade de Filosofia na cidade. Todos semanifestaram de acordo. Ato contínuo, a irmã M. AntoninhaWerlang deu sua aquiescência e, assim, foi declarada a criaçãoda Faculdade de Filosofia.

A esse passo inicial seguiu-se outra etapa de atividadesintensas, especialmente a fim de conseguir a autorização ofi-cial para o funcionamento dos cursos. A Sociedade delegoucompetências, para agilizar todos os procedimentos necessá-

138

rios, à irmã Carmen Silveira Netto. O ano de 1954 foi marca-do por freqüentes viagens ao Rio de Janeiro, capital da Repú-blica, para encaminhar e acompanhar o processo junto aosórgãos competentes do Governo Federal, e para visitas a per-sonagens influentes que pudessem agilizar a tramitação. Umafigura política que em muito contribuiu foi o então deputadofederal Tarso Dutra.

Conforme consta no primeiro relatório do reconheci-mento, o inspetor federal, em ofício de 19 de março 1954,dirigido ao diretor do Ensino Superior do Ministério da Edu-cação e Cultura, observava a capacidade de a Scalifra mantera Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras �Imaculada Con-ceição� e cita os diversos cursos pleiteados. Cita também olimite máximo de 40 alunos para cada curso.

Ainda nesse relatório consta a lista de professores pre-vistos para os diversos cursos. Para o curso de Letras Clássi-cas: Língua e Literatura Grega, pe. João Chrisóstomo Drábeck;Língua e Literatura Latina, Albino Seibel; Língua Portuguesae Filologia Românica, Maria Antunes Bernardes; LiteraturaBrasileira e Portuguesa, Carmen Silveira Netto. Para o cursode Letras Neolatinas: Língua Latina, Antonio Seibel; LínguaPortuguesa, Maria Antunes Bernardes; Literatura Brasileira ePortuguesa, Língua e Literatura Francesa, Carmen SilveiraNetto; Língua e Literatura Italiana, pe. Francisco Roggia; Lín-gua e Literatura Espanhola, frei Octavio da Incarnação;Filologia Românica, Maria Antunes Bernardes. Para o cursode Letras Anglo-germânicas: Língua Latina, Antonio Seibel;Língua Portuguesa, Maria Antunes Bernardes; Literatura Bra-sileira e Portuguesa, Carmen Silveira Netto; Língua e Litera-tura Inglesa, Thecla Leopoldina Rambo; Língua e LiteraturaAlemã, irmão Érico João Riederer.

Todo o trabalho de preparação viu-se coroado de plenoêxito, quando o funcionamento dos cursos da recém-criadaFaculdade de Filosofia, Ciências e Letras �Imaculada Concei-ção� - FIC foi aprovado pelo Conselho Nacional de Educa-ção e autorizado pelo decreto n. 37.103, de 31 de março de1955, que transcrevemos na íntegra:

O presidente da República, usando de atribuiçõesque lhe confere o art. 87, Item I, da Constituição enos termos do art. 23 do decreto-lei n. 421, de 11 demaio de 1953, decreta: Artigo único: É concedida a

139

autorização para funcionamento dos cursos de Pe-dagogia e Letras Anglo-germânicas da Faculdade deFilosofia, Ciências e Letras �Imaculada Conceição�,mantida pela Sociedade Caritativa e Literária SãoFrancisco de Assis - Zona Norte, com sede em San-ta Maria, Estado do Rio Grande do Sul. Rio de Ja-neiro, em 31 de março de 1955. 134º da Indepen-dência e 67º da república. - João Café Filho - CandidoMotta Filho - n. 9613 � 1º/4/1955.

O elenco de professores já tinha sido aprovado peloparecer n. 40, em 21 de março de 1955, do Conselho Nacio-nal de Educação - CNE.

A repercussão dessa conquista foi imediata. O jornal lo-cal �A Razão�, em sua edição de 1º de abril de 1955, noticiou ofuncionamento dos cursos e a euforia que tomou conta daslideranças envolvidas. Informou também as providências to-madas para a realização do primeiro vestibular e o início dasaulas. A cidade passou a contar com mais uma Faculdade, queveio somar-se às outras quatro já existentes: Farmácia, Medici-na, Ciências Econômicas e a Escola Superior de Enfermagem.

Recchia (apud Silva, p. 40) considera como os grandesimpulsionadores, na época, da FIC: Tarso Dutra, deputado fe-deral; José Mariano da Rocha Filho, diretor da Faculdade de Far-mácia; irmão José Otão, diretor da Pontifícia Universidade Cató-lica do Rio Grande do Sul - PUCRS; irmão Faustino João, dire-tor da Faculdade de Filosofia da PUCRS, e Carmen Silveira Netto,professora e primeira diretora da FIC. Destacamos que, no dia19 de novembro de 1982, a irmã Consuelo recebeu a MedalhaPacificadora por serviços prestados ao Exército do Brasil noRegimento Mallet, a única mulher santa-mariense a receber se-melhante destaque do Ministério do Exército até aquela data.

De fato, Tarso Dutra foi, em 1959, homenageado comuma placa que se encontra no hall do prédio 1, campus 1, daUnifra. Por ocasião do 15º aniversário da FIC (1970), o corpodocente e o Centro Acadêmico, também com uma placa, presta-ram homenagem às irmãs franciscanas, na administração de Car-men Silveira Netto e de Maria Augusta Silveira Netto. Na mes-ma ocasião uma placa também em reconhecimento da Faculda-de ao prof. dr. José Mariano da Rocha Filho, reitor da Universi-dade Federal de Santa Maria, ao prof. irmão José Otão, reitor daPUCRS; ao prof. irmão Faustino João, diretor da Faculdade deEducação da PUCRS, e aos professores fundadores.

140

Com a autorização de funcionamento, as providênciasnecessárias para iniciar as atividades docentes e discentes fo-ram imediatamente tomadas. O jornal �A Razão�, em 12 deabril de 1955, e o �Diário do Interior�, em 13 de abril de1955, publicavam o edital para o 1º vestibular, em que a irmãM. Consuelo (Carmen Silveira Netto), primeira diretora, in-formava que, de 14 a 16 de abril de 1955, estavam abertas asinscrições para o concurso de habilitação (vestibular) de can-didatos para os cursos de Letras Anglo-Germânicas e de Pe-dagogia da FIC. O edital foi assinado pela irmã Felicidade(Maria Augusta Silveira Neto), então secretária.

O entusiasmo era tanto que a aula inaugural foi marcadapara o dia 27 de abril de 1955, a ser proferida, no CentroCultural, pelo então reitor da PUCRS, prof. irmão José Otão.A imprensa local, aliando-se à euforia geral, fez ampla divul-gação do evento. A programação do dia 27 foi a seguinte: 8h� missa em ação de graças, na capela do Colégio Sant�Anna;16h30min � coquetel oferecido ao irmão José Otão e autori-dades, numa das dependências da Faculdade; 20h30min � aulamagna. As personalidades que compunham a mesa oficialforam: o palestrante irmão José Otão; o prof. dr. Mariano daRocha Filho, presidente da Aspes e diretor das Faculdades deFarmácia e Medicina; coronel Max Hanke, comandante daGuarnição da Brigada Militar; Antero Corrêa de Barros, re-presentante do prefeito Raul Valandro; irmã M. Consuelo,diretora da novel Faculdade; representante do general coman-dante da Guarnição Federal, inspetores de ensino, professo-res e representantes de entidades. A conferência tinha o se-guinte título: �Evolução histórica das faculdades de Filosofiae o seu valor como fontes de cultura�4. E, assim, iniciaram-seas atividades didáticas, com 41 alunos, sendo 13 do curso deLetras Anglo-Germânicas e 28 do curso de Pedagogia.

As lideranças da Faculdade Imaculada Conceição - FIC- mantiveram-se muito atentas e ativas, alcançando passo apasso as diversas metas exigidas para o funcionamento e oreconhecimento dos cursos superiores. Para isso não faltoudedicação. Era um contínuo expedir de correspondências,organizar processos, viajar para a capital do país, cuidar, en-fim, de inúmeros assuntos internos e externos.

E, dessa forma, pelo decreto n. 41.211, de 27 de marçode 1957, foi concedida autorização para funcionamento do

4A íntegra dessaconferência encontra-se transcrita noprimeiro capítulodesse livro.

141

curso de Letras Neo-latinas. Ainda no decorrer do mesmoano, mais uma conquista: o decreto n. 42.801, de 12 de de-zembro de 1957, concedeu o reconhecimento ao curso deLetras Anglo-Germânicas. Mal se passaram dois anos e veioo decreto n. 47.437, de 16 de dezembro de 1959, concedendoo reconhecimento ao curso de Letras Neo-latinas.

A necessidade de adequação aos tempos obrigou o cur-so de Letras a passar por diversas transformações, extinguin-do cursos e implementando outros. A partir de 1963, o cursode Letras Anglo-Germânicas passou a se chamar Letras In-glês e o de Neo-latinas, Letras Francês.

A partir de 1965, o Ministério da Educação e Culturacriou as licenciaturas de primeiro ciclo, de curta duração. Es-ses cursos ofereciam currículos polivalentes e a curta duraçãotinha a intenção de formar um professor mais ajustado aosreclamos da escolarização fundamental e às possibilidades damaioria dos Estados. Em 1968, foi introduzido pela FIC, emSanta Maria, o chamado Curso Polivante de Letras (licencia-tura curta), que já havia funcionado por projeto de extensão,na cidade de Santa Cruz do Sul, no ano de 1967. Essa idéiafoi levada a outras cidades, como Alegrete e São Gabriel, atéo ano de 1969, quando os cursos de extensão ficaram a cargoda recém-criada Universidade Federal de Santa Maria, cujalicenciatura em Letras teve seu funcionamento garantido porcorpo docente formado quase que exclusivamente de egres-sos da FIC. Quando foi criado o curso de pós-graduação emEducação da UFSM, dos nove professores ali admitidos, seiseram provenientes da FIC.

Sempre com o objetivo de responder às necessidades daeducação nacional, no ano de 1974, o curso de Letras passou aoferecer três habilitações: Português Francês, Português Inglêse Português. Houve mesmo, segundo informação constanteem atas da época, a efêmera habilitação em Italiano.

A partir de então, o curso foi objeto de outras iniciati-vas: encerraram-se as licenciaturas curtas, as aulas passaram afuncionar exclusivamente no período noturno, o currículosofreu várias transformações, sempre visando ao seu aprimo-ramento e à sua adequação à realidade social da região e aomercado de trabalho. Devido a sua baixa procura, o curso dePortuguês Francês (ex-Neo-Latinas), teve seu último vesti-bular em 1980 e sua última formatura em 1985.

142

O curso de graduação em Letras do Centro Universitá-rio Franciscano mantém atualmente duas habilitações: 1) Lín-gua Portuguesa e Literaturas da Língua Portuguesa; 2) Lín-guas Portuguesa e Inglesa e respectivas Literaturas. Buscandosempre a excelência acadêmica, não se tem furtado à auto-avaliação, nem às rigorosas avaliações externas, nem tampoucohesitado diante dos desafios propostos pelos avanços damodernidade. Apesar das dificuldades e dos percalços decor-rentes da desvalorização das licenciaturas no contexto nacio-nal, dificuldades decorrentes também e principalmente dosúbito acesso de uma (até bem pouco tempo) pacata faculda-de ao estatuto de centro universitário, passagem que determi-nou o inevitável salto de etapas e o amadurecimento de seupessoal, os profissionais da área de Letras continuam a acre-ditar no poder transformador da educação, guiados pela fénuma sociedade mais justa e humana.

A seguir, para visualizar melhor alguns dados que com-põem a história do curso de Letras, apresentamos diversosgráficos: das matrículas, nos primeiros dez anos, e dos alunosgraduados nas diversas formaturas, de 1957 a 2002.

Letras Anglo-Germânicas: matrículas por ano5.

Letras Neo-Latinas: matrículas por ano.

5Para o levantamentodos dados e aorganização dosgráficos colaborou oaluno bolsista FabianoSilveira Machado.

143

Em seguida, apresentamos uma série de gráficos com onúmero de alunos formados no curso de Letras, nas suas di-versas terminalidades, no período que vai de 1957 a 2002.Deve-se considerar que a duração regular dos cursos, nosprimeiros tempos, era de três anos, sendo posteriormenteampliada para quatro anos. Os gráficos reportam o númerototal de diplomados nas diversas formaturas realizadas nosrespectivos anos.

Número de graduados no curso de Letras: de 1957 a 1963.

Número de graduados no curso de Letras: de 1964 a 1971


144

Número de graduados no curso de Letras: de 1976 e 1977



Esse pequeno esboço histórico, do curso de Letras,mostra-nos que o somatório das contribuições de muitas pes-soas, ao longo do tempo, confluiu para o que temos hoje: umCentro Universitário por excelência. Sob a égide dos ideais deFrancisco, com desprendimento, amor e dedicação, novasmetas vão sendo perseguidas e, aos poucos, mas com persis-tência, vão se concretizando em novos cursos, novos prédios,com centenas de professores e funcionários, e milhares dealunos, convivendo em �paz e bem�.

145

BibliografiaSILVA, Maria Virgínia dos Santos. FIC: 1955-1995: 40 anos dehistória. Santa Maria: Pallotti, 1997.

VERISSIMO, Erico. Solo de clarineta I. Porto Alegre: Globo,1978. p. ii.

DepoimentosA apresentamos aqui alguns depoimentos de professo-

res egressos dos cursos de Letras da FIC.

Nilsa Teresinha Reichert Barin6

�O curso de Letras, do Centro Universitário Franciscanode Santa Maria, para mim é referência de vida. O primeirovestibular que prestei para o curso de Letras foi na Faculdadede Filosofia, Ciências e Letras �Imaculada Conceição� e, qua-tro anos depois, na década de 1980, concluí a graduação. Comoaluna egressa e professora do curso de Letras, desde entãopercebo com grande clareza que as perspectivas histórico-culturais, os conhecimentos lingüísticos e literários desenvol-vidos no curso pautaram toda a minha experiência docenteaté hoje. Quando falo no curso de Letras, da Unifra, refiro-me a quase duas décadas da minha própria existência: sãoanos de dedicação, aprendizado e orgulho em fazer parte deuma equipe que trabalha com o propósito de mudar a realida-de que nos circunda, bem como fortalecer a consciência danossa missão como docentes.

Em todos esses anos, tive o privilégio de acompanhar ocrescimento do curso de Letras. Duas reformas curricularesforam necessárias para que, hoje, o projeto pedagógico docurso seja citado como exemplo por consultores do MEC,enquanto viajam pelo Brasil avaliando outros currículos. Te-mos consciência de que nosso compromisso, como profes-sores de linguagem, é muito grande: em todas as nações de-senvolvidas do planeta, a maioria da população é razoavel-

6Professora no Centro


Maria, mestre emLetras.

146

mente letrada e isso tem sido fundamental para o seu desen-volvimento. A informação, base de qualquer sociedade evo-luída, é o conjunto das idéias, noções, argumentos e saberesque só podem ser consolidados através das palavras e fixadosna escrita.

Os êxitos na profissão e na vida pessoal, no meu enten-der, têm um pouco do que afirma D. Helder Câmara no se-guinte pensamento: �Fazer tudo, dar o máximo, trabalhar sem-pre com alma e com toda a alma, quer se trate de conduzir àsestrelas uma nave espacial ou de fazer uma simples ponta delápis�. Nesse sentido, sabemos que o mundo moderno colo-ca em evidência um mercado de trabalho que exige sempremais a qualificação de quem está diretamente inserido nessecontexto. O que me tranqüiliza, no entanto, é a certeza deque o curso de Letras, da Unifra, oferece aos alunos umaformação de qualidade, que os prepara para lidar com as di-versidades sociais e culturais, tão marcantes na sociedade con-temporânea.

Entre as metas específicas do Plano de DesenvolvimentoInstitucional do Centro Universitário Franciscano está o re-conhecimento dos cursos de graduação pela satisfação dacomunidade e pelos padrões de qualidade do Ministério daEducação. Como mencionei anteriormente, o curso de Le-tras tem esse perfil: parte do pressuposto de que a pesquisaconstitui-se em uma atividade fundamental de qualificação,procurando, no dia-a-dia, consolidar as linhas de pesquisa quedão suporte e ênfase aos processos investigativos tanto dalíngua quanto da literatura. Por todos esses motivos, sinto-me feliz em pertencer a essa equipe que trabalha, acima detudo, com o coração�.

Tania Regina Taschetto7

�Minha formação na antiga Faculdade de Filosofia, Ci-ências e Letras �Imaculada Conceição� � FIC, deu-se de 1976a 1979, última turma do currículo de três anos e meio. For-mei-me no início de agosto de 1979, mais precisamente nodia 11, no curso de Licenciatura em Letras � Português-In-glês e respectivas Literaturas. Embora fosse curso noturno,as atividades eram diversificadas, valorizando sobremaneira oensino, numa busca rigorosa e incessante pela qualidade.Mesmo que à época as atividades de pesquisa não fossem de

7Professora doDepartamento deLetras Clássicas,Filologia e Lingüística,do curso de Artes eLetras, daUniversidade Federalde Santa Maria.

147

todo priorizadas, as atividades de extensão eram intensas. Tí-nhamos contato contínuo com pesquisadores de reconheci-mento nacional e internacional que, sem dúvida, proporcio-naram crescimento intelectual e vivência da prática educativaque é quase impossível de avaliar. Ao longo das Semanas deArte e Cultura e dos Seminários de Metodologia, nossa formaçãofoi tomando corpo e nos proporcionando, além de conversascom escritores, vivências com as mais diferentes abordagens,olhares e pontos de vista sobre o nosso objeto de estudo e detrabalho � a língua e suas práticas de linguagem e linguageiras.Isso tudo se traduziu também em pesquisa, no momento emque nos interessávamos em aprofundar algum ponto tratadonos eventos. A partir da graduação, passei pelas instâncias dapós-graduação: especialização, mestrado e doutorado. Nessaexperiência, pude avaliar que meu processo de formação ti-vera um bom começo e que, portanto, garantia uma continui-dade natural na formação continuada. Quatro anos após agraduação, voltei à FIC para lecionar Língua Inglesa e Didáti-ca do Inglês, experiências também valiosas não só para mi-nha formação e experiência docente, como também para im-pulsionar meus estudos na pós-graduação. Guardo ainda umcarinho muito grande dos tempos de FIC - como aluna edocente - e um respeito também muito grande pela FIC -hoje Unifra - como instituição de ensino superior, que formacom seriedade e competência comprovadas pela suarepresentatividade no cenário educacional e pelo seu cresci-mento, expansão em área física e cursos oferecidos�.

Eni de Paiva Celidonio8

�Em 1982, cheguei a Santa Maria, com um marido, umfilho de dois anos, um diploma de Direito da UFRJ e umcurso de Jornalismo pela metade.

Em 1986, tomei uma decisão: faria Letras. Entrei comum pedido de matrícula no curso diurno Português-Inglês naFaculdade de Filosofia, Ciências e Letras �Imaculada Concei-ção�, a FIC, hoje Unifra, no segundo semestre. Depois mu-dei a opção para o curso de Português.

Logo no início do curso, fiquei grávida da minha caçu-la, que nasceu no início do quarto semestre. Licença? Nadadisso. Chegava em frente à faculdade, parava o carro e ficavaesperando uma colega passar. A primeira levava o moisés; a

8 Professora do

Departamento deLetras Vernáculas, do

Centro de Artes eLetras, da

Universidade Federalde Santa Maria.

148

segunda, a sacola de fraldas; a terceira, as mamadeiras e, final-mente, eu entrava com Renata no colo. Direto para a sala dairmã Aparecida, que ficava com o bebê quando podia. Se elanão pudesse, não tinha problema: Renata, no colo da Beth,assistia, bem de perto, às aulas de Literatura Portuguesa, ouaprendia Latim com a Nilsa, e assim eu não perdia aula, eRenata ganhava erudição. Quando Renata fez um mês, foidispensada das aulas e ficava em casa, enquanto eu continua-va, assiduamente, o curso.

Quando terminei a graduação, em 1989, fiz concursopara o magistério municipal, e trabalhava durante o dia. Ànoite, nas sextas-feiras e no sábado, assistia às aulas na especia-lização. Onde? Na FIC, é claro.

Na FIC, minha filha conheceu as primeiras babás aca-dêmicas.

Na FIC eu fiz graduação e especialização.Na FIC eu conheci Eulália, amiga de todas as horas,

com quem, até hoje, mantenho contato quase semanal.Na FIC, vi pela primeira vez uma sala dos professores,

logo na entrada do prédio, que mantinha a porta sempre aberta,enquanto os alunos ficavam na porta, procurando falar como professor, que dificilmente não lhes dava atenção.

Na FIC, eu participei de todas as Semanas de Letraspossíveis, ora como ouvinte, ora como colaboradora.

Na FIC eu convivi com professores que, mais do queprofessores, tornaram-se fraternos. E o Dotto e a Maria Eulálianão foram me visitar, quando mudei para Mato Grosso, em1991, porque eu me sentia muito só? E a Beth não me em-prestou material quando resolvi fazer o concurso para pro-fessor substituto de Literatura Portuguesa na UFSM, em 1996?E a Leda não me liga até hoje? Eu teria muitos outros exem-plos, mas o espaço não permite.

Interessa é que, quando entrei para a FIC, não fiqueigrávida só de uma filha, mas também de companheirismo, deidéias, de conhecimento e de amigos.

Hoje, meus ex-professores, Maria Eulália e Pedro, sãomeus colegas no Departamento de Letras Vernáculas, na UFSM.

Hoje, quando entro na minha FIC, ela não é mais FIC,nem é minha mais. Agora ela cresceu, e quando se cresce, ga-nha-se independência... Casa-se com outras faculdades, e vira-se Centro Universitário... Procria-se, e nasce o Campus II...

149

Hoje, sempre que passo de carro na Andradas, logodepois da Floriano, tenho vontade de estacionar na frente doportão principal e gritar: �O Rui, cuida bem do meu carro, tácerto?� Fico vendo a Antonieta falar aquele monte de boba-gens, com uma graça que só ela conseguia ter. Fico observan-do o Dotto sair com aquele bonezinho cinza, rapidamente,fugindo do frio noturno e dos alunos que não o deixavam empaz. Fico olhando os rapazes esperando suas namoradas saí-rem da aula. Fico acompanhando as luzes das salas de aula seapagarem, até que só a fachada fique iluminada.

Mas não tem mais cabo Rui, que fazia parte da nossavida na faculdade, de tal forma que foi um dos homenagea-dos na formatura da turma. A Antonieta eu não vejo há mui-to tempo. Dotto mudou-se para Santa Catarina. Os rapazesnão são mais tão rapazes. Então dá um vazio danado... Umaperto no peito...

Unifra... Não consigo me acostumar com esse nome...Não consigo me acostumar com essas mudanças... Sou taurina.Mudanças não são muito bem aceitas por pessoas desse sig-no... Fazer o quê?

Ah... Eu não falei da qualidade do ensino... E precisa?Uma instituição que não tenha qualidade não cresce, não viraCentro Universitário. E muito menos sobrevive até comple-tar cinqüenta anos�.

Pedro Brum Santos9

No romance A insustentável leveza do ser, do escritor tche-co Milan Kundera, o narrador sugere que se a cachorrinha dedeterminada personagem falasse ela reclamaria o seguinte:�não poderia inventar uma brincadeira diferente?� O próprionarrador conclui em seguida: �Essa frase contém toda a con-denação do homem. O tempo humano não gira em círculos,mas avança em linha reta. Por isso o homem não pode serfeliz, pois a felicidade é o desejo da repetição� (Kundera, 1985,p. 300). De fato, como sugere Kundera, temos muito o queaprender com os cães. Como, por exemplo, a constatação deque a felicidade pode estar na repetição de pequenos gestos,numa vida equilibrada entre avanços - necessários para o de-senvolvimento humano - e retornos àquilo que elegemos comovalores permanentes e que, para muitos de nós, podem sersimplesmente acenos do campo dos afetos, das convivências,

9Professor na

Universidade Federalde Santa Maria.

150

das partilhas. E esses são valores que invariavelmente encon-tramos nas manifestações simples e naturais.

Apparício Silva Rillo, poeta do Sul, ensina que pereni-dade e realização devem sempre estar no horizonte humano.Em seus versos recordamos que

há valores que subsistem eternosalém dos limites de todas as conquistas.

São coisas simples que começaram com o mundo,Quando o primeiro homem e a primeira mulherse encontraram sozinhos no alvorecer do tempo.

(Rillo, 1986, p. 46).Penso que os cinqüenta anos da instituição que conheci

como FIC - uma Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras - eque hoje, cada vez mais, se afirma como Unifra - um moder-no e eficiente centro universitário, ampliado a partir de suaidéia matriz, conjuga um esforço que sempre esteve voltadopara conciliar a acumulação técnica do conhecimento com oculto a valores humanos universais. E foi o equilíbrio dessasduas formas de aprendizado que formaram sua idéia matriz eque garantem a solidez do seu projeto, hoje, em processo defranca ampliação.

A Unifra que trago dentro de mim começa em 1980,quando, mais da metade dessa caminhada que chega aos cin-qüenta já estava traçada. Cheguei aqui como aluno do cursode Letras. Lembro do gabinete da direção logo na entrada doprédio - esse que fica ao lado do Colégio Sant�Anna e que, naépoca, era o único - o gabinete, pois situava-se à esquerda elogo adiante, onde hoje ficam salas de professores, a secreta-ria. A biblioteca, na época, era junto com a do Sant�Anna.Aluno da FIC e locutor da rádio Guarathan, recordo do tratocordial que recebíamos por ocasião das coberturas dos con-cursos vestibulares. Eram tardes regadas com sucos,bolachinhas e doces.

Esse traço de amizade, de camaradagem mesmo, é oque encontrei no corpo docente daqueles tempos. São mui-tos os nomes, mas preciso referir dois em particular: a AldemaTrindade, da lingüística, e a Beth Pötter, da literatura. Contra-tado para dar aula tão logo concluí uma especialização em1986, foi na biblioteca das duas ex-professoras que me rebus-quei do material necessário para ingressar na nova profissão.E elas, tão amigas e tão desprendidas, simplesmente me de-

151

ram a parte dos livros de suas bibliotecas que julgaram funda-mentais para alguém que, como eu, amante da literatura, eracontratado para preencher a vaga existente de lingüística.

Assim, pelos caminhos da lingüística iniciava uma car-reira que somente alguns anos depois derivaria em definitivopara os estudos literários. Recordo com muita ternura os meusex-professores que, logo em seguida, se tornaram fraternoscolegas. E até 1995, quando me transferi para a federal, fo-ram anos de intenso convívio e uma oportunidade de ampli-ação de horizontes pelo contato com os alunos, da boa rela-ção com colegas, corpo técnico e administrativo da faculdadee pelas diferentes disciplinas que ministrei durante mais deoito anos de atividades em cursos de graduação e de pós-graduação. As festividades dos calouros, o congraçamentodas datas festivas, as reuniões mensais do corpo docente, asinesquecíveis formaturas, os eventos anuais que promovía-mos, em todos os momentos partilhávamos convívios fran-cos e de muita camaradagem.

Dentre tantas recordações memoráveis que minha almamenina guarda com carinho dos tempos de FIC, citaria duas.Uma é de um final de tarde outonal, no salão de atos, ouvin-do Caio Fernando Abreu falar de suas loucas aventuras dosanos 1970. Suas viagens pelo mundo como caroneiro, as ati-vidades na revista Pop - toda ela elaborada por uma redaçãoque se reunia à última hora para dar conta das matérias maisesfuziantes sobre a música pop nacional e internacional. Eu,que fora leitor da Pop na adolescência, ouvi embevecido aquelafilosofia do desprendimento, geração beat, tão própria do Caio,um sujeito que acreditava que sua casa não podia nunca termais que um sofá, para facilitar as saídas repentinas.

E lembro também de Plínio Marcos, com quem lotamoso mesmo salão de atos em determinada ocasião. Plínio Mar-cos de quem gravei e transcrevi a fala, e de quem reproduzo otocante trecho final.

Oi menina, você ainda no outro dia não brincava deboneca, e aquele sério que está a seu lado não empinava

uma pipa? Olha seu canto e seu destino! Não me queira malporque eu procuro me esforçar pra conhecer todos os

destinos. Eu quero conhecer o desespero de um ator diantedo público porque esquece o texto; a solidão daquela

garotinha que é obrigada a migrar e ficar no seio da família

152

estranha como empregada doméstica; eu quero conhecer odesespero daquele garoto que é obrigado a sufocar os

apelos vocacionais e se debruçar sobre livros decontabilidade e atender fregueses rabugentos. Eu fui tantas

e tantas vezes o cantor dessas canções soluçantes, ocarregador amargo da amargura, o sonhador dos sonhosinúteis; o perdedor de matéria miserável. Mas agora euquero cantar o destino do ser humano e se, de alguma

maneira, eu arranho o seu coração neste momento,arrebente em soluços e chore comigo, porque eu tenho

esperança e fé na vida, porque pus filhos no mundo e amotanto quanto você criança de hoje. Por causa de tudo isso

eu só tenho um desejo: é o desejo de pertencer a você,assim como eu gostaria de pertencer a toda a humanidade.

Plínio Marcos, camiseta de física, em transe, olhos fe-chados, meditou essa sua profissão de fé pelo sonho de ummundo melhor, feito por pessoas livres, mais corajosas emassumir suas afetividades. E depois, chinelo de dedo e bastãoem punho, foi conosco para o Augusto, onde, em meio àcuriosidade geral, abraçou o advogado Nelson Jobim, entãoministro da Justiça, que jantava em uma mesa ao lado.

A FIC era isso, coleguismo, bom humor e trabalho, mui-to trabalho. Aulas, reuniões, constantes reavaliações. Uma eta-pa produtiva, um aprendizado que calou fundo em todos quevivemos aquela etapa e que, tenho a certeza, continua frutifi-cando com a mesma intensidade nas gerações de alunos, pro-fessores e funcionários que nos têm sucedido através dessestempos, que hoje fecham os primeiros cinqüenta anos de umaexistência marcada, desde logo, pela vocação de ser longeva.

Os primeiros movimentos para a ampliação da FIC. Asdiscussões sobre novas áreas, a adequação das já existentes.Peguei o início das transformações. Sei que houve muitasmudanças e particularmente minha área passou por uma alte-ração radical nos últimos anos. Sinal dos novos tempos, pro-duto da ampliação. É claro que temos nostalgia de quando ascoisas eram de outro jeito, é evidente que tendemos a olharcom ternura e complacência para uma época tão cheia dedescobertas e de transformações de nossas vidas. Mas tam-bém temos que ter a lucidez de compreender que não há evo-lução sem perdas e sem mudanças.

153

Aliás, Platão, no mito da caverna, escrito quase dois mile quinhentos anos atrás, quando a grande aventura do conhe-cimento humano mal começava, conta-nos que os homenslevantaram do fundo da toca onde viviam e deixaram de olharas sombras que se projetavam sobre a parede à sua frente.Platão é otimista: aqueles que viviam de costas para o mundo,fixados nas silhuetas que se projetavam sobre a parede dofundo do esconderijo, uma vez libertos, deram meia volta eao saírem da prisão foram ofuscados pela luz solar. A ima-gem da luz e do ofuscamento significa a medida da ordemdas coisas, medida indispensável para o sucesso de todo ho-mem livre. O espírito do conhecimento traduz-se então comoordem, luz e exaltação da crença na capacidade humana deenfrentar e de tentar compreender o mundo. Platão sugereque há uma ordenação que preenche a vida e conduz à verda-de e que, em certo sentido, a felicidade ou a plenitude dohomem dependem do cumprimento dessa ordem.

As mudanças que a Unifra tem introduzido, penso, nãodesfiguraram seu projeto de investimento nos valores univer-sais do ser humano. O mito da caverna, no fundo, nos ensinaque sempre que a aquisição e a engenharia do conhecimentopuderem estar voltados para nossas ações práticas, para nos-sas relações diárias, para nossas vivências mais elementares,será possível saber e ser feliz. Certamente que não falamosdaquela felicidade ingênua dos primeiros homens, mas da fe-licidade que é produto de um espírito elevado, esculpido poratitudes que, ao invés de escravizarem, devem libertar e dig-nificar a porção sonhadora que constitui a alma e, quiçá, umacerta essência que todo o sujeito precisa carregar consigo.�

Maria Luíza Ritzel Remédios10

Desde o dia em que fui solicitada a fazer um depoimen-to sobre a criação da Faculdade de Filosofia, Ciências e Le-tras �Imaculada Conceição�, passei a manter comigo mesmadiálogos mudos, �numa linguagem misteriosa feita de ima-gens, ecos de vozes, alheias ou nossas, antigas ou recentes,relâmpagos súbitos e fatos remotos ou próximos, nos corre-dores do passado � às vezes, inexplicavelmente, do futuro�,como diz Érico Veríssimo (1978, p. ii), ao iniciar suas memó-rias. Essa conversa que me faz pensar em mim como outro eque parece processar-se fora do tempo e do espaço, revela-

10Professora titular

aposentada do Centrode Artes e Letras da

Universidade Federalde Santa Maria;

Professora titular doPrograma de Pós-

Graduação em Letrasda Pontifícia

Universidade Católicado Rio Grande do Sul.

154

me que o caminho para alcançar a minha verdadeira persona-lidade e minha formação quer pessoal, quer profissional pas-sa pelos corredores e pátios do Colégio Sant�Anna e pela FIC,desliza pelos sendeiros do erro e da dúvida, mas é atravésdeles que se pode �chegar um dia ao reino da verdade.�(Veríssimo, 1978, p. iii), à minha história e à história de umageração que se formou à sombra do tradicional ColégioFranciscano.

Tentando responder algumas questões sobre a históriada FIC, sobre sua importância na vida da calma cidade deSanta Maria das décadas de 1950 e 1960 do século passado,sobre professores que mais marcaram minha trajetória naépoca de minha formação, só posso fazê-lo contando partede minha história pessoal que se entrelaça com a de tantasmoças que viviam também sob a orientação das �freiras�franciscanas e de seus ideais.

Respondendo à primeira questão devo dizer que a Facul-dade de Filosofia, Ciências e Letras �Imaculada Conceição�(FIC) foi importante em minha vida desde seu início, quandoera muito mais sonho da irmã Consuelo do que uma realizaçãoconcreta. À época de sua fundação, 1953, eu cursava o ginasialno Colégio Sant�Anna, a regente de turma era irmã Consuelo,nossas professoras irmã Felicidade, irmã Antônia, irmã Ignácia...,todas envolvidas pelo ideal de educar e de ver suas alunas en-contrando seu caminho profissional e transformando-se emfarmacêuticas, bioquímicas, pedagogas. Mas se havia um cursode Farmácia em Santa Maria, não existia um curso de forma-ção de professores de línguas, história, geografia, filosofia, ci-ências, etc. Por isso... a criação da FIC.

Naquela época, era aluna da primeira ou da segunda sérieginasial (boina vermelha e boina verde), e com minhas colegasde aula pouco podíamos fazer pela educação ou pela cultura denossa cidade, mas o pouco foi muito, não em valores, mas por-que, incentivadas pela nossa Regente, fomos imbuídas do espí-rito franciscano e começamos a trabalhar pró-construção daFaculdade. Vendíamos �tijolos�, fazíamos quermesses, jogosde vôlei e caçador entre as escolas secundárias de Santa Mariapara levantar fundos para o prédio da FIC. O prédio foi cres-cendo, nós também, o mundo e os costumes foram transfor-mando-se, mas tínhamos certeza de que naquele prédio que seerguia, havia muito de todas nós. irmã Consuelo, incentivando-

155

nos, não deixava de dizer que nós éramos responsáveis porparte do prédio. Acreditávamos em suas palavras, e só hoje,cinqüenta anos depois, me dou conta de que a construção doprédio envolvia muito mais, não era só o esforço de simplesestudantes secundárias que importava, mas sobretudo a cons-trução da personalidade de jovens estudantes e a formação deum grupo unido que lutava por um ideal. irmã Consuelo sabi-amente envolveu-nos no processo de construção da FIC. Tan-to assim que realizamos, no Colégio Sant�Anna, a primeira reu-nião dançante. Imaginem, nos anos cinqüenta, o tradicionalcolégio das irmãs abrindo suas portas para uma reunião dan-çante! É lógico que para realizá-la muito tivemos de trabalhar euma grande preparação foi feita. Primeiro, alcançar licença damadre Clélia, diretora do Colégio. Essa foi uma empreitadadifícil. Nós, agora alunas do Colegial (Clássico e Científico),constituímos uma comissão. Éramos alunas dos primeiro e se-gundo anos, algumas do terceiro, regidas das irmãs Consuelo,Antônia e Felicidade: Maria Carmen Sada, Elizabeth SimõesPires Rizzato, Suzana Isaia, Raquel Proença, Ione Izquierdo,Eda Teixeira, Niura Dora, Helga Guttenkunst e eu. Chegamosao gabinete da madre Clélia, cuja sala ficava ao lado da Capela,antes da hora aprazada; passamos, então, na Capela, rezandopara tudo dar certo e fomos enfrentar a autoridade maior donosso Colégio. Madre Clélia foi cordial como sempre, afávelcompreendeu nossas razões e nossos anseios, permitindo querealizássemos a reunião dançante, desde que nossas regentesnos acompanhassem todo o tempo. Segundo, a preparaçãocoube às nossas regentes de classe, irmãs Consuelo, Felicidadee Antonia que nos passavam não só lições de etiqueta e com-portamento, mas também as atitudes de uma moça católicanuma festa pública. Esse foi um passo de transformação denosso Colégio e de mudança nos costumes de nossa cidade. Apartir dessa reunião primeira, sucesso de bilheteria, pois os alu-nos do Colégio Marista compareceram em peso, realizamosmuitas outras com desfiles de moda, desfiles de sapatos, depenteados, enfim sempre havia motivo para festa e nossas re-gentes Consuelo, Felicidade e Antônia ficavam durante todo obaile no salão improvisado: o pavilhão de Educação Física.Alguns professores também eram convocados, por exemplo,os professores de Educação Física, Rochedo e Nascimento,com quem treinávamos vôlei. Entre festas e quermesses, jogos

156

e competições, auxiliávamos a construção do prédio daquelafaculdade, sonho de irmã Consuelo, que se tornou realidade.

Nos anos de 1960 e 1961, aquele grupo destemido que�enfrentara� a madre Clélia, para fazer uma reunião dançanteno Colégio, fez vestibular para ingresso nos cursos de Letras(principalmente), Pedagogia e Ciências. Todas continuávamosa vestir a camiseta da FIC, formando-nos em 1963 e 1964. Aamizade do grupo que vinha desde as primeiras séries do cursoPrimário do Colégio Sant�Anna, fortaleceu-se e a despedida nodia de nossa graduação foi festiva. Cada uma seguia sua meta eem diferentes lugares do Rio Grande do Sul foi exercer suaprofissão. Agradecíamos pela formação quer intelectual querpessoal, resultado dos procedimentos educacionais desenvol-vidos pelas irmãs franciscanas. Tínhamos consciência do mui-to que devíamos ao Sant�Anna e à FIC, pois Helga e eu, porexemplo, estudávamos aqui desde a terceira série primária coma irmã Dolores; portanto, ao final do curso superior, estáva-mos, havia quinze anos, nas mãos das franciscanas.

O primeiro ano da Faculdade não nos causou estresse,porque não deixávamos �nossa casa� para enfrentar o desco-nhecido. Estávamos em nosso ambiente e não compreendíamosa tensão que alguns colegas novos sentiam ao adentrar a Facul-dade. Nossa turma, agora nos corredores da FIC, continuou unidamesmo que os cursos fossem diferentes, o que dividia tambémos nossos interesses, mas havia os momentos de encontro nasaulas de Filosofia, de Moral, de Ética e nas reuniões da Juventu-de Universitária Católica - JUC - dirigidas pelo padre RomarPagliarin, nas quais estudávamos as encíclicas papais e pensáva-mos em meios de difundir mais profundamente religiosidade eespírito cristão entre nossos colegas. Até hoje, Carminha,Elizabeth, Suzana, Raquel, Ione, Eda, Niura, Helga e eu, apesarde espacialmente distanciadas, uma morando nos Estados Uni-dos, outras em Santa Maria, outras em Porto Alegre, Brasília,Cerro Largo e Santa Cruz do Sul, costumamos encontrar-nospara não deixar morrer a amizade que surgiu e frutificou noscorredores do Colégio Sant�Anna e da FIC. A cada encontrolembramos de nossa vida de estudante e reafirmamos que nossosucesso profissional se deve, principalmente, às irmãs franciscanasque lutaram por um mundo melhor para nós.

Ao falar sobre essas lembranças (volto com coragem eousadia ao passado, revivo aquele tempo que continua tão pre-sente em mim, procuro da contemporaneidade ver os aconte-

157

cimentos que nos levaram a fazer do colégio e da faculdade onúcleo de nosso mundo) penso que vou respondendo sobre aimportância da criação da FIC na minha vida e na sociedadesanta-mariense. Devo ressaltar que minha narração não parteda evidência de documentos, ao contrário ela se centra na me-mória que, na maior parte das vezes, é traidora, pois apontaapenas os momentos mais marcantes da vida. Ao fluir da me-mória, ontem, hoje e amanhã se interpenetram e apontam aposição de destaque da FIC na minha vida como na vida dasjovens de minha geração. Devo dizer que sua criação represen-tou transformações, primeiro porque um novo momento sur-giu em nosso mundo, nós (mulheres) passamos a ver a possibi-lidade de transpor fronteiras intransponíveis ao receber umaformação universitária e vencer como profissionais. Segundo,pela modificação da sociedade santa-mariense que passou aabrir seus horizontes, quando grupos de estudantes passaram atransitar na cidade (avenida Rio Branco, Primeira Quadra), comsuas idéias avançadas, debatendo e discutindo política, história,cultura e religião. Era início da década de 60, período deefervescência política com o movimento da Legalidade, grevesestudantis, ferroviárias, do funcionalismo público etc.; depoiso golpe militar de 1964 e a implantação do regime ditatorial, enós, jovens santa-marienses, podendo participar e tendo vozem todos os momentos, porque éramos universitárias. Daí aimportância da FIC na cidade e em nossas vidas.

Na Faculdade, encontrei professores dos quais não es-queço e que me fizeram a docente e investigadora que souhoje: irmã Consuelo era a diretora, também nos dava aula deLiteratura Brasileira; Edgard Libino Klockner ministrava Lín-gua Francesa; Zenaide Lúcia Martinelli de Souza, LiteraturaFrancesa; Mariazinha Bernardes, Língua Portuguesa. Falo aquidos professores do curso de Neo-Latinas, opção da graduaçãoem Letras em que me formei. Havia outros, que por seu exem-plo também se tornaram modelos para seus alunos, como irmãAntônia Rambo, que dava Língua e Literatura Inglesa para aopção de Anglo-Germânicas; Enilda Walmarath Ávila, Litera-tura Norte-Americana; Mário Guagliotto, Filologia. Ainda des-taco professores que se dedicaram à Faculdade e que sempreestavam disponíveis em ajudar nas realizações que pretendía-mos realizar: professores Víctor Schuch, Romar Pagliarin (quefoi nosso paraninfo em 1964) e irmã Felicidade.

158

Também na FIC fiz belas amizades com colegas comquem trabalhei mais tarde na Universidade Federal, dividindocom eles as preocupações oriundas da docência e da pesquisa:Carmen Beatriz Silveira Netto; Clara Maria Silveira Netto; CoraDisconzi Rodrigues; Gladys Terezinha Hauboldt; Ieda ValciGallina Krob; Iranir Munari; Janete Cecin; Leila Agne Ritzel;Lígia Militz da Costa; Neuza Carson; Osvaldo Dal Lago (técni-co do time de vôlei da FIC); Rosa Schneider e Layr Lang.

Voltando-me para o passado vejo que o futuro está aqui.No corpo docente das Letras, encontro colegas e ex-alunos(Sílvia Niederauer e Inara Rodrigues), uns mestres, outros dou-tores, lutando como eu e meus colegas fazíamos, anos atrás,por melhores condições de ensino, por aprimorar o conheci-mento dos jovens que chegam à universidade. E se eu quises-se, aqui e agora, narrar um pouco da minha história que seentrelaça com a FIC, vejo que a História se tornou memória eos elos, entre a memória histórica e a memória ancorada navida daqueles que passaram por aqui, ficariam difíceis dedeslindar. Na verdade, a história das manipulações da memó-ria coletiva da FIC ainda se está por escrever e ela exige asuperação deste estágio em que simplesmente descrevo osacontecimentos que deram origem à Faculdade, tendo comoeixo minha vida profissional e levando em conta as leiturasque fiz de todos esses momentos narrados, atribuindo-lhesum sentido, o qual é parte da minha perspectiva de vida.Reapropiando-me do que está ausente e supondo sua presen-ça no presente, procurei, através da minha memória, estabe-lecer o ponto de união entre passado e presente, no difícildiálogo entre o que fui ontem e o que sou hoje, sem deixar deolhar o futuro. E fico feliz, orgulhosa, em constatar que dapequena faculdade do interior do Rio Grande do Sul, agrega-da à Universidade Federal de Santa Maria, surge um comple-xo universitário, que constitui hoje a Unifra, o qual atende,com seus numerosos cursos, à demanda estudantil não só dacidade de Santa Maria, mas também de toda a região geo-educacional 37. E se a FIC foi um elo das transformações detoda uma geração e responsável pela constituição do caráterde tantos jovens que por aqui passaram, a Unifra desempe-nhará semelhante papel junto às futuras gerações que procu-ram saber e conhecimento e que receberão não só isto masdedicação, amizade e indicações para seguirem seus ideais�.

160

O curso de Letras e os estudos literários:caminhos percorridos e novas perspectivas

Inara de Oliveira Rodrigues1

Marta Lia Genro Appel2

Sílvia Helena Niederauer Xavier3

Liberdade, ainda que tardeouve-se em redor da mesa.

E a bandeira já está vivae sobe na noite imensa.

E os seus tristes inventoresjá são réus � pois se atreveram

A falar em Liberdade.

Cecília Meireles

Introdução1953: a vida literária e cultural brasileira sofria com as

mortes do grande romancista Graciliano Ramos e do poetamístico Jorge de Lima. Mas, como uma espécie de luz paraconfortar tão obscuro e triste momento, Cecília Meireles pu-blica, nesse mesmo ano, o que é considerado um dos maisbelos textos em defesa da Liberdade, o Romanceiro da Inconfi-dência.

O Brasil dos anos 1950 via-se às voltas com a políticade Vargas, o mesmo governo que, quatorze anos antes, fora oresponsável pela prisão do autor de Memórias do cárcere. Agora,sob a via democrática, instaurava-se, revigorado, o naciona-lismo getulista: 1953 foi o ano de criação da Petrobrás.

Ao comemorar-se os 50 anos do Centro UniversitárioFranciscano de Santa Maria, o curso de Letras, por intermé-dio da equipe responsável pela docência e pesquisa no campoda Literatura pretende, retomando alguns fios deste vasto te-cido que compõe o passado de nossa realidade histórico-cul-

1Professora no CentroUniversitárioFranciscano de SantaMaria, doutora emLetras.


3Professora no CentroUniversitárioFranciscano de SantaMaria, doutoranda emLetras.

161

tural, prestar sua homenagem a esta instituição que tem des-tacado e reconhecido papel intelectual e científico na regiãomeridional de nosso país.

Para tanto, a partir de um breve painel dos caminhospercorridos pelos estudos literários, o que se evidenciará é aconstante preocupação de atualização e aprofundamento queacompanhou o curso de Letras da então Faculdade de Filo-sofia, Ciências e Letras Imaculada Conceição até o presentequadro curricular e projetos investigativos em andamento doCentro Universitário.

Entre o historicismo e o formalismoEm 1957, no seu livro Formação da Literatura Brasileira,

volume I, Antonio Candido afirmava, a respeito dos estudossobre os textos literários:

Não há uma crítica única, mas vários caminhos, con-forme o objeto em foco; ora com maior recurso àanálise formal, ora com atenção mais aturada aosfatores. Querer reduzi-la ao estudo de uma destascomponentes, ou qualquer outra, é erro que com-promete a sua autonomia e tende, no limite, a des-truí-la em benefício de disciplinas afins (p. 33).

Tal afirmação insere-se no contexto das �disputas� en-tão praticadas pelos partidários de duas correntes antagônicasque se arvoraram como as melhores para a análise literária: deum lado, o historicismo; de outro, o formalismo, já em fase detransição para a vertente estruturalista. Diante desse quadro,depreende-se a intenção lúcida do crítico brasileiro em propora pluralidade das possíveis inserções teóricas para o estudo daobra artístico-literária: era, afinal, o objeto artístico que deveria(e deve) solicitar a mais adequada abordagem crítica.

Já Coutinho, em 1959, advertia:

a crítica brasileira tem sido dominada pelo estudodos fatores extrínsecos ou externos que condicionama gênese do fenômeno literário. Profunda e larga-mente influenciada pelas teorias decimononistas, atra-vés sobretudo de Taine e Saint Beuve, ela se deixouimpregnar do método histórico no exame da litera-tura (1976, p. 59).

Partidário de um enfoque imanentista no exame dostextos literários, afinado com os processos de análise do close

162

reading, do formalismo e estruturalismo como novidades teó-ricas, Coutinho também muito contribuiu para que fosse ul-trapassada a idéia de que a literatura se explicava pela vida dosautores e pela determinação do meio social.

Ainda que o currículo do curso de Letras da Faculdadede Filosofia, Ciências e Letras Imaculada Conceição apresen-tasse, no seu conjunto, uma certa tendência ao biografismo eao privilégio das divisões periodológicas para os estudos lite-rários, pode-se nele ler, claramente, a preocupação com osquestionamentos ilustrados pelas citações selecionadas: ini-ciando-se pela �definição, importância e utilização da litera-tura�, o programa do curso de Literatura Portuguesa e Brasi-leira de 1957 previa, também, a definição do que se entendiapor �Crítica Literária: os princípios em que se baseia� e �Aevolução da crítica literária�, problematizando a divisão daliteratura brasileira pelo estudo dos �vários critériosadotados�4 .

O reinado do EstruturalismoOs anos 1960 assistiram à afirmação das propostas teó-

ricas do Estruturalismo � de Jakobson a Barthes, a moda es-truturalista ditava o caminho da análise literária. No Brasil,no entanto, somente a partir de 1970 iniciava-se com maisforça esse direcionamento teórico. Afonso Romano deSant�Anna, em 1973, no seu livro Análise estrutural de romancesbrasileiros, assim identificou a situação:

quando em 1970 iniciei os cursos de pós-graduaçãoem Literatura Brasileira na PUCRJ, foi impossívellocalizar material que exemplificasse a aplicação dométodo estruturalista em narrativas brasileiras. Tudoeram discussões teóricas rebarbativas em revistas dedivulgação (1984, p. 11).

Evidencia-se nessas palavras do escritor e estudiosocarioca o quanto havia de defasagem entre os modelos pro-postos por estruturalistas como Greimas, Todorov, além dosjá mencionados, e a necessidade de criação de �parâmetrospróprios de leitura para os textos brasileiros� (Sant�Anna, 1984,p. 12). No entanto, deve-se assinalar o quanto Sant�Anna pre-ocupava-se com o que estava se tornando ou pretendendotornar-se o único referencial efetivamente válido para os es-tudos literários:

4Conforme pesquisaem documentaçãogentilmente cedidapelo Departamento deRegistro e ControleAcadêmico, pelo queagradecemos a atençãoe disponibilidade deseu coordenador eequipe.

163

Sem escamotear nada, devo dizer que, assim comoacho impertinentes aqueles achaques que de foramovem ao estuturalismo alguns de seus detratores,por outro lado, acho prova de imaturidade intelectu-al e emocional a atitude daqueles que �de dentro� doEstruturalismo advogam que somente certas (as suas)posições são as verdadeiras (1984, p. 15).

Na antiga FIC, encontra-se o currículo da disciplina de�Teoria da Literatura� do curso de Letras, assim denominadae problematizada em sua definição e objetivos, no ano de1963. Seis anos mais tarde, a mesma disciplina incluía, comoconteúdo, os estudos sobre a �Função Poética da Lingua-gem�, de Jakobson, antecedido pelas investigações sobre oNew-Criticism, a Estilística germânica e espanhola, e oFormalismo russo. São também de 1969 as primeiras refe-rências a Freud no plano dos estudos sobre �Criação Literá-ria�, envolvendo a �Teoria do inconsciente coletivo� e a�Psicocrítica�.

A incidência da vertente estruturalista perdura durantetoda a década de setenta, adentrando ainda com força, nosanos oitenta, no panorama dos cursos de Letras das faculda-des e universidades brasileiras.

Dos anos 1980 à atualidadeProcurando responder de forma inovadora e crítica aos

conflitos entre o �domínio� das concepções estruturalistas ea necessidade de não se abolir o horizonte histórico, contextual,no estudo das obras literárias, começam a fazer parte dos cur-rículos de Letras as propostas da Estética da Recepção, bemcomo ganham novo impulso as investigações inspiradas nosconceitos de Bakhtin e Julia Kristeva, como a polifonia e aintertextualidade.

No programa de Teoria Literária II, do curso de Letras,da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras Imaculada Con-ceição, de 1981, tais propostas encontram-se presentes, aindaque permaneça forte a inserção das teorias imanentistas, so-madas, agora, aos estudos da Fenomenologia, de acordo comas propostas de Roman Ingarden.

O pós-estruturalismo e as novas incursões pela com-plexidade da representação artística da obra literária vão ser atônica dos estudos sobre a literatura nos anos 1990 - ganhamespaço os questionamentos sobre a Pós-Modernidade e suas

164

problemáticas: a identidade, a subjetividade, os processos deleitura, as literaturas das margens, os ex-cêntricos, as mino-rias e a condição pós-colonial.

Assiste-se, atualmente, desde o final do século XX enestes primeiros momentos do terceiro milênio, à grandequestão sobre a autonomia da arte literária, ou por outra, asua diluição no bojo dos chamados estudos culturais. No en-tanto, nesse sentido, como adverte Culler:

Em princípio, [...] não há necessidade de haver con-flito entre os estudos culturais e os literários. Os es-tudos literários não estão comprometidos com umaconcepção do objeto literário que os estudos cultu-rais devem repudiar. Os estudos culturais surgiramcomo a aplicação de técnicas de análise literária aoutros materiais culturais. Tratam os artefatos cultu-rais como �textos� a ser lidos e não como objetosque estão ali simplesmente para serem contados. E,inversamente, os estudos literários podem ganharquando a literatura é estudada como uma práticacultural específica e as obras são relacionadas a ou-tros discursos (1999, p. 52).

São essas questões que perpassam, hoje, as investiga-ções sobre a literatura no curso de Letras do Centro Univer-sitário Franciscano de Santa Maria: estabelecendo-se comogrupo de pesquisa os Estudos Literários, as linhasinvestigativas, nas quais se divide, tratam da relação Literatu-ra e História e das variadas abordagens da Crítica Literária.Nesse sentido, aprofundam-se as mais atuais problemáticasdo campo literário.

Fundamentalmente, a concepção que orienta e embasaa atuação dos professores e pesquisadores dos estudos literá-rios da instituição é aquela que se expressa na missão do Cen-tro Universitário Franciscano de Santa Maria, ou seja, desen-volver e difundir o conhecimento científico e a cultura emsuas múltiplas manifestações, visando, por meio da excelên-cia acadêmica, à formação de profissionais íntegros e cida-dãos comprometidos com o desenvolvimento humano e como bem-estar social.

Acreditando-se que a literatura possui a potencialidadede desvendar o mundo, permitindo a reflexão crítica sobre ossentidos da existência, estar à frente de seus questionamentosrevela-se como uma grande tarefa que implica na máxima

165

satisfação com a mais exigente responsabilidade. Nesse senti-do, espera-se que nos próximos 50 anos o caminho das sau-dáveis inquietações sobre a arte da palavra seja acompanhadode conquistas efetivas no plano social. Porque a literaturaimplica o compromisso com a beleza da vida e é capaz deatravessar o tempo na sua permanência tão humana de signi-ficados, conclui-se com os versos da poetisa mineira que fa-zem parte do seu romanceiro e que traduzem a definição deuma das buscas sempre miradas pela palavra artística:

Liberdade, essa palavraQue o sonho humano alimenta

Que não há ninguém que expliqueE ninguém que não entenda.

BibliografiaCANDIDO, Antonio. Formação da literatura brasileira: momen-tos decisivos. Belo Horizonte: Itatiaia, 1981.

COUTINHO, Afrânio. Introdução à literatura no Brasil. Rio deJaneiro: Civilização Brasileira, 1976.

CULLER, Jonathan. Teoria literária: uma introdução. São Pau-lo: Becca, 1999.

SANT�ANNA, Affonso Romano de. Análise estrutural de ro-mances brasileiros. Petrópolis: Vozes, 1984.

167

O curso de História do Centro UniversitárioFranciscano de Santa Maria: algumasconsiderações sobre sua história

Elisabeth Weber Medeiros1

Lenir Cassel Agostini2

O ensino da História: trajetória, finalidadese possibilidades atuaisO ensino e a aprendizagem de História se encontram

em processo de transformação, e exigem dos professores edas agências formadoras um constante desafio. As discus-sões presentes em congressos, seminários e encontros se re-ferem à necessidade de mudanças, a fim de superar o velho emaçante ensino tradicional, procurando formar profissionaisatualizados, que dominem as diferentes abordagens teórico-metodológicas do conhecimento histórico, com capacidadede construir um diálogo entre presente e passado.

Nem sempre está claro para os profissionais da áreapor que a História faz parte do currículo escolar e qual a im-portância de sua aprendizagem na formação de crianças, jo-vens e adultos. Por isso, essas questões são fundamentais pararefletir, repensar e posicionar-se com relação ao ensino daHistória praticado.

O ensino da História, incluído nos currículos escolaresa partir da primeira metade do século XIX, teve como base omodelo francês, com evidentes pressupostos eurocêntricos.A regulamentação da disciplina ocorreu na mesma época dacriação do Colégio Pedro II (1837/38), escola padrão de en-



Maria, mestre emEducação.



Maria, mestre emHistória.

168

sino secundário, que, inicialmente, teve como preocupação aelaboração de uma história nacional com a principal finalida-de de criar uma �genealogia da nação�. Os programas, orien-tação de conteúdo e elaboração de manuais estavam a cargodo Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro � IHGB, emque eram enfatizados os estudos literários dirigidos para umensino clássico e humanístico, servindo à sociedade escravistada época.

A inclusão da história no currículo escolar surge ao ladoda História Sagrada, o que denotava a grande influência daIgreja, voltada, principalmente, para a formação moral do alu-no, e que apresentava a civilização ocidental como parâmetroda história da humanidade. Era o eurocentrismo, de influên-cia francesa, modelo não só para o ensino da história comotambém para os demais aspectos culturais das novas socieda-des que se consolidavam na América Latina.

A primeira proposta de História do Brasil enfatizava ascontribuições das diferentes raças na constituição da popula-ção brasileira, na qual transparecia a ideologia de superiorida-de da raça branca. Na proposta, �a história era relatada semtransparecer a intervenção do narrador, apresentada comouma verdade indiscutível e estruturada como um processocontínuo e linear que determinava a vida social no presente�(PCN, 1998, p. 20).

Com os acontecimentos ocorridos no final do séculoXIX e as idéias positivistas, que defendiam uma proposta quefosse ao encontro do progresso e da civilização, o ensino daHistória assume, no currículo, a posição de formadora docidadão patriótico e civilizado. Foi quando a História Univer-sal deu lugar à História da Civilização, e com isso à separaçãoentre o Estado laico e a Igreja. No ensino da História, desa-pareceu o predomínio do sagrado e sua vinculação com ostempos bíblicos. Persistiu, porém, a periodização francesa,que partia de um novo contexto, em que o processocivilizatório estava associado à constituição de um Estado fortee centralizado, condutor da nação, rumo à civilização. Foiquando se construíram muitos dos mitos que ainda sãoenfatizados na História do Brasil, como os bandeirantes, már-tires e heróis como Tiradentes, Duque de Caxias e outros.

A Primeira República, nas primeiras décadas, mesmoapresentando uma retórica renovadora e sucessivas tentativas

169

de reforma no contexto educacional, não apresentou resulta-dos capazes de modificar a situação da escola brasileira e aprecária, quase inexistente, formação de professores.

Na década de 1920, surgiram inúmeras propostas paramodificar a situação existente, mas muitas delas, como a das es-colas anarquistas que defendiam uma História baseada nos prin-cipais fatos que evidenciavam as lutas sociais como a RevoluçãoFrancesa, a abolição, entre outros, foram duramente combatidas.Porém, foi um grande momento de questionamento da socieda-de brasileira, que buscava ressaltar a sua identidade.

Com a organização das Universidades, em decorrênciadas reformas da Era Vargas, iniciou-se a formação do profes-sor secundário, porém a proposta de organização do ensinoera centralizadora e o ensino da História assumiu a formaçãodo cidadão, visando ao fortalecimento da nação. Mantinha-seum ensino de História baseado em uma cronologia política eem um tempo linear, sem rupturas ou descontinuidades, noqual o objetivo era o desenvolvimento do patriotismo, da uni-dade étnica, administrativa, territorial e cultural da nação.3 Foitambém nos anos 1930 que surgiram as idéias escolanovistas,de influência norte-americana, que introduziram os EstudosSociais no ensino elementar, como forma de superar o ensinotradicional presente nas disciplinas de História e Geografia,permanecendo, porém, as práticas até então vigentes.

A Reforma Capanema, produto das políticas educacio-nais do Estado Novo (1937-1945), normatizou a estruturaeducacional existente e, nesta, a História deveria cumprir atarefa de formar o cidadão patriótico. Nessa época, a Históriado Brasil passou a existir no currículo, separadamente da His-tória Geral, porém, ainda, os conteúdos eram trabalhadosdentro de uma visão tradicional, reforçados pela ênfase que oEstado Novo dava às comemorações cívicas e aos heróis na-cionais, com o objetivo de revigorar a nação. Nesse sentido,também foi regulamentada a Educação Moral e Cívica, deforma obrigatória e, no secundário, sob a responsabilidadedo professor de História do Brasil. Este aspecto emprestava àdisciplina um caráter ideológico e regulador.

Após a queda de Vargas, nos anos posteriores à Segun-da Guerra Mundial, surgiu uma nova abordagem para os con-teúdos de História, revestidos de um caráter humanista nabusca de uma educação para a paz, como resultado da vitória

3Idem, op. cit., p. 22.

170

dos pressupostos democráticos. Nas décadas seguintes, anos1950 e 1960, foram enfatizadas temáticas inspiradas pelo na-cional-desenvolvimentismo, quando se efetivava a transiçãode um modelo agroexportador para uma política moderniza-dora, baseada na industrialização. O ensino de História sevoltava para o estudo dos ciclos econômicos, considerandoque vivíamos um momento de transição na formação de umnovo paradigma econômico para o Estado brasileiro, na bus-ca da autonomia nacional. Nesse período, como conseqüên-cia da Revolução Cubana, também foi enfatizado o estudo daHistória da América, enfocando de forma especial a históriados Estados Unidos, com a intenção de reforçar o predomí-nio das políticas norte-americanas na América Latina.

Somente no início dos anos 1960, o ensino da Históriatornou-se importante na formação do cidadão político, in-corporando elementos para promover o pensamento crítico.Nesse mesmo momento, a historiografia marxista passou aexercer uma influência nas propostas curriculares com ênfa-se nas transformações econômicas e conflitos sociais.

O período ditatorial foi o momento de desqualificaçãoda área das Ciências Humanas, esvaziou, diluiu e despolitizouo ensino da História e os sujeitos históricos, mas valorizouabordagens do nacionalismo de caráter ufanista, com o obje-tivo de justificar o governo autoritário que se instalava. A for-mação de professores na área sofreu a censura própria dossistemas repressivos e de uma política educacional voltada àimplantação do modelo capitalista dependente. As áreas deHistória e Geografia sofreram não só com a censura, mastambém com reduções de carga horária e com a competiçãodas licenciaturas de curta duração - Estudos Sociais - aprova-das e estimuladas pelas políticas educacionais da época.

Com a reorganização dos movimentos sociais nos anos1980, o ensino da História passou a ser redimensionado, comoresultado dos intensos debates entre os profissionais da área,e trouxe diferentes abordagens e temáticas, fruto das novastendências historiográficas. Introduziu-se a preocupação emdesenvolver no aluno novas habilidades de pesquisa históricano espaço escolar e com o processo de pensar/refletir histo-ricamente. Esta nova postura reforçou o papel da História naformação social e intelectual das pessoas para que, de formaconsciente e reflexiva, se percebessem como sujeitos históri-

171

cos. Por outro lado, este redimensionamento exigiu dos pro-fissionais uma maior atualização e preparo para enfrentar edar conta dessas novas demandas.

As críticas atuais ao ensino da História estão centradasno combate ao chamado ensino tradicional e as reformulaçõesdefendem a idéia de que a função do ensino da História éformar o cidadão crítico e levar os alunos a se sentirem sujei-tos da História.

O ensino da História hoje, de forma específica, buscasubstituir o velho ensino fatual e heróico, centrado namemorização, por um ensino mais crítico, interpretativo ereflexivo, capaz de proporcionar significado ao conhecimen-to histórico escolar. Nesse processo de busca de renovaçãodo ensino da História surgem novos referenciais teórico-metodológicos na produção do conhecimento histórico, apon-tados por historiadores e filósofos europeus. Esses novosreferenciais contribuíram para uma ampliação do entendimen-to sobre o conceito de documento, tempo e fato histórico,apontando novos temas e objetos de estudo da História, pri-vilegiando multiplicidades temporais, espaciais, sociais, eco-nômicas e culturais presentes nas sociedades. É o privilegiode um ensino que trabalhe com documentos que apontem avoz do homem comum, sua vida, seus interesses, suas preo-cupações e conflitos, que ouça os excluídos da História, des-fazendo um ensino tradicionalmente baseado na cronologialinear. Essas novas abordagens conferiam ao campohistoriográfico uma verdadeira transformação, que ocorreuno Ensino Fundamental e Médio a partir das décadas de 1980e 1990, a exemplo das propostas curriculares elaboradas poralgumas secretarias estaduais de educação, e no fim dos anos1990, em nível nacional, com a proposta dos ParâmetrosCurriculares Nacionais.

As novas propostas curriculares procuram inovar nesteaspecto. Buscam ultrapassar o ensino tradicional, com umúnico passado para a História da Humanidade, excluem a or-ganização de uma história eurocêntrica, apresentando o co-nhecimento histórico escolar em eixos temáticos queproblematizam o mundo social no qual tanto o professor comoo aluno estão inseridos.

As críticas mais intensas sobre o ensino da História es-tão relacionadas à necessidade de superar uma noção de tem-

172

po que cria a concepção de um passado único, etapista e semrelação com a realidade presente. O tempo histórico e a for-ma como tem sido trabalhado é um aspecto fundamental pararedimensionar o conhecimento histórico escolar, porque deledependem as complexas decisões sobre a seleção e organiza-ção de conteúdos de História que, tradicionalmente, são fei-tas em função de um passado que obedece a uma cronologiahistórica.

O ensino da História na atualidade tem a função demostrar que nada é definitivo, que os acontecimentos podemser vistos de diferentes maneiras. A formação do pensamen-to crítico, questionador e problematizador está alicerçado nopróprio questionamento do conhecimento e na forma comoo mesmo foi produzido.

Porém, hoje, as dúvidas residem sobre o verdadeiro al-cance dessas mudanças, quando ainda percebemos a distân-cia que o ensino da História mantém da realidade dos alunos.Ao lado dessa questão, a escolha de materiais didáticos ne-cessários, para tornar o ensino da História algo prazeroso, éde extrema relevância, considerando que está ligado direta-mente ao trabalho em sala de aula, no qual o professor en-contra crianças e jovens de diferentes meios sociais e cultu-rais, com os quais tem de estabelecer um diálogo, refletir edebater o conhecimento histórico.

Uma das grandes questões que perpassam o ensino daHistória é a forma como se ensina, a didática utilizada pelodocente, de forma a contemplar as propostas inovadoras apre-sentadas anteriormente. Podemos perceber, muitas vezes, quea imagem do professor de História é marcada pela contradi-ção em ser um professor transmissor de conhecimentos e emser um professor pesquisador, construtor de saberes e faze-res. A escola necessita também que este professor seja o pro-fissional que domine não só os saberes históricos, mas quepossa dominar também os procedimentos pedagógicos ne-cessários à transmissão desses saberes, aliando competência eexperiências de vida.

Para que o profissional de História possa dar conta doensino nessa área e superar os aspectos críticos apresentados, énecessário uma formação que possibilite a construção de pro-fissionais que estejam aptos a exercer sua função educativa noâmbito da sociedade, apresentando uma atitude crítico-reflexi-

173

va diante da realidade na qual está inserido. Este perfil se cons-titui em um desafio para as agências formadoras, para as quaisnão basta trabalhar apenas conteúdos, mas trabalhar o educa-dor, o investigador, o profissional que irá fornecer aos alunosas ferramentas necessárias para que o mesmo possa se movi-mentar no seu cotidiano, enfrentar os problemas que o mundolhe apresenta, tendo a possibilidade de fazer as opções e tomaras decisões necessárias para a construção da sua identidade,enfim, do seu projeto de vida. Para tanto, sua formação deverácapacitá-lo para atuar no ensino e na pesquisa, em consonânciacom a realidade na qual está inserido, atento às aspirações enecessidades da sociedade. Ao formar profissionais com essascaracterísticas, os cursos de História estarão cumprindo com asua função social, alcançarão os grandes objetivos do ensinosuperior, contribuirão para melhorar a qualidade de vida dassociedades e promoverão a inclusão social.

O curso de História do Centro UniversitárioFranciscano de Santa Maria: uma trajetóriade meio séculoVivenciava-se no Brasil, nos anos 1950, uma época em

que se defendia a prioridade do desenvolvimento industrialcomo fundamento do progresso econômico e como fator demudança na estrutura agroexportadora, que caracterizava opanorama político e econômico desde o século XIX.

A cidade de Santa Maria, localizada no centro do Esta-do, experimentou e refletiu esse contexto, o que se verificanos discursos políticos e na imprensa da época, na defesa deum projeto modernizador para a cidade, carente na infra-es-trutura básica como a energia, que era racionada diariamente,a água potável e os transportes (rodovias). O município eraum importante entreposto comercial, por ser ponto de con-vergência dos caminhos de ferro da Rede Ferroviária do RioGrande do Sul. Esta posição, iniciada no final do século XIX,possibilitou um acelerado desenvolvimento ao município,tornando-o um ponto de cruzamento de inúmeras linhas fér-reas, facilitado pela posição geográfica central. A urbaniza-ção, em processo de crescimento, possibilitou característicasde núcleo de desenvolvimento regional. A nova feição de ci-dade exerceu um poder de atração para negócios e pessoas.O comércio foi dinamizado, houve crescimento da rede ho-

174

teleira, ocorrendo, desta forma, uma maior circulação mone-tária e o surgimento de novas camadas sociais. Destacou-sena rede ferroviária de Santa Maria a organização da Coopera-tiva de Consumo dos Empregados da Viação Férrea do RioGrande do Sul (EVFRGS) que se originou imbuída dos prin-cípios da cooperação e do progresso, impulsionando tam-bém o setor educacional, na criação de escolas, principalmen-te de nível técnico e de formação de profissionais espe-cializados.

Santa Maria encontrava limites, para a sua moderniza-ção, na precariedade de energia elétrica, considerada um dosfatores prejudiciais ao seu progresso, o que unia as liderançasda comunidade na busca de soluções diante das carências queimpediam o desenvolvimento industrial. Nesse contexto in-sere-se uma nova perspectiva para a cidade, o desenvolvimentoda expansão educacional, o que lhe dará, a partir da décadade 1960, a denominação de cidade universitária.

Assim, em 1955, são criadas a Faculdade de FilosofiaCiências e Letras �Imaculada Conceição� e a Faculdade deEnfermagem �Nossa Senhora Medianeira�, ambas perten-centes à Sociedade Caritativa e Literária São Francisco de Assis- Zona Norte. Para as irmãs franciscanas, era o início de umaexperiência na área do ensino superior e que vinha atender auma demanda cada vez maior em Santa Maria, considerandoque a iniciativa foi anterior à criação da Universidade Federalde Santa Maria. No momento de sua criação, a FIC obteve aautorização para o funcionamento dos cursos de Pedagogia eLetras Anglo-Germânicas e, posteriormente, em 1957, paraos cursos de História, Geografia e Letras Neolatinas. Em 1968foram autorizados outros cursos, entre eles o de EstudosSociais.

O curso de História, autorizado a funcionar pelo decre-to n. 41.211, de 27/3/1957, apresentava um currículo, combase na legislação vigente na época, de três anos, com as se-guintes disciplinas:

Primeira série: História da Antigüidade e da Idade Mé-dia, Antropologia, Introdução aos Estudos Históricos e In-trodução à Teologia;

Segunda série: História Moderna, História do Brasil,Etnografia Geral, Geografia do Brasil e Teologia Dogmática;

Terceira série: História da América, História do Brasil,

175

Etnografia do Brasil e Língua Tupi-Guarani, História Con-temporânea, História do Rio Grande do Sul e Teologia Moral.4

O currículo representava as tendências do ensino daHistória na época, permeado por uma concepção tradicionalde História e sem a preocupação com o profissional da edu-cação, considerando a completa ausência de disciplinas deformação pedagógica. Percebe-se, também, a tradicional in-fluência religiosa no ensino, com a presença da área da Teolo-gia nas três séries do currículo. A matriz curricular, distribuí-da em três anos, evidencia, também, a fragilidade da forma-ção acadêmica. O reconhecimento do curso ocorreu dois anosdepois, pelo decreto n. 47.437, de 16/12/1959, momento emque foi introduzida a disciplina de Introdução à Filosofia, naprimeira série, no lugar de Introdução aos Estudos Históri-cos, e suprimidas algumas disciplinas como Etnografia doBrasil e Língua Tupi-Guarani.

Em 1963, contexto posterior à aprovação da primeiraLei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, lei n. 4024/61, o currículo foi modificado, apresentando as seguintes dis-ciplinas:

Primeira série: Cultura Religiosa, Introdução à Filoso-fia, Introdução aos Estudos Históricos, História Antiga eGeografia dos Continentes;

Segunda série: Cultura Religiosa, História das IdéiasPolíticas e Sociais, Antropologia Cultural, Geografia do Bra-sil e Geografia dos Continentes;

Terceira série: Cultura Religiosa, História das IdéiasPolíticas e Sociais (Elementos do Estado), História da Amé-rica, História do Rio Grande do Sul, Antropologia Cultural ePsicologia.5

Nas adaptações realizadas, percebe-se a substituição dasdisciplinas de Teologia por Cultura Religiosa, nas três séries, ede Antropologia por Antropologia Cultural. Houve a supres-são das disciplinas ligadas à Etnografia e a introdução de dis-ciplinas como: Geografia dos Continentes, História das Idéi-as Políticas e Sociais e Psicologia. Percebe-se, nesse currículo,a inexplicável ausência da História do Brasil e da HistóriaModerna. Ele apresenta as mesmas carências do anterior noque se refere à formação pedagógica, com o acréscimo ape-nas da Psicologia (que não é educacional). A supressão daTeologia demonstra as influências das idéias da época no

4Arquivo da Unifra.

Livro n. 6/ 1961.

5Ibidem. Livro

n. 31/ 1963.

176

embate entre a ideologia liberal e conservadora na área daeducação, superando as tendências vigentes até então.

Em 1964 novas reformulações curriculares acontece-ram, visto que o curso passou a ser ofertado em quatro séries,com a seguinte matriz curricular:

Primeira série: História Antiga, Introdução aos Estu-dos Históricos, Sociologia da Educação, Introdução à Filoso-fia e Cultura Religiosa.

Segunda série: História Medieval, História da América, An-tropologia Cultural, Sociologia da Educação e Cultura Religiosa.

Terceira série: História Moderna, História da América,História do Brasil, Antropologia Cultural, Psicologia da Edu-cação, Didática Geral e Especial e Cultura Religiosa.

Quarta série: História Contemporânea, História do Bra-sil, Didática Geral e Especial e Administração Escolar.6

A reformulação do currículo demonstra, em primeirolugar, um aumento significativo de carga horária e de discipli-nas. Um outro aspecto, de fundamental importância, é quepela primeira vez surgiu a preocupação com a formação pe-dagógica do futuro profissional e com o currículo, em atendi-mento ao parecer CFE n. 292/62, de 14/11/62, que estabe-leceu a carga horária das matérias de formação pedagógica,quando foram ofertadas disciplinas como Sociologia da Edu-cação, Psicologia Educacional, Didática Geral e Especial eAdministração Escolar. As disciplinas referentes à área daGeografia (Geografia do Brasil e Geografia dos Continentes)foram retiradas do currículo do curso de História, bem comoa História das Idéias Políticas e Sociais e reforçadas as disci-plinas referentes à área de História. Percebe-se que o novocurrículo superou algumas carências, anteriormente aponta-das: a ausência de formação pedagógica e a fragilidade daformação acadêmica.

Com a análise anterior, dos diferentes currículosofertados, pode-se comprovar a sua complexidade, a diversi-dade não só das durações dos cursos existentes mas tambémnos modos de fazer as licenciaturas naquele período.

Em 1968, a instituição passou a oferecer o curso de Es-tudos Sociais, a denominada Licenciatura Curta, considerandoum novo contexto de políticas educacionais que foram regula-mentadas pelo regime autoritário militar e cuja conseqüênciafoi a desqualificação dos profissionais de História e Geografia.O currículo ofertado no curso evidenciava uma precária for-

6Ibidem. Livron. 34/ 1964.

177

mação acadêmica e ausência de elementos ligados à investiga-ção científica, apresentando as seguintes disciplinas:

Primeira série: Geografia Física, Geografia Econômica,Aspectos Sociológicos, Aspectos Antropológicos e Culturaise Cultura Religiosa.

Segunda série: História do Brasil, Organização Social ePolítica do Brasil, Geografia do Brasil Psicologia Educacio-nal, Didática, Cultura Religiosa, História da América e Histó-ria Moderna.

Terceira série: História Contemporânea, História doBrasil, Geografia do Brasil, Geografia dos Continentes, Ad-ministração Escolar, Prática de Ensino e Cultura Religiosa.7

Os cursos de licenciatura curta proliferaram, na época,com a justificativa de que havia uma demanda educacionalem busca de uma formação de professores polivalentes. Es-ses foram regulamentados pelo parecer n. 554/72/CFE e re-solução n. 8/72/CFE. As críticas a esta nova modalidade fo-ram intensas, na defesa da especificidade das disciplinas deHistória e Geografia. O curso aprovado apresentava uma cargahorária de 2040 horas, e foi aprovado pelo parecer CNE n.260/68, de 18/4/68.8

Diante desse contexto, o curso de História, a partir de1969, sofreu um processo de descontinuidade, interrompeuseu funcionamento até 1973, voltou no ano de 1974 a inte-grar novamente os cursos ofertados pela instituição. A licen-ciatura curta de Estudos Sociais funcionou até o ano de 1995,quando foi extinta, e os alunos remanescentes optaram pelalicenciatura plena de História ou Geografia, dentro de umcenário de contestação à existência de um curso que possibi-litasse concorrência no mercado de trabalho.

Em 1996, as duas instituições, FIC e Facem, integraram-se, dando origem às Faculdades Franciscanas, e o curso de His-tória passou a pertencer ao Departamento de Ciências Sociais eHumanas. Em 1998, a instituição passou por nova reformulação,com a transformação em Centro Universitário e o curso passoua integrar a Área de Ciências Sociais e Humanas.

O curso de História e a construçãode um novo profissionalO curso de História, a partir da nova etapa institucional

e diante das novas exigências requeridas para a formação doprofissional na área de História, em nível nacional e regional,

7Ibidem. Livro

n. 44/ 1969.

8Ibidem. Livro

n. 43/ 1968.

178

passou a discutir uma nova proposta curricular. A este debatesomaram-se as novas diretrizes curriculares para cursos deHistória, propostas pelo Conselho Nacional de Educação,assim como também as diretrizes curriculares nacionais paraa formação de professores para a educação básica.

O novo currículo, aprovado no ano de 2001, para im-plantação no ano de 2002, apresentou uma proposta que temcomo intenção avançar, a fim de oferecer aos acadêmicos umamelhor formação profissional, preocupada com umembasamento teórico-prático que viesse a contemplar e de-senvolver as capacidades requeridas para o exercício dadocência em História.

A concepção do curso está fundamentada no posiciona-mento de atender às diversidades regionais, buscando a forma-ção de profissionais comprometidos com a realidade social,conjugando o senso crítico-criativo e reflexivo, tendo em vistaa apropriação, a reelaboração e a produção do saber.9

O profissional, formado sob essas condições, deve es-tar consciente de suas limitações e buscar superá-las, inte-grar-se ao grupo e, com ele, vivenciar experiências significati-vas e desafiadoras, para construir seu projeto de vida pessoale profissional.10

O projeto pedagógico do curso valoriza mecanismoscapazes de desenvolver no aluno a cultura investigativa,metodológica e a postura proativa que lhe permitam avançardiante do desconhecido. Dentre tais mecanismos, explicitam-se a integração do ensino com a pesquisa e a extensão, osprogramas de iniciação científica, os programas de práticaprofissional e os programas específicos de aprimoramentodiscente. Há necessidade de que o processo de formação téc-nico-educacional do acadêmico tenha a capacidade de desen-volver-lhe competências e habilidades mais que transmitir-lhe informações.11

A excelência de ensino, finalidade institucional e peçafundamental buscada pelos centros universitários, é entendidaaqui como o ensejo de um ensino que compreenda os conhe-cimentos básicos e complementares de História como os refe-rentes ao processo de ensino e de aprendizagem da educaçãobásica. Além disso, implica também em um processo de for-mação profissional e científica que articule, na prática e paraalém da mera formulação retórica, as dimensões do ensino, da

9Projeto pedagógico docurso de História,2004, p. 3.

10Ibidem, p. 3.

11Ibidem, p.3.

179

pesquisa e da extensão, de forma refletida e criativa. Ainda, ocurso deve proporcionar adequada formação humanística, aqual, em se tratando de curso de formação de professores, estácontemplada em toda a extensão de sua matriz curricular, bemcomo nas disciplinas comuns a todos os cursos do CentroUniversitário Franciscano de Santa Maria.12

Para atingir suas finalidades e objetivos, o curso de li-cenciatura em História apresenta dois eixos obrigatórios earticulados, um de conteúdos específicos e outro didático-pedagógico. Assim, além dos conteúdos específicos, o licen-ciado em História terá uma formação mais apurada nas ques-tões relativas ao ensino e à produção de recursos didáticos.Não obstante, em virtude da ampliação das possibilidades detrabalho, para o egresso dos cursos de História e ao ensejo daação criativa no ensino da História são fornecidos conteúdosreferentes ao estudo dos acervos documentais e do patrimôniohistórico, bem como sua aplicação no ensino da História emum terceiro eixo de Patrimônio e História.13

A proposta construída tem a intenção de formar pro-fissionais com as competências e habilidades necessárias aodesempenho da profissão de historiador, como também deprofessor, e que, além de atuarem no ensino da História, es-tejam capacitados para trabalhar em outros espaços educativos,criando, dessa forma, a possibilidade de visualizar o conheci-mento histórico enquanto algo vivo, atual e parte do tempopresente.

Os eixos contemplados, na estrutura curricular, estão ar-ticulados entre si de forma a atingir o principal objetivo docurso que é a formação de profissionais capacitados para atua-rem no ensino e na pesquisa, sintonizados com o seu tempo,atentos às necessidades da sociedade e preocupados em em-preender uma ação crítica e criativa no mundo em que vivem.14

No eixo de conteúdos específicos, estão inseridos osconteúdos teóricos específicos de História, dispostos nas res-pectivas disciplinas. Sua ênfase recai sobre os Estudos Ame-ricanos e Brasileiros, em vista da própria inserção do CentroUniversitário Franciscano de Santa Maria e dos corpos do-cente e discente do curso na realidade gaúcha, brasileira eamericana. É nessa área que se concentra, atualmente, a gran-de maioria das produções em pesquisa dos professores e alu-nos do curso. O estudo das sociedades ocidentais, por sua

12Ibidem, p. 4.

13Ibidem, p. 4.

14Ibidem, p. 4.

180

vez, é também essencial, não por eurocentrismo, mas porquemuito das instituições, formas econômicas, sociais, políticase, mais amplamente, culturais, que vivenciamos hoje, são tri-butárias de processos desenrolados em alguns milhares deanos da história européia e do Oriente próximo, recriadosdiferentemente, em novos contextos. Da mesma forma, osestudos referentes à História da Antigüidade Oriental e His-tória Afro-Asiática, focalizados não só pela sua tradição cul-tural milenar mas também pela configuração mundial atual.15

O eixo didático-pedagógico procura contemplar as ativi-dades relacionadas de forma mais específica com a docência.Nesse eixo, aparecem as disciplinas básicas necessárias à forma-ção de professores em qualquer licenciatura. Busca-se, também,trabalhar com o estudo e a prática da produção de recursos didá-ticos. Além disso, nele, procura-se exercitar a prática do pensarsobre as estratégias do ensino da História e da capacitação ecriatividade na produção de recursos didáticos. Reflete-se, tam-bém, sobre recursos como o trabalho com o lúdico, atridimensionalidade, as dramatizações, a interatividade.16

Por ser um curso de formação de professores, é preo-cupação uma formação que propicie a reflexão sobre os as-pectos filosóficos e históricos da educação, da atuação do-cente e do ensino da História propriamente dito. Assim, oestudo das políticas educacionais, dos diversos aspectos queenvolvem o espaço escolar, além da própria prática docente,precisam receber uma expressão curricular, entrando na pau-ta das discussões formativas do professor de História. Docontrário, não faríamos senão aprofundar o fosso que se cos-tuma abrir entre os �conteúdos específicos� e a �formaçãodocente�. Pelo contrário, é desejável um profissional que con-siga articular as diferentes áreas que compõem sua formação,ou seja, um professor de História que conheça o processo deprodução do conhecimento, que compreenda que a própriaaula de História é uma criação historiográfica, que exige co-nhecimento teórico-metodológico específico. Um professorde História que consiga fazer uma leitura histórica da sua pro-fissão, da escola, do sistema de ensino, dos alunos com queminterage. Um professor que esteja munido pelo contato comos conhecimentos básicos produzidos pelos pensadores daeducação e que, assim instrumentalizado, possa agir com maislucidez, sem derivar para um empirismo desarmante quandose embrenha na prática docente.17

15Ibidem, p. 8.

16Ibidem, p. 9.

17Ibidem, p. 10.

181

O alargamento da área de atuação dos profissionais daHistória é visível nos dias de hoje. Eles são chamados paraatividades como: assessorias a programas culturais ou à im-prensa, preservação e disponibilização de acervos documen-tais, questões ligadas ao patrimônio cultural, instalação edinamização de museus. Essa expansão mostra que a aborda-gem histórica é importante em lugares bem além de seus usostradicionais. Da mesma forma, essas áreas se constituem emoportunidades de renovação para o ensino da História. O ensi-no, que incorpora espaços além da sala de aula, pode valer-sede arquivos, de instituições museológicas, do patrimônio histó-rico estruturado na arquitetura, nos logradouros ou mesmo namemória dos habitantes da cidade ou região na qual se insere aescola. O professor de História que se pretende formar deve iralém das visitas a museus e arquivos com seus alunos, mas queconsiga perceber, utilizar criativamente e articular possibilida-des oferecidas por essas instâncias com sua prática de ensino.18

Na região central do Rio Grande do Sul, onde se insere oCentro Universitário Franciscano de Santa Maria, é crescente ademanda, tanto dos especialistas como da comunidade em ge-ral, pela preservação e disponibilização, para estudo, tanto dopatrimônio histórico como dos ricos acervos documentais exis-tentes. O professor que se pretende formar deve saber apro-veitar as oportunidades oferecidas por esse contexto, inserin-do-as em sua prática pedagógica. A Unifra conta com a experi-ência de haver trabalhado e estar trabalhando em vários proje-tos dessa natureza, tais como: organização e informatização doacervo do Centro de Pesquisas Genealógicas de Nova Palma,maior arquivo sobre imigração italiana na região central doEstado; promoção do curso de pós-graduação lato sensu, emMuseologia, em convênio com a Secretaria Estadual de Cultu-ra e com outras entidades; instalação e funcionamento do La-boratório de História, espaço que propicia o desenvolvimentode pesquisas históricas no campo da história oral e do ensinoda História. Este posicionamento encontra respaldo nas dire-trizes curriculares nacionais dos cursos de História, quando serefere a conteúdos complementares.

A implementação da matriz curricular, em seu terceiro anode funcionamento, já apresenta resultados extremamente positi-vos na percepção das possibilidades que ela oferece aos acadê-micos. Seja no eixo de conteúdos específicos, proporcionandouma maior solidez na formação acadêmica, seja no eixo didáti-

18Ibidem, p. 10.

182

co-pedagógico, que possibilita uma inserção gradativa na realida-de escolar, o que resulta é um maior preparo no que se refere àprática docente. Com a operacionalização da nova proposta, oincremento à pesquisa e à extensão tem crescido de forma signi-ficativa, o que possibilita a integração teoria/prática e a efetivaarticulação entre os eixos constantes na matriz curricular. Outroaspecto que tem contribuído para uma formação pedagógica maissólida é o contato maior do aluno com a realidade escolar, pormeio de visitas, observações, palestras, aulas experimentais e pro-jetos de ensino e extensão, em parceria com a rede escolar.

Podemos concluir que a nova proposta curricular, emfase de implementação, apresenta novas perspectivas para pro-fessores e acadêmicos, revitalizando a licenciatura em Histó-ria. A proposta oferece bases mais sólidas para a formação doprofissional e procura superar a dicotomia existente entrecursos de licenciaturas e bacharelados, uma vez que procuracontemplar ensino, pesquisa e extensão. Os resultados alcan-çados fazem parte não só da trajetória de quase meio séculode funcionamento do curso, mas também do surgimento deum novo contexto institucional, em decorrência da transfor-mação em Centro Universitário Franciscano, com projetos epropostas inovadoras no âmbito do ensino superior.

BibliografiaBRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetroscurriculares nacionais: História. Brasília: MEC/SEF, 1998.

_____. Diretrizes curriculares para cursos de história. Brasília: MEC. 2001.

_____. Diretrizes curriculares para formação de professores. Brasília:MEC. 2002.

KARNAL, Leandro. A história na sala de aula: conceitos, práti-cas e propostas. São Paulo: Contexto, 2003.

UNIFRA. Projeto pedagógico do curso de História. Santa Maria:Unifra, 2004.

_____. Livros do arquivo. Números 6/1961, 31/1963, 34/1964,43/1968 e 44/1969.

184

Geografia: ciência para descrever aTerra e assinalar sua diversidade

Elsbeth Leia Spode Becker1

Lia Margot Dornelles Viero2

Gênesis significa nascimento, origem. No Gênesis, en-contramos a narrativa da criação do Universo, da Terra e dahumanidade.

A narrativa da criação, escrita pelos sacerdotes no exí-lio, na Babilônia (586-538 a. C.), não é um tratado científico,mas uma narrativa inspirada na relação de harmonia propos-ta pelo Criador para com sua obra e suas criaturas, ou seja,um tratado à existência da vida.

De acordo com o exposto, portanto, não é nova a idéiade que a Terra é viva. Também as crenças mitológicas e ritu-ais religiosos que antecederam a Era Cristã, bem como outrasreligiões ou credos, sejam do mundo Oriental sejam do Oci-dental, mostram que nossos ancestrais sentiam a presença davida em praticamente todos os elementos do planeta: naspedras, nos rios, nos oceanos e nos céus.

A ciência que surgiu a partir de Bacon, Descartes eNewton, desferiu, porém, um golpe mortal na noção de umplaneta vivo. Alquimia e vitalidade foram sacrificadas em prolda mecanicidade e da implacável lei do movimento. A vida foidissociada do planeta e obedecia às leis fundamentais da Física.

A Teoria de Gaia inovou essas atitudes. Ela se originouda percepção de James Lovelock e propôs a constituição doplaneta e da vida num processo inseparável, dessa forma, indoum pouco, ao encontro das crenças religiosas da Antigüidade

1Professora no CentroUniversitárioFranciscano de SantaMaria, mestre emEngenharia Agrícola.

2Professora no CentroUniversitárioFranciscano de SantaMaria, mestre emGeografia.

185

e da magia dos alquimistas medievais. Apesar de as pedras,águas e céus da superfície da Terra não estarem exatamenteimpregnados de vida, eles são vistos, na Teoria de Gaia, comototalmente integrados aos processos da vida, não sendo as-sim apenas componentes passivos, mas ativos e participantes.

A história do homem na Terra não é diferente. Estáestreitamente vinculada à natureza. No princípio, Deus criouo céu e a terra. A terra estava sem forma e vazia; as trevascobriam o abismo e um vento impetuoso soprava sobre aságuas. A origem do universo, segundo a narrativa bíblica, éapresentada como caos, desordem e ausência de vida. O caosé ordenado com zelo pelo Criador.

Nas descobertas da Ciência, a origem do Universo éexplicada pelo big-bang e o caos da grande explosão passa aser ordenado.

Na história bíblica, o narrador descreve um jardim poronde corria um rio que se dividia em quatro braços para regaro solo, no qual brotavam todas as espécies de árvores formo-sas, com frutas boas. O homem foi chamado e colocado nes-se jardim para que o cultivasse e o guardasse, bem como des-se nome a todos os animais e a todas as aves.

Ao homem coube a melhor tarefa. Cultivar, cuidar daterra, e usufruir dela para possuir a vida plena, com abundân-cia de beleza, frutos e animais. Foi a primeira proposta doCriador para o homem. Cuidar do Éden é, portanto, um pro-jeto de vida que traz na essência a relação de harmonia entrehomem e natureza.

Na perspectiva dos historiadores, a relação homem enatureza é semelhante à narrativa bíblica. Está estreitamentevinculada à natureza. Desde o início, o homem garantia suasobrevivência por meio da abundância ofertada pelas plantas,mananciais de água e pela imensurável variedade de espéciesde animais. Assim tem sido até os dias de hoje, com a diferen-ça de que o acelerado progresso científico e tecnológicoaprofundou a relação exploratória mantida pelo homem como seu meio.

De acordo com essas idéias, na história da humanidade,é perfeitamente possível detectar dois domínios distintos: oda religião e o da ciência.

Desde as primeiras manifestações, a ciência sustenta-sena experiência universal do dia-a-dia, oriunda da interação

186

homem-natureza, mediada e determinada pela razão. A reli-gião, por sua vez, estrutura-se segundo as experiências de es-tados emocionais em que o homem observa mais a si própriodo que a natureza.

Em que pesem as discrepâncias, especialmente quantoao método, que marcam e separam ciência e religião, em ter-mos contemporâneos, há entre elas uma história comum. Aolongo dos tempos, ambas se influenciaram e se confundiram,evidenciando, além das diferenças, muitas semelhanças, asso-ciadas aos instintos, carências e objetivos humanos.

Nessa relação concebemos a Geografia como o conhe-cimento para descrever a Terra e assinalar sua diversidade aolongo dos tempos, influenciada pela trajetória da humanida-de em suas diferentes manifestações de cultura, religião, crença,política e vida. Entendemos a Geografia como o palco dahistória, pois o mundo no qual vivem os homens é feito tantode palavras e proposições quanto de água, de ar, de pedra ede fogo. O ambiente no qual as sociedades evoluem é umaconstrução que se exprime pela palavra: a lógica que os ho-mens lhe atribuem provém, em parte, das regras que regem acomposição de seus discursos na ciência e/ou na religião.

Sem a pretensão de esgotar o assunto, pois a riqueza dotema sugere exatamente a impossibilidade da palavra final, odesafio básico desta atividade reflexiva consiste em mostrar oamplo panorama do conhecimento geográfico e orientá-lopara a produção do saber em todas suas manifestações emodalidades.

A institucionalização da Geografia no BrasilA Geografia, no Brasil, desenvolveu-se inicialmente, sob

a influência das Escolas Francesa e Alemã, sobretudo da fran-cesa, refletindo nitidamente a orientação metodológicalablachiana, norteada pela Filosofia Positivista, que defendiao progresso e a civilização por meio do uso da razão. As obrasprecursoras são da década de 20, do século XX, e remontamprincipalmente a Delgado de Carvalho que abordava temasda geografia regional e da metodologia do ensino em Geo-grafia, pelas quais perpassava a formação do cidadão patrióti-co e civilizado. Essa não apresentou, porém, nenhum resulta-do capaz de modificar a situação da escola brasileira bem comoa precária, quase inexistente, formação de professores.

187

A Metodologia do ensino geográfico, livro publicado em 1925,constituiu o trabalho mais importante da Geografia do Bra-sil, escrito por Delgado de Carvalho, professor e diretor dotradicional Colégio Dom Pedro II e o primeiro a se preocu-par com o ensino de Geografia. Nele, persiste, porém, o con-texto em que o processo civilizatório estava associado à cons-tituição de um Estado forte e centralizador e a uma elite ruralagroexportadora.

O ensino e a pesquisa em Geografia, no Brasil, só seinstitucionalizariam após a Revolução de Trinta, quando a bur-guesia e a classe média urbana passaram a influenciar o gover-no, atenuando o poder da burguesia agrário-exportadora.

Em meados da década de 1930, o Estado brasileiro to-mou forma autoritária e necessitou de entidades modernas queoperassem, de forma ampla e rotineira, atividades estatísticas,geográficas e cartográficas. A Geografia teria passado a ser uminstrumento eficaz para o Estado e à manutenção do poder,passou então a ter uma dupla face: no ensino, desempenhariauma moderna geografia como instrumento ideológico, paraaprofundar uma consciência nacionalista; na pesquisa, seria uminstrumento para a administração e controle do vasto territó-rio, que necessitava de uma integração econômica e espacial.

O Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, IBGE,criado em 1937, pelo Estado Novo e o Colégio Dom PedroII, do Rio de Janeiro, por muito tempo, definiram o elenco deconteúdos que deveriam constar do programa de ensino noBrasil, antes da formação da primeira geração de licenciadosdas universidades do Rio de Janeiro e São Paulo.

A fundação da Faculdade de Filosofia, Ciências e Le-tras, da Universidade de São Paulo - USP, em 1934, e do seuDepartamento de Geografia, em 1946, tiveram papel funda-mental no desenvolvimento da ciência geográfica no país. Si-multaneamente à criação da Universidade de São Paulo - USP,foi fundada a Associação dos Geógrafos Brasileiros, que tevee tem até hoje, significativa importância para todos aquelesque, no Brasil, pesquisam ou ensinam Geografia. Também,nessa época, foi fundada a Faculdade de Filosofia, Ciências eLetras na Universidade do Rio de Janeiro - UFRJ.

Até a época da fundação da Faculdade de Filosofia, Ciên-cias e Letras da USP e da Universidade Federal do Rio deJaneiro - UFRJ, a Geografia praticada no Brasil expressava

188

ainda o que ela fora, até meados do século XIX, na Europa:enumeração de nomes de rios, serras, montanhas, capitais,cidades principais, totais demográficos de países e cidades.

Após a criação da Faculdade de Filosofia, Ciências eLetras da USP e da UFRJ, houve mudanças no perfil do pro-fessor de Geografia e História, que exerceram importantepapel na mudança cultural, sobretudo, na sala de aula e naprodução da Geografia. O crescimento da produção científi-ca na Geografia brasileira se desenvolveu baseado em traba-lhos de campo, realizados com os estudantes, acoplados àliteratura geográfica, de origem francesa e alemã, acrescida dacrítica dos professores. Assim esse ideário produzido na uni-versidade brasileira, à luz dos princípios das Escolas Francesae Alemã, chegou aos bancos escolares dos licenciados que,de posse do saber científico desenvolvido na universidade,elaboravam as aulas para o secundário baseados também noslivros didáticos, escritos por professores universitários, pro-duzindo um saber para os diferentes níveis de ensino.

Em meados da década de 50, a Geografia tradicional,que tentava compreender o espaço geográfico por meio dasrelações do homem com a natureza, passou a ser questionadaem várias partes do mundo e, nas décadas seguintes, tambémno Brasil. Os geógrafos foram em busca de novas teorizações,de novos paradigmas.

O espaço geográfico, mundializado pelo capitalismomonopolista, tornou-se complexo e as metodologias propos-tas pela Geografia tradicional não eram capazes de apreenderessa complexidade. Os geógrafos tiveram acesso a novas téc-nicas e apoio de instrumentos mais sofisticados: aaerofotogrametria, na década de 1960; as fotos de satélite,bem como as técnicas ligadas ao sensoriamento remoto, nasdécadas de 1980 e 1990.

No entanto, mais importante do que as novas técnicasdisponíveis para as análises espaciais foi a reflexão teórico-metodológica, intensificada no Brasil, a partir da década de 1970.

O embasamento filosófico, centrado no positivismo clás-sico e no historicismo, passou a ser questionado pelosgeógrafos teoréticos. No Brasil, geógrafos de Rio Claro, SãoPaulo, fundaram uma entidade denominada Associação deGeografia Teorética, Ageteo e produziram, em 1971, o pri-meiro Boletim de Geografia Teorética, influenciados pela

189

Geografia que o IBGE desenvolvia no Rio de Janeiro, utili-zando procedimentos quantitativos em suas análises. Dessaforma, os geógrafos de Rio Claro queriam dar início à divul-gação e produção de trabalhos de uma corrente desenvolvi-da, principalmente nos países de língua inglesa, Inglaterra eEstados Unidos, mas também na Finlândia, Alemanha e Sué-cia, corrente que buscava nos métodos estatísticos e nosmodelos matemáticos uma análise, segundo eles, mais rigo-rosa do espaço.

Essa corrente foi extremamente criticada por geógrafosque buscavam outros caminhos para a compreensão e a expli-cação do espaço geográfico, como resposta aos questio-namentos. Teóricos de orientação marxista influenciaram a pro-dução da geografia paulista, nos anos 1980, ficando os teoréticosrestritos a um grupo menor na Faculdade de Rio Claro.

Enquanto isso no âmbito da universidade, na década de1970, os debates acirravam-se em decorrência da busca denovos paradigmas teóricos para a produção da Geografia. Areforma universitária, por meio da lei n. 5.692/71, introduziaas propostas de estudos sociais com a intenção de eliminar,gradativamente, os cursos de História e a Geografia. A políti-ca educacional do país levava as escolas livros com saberesgeográficos extremamente empobrecidos e conteúdos esco-lares desvinculados da realidade então vivida e com um cu-nho altamente ideológico.

A legislação imposta, de forma autoritária, tinha mes-mo a intenção de transformar a Geografia e a História so-mente em disciplinas do currículo e, ao mesmo tempo, frag-mentar os respectivos conhecimentos.

Essa legislação trouxe grandes mudanças, pois permitiu aabertura das escolas superiores particulares e os cursos de licen-ciatura curta. As escolas superiores que, na época, tinham licen-ciatura em Geografia, viram-se obrigadas a encerrar seus cursospor falta de alunos, pois eles preferiam os cursos de EstudosSociais pela possibilidade de, a curto prazo, obterem o seu diplo-ma e ingressarem no mercado de trabalho. A introdução de Or-ganização Social Política Brasileira e Educação Moral e Cívica,disciplinas impostas pelo governo central, fragmentaram aindamais os conhecimentos da História e da Geografia.

A Lei de Diretrizes e Bases, n. 5.692/71, fixou mudan-ças no âmbito do ensino de 1º e 2º graus atribuindo-lhes o

190

objetivo principal de proporcionar ao educando a formaçãonecessária ao desenvolvimento de suas potencialidades comoelemento de auto-realização, qualificação para o trabalho epreparo para o exercício consciente da cidadania. Na prática,multiplicaram-se os cursos profissionalizantes que contribuí-ram para a formação técnica e para o aprimoramento da mão-de-obra, mas pouco contribuíram para o desenvolvimentodas disciplinas científicas.

A produção de pesquisas, sobre metodologias de ensi-no e formação de professores de Geografia, somente se mul-tiplicou no final do século XX, pela observação da ótica dasrelações professor e aluno, mediadas pelo conhecimento eembasadas, a partir da Escola Nova, pelo conhecimento daobra de Jean Piaget, nos anos 1960. A partir de então, osprofessores tiveram acesso à psicologia da aprendizagem e,paulatinamente, deslocaram o foco do conteúdo para o estu-dante como sujeito da aprendizagem.

O ensino da Geografia passou a trabalhar com a �voz� dohomem comum, sua vida, seus interesses, suas preocupações econflitos. Passou a mostrar mapas que, além da localizaçãocartesiana, mostraram também a �expressão� dos lugares expli-cados a partir de uma complexa rede de interesses, desfazendoum ensino tradicionalmente baseado na fragmentação política.

Essas novas visões de mundo vão fazer-se sentir na pro-dução dos livros didáticos e conferem uma verdadeira trans-formação que irá se refletir no ensino fundamental e médio apartir da década de 1990, quando são instituídas novas pro-postas curriculares, elaboradas pelas Secretarias Estaduais deEducação. O Ministério da Educação introduziu a propostados Parâmetros Curriculares Nacionais, começando pelo en-sino fundamental e depois pelo ensino médio. O ensino mé-dio passou a fazer parte da educação básica, entendendo-seque essa é parte da formação que todo brasileiro jovem deveter para enfrentar a vida adulta com segurança.

Assim os princípios gerais que orientaram a reformu-lação curricular do ensino básico foram expressos na LDB,Lei de 1996, que propõe a formação geral do aluno, em opo-sição à formação específica; o desenvolvimento das capaci-dades de pesquisar, buscar informações, analisá-las e selecioná-las; a capacidade de aprender, criar, formular, ao invés dosimples exercício de memorização.

191

Ensinar Geografia passou a ser problematizar o mundomais do que explicá-lo de forma unilateral bem como houveo salutar questionamento das coisas do mundo em que vive-mos. Parece então iniciar-se uma dissociação no âmbito doensino da Geografia, do simplismo ideológico, da concepçãode um passado único e sem relação com o presente, dosposicionamentos maniqueístas e da visão sistêmica.

A trajetória do curso de Geografia no CentroUniversitário Franciscano de Santa MariaA trajetória do curso de Geografia no Centro Universitário

Franciscano de Santa Maria traz as características epistemológicase filosóficas que permearam a Geografia como ciência no decor-rer do século XX, agrega as adaptações de ensino e metodologiasque se fizeram necessárias em cada momento histórico e político eassenta-se na formação humanista das Instituições Franciscanas,inspirada na concepção de Francisco de Assis, que realizou em si amudança que desejava para a sociedade.

Os primeiros passos do curso de Geografia da Faculda-de de Filosofia, Ciências e Letras �Imaculada Conceição� co-meçaram a ser ensaiados, nos anos 1950, do século XX, decor-rentes da emergente necessidade de qualificar educadores parao ensino da Geografia. O relatório de funcionamento dos cur-sos de História e Geografia é datado de 28 de agosto de 1956,dirigido ao diretor de Ensino Superior Jurandir Lodi:

a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras �ImaculadaConceição� com sede em Santa Maria, Estado doRio Grande do Sul, encaminha licença para funcio-namento dos cursos de Geografia, História e LetrasNeo-Latinas. O curso autorizado (Geografia e His-tória) foi oficializado para duração de três anos, obe-decendo à seguinte seriação:

Primeira Série: Geografia Física; Geografia Huma-na; Antropologia; História da Antigüidade e da Ida-de Média; Introdução à Teologia.

Segunda Série: Geografia Física; Geografia Huma-na; História Moderna; História do Brasil; EtnografiaGeral; Teologia Dogmática.

Terceira Série: Geografia do Brasil; História Contem-porânea; História do Brasil; História da América;Etnografia do Brasil; Teologia Moral.

192

A seriação apresentada mostra a forte influência da es-cola tradicional, a nítida dicotomia entre a Geografia Física ea Geografia Humana e a clara conotação teórica de influênciapositivista que caracterizou a Geografia tradicional. O ensinoda Geografia enfatizava a Geografia Física, de forma unilate-ral e sem interação com a Geografia Humana, que tinha forteinfluência da História, a qual emprestava à Geografia um ca-ráter ideológico e regulador.

As aulas no curso seriado eram ministradas no períodonoturno. De início, o curso tinha sua sede à rua Andradas,1614 e funcionava no prédio do Colégio Sant�Anna, ocupan-do as salas de aula do 2º e 3º andares.

Vários professores foram contatados para compor oprimeiro corpo docente do curso de Geografia e História.Podem-se elencar algumas disciplinas e seus professores:Geografia Física: Maria Olívia Schuster; Geografia Humana:Ivo Lauro Muller; História da Antropologia e da Idade Mé-dia: Zilah Almeida Cercal; Antropologia: Nilo Clement Tonet;História Moderna e Contemporânea: Dinat Lobato Pfeifer;História da América: Maria Nascimento Barnewitz; Históriado Brasil: Maria Cleonice Sade Aita; Etnografia: ArthenizaWeimann Rocha; Geografia do Brasil: Rosa Steinbruch Neu.

A autorização para funcionamento provisório dos cur-sos de História, Geografia e Letras Neo-Latinas foi oficializadapelo decreto n. 41.211, assinado em 27 de março de 1957.

A autorização para funcionamento definitivo dos cur-sos de História e Geografia e Letras Neo-Latinas, Filosofia,Matemática e Didática consolidou-se com o decreto n. 47.437,de 16 de dezembro de 1959.

Inicia-se assim o curso de Geografia, licenciatura plena,reconhecido pelo decreto n. 47.437, de 16/12/1959, comcarga horária total de 2.520 horas/aula. A carga horária ficoudistribuída em oito semestres, ministrados em quatro anos,durante o período noturno.

À época, o curso de Geografia iniciou suas atividadesem um contexto no qual o país passava por uma reelaboraçãodas condições de dependência, reintegrando-se o Brasil aosistema econômico mundial, sob a hegemonia dos EstadosUnidos. As classes sociais brasileiras, paulatinamente, passa-ram a participar dos debates sobre problemas nacionais, comdestaque aos grandes centros urbanos.

193

No contexto ideológico do desenvolvimentismo da erade Juscelino, soprou na Geografia uma brisa de caráter inti-mamente ligado a ela, que foi da �Geografia e poder nacio-nal�, e em temáticas, inspiradas pelo nacional-desenvol-vimentismo, baseado na industrialização. A problemática ur-bana associada à cidade e à região, as relações cidade-campopassaram a ser analisadas. As realidades locais, aos poucos,tornaram-se elos de uma rede articulada, em nível nacional emundial, ou seja, cada lugar deixou de explicar-se por si mes-mo como produto de uma longa relação histórica entre ohomem vivendo em sociedade e o meio natural transforma-do em meio geográfico pelo trabalho do homem.

Essa realidade perpassa o currículo do curso, uma vezque a proposta incorporou várias disciplinas que davam acessoà análise do espaço geográfico em suas especificidades,enfocando temáticas urbanas, agrárias, climáticas, geológicas,biogeográficas, políticas e econômicas. É nítida a preocupaçãocom o ensino da Geografia, que se concretizou pela introdu-ção de disciplinas de orientações metodológicas, didáticas epsicológicas e pela introdução dos estágios supervisionados eda prática curricular. Esse currículo demonstra, portanto, umaumento significativo de carga horária e de disciplinas. Tam-bém se oferecia, pela primeira vez, disciplinas para a formaçãopedagógica do futuro profissional e currículo, conforme pro-punha o parecer CFE n. 292/62, de 14/11/62, que estabele-ceu a carga horária das disciplinas de formação pedagógica.Em atendimento a esse parecer, o curso de Geografia passou aoferecer disciplinas como Psicologia da Educação, Prática deEnsino, Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1º e 2º Grause Metodologia Científica. As disciplinas referentes à área daHistória (História da Antigüidade e da Idade Média) foram re-tiradas do currículo, bem como as de cunho filosófico e teoló-gico (Teologia Dogmática, Teologia Moral, Introdução à Teo-logia) e foram reforçadas as disciplinas específicas do conheci-mento da Geografia e da formação pedagógica.

Esse currículo de formação específica passou por difi-culdades quando os militares assumiram o poder e introduzi-ram os cursos de formação polivalente, ou seja, as licenciatu-ras curtas. Muitas universidades e faculdades viram seus cur-sos de Geografia sucumbirem mediante a completa ausênciade demanda.

194

O país passou por mudanças políticas radicais, o que serefletiu de maneira contundente na sociedade e na educaçãobrasileira. No período do regime militar, houve mudanças naestrutura curricular e considerou-se urgente a formação deprofessores em detrimento da formação também de pesqui-sadores. Cursos polivalentes, de menor duração, foramimplementados em todo o país e tiveram uma enorme de-manda tanto pela característica da menor duração quanto pelapolivalência acadêmica conferida ao professor.

No Rio Grande do Sul, a formação de professores tam-bém era emergencial e foram disseminados os cursospolivalentes. Nesse contexto, foi formalizado o pedido de au-torização para funcionamento do curso de Estudos Sociais (pa-recer n. 106/66), para licenciatura de 1º ciclo, na Faculdade deFilosofia, Ciências e Letras �Imaculada Conceição�, pelo ofí-cio n. 210/66 de 30 de agosto de 1966, expedido pela diretorada Faculdade, irmã Consuelo Silveira Netto, para a diretora doEnsino Superior, Esther Figueiredo Ferraz, do Ministério daEducação e Cultura, com sede na cidade do Rio de Janeiro.

Esse pedido de autorização foi reiterado em novo ofí-cio, n. 234/66, de 7 de novembro de 1966. Desse ofício, cons-tavam as considerações de que, na Faculdade de Filosofia,Ciências e Letras �Imaculada Conceição� já existiam os cur-sos de História e de Geografia, ambos criados pela lei n. 47.437,de 16/12/1959 e, portanto, a Faculdade dispunha de profes-sorado apto, de reconhecida capacidade e idoneidade moralpara assumir as disciplinas do novo curso proposto. O ofícioainda considerava que o curso fora aprovado pelo ConselhoTécnico-Administrativo da Faculdade, na 52ª reunião, reali-zada em 27 de agosto de 1966 e igualmente aprovado peloConselho Universitário da Universidade Federal de SantaMaria, em sua 67ª sessão, realizada em 18 de outubro de 1966.

Em ofício de n. 93/66, de 4 de novembro de 1966, osecretário Fernando Antonio Chagas Cauduro, do ConselhoUniversitário da Universidade Federal de Santa Maria, comu-nicou que o referido conselho aprovara, por unanimidade, oparecer n. 79/66 da Comissão de Ensino e Recursos, a res-peito do processo n. 9.849/66.

Nesse parecer, cita-se: �o curso de Estudos Sociais, paraa licenciatura do 1º ciclo é interessante, eis que permite a for-mação, em três anos, de professores de disciplinas de amplo

195

mercado escolar como sejam História, Geografia e Organi-zação Política e Social do Brasil�.

Pelo parecer n. 106/66 do Conselho Federal de Educação,apud Documenta n. 46, página 36 e 38, aprovou-se a criação detrês tipos de licenciaturas, especificamente destinadas à forma-ção de professores para o ciclo ginasial, com a duração de trêsanos, que passaram a ser conhecidas como licenciaturas curtas.

Por serem de menor duração, essas licenciaturas se tor-naram mais acessíveis às Faculdades do interior, que continua-ram a usar o nome de faculdade de Filosofia e Letras, mas que,na realidade, eram assemelhadas aos �teachers colleges� ameri-canos. Essa missão foi considerada importantíssima para a fasede expansão da escola média, que necessitava da formação deprofessores para atender a essa demanda, em detrimento dapretensão de formar pesquisadores. A Documenta n. 46 aindarecomendava que as faculdades do interior começassem comas licenciaturas de 1º ciclo, podendo posteriormente, evoluí-rem para as faculdades de Filosofia tradicionais, assim comonos Estados Unidos os �teachers colleges� evoluíram para �statecolleges�, igualando-se aos �liberal arts colleges�, terminandoalguns por se transformarem em universidades.

Em consideração ao novo contexto de políticas educa-cionais que foram regulamentadas pelo regime autoritáriomilitar e cuja conseqüência foi a desqualificação dos profissio-nais de Geografia e História, em 1968, foram criados os cur-sos polivalentes de Letras e de Estudos Sociais, reconhecidospelo decreto n. 58.628/71.

Para o primeiro vestibular do curso de Estudos Sociais,licenciatura curta, na Faculdade de Filosofia, Ciências e Le-tras �Imaculada Conceição�, houve uma demanda de 121 ins-critos para as 40 vagas oferecidas. Nesse concurso, ovestibulando Alberto de Queiroz Guimarães, para a primeiravaga, alcançou a média 7,0 e o vestibulando da 40ª vaga al-cançou a média 4,2.

A prova de seleção era composta por 25 questões objeti-vas e dissertativas. Os conteúdos cobrados, nessa prova, permi-tiram avaliar o difícil momento histórico, político e educacionalao qual o nosso país foi submetido. As provas seletivas necessita-vam de um visto de um inspetor federal, designado pelo gover-no federal, representado por um militar com insígnia.

196

O currículo ofertado, no curso, evidenciava uma precá-ria formação acadêmica e ausência de elementos ligados àinvestigação científica, apresentando as seguintes disciplinas:

Primeira série: Geografia Física, Geografia Econômica,Aspectos Sociológicos, Aspectos Antropológicos e Culturaise Cultura Religiosa.

Segunda Série: História do Brasil, Organização Social ePolítica do Brasil, Geografia do Brasil, Psicologia Educacio-nal, Didática, Cultura Religiosa, História da América e Histó-ria Moderna.

Terceira série: História Contemporânea, História doBrasil, Geografia do Brasil, Geografia dos Continentes, Ad-ministração Escolar, Prática de Ensino e Cultura Religiosa.3

O corpo docente para o curso de Estudos Sociais foialocado dos cursos de História e Geografia já existentes nainstituição. Dessa forma, os professores para o curso de Es-tudos Sociais eram: História Antiga: Victor Hugo Oliveira daSilva, Lenir Ribeiro e Nair Soveral Agne; História Medieval:Plauta Carolina Irion e Nely Ribeiro Ramos; História Moder-na: Ilza Maria Guedes da Luz Grieco; História Contemporâ-nea: Maria Cleonice Sada Aita; História do Brasil: VerônicaAparecida Monti e Artheniza Weinmann Rocha; Organiza-ção Política e Social do Brasil: Pedro Atalíbio Weschenfelder;Geografia Física: Ivo Lauro Müller e Vera Brenner; Geogra-fia Humana e Econômica: Sérgio Augusto CarvalhoBernardes; Geografia do Brasil: Aldo Paviani e Vânia ReginaPereira Pinto; Geografia dos Continentes: Renate Drews;Fundamentos de Ciências Sociais e Aspectos Sociológicos:Rômulo Zanchi e Achille Alexio Rubin; Fundamentos de Ciên-cias Sociais e Aspectos Antropológicos: Darcila da La CanalCastelan; Psicologia da Educação: João Tomasi e Máximo JoséTrevisan; Administração Escolar: Maria Luzel de OliveiraCauduro e Vitor Francisco Schuch; Didática: Maria Nasci-mento Barnewitz e Edy Lourdes Binoto; Prática de Ensino:Elisabeth de Barros Pimenta e Alino Lorenon; Cultura Reli-giosa: Alino Lorenon e Emelda Ignez Güntzel.4

O curso apresentava uma carga horária de 2.040 horas/aula e foi aprovado pelo parecer CNE n. 260/68, de 18/4/68.5 Consta no parecer n. 292/62, Documenta n. 46, páginas36 a 38, que o diploma do curso habilitava ao exercício domagistério, no primeiro ciclo da escola de segundo grau, nas

3Arquivo da Unifra.Livro 44/1969.



197

seguintes disciplinas: História, Geografia, Organização So-cial e Política do Brasil, Estudos Sociais.

As críticas a essa nova modalidade foram intensas emuitos geógrafos e historiadores saíram em defesa daespecificidade das disciplinas de Geografia e História. Essequadro, porém, manteve-se inalterado por quase três décadasem todo território nacional.

Diante desse contexto, o curso de Geografia na Facul-dade de Filosofia, Ciências e Letras �Imaculada Conceição�,a partir de 1969, sofreu um processo de descontinuidade einterrompeu seu funcionamento até 1978. A licenciatura cur-ta de Estudos Sociais funcionou até o ano de 1995, quandofoi extinta, e os alunos remanescentes optaram pela licencia-tura plena de Geografia ou História. Essa prática foi salutar eocorreu, em todo território nacional, dentro de um cenáriode contestação à existência de um curso que possibilitasseconcorrência híbrida no mercado de trabalho.

A partir de 1996, a instituição passou por uma novareformulação, integrando Faculdade de Filosofia, Ciências eLetras �Imaculada Conceição� e Faculdade de EnfermagemNossa Senhora Medianeira, dando origem às FaculdadesFranciscanas. O curso de Geografia passou a pertencer aoDepartamento de Ciências Sociais e Humanas. Em 1998, dan-do continuidade à reformulação iniciada em 1996, a institui-ção transformou-se em centro universitário e o curso de Ge-ografia passou por novas adaptações curriculares, tanto paraatender à nova etapa institucional quanto para atender a umanova proposta para a formação do profissional na área deGeografia. Nesse processo, vários cursos de graduação fo-ram criados e os antigos foram reformulados para acompa-nhar a reforma do ensino no Brasil e, a partir de 1998, oscursos passaram a compor as áreas de conhecimento. A Áreade Ciências Sociais e Humanas inicia seu funcionamento nomomento da criação do Centro Universitário Franciscano deSanta Maria, em outubro de 1998, e o curso de Geografiapassa a integrar essa área do conhecimento.

O curso de Geografia foi reformulado e passou a ofere-cer, a partir de 1999, além da licenciatura, também o bacharela-do. Oferecia-se a modalidade de licenciatura plena, com cargahorária total de 2.340 horas/aula e a modalidade de licenciatu-ra plena e bacharelado, com carga horária total de 2.880 horas/

198

aula. O currículo do curso estruturou-se da seguinte forma:Licenciatura plena:1º semestre:Geografia Humana, Cartografia Geral, Psicologia da Educa-ção, Geografia Física, História do Pensamento Geográfico.2º semestre:Cartografia Temática, Mineralogia e Petrografia, Clima-tologia Geral, Geologia Geral, Metodologia Científica,Informática Básica.3º semestre:Geomorfologia Geral, Hidrologia, Pedologia, Geografiado Brasil I, Climatologia Dinâmica, Geografia Política.4º semestre:Geomorfologia Estrutural e Climática, Prática de Ensi-no da Geografia I, Didática Geral, Biogeografia, Geo-grafia do Brasil II.5º semestre:Prática de Ensino II, Estrutura e Funcionamento daEducação Básica, Geografia Agrária, Organização doEspaço Mundial I, Antropologia e CosmovisãoFranciscana.6º semestre:Geografia Urbana, Prática de Ensino da Geografia III,Projeto de TFG, Geografia Regional, Geografia Eco-nômica, Organização do Espaço Mundial II.7º semestre:Geografia do Rio Grande do Sul, Trabalho Final de Gra-duação, Ética e Cidadania, Prática de Ensino da Geo-grafia V, História do Brasil, Atividades CurricularesComplementares.Bacharelado:5º semestre:Desenho Técnico.6º semestre:Cálculo Diferencial.7º semestre:Sensoriamento Remoto, Estatística Básica.8º semestre:Topografia, Análise Ambiental, Planejamento Territorial,Geoprocessamento, Exercício Profissional em Geografia.O curso de bacharelado não chegou a formar nenhuma

turma, pois a estrutura do curso de Geografia passou por

199

novas transformações, diante das novas exigências requeridaspara a formação do profissional na área de Geografia. Assim,em âmbito nacional, passou-se a discutir uma nova propostacurricular. A esse debate se somaram as novas diretrizescurriculares para os cursos de Geografia propostas pelo Mi-nistério da Educação, assim como as diretrizes curricularesnacionais para a formação de professores para a educaçãobásica.

No decorrer do ano 2001, dando continuidade ao pro-cesso de reconstrução curricular, o currículo do curso de Geo-grafia passou a ofertar apenas a licenciatura, com um aumentosignificativo da carga horária. A partir de 2002, o curso de Ge-ografia passou a constar de 2.895 horas/aula, e as disciplinas,os créditos e a carga horária tiveram a seguinte disposição.

CargaSemestre Disciplina horária

1º História do Pensamento Geográfico 60Cartografia Geral 60Geografia Física 60Geografia Humana 60Psicologia da Educação 60

2º Cartografia Temática 60Didática Geral 60Geografia do Brasil I 60Fundamentos Pedagógicos de Informática 60Metodologia da Pesquisa em Geografia 60Antropologia e Cosmovisão Franciscana 30

3º Políticas Educacionais e Gestão Escolar 60Climatologia Geral 60Geologia Geral 60Geografia do Brasil II 60Estatística 30Introdução à Educação Especial 60ACC I 30

4º Geografia e Turismo 30Hidrologia 30Climatologia Dinâmica 60Geomorfologia Geral 60Geografia Ambiental 30Fundamentos Históricos e Filosóficosda Educação 60Optativa I 45

200

5º Projeto de Estágio Curricular I 90Organização Espaço Mundial I 60Geomorfologia Estrutural e Climática 60Projeto Coletivo de Pesquisa e Extensão I 30Geografia Regional 60Optativa II 45

6º Projeto Coletivo de Pesquisa e Extensão II 60Projeto de Estágio Curricular II 90Produção Didática 60Biogeografia 60Organização do Espaço Mundial II 60ACC II 30

7º Projeto de Estágio Curricular III 105Geografia Urbana 60Geografia Econômica I 45Geografia Agrária 60Geografia Política 60Ética e Cidadania 30Trabalho Final de Graduação I 30

8º Geografia Econômica II 45Organização e Gestão Territorial 30Projeto de Estágio Curricular IV 120Geografia do Rio Grande do Sul 60Trabalho Final de Graduação II 60Seminários Temáticos em Geografia 30Estudos e Práticas Independentes 105

Resumo da carga horáriaCréditos teóricos 161Carga horária teórica 2.415hCréditos práticos 16Carga horária prática 480hCarga horária total 2.895hACC 105hEstudos e práticas independentes 105hOptativas 90hProjeto de estágio curricular 405h

201

Disciplinas optativasDisciplina Carga horária

Redação Acadêmica 45hMineralogia e Petrografia 45hHistória da Formação Territorial do Brasil 45hMetodologia do Ensino Fundamental 45hAvaliação da Aprendizagem 45hSensoriamento Remoto 45hEducação e Legislação Ambiental 45hPedologia 45h

Encontrar uma nova compreensão do mundo atual, comsuas formas múltiplas de expressões, tornou-se particularmen-te importante e especialmente complexo diante dos novos eindefinidos paradigmas do mundo pós-moderno e da criseambiental que não é propriamente ecológica, mas social, eco-nômica e política.

Compreender e explicar o espaço geográfico são tare-fas da Geografia. Por ser um curso de formação de professo-res, é observado o constante trabalho em prol de uma Geo-grafia escolar crítica, voltada à compreensão do mundo emque vivemos e desenvolvimento do senso de cidadania.

O compromisso com a construção da cidadania passa,necessariamente, pela prática educacional voltada para a com-preensão da realidade social e dos direitos e responsabilida-des em relação à vida pessoal e coletiva e à afirmação do prin-cípio da participação política, tal como expressam as diretri-zes dos Parâmetros Curriculares Nacionais, que propõem umaeducação comprometida com a cidadania.

Essa tarefa demanda a preparação de um corpo docen-te voltado para uma prática educacional, não de reproduçãodo conhecimento, mas de transformação das relações doshumanos entre si e dos humanos com o espaço geográfico.

Nesse sentido, o currículo do curso de Geografia trazcomo eixo temático a Geografia Ambiental, com ênfase aoespaço brasileiro. Comprometido com a ciência geográfica,busca perspectivas e decisões que favoreçam o desenvolvi-mento sustentável, a preservação dos recursos naturais e odesenvolvimento das capacidades necessárias à participaçãosocial e na tomada de decisões.

202

Afinal, o essencial é preparar o aluno para a vida emsociedade, nesta época de revolução técnico-científica e deglobalização, neste momento em que, mais do que adquirirconhecimentos isolados, o cidadão tem de aprender a apren-der, a fazer, a ser, a conviver.

Assim também as finalidades do projeto do curso têmcomo objetivos: disciplinar e orientar as atividades inerentesà comunidade do curso de Geografia, bem como traçar osprocedimentos norteadores da ciência geográfica em suas di-versas dimensões.

O curso tem como meta formar educadores competentes,criativos, atuantes na sociedade, comprometidos com a forma-ção integral da pessoa humana, conhecedores do espaço geográ-fico e capazes de produzir novos conhecimentos para atuaremna ciência geográfica, no ensino fundamental, médio e superior.

O perfil esperado do futuro profissional deve conser-var a sensibilidade às questões geopolíticas, humanísticas eambientais; ter atitudes investigativas que favoreçam o pro-cesso contínuo de construção do conhecimento; manter umavisão contextualizada do mundo, pela consciência dos pro-blemas de seu tempo e espaço.

Com isso suas competências e habilidades assentam-se, prin-cipalmente, na capacidade de raciocínio lógico, de observação, deinterpretação crítica e de sensibilidade humanística dos fatos.

Considerações finaisA Geografia tem por objeto descrever a Terra, assinalar as

diversidades e demonstrar que as relações dos homens com oambiente se modificaram no decorrer dos tempos. O processode civilização está em marcha. A Geografia é o saber indispensá-vel para a leitura da trajetória dessa marcha, pois o espaço geo-gráfico é formado por essa trama de objetos, pelos fluxos queneles se apóiam e os transformam e pelo substrato biofísico.

Os cursos de Geografia fornecem assim os instrumen-tos conceituais para a leitura e interpretação da marcha que asociedade e os processos naturais imprimem na superfícieterrestre. Seu objeto é o espaço construído pelas sociedades,pleno de drama e trama.

No Centro Universitário Franciscano de Santa Maria, ocurso de Geografia tem por referência o interesse pela cons-trução de uma sociedade verdadeiramente democrática.

203

Norteia-se por uma filosofia humanista, sua função consisteem promover a cidadania, desenvolvendo as competências ehabilidades do ser humano, em vista das relações dos ho-mens entre si e com o ambiente. Assim, a implementação doprojeto de curso propõe formação de professores de Geo-grafia comprometidos com o bem agir e o rigor científico. Ossaberes e conhecimentos assimilados, percebidos e sentidospor cada estudante a partir de diferentes espaços geográficos,históricos, biológicos e culturais, querem contribuir com avalorização da ciência geográfica mediante a motivação dosque a ela se dedicam.

BibliografiaBRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetroscurriculares nacionais: Geografia. Brasília: MEC/SEF, 1998.

_____. Diretrizes curriculares para cursos de geografia. Brasília: MEC,2001.

_____. Diretrizes curriculares para formação de professores. Brasília:MEC, 2002.

MORAES, Antonio Carlos Robert. Pequena história crítica. SãoPaulo: Hucitec/Edusp, 1989.

PONTUSCHKA, Nídia Nacib. Novos caminhos da geografia. SãoPaulo: Contexto, 2001.

UNIFRA. Projeto pedagógico do curso de Geografia. Santa Maria:Unifra, 2004.

_____. Pró-Reitoria de Graduação: relatório de gestão 1999-2002.Santa Maria: Unifra, 2002.

_____. Livros do arquivo da Unifra. Número 43/1968, 44/1969.

205

O ensino de Matemática em SantaMaria: o pioneirismo de MariaAugusta Silveira NetoEleni Bisognin1

Vanilde Bisognin2

Os caminhos da Matemática que percorremos hoje, emSanta Maria, tiveram início na Faculdade de Filosofia, Ciên-cias e Letras Imaculada Conceição, no ano de 1958. São 47anos de história a marcar a formação e atividade docente demuitos profissionais que participaram e participam do pro-cesso de desenvolvimento da Matemática em Santa Maria.

No ano em que o Centro Universitário Franciscano deSanta Maria comemora cinqüenta anos de sua criação, é importan-te registrar o papel desempenhado por esta instituição na histó-ria recente da Matemática em Santa Maria e sua contribuição àformação dos recursos humanos para a área. Neste trabalho,descrevemos o surgimento dos cursos de licenciatura em Matemá-tica no Brasil, situando em particular, o curso de licenciatura emMatemática do Centro Universitário Franciscano de Santa Ma-ria. O trabalho está centrado na evolução do ensino da Matemá-tica no Brasil, no Rio Grande do Sul e em Santa Maria, mas relatatambém diferentes momentos do desenvolvimento da pesquisae da implantação dos cursos de formação de professores.

A Matemática no BrasilSegundo D�Ambrosio (1996), quando comparado com

os países da Europa e mesmo com os países latino-america-



Maria, doutora emMatemática.



Maria, doutora emMatemática.

206

nos, o desenvolvimento da Matemática, no Brasil, foi tardio elento. Desde o descobrimento até 1808, período que coinci-de com a vinda da corte portuguesa para o Brasil, era proibi-da a impressão de livros ou jornais e o intercâmbio culturalcom intelectuais da Europa era extremamente difícil. Até essaépoca, o Brasil não possuía nenhuma universidade, nem se-quer uma escola de nível superior. Foi no período de regênciade Dom João VI que foi dado um grande passo na direção dodesenvolvimento da cultura e das ciências no Brasil. Nessaépoca foram criadas a Imprensa Régia, a Biblioteca PúblicaNacional e a Academia Real Militar. Foi na academia militarque surgiu o primeiro Curso de Matemática que servia para aformação de oficiais engenheiros.

A responsabilidade pela formação de profissionais es-teve ligada à Escola Militar até 1874, quando houve a separa-ção entre o curso militar e o civil. Essa separação permitiu,nesse ano, a criação da Escola Politécnica, no Rio de Janeiro,que foi a primeira Escola de Engenharia do país. Nela, foramrealizados concursos de bacharelado e de doutorado nas áre-as de ciências físicas, naturais e matemáticas. Diplomas debacharel e doutor em Matemática foram concedidos, no Bra-sil, somente após a criação das Faculdades de Filosofia, Ciên-cias e Letras em São Paulo, em 1934 e no Rio de Janeiro, em1939. Assim nessas instituições, inicia-se a formação dos pri-meiros pesquisadores em Matemática no Brasil.

De acordo com Lima (2003), a Matemática, até 1874,passou por duas fases: a primeira, incipiente, até a década de1810 e a segunda, das escolas militares e das escolas de enge-nharia, até 1934. Nessa segunda fase, a Matemática sofreuuma forte influência do pensamento filosófico positivista pre-dominante na época. Na educação básica (ginásio e colegial),o pensamento positivista de Augusto Comte incorporou-seao ensino da Matemática, pois até então, ela era trabalhada deforma fragmentada em Aritmética, Álgebra, Geometria eTrigonometria, com ênfase à manipulação de cálculos e fór-mulas sem a preocupação com demonstrações, formalismose aplicações.

A influência positivista no desenvolvimento da Mate-mática mundial trouxe delimitações que impediram seu pró-prio avanço. O Positivismo, por exemplo, não aceitava as idéiasprobabilísticas e negava a validade de várias noções básicas

207

da Análise Matemática. Ela permitia uma orientação maismetafísica do que científica aos estudos e desconhecia os avan-ços que a Matemática alcançara no final do século XIX e iní-cio do século XX.

Nesse período, final do século XIX e início do séculoXX, a Matemática, nos grandes centros da Europa, encontra-va-se em alto grau de desenvolvimento. Iniciava-se, nessaépoca, o processo de industrialização que trouxe, como con-seqüência, um avanço econômico, científico e tecnológicoconsiderável. Essa evolução deve-se, em grande parte ao avan-ço da ciência, principalmente na Matemática, com a desco-berta do Cálculo Diferencial e Integral, cujos precursores fo-ram Leibnz e Newton no século XVIII.

A descoberta do Cálculo Diferencial por Leibnz (1646-1716) que foi impulsionado por idéias geométricas ligadas àdeterminação de retas tangentes a uma curva e pelas idéias deNewton (1642-1727), relacionado à noção de velocidade ins-tantânea, trouxe avanços significativos para a Matemática edemais ciências. As noções do Cálculo Diferencial represen-tam um marco para as ciências básicas cujos resultados sãoaplicados até os dias atuais como, por exemplo: determina-ção de órbitas de satélites e naves espaciais, predição do ta-manho de uma população, medida do fluxo sanguíneo docoração, previsão do tempo e em uma grande variedade deproblemas de outras áreas.

As idéias filosóficas de Newton foram adotadas pelos in-telectuais franceses, principalmente por aqueles cujo pensamen-to filosófico se identificava com o pensamento da RevoluçãoFrancesa e assim foi dado ao Cálculo Diferencial um impulsonotável. Como conseqüência das idéias de Leibnz e Newton,vários outros ramos da Matemática se desenvolveram.

É dessa época o surgimento da Teoria das Séries Infini-tas por Bernaulli (1667-1748), com a colaboração de LeonardEuler (1707-1783). É também desse período o avanço daTeoria das Equações Diferenciais cujos protagonistas foramo próprio Euler, Joseph-Louis Lagrange (1736-1813) e Pierre-Simon Laflace (1749-1827). A partir da consolidação dessasteorias Matemáticas, a Mecânica e a Física também começa-ram a se desenvolver.

No início do século XIX, surgiu a Matemática Discreta,principalmente, com George Boole (1815-1864) e as primeiras

208

idéias do uso da máquina de calcular por Charles Babbage (1752-1871). Os trabalhos de Babbage podem ser considerados opasso inicial para a Ciência da Computação. São também doséculo XIX os trabalhos de Hamilton (1805-1895) e de ArturCaley (1821-1895) que deram início à Álgebra Linear com acriação da Teoria de Espaços Vetoriais e a Teoria de Matrizes.

As idéias Matemáticas do século XIX possibilitaram osgrandes avanços da Física no início do século XX, especial-mente a Teoria da Relatividade, a Mecânica Quântica e aInformática, na segunda metade do século XX.

Cabe também destaque às contribuições de Augustin-Louis Cauchy (1789-1857) que colocou a Análise Matemáticaem termos formais e deu um tratamento rigoroso às idéiasdo Cálculo Diferencial. Essa estruturação do Cálculo, trazidapor Cauchy, perpetua-se até hoje nas disciplinas de CálculoDiferencial e Integral dos Cursos de Matemática, bacharela-do e licenciatura.

A Álgebra Moderna estudada nos dias atuais teve suaorigem nos trabalhos de Niels Abel (1802-1829) e de EvaniuteGalois (1811-1832) que estudaram a resolutibilidade de equa-ções algébricas de grau superior a quatro.

A Geometria que, até essa época, era baseada unicamen-te nas idéias de Euclides, também sofreu uma revitalização esurgiram as chamadas Geometrias Não-Euclidianas, principal-mente com os trabalhos de Nikolai Lobachevski (1792-1856).

A Geometria Analítica, relacionada à incorporação daGeometria ao Cálculo, em cuja direção destacam-se os traba-lhos de Carl F. Gauss (1777-1855) contribuiu significativa-mente para o desenvolvimento da Geometria Diferencial.

Na Física-Matemática os trabalhos de Jean BatisteFourier (1768-1830), de Georg Bernhard Riemann (1826-1866), de Henri Poincaré (1854-1912), de M. Lyapunov (1857-1897), de Karl Weierstrass (1815-1897) e de David Hilbert(1862-1943) impulsionaram o estudo da estabilização de so-luções de Equações Diferenciais. Os resultados obtidos poresses eminentes matemáticos formaram a base da análise nu-mérica e computacional que envolve diversos grupos de pes-quisadores no Brasil e no mundo, nos dias atuais.

É dessa mesma época o avanço observado na Teoria deNúmeros, principalmente com o estudo de números primos.Destacam-se, nessa área, os trabalhos de Gauss e de Dirichlet

209

(1805-1859). Na Teoria dos Conjuntos, as grandes contribui-ções foram de Georg Cantor (1845-1918) cujas idéias são es-tudadas, nas disciplinas de fundamentos da Matemática, nosatuais currículos dos Cursos de Matemática.

O início do século XX foi marcado também pelos avan-ços da Lógica Matemática e pelos resultados da Análise Ma-temática de Richard Dedekind (1831-1916). Os atuais livrosde Análise Matemática descrevem, com precisão, os resulta-dos estabelecidos por Dedekind.

Não poderíamos deixar de destacar ainda a contribui-ção do matemático alemão Felix Klein (1849-1925) para aCiência e para a Educação. Na Alemanha, Felix Klein foi oprecursor da renovação da educação em nível secundário, emespecial, na modernização do ensino da Matemática. Essarenovação incluía um ensino menos voltado à GeometriaEuclidiana e mais orientado para aplicações. Nas escolas, emgeral, o ensino de Matemática era orientado por cálculos al-gébricos e problemas de geometria sem relação com fenôme-nos de outras áreas de conhecimentos. Felix Klein propunhaa integração dos ramos da Matemática, Álgebra, Aritmética,Geometria e Trigonometria e um ensino voltado para pro-blemas do mundo físico, econômico e social.

Segundo Valente (2003), a reforma proposta por FelixKlein, na Alemanha, teve uma forte influência na educaçãosecundária no Brasil e foi liderada, principalmente por EuclidesRoxo, então diretor do Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro.Euclides Roxo foi um dos grandes líderes da chamada Refor-ma Capanema. O papel desse matemático, nas reformas pro-movidas por Capanema, fez com que se consolidassem nopaís, algumas idéias defendidas por Felix Klein, como a daintegração de vários campos de Matemática e a presença dadisciplina Matemática, em cada série do currículo, do ensinofundamental (ginásio) e médio (colegial). É de Euclides Roxotambém a proposta de introdução de noções de Cálculo Di-ferencial e Integral na última série do ensino colegial. Essecurrículo proposto por Euclides Roxo foi trabalhado nas es-colas secundárias brasileiras até o início dos anos 1970 quan-do as reformas no ensino básico, promovidas pelos governosmilitares extinguiram-no. Para muitos educadores, essaextinção foi desastrosa, pois, segundo eles, em nada contri-buiu para a melhoria do nível dos alunos da escola básica.

210

Algumas idéias de Euclides Roxo perduram até hoje noscurrículos do ensino básico: o estudo simultâneo e integradodas várias áreas da Matemática (não mais separada por Arit-mética, Geometria e Trigonometria) e a presença da Mate-mática em todas as séries do ensino fundamental e médio.Essas propostas tiveram, na época, grande impacto, pois obri-garam a mudança radical tanto nas escolas quanto nos livrosdidáticos. No período em que aconteceram no Brasil (1930-1945), vivia-se um ambiente autoritário o que, segundo al-guns educadores, favoreceu a sua implantação.

Na educação superior, o ensino, no Brasil, até a décadade 1930, era ministrado apenas em algumas escolasprofissionalizantes. Somente a partir desse período, os cursosforam aglutinados e formaram-se então as primeiras univer-sidades. É com o surgimento das universidades que a pesqui-sa em Matemática, no Brasil, começa a ser valorizada.

O ano de 1932 representou um marco na educação bra-sileira sinalizado pelo Manifesto dos Pioneiros da EducaçãoNova. Esse documento, assinado por educadores ditos �re-novadores� da educação, estabelecia o conceito de universi-dade brasileira centrada em dois eixos: na produção do co-nhecimento novo e na formação de professores. Defendia ovalor da pesquisa e criticava fortemente as instituições de en-sino superior no Brasil, que tinham apenas preocupação coma formação profissional. O manifesto também propunha aunificação da formação do magistério para todos os níveis deensino. A partir dessa época, surgem as Faculdades de Filo-sofia, Ciências e Letras que se tornaram responsáveis pelaformação de professores para o ensino básico e superior.

Na época do surgimento das primeiras universidadesbrasileiras, a pesquisa em Matemática, em âmbito mundial,encontrava-se em estado bastante avançado mas, no Brasil,era praticamente incipiente. Com a criação das Faculdades deFilosofia teve início um forte intercâmbio com pesquisado-res europeus, principalmente, italianos e franceses e assiminiciaram-se os primeiros passos no desenvolvimento da pes-quisa Matemática. De acordo com Pereira (1992), o ano de1952 foi um marco no desenvolvimento científico brasileirocom a criação do Conselho Nacional de Pesquisa - CNPq - eda fundação do Centro Brasileiro de Pesquisas Físicas - CBPF.Do CBPF nasceu o Instituto de Matemática Pura e Aplicada

211

- Impa, criado como órgão do CNPq, no ano de 1955. Acriação do CNPq e dos demais institutos a ele ligados iniciouo patrocínio da pesquisa pelos governos (principalmente ogoverno federal), como aconteceu na Europa em geral e quepermitiu avanços significativos para a pesquisa em Matemáti-ca e para as demais ciências.

Hoje os institutos de pesquisa encontram-se espalha-dos por todo o país e a pesquisa em Matemática alcançoualtos níveis de competitividade internacional trazendo, comoconseqüência, melhoria significativa na formação de profissio-nais, bacharéis e licenciados, que atuam nos cursos em dife-rentes níveis de ensino.

A Matemática no Rio Grande do SulSe, como vimos, a Matemática no Brasil teve um início

tardio em relação aos países da Europa, no Rio Grande doSul, o início foi ainda posterior. Um dos fatores que contri-buiu para isso foi a grande distância do Estado dos centrosde cultura do país.

A Matemática, no Rio Grande do Sul, em nível superi-or, passou a ser estudada a partir da criação da Escola deEngenharia de Porto Alegre, em 1886, hoje Escola de Enge-nharia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul - Ufrgs.

A Ufrgs teve sua origem, em 1934, com a criação daUniversidade de Porto Alegre (UPA) como resultado daintegração das Faculdades de Medicina, Direito, Escola deEngenharia, Agronomia, Veterinária e o Instituto de BelasArtes. Somente em 1942, foi criada uma Faculdade de Edu-cação, Ciências e Letras na UPA que recebeu o nome de Fa-culdade de Filosofia. Com a criação da Faculdade de Filoso-fia, vários cursos de formação de professores foram implan-tados e, entre eles, o curso de Matemática. Em 1947, a UPAse transformou em Universidade do Rio Grande do Sul e, em1970, incorporou a atual sigla Ufrgs.

No Rio Grande do Sul, como no Brasil, o início doscursos de licenciatura é marcado, fortemente, pelo ensinoministrado nas escolas militares e nas escolas de engenharia.Como conseqüência dessa influência observa-se, nos primei-ros currículos propostos para os cursos de licenciatura, a se-paração entre o campo pedagógico e o campo específico. Essatendência perdura até hoje, na maioria dos cursos de licencia-

212

tura em Matemática, apesar das reformas propostas ao longodo tempo. O esquema de construção da matriz curricular é ocurrículo 3+1, que indica a divisão das disciplinas em doisblocos: um, de conteúdos específicos de Matemática, cujosresponsáveis são os professores dos departamentos ou insti-tutos de Matemática e o outro, de conteúdos pedagógicos,cujos responsáveis são os professores das faculdades de edu-cação.

Com a aprovação das diretrizes curriculares nacionaispara formação de professores da educação básica3, a constru-ção dos projetos pedagógicos para os cursos de licenciaturaem Matemática sofreu profundas modificações. As alteraçõespropostas nas diretrizes curriculares ainda não estão total-mente implantadas, na maioria dos cursos de Matemática dopaís, devido, em grande parte, às dificuldades estruturais dasinstituições de ensino superior.

No Estado do Rio Grande do Sul não poderíamos dei-xar de destacar o papel desempenhado pelo professor Anto-nio Rodrigues, um dos pioneiros que contribuíram com odesenvolvimento da Matemática. Antonio Rodrigues foi umdos primeiros egressos do curso de Matemática da Faculdadede Filosofia da Universidade de São Paulo. Na época da fun-dação da USP, predominava o domínio da escola militar(positivista) no ensino de matemática. Foi na USP que se ini-ciou a reação ao positivismo na Matemática com a chegadade professores pesquisadores de instituições européias, prin-cipalmente a italiana. Esses professores trabalharam, na USP,em cursos para formação de docentes e na pesquisa. O pro-fessor Antonio Rodrigues, quando aluno da USP, teve a opor-tunidade de conviver com eminentes matemáticos italianos,principalmente os geômetras, especializando-se assim naGeometria Projetiva.

Por influência do professor Antonio Rodrigues, a Geo-metria Projetiva tornou-se uma disciplina básica nos primei-ros cursos de licenciatura em Matemática criados no Rio Gran-de do Sul. Hoje a disciplina está completamente esquecidanos currículos dos cursos de Matemática, sejam eles bachare-lado sejam licenciatura. Essa influência foi sentida tambémnos demais cursos de licenciatura em Matemática criados emPorto Alegre na Pontifícia Universidade Católica do Rio Gran-de do Sul e no interior do Estado.

3Resolução n. 1, de 18de fevereiro de 2002-CNE/CP.

213

A Matemática em Santa MariaO primeiro curso de formação de professores de Mate-

mática, em Santa Maria, teve origem na Faculdade de Filoso-fia, Ciências e Letras �Imaculada Conceição� - FIC. O cursofoi criado em 1958 e reconhecido pelo decreto n. 47.437/59,na modalidade licenciatura. Somente em 1966, tem início naUniversidade Federal de Santa Maria o curso de Matemática-Licenciatura. Os currículos iniciais dos cursos de licenciaturaem Matemática da FIC e UFSM também sofreram influênciada orientação trazida para o Brasil de pesquisadores italianoscuja pesquisa estava centrada nos problemas de Geometria.Como na Ufrgs, as matrizes curriculares desses cursos tam-bém continham a disciplina Geometria Projetiva.

Na FIC, o curso de Matemática teve como pioneira aprofessora Maria Augusta Silveira Neto, irmã Felicidade. Per-tencente à Congregação das Irmãs Franciscanas, irmã Felici-dade nasceu no dia 25 de setembro de 1912. Formou-se emMatemática, no ano de 1945, na Pontifícia Universidade Ca-tólica do Rio Grande do Sul. A partir de sua formatura exer-ceu o magistério, sempre em nível superior, na Faculdade deFilosofia, Ciências e Letras �Imaculada Conceição� e na Uni-versidade Federal de Santa Maria. Segundo Silva (1997) reali-zou vários cursos de especialização no Brasil e em Portugal,dedicando-se à área de Álgebra. Além de sua contribuição,como docente nos cursos de Matemática da FIC e da UFSM,sua característica marcante foi o incentivo aos jovens estu-dantes de Matemática, para que ampliassem sua formaçãoem instituições de pesquisa do centro do país. Pode-se afir-mar que irmã Felicidade foi a grande responsável pela forma-ção dos primeiros mestres e doutores em matemática queatuaram e atuam nos cursos de matemática da UFSM e doCentro Universitário Franciscano de Santa Maria, além de mui-tos outros que trabalham em instituições de ensino superiordo país. Irmã Felicidade transmite, como no seu nome, umalição ao dizer:

�Eu sou feliz, sempre fui feliz, como professora,como religiosa e caminho feliz para os meus últimosdias de vida. Lutei e vejo muita glória na minha luta,especialmente, quando da vitória de meus alunos ede todos os que passaram pelo Sant�Anna e pela FIC.Nosso Senhor foi muito generoso comigo!�

214

Suas palavras caracterizam bem sua filosofia de vida esua forma de trabalho, exercido na Faculdade de Filosofia,Ciências e Letras �Imaculada Conceição� até 1993. Sempreviu nos cursos de atualização um modo de adquirir conheci-mentos novos e, por isso, freqüentou muitos e incentivavaseus alunos a fazerem o mesmo, levando-os consigo em con-gressos, seminários e colóquios, principalmente os realizadosem Poços de Caldas, promovidos pelo Instituto de Matemá-tica Pura e Aplicada. Esses colóquios continuam sendo reali-zados, não mais em Poços de Caldas, mas na sede do Impa,no Rio de Janeiro. O objetivo do colóquio continua o mes-mo, qual seja, incentivar os jovens, com talento para o estudoda Matemática, a buscarem aperfeiçoamento em um centrode pesquisa que é referência mundial na área. Perceber a di-mensão da participação de estudantes em congressos desseporte, numa época em que a Matemática em Santa Maria e noEstado estava dando os primeiros passos, fizeram de irmãFelicidade uma educadora empreendedora que conhecia bemseu tempo. O trabalho iniciado por irmã Felicidade trouxecontribuições marcantes e decisivas para o desenvolvimentodo ensino, da pesquisa e na formação de profissionais emMatemática para Santa Maria e outras regiões do país.

Nos cursos de matemática da FIC e da UFSM, a área deGeometria teve seu desenvolvimento inicial impulsionado pelaProfessora Irma Peroni. Natural da Itália e Doutora em Geo-metria pela Universidade de Pádua, Irma Peroni foi a primei-ra docente com o título de Doutor a atuar em Santa Maria.Como docente de nível superior Irma Peroni iniciou seu tra-balho na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras ImaculadaConceição, transferindo-se depois para o Curso de Matemá-tica da Universidade Federal de Santa Maria com a criação domesmo em 1966. Pela sua formação acadêmica, Irma Peronisempre manteve uma relação estreita com pesquisadores daUfrgs, principalmente com o Professor Antonio Rodrigues,além de pesquisadores das universidades italianas. Sua carac-terística marcante, como docente, foi seu dinamismo, moti-vação para pesquisa, gosto pela geometria e sua preocupaçãocom o rigor matemático. Além de sua contribuição comodocente, nos cursos de licenciatura da FIC e da UFSM, aprofessora Irma Peroni exerceu também o magistério, em nívelmédio, como professora de Matemática do Colégio Estadual

215

Manoel Ribas de Santa Maria, onde foi também diretora. Seutalento para a pesquisa serviu de exemplo para muitos de seusalunos, os quais incentivou para que buscassem o aperfeiçoa-mento profissional em cursos de pós-graduação em centrosde estudos avançados do país. irmã Felicidade e Irma Peroni,duas mestras que trabalharam juntas por muito tempo, comdiferentes formas de trabalho e agir, mas, com uma caracte-rística comum: pessoas empreendedoras que souberam veradiante de seu tempo e, por isso, pode-se afirmar com justiçaque elas foram as grandes responsáveis pelo desenvolvimen-to da Matemática em Santa Maria. Sob a liderança dessas pro-fessoras, novos docentes foram, aos poucos, sendo incorpo-rados aos cursos da FIC e UFSM formando-se um grupoque se tornou referência para os alunos, pela competênciaprofissional e pela postura ética. Muitos de seus ex-alunossão hoje professores responsáveis pela formação de recursoshumanos que atuam em diferentes instituições de ensino bá-sico e superior.

A história iniciada na Faculdade de Filosofia, Ciências eLetras �Imaculada Conceição�, em 1958, com a criação docurso de graduação em Matemática, teve continuidade com aoferta de vários cursos em nível de pós-graduação lato-sensu, apartir da década de 1980. As tentativas de criação de cursosem nível de pós-graduação stricto-sensu, para a área de Mate-mática, tiveram sucesso na forma de convênios assinados comos programas de pós-graduação em Matemática Aplicada daUfrgs com a UFSM em 1996, bem como, o Programa dePós-Graduação em Matemática Pura da Ufrgs com o CentroUniversitário Franciscano, em 1998. O ano de 2003 foi mar-cado pela criação do primeiro curso regular em nível de pós-graduação stricto-sensu para a área de Matemática, no CentroUniversitário Franciscano. Em dezembro desse ano, a Capesrecomendou a aprovação do curso de Mestrado Profissio-nalizante em Ensino de Física e de Matemática cujas ativida-des tiveram início em março de 2004.

O atual estágio de desenvolvimento do ensino e da pes-quisa em matemática, em Santa Maria, é conseqüência do tra-balho perseverante e dos caminhos delineados pelos primei-ros mestres desses cursos, orientados pelas professoras irmãFelicidade e Irma Peroni.

216

BibliografiaD�AMBROSIO, Ubiratan. Educação matemática: da teoria à prá-tica. Campinas: Papirus, 1996.

LIMA, Elon Lages. Matemática e ensino. Rio de Janeiro: SBM,2003.

MIGUEL, Antonio; MIORIN, Maria Ângela. História da edu-cação matemática. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.

SILVA, Clovis Pereira da. A matemática no Brasil: Uma históriado seu desenvolvimento. Curitiba: UFPR, 1992.

SILVA, Maria Virgínia dos Santos. FIC 1955-1995: 40 anosde história. Santa Maria: Unifra, 1997.

VALENTE, Wagner Rodrigues (org.). Euclides Roxo e a moder-nização do ensino de matemática no Brasil. São Paulo: Sbem, 2003.

218

A aprendizagem de um discurso legítimo:experiência do Centro Universitário

Franciscano de Santa Mariacom a formação de professores em serviço

Claudemir de Quadros1

IntroduçãoDesde o ano de 2000, o Centro Universitário Franciscano

de Santa Maria desenvolve um projeto de formação de professo-res para a educação básica em convênio com prefeituras munici-pais da região Centro do estado do Rio Grande do Sul. Esse pro-jeto se caracteriza pela oferta dos cursos de graduação em Pedago-gia, com habilitação para os anos iniciais do ensino fundamental,História, Letras e Geografia, com calendário de freqüência às aulasdiferenciado e pelo valor reduzido dos encargos educacionais.

Proponho-me a fazer um relato da experiência desenvol-vida no âmbito do curso de Pedagogia e apresentar alguns re-sultados obtidos. Isso pode subsidiar as discussões sobre a for-mação de professores que, porventura, venham a desenrolar-se no âmbito da instituição. Como a maioria dos relatos, estetambém é parcial, tanto em função da seleção que fiz dos as-pectos considerados relevantes para relatar, quanto em funçãodas interdições às quais o discurso proposto está submetido.

Breve históricoÉ consenso que uma adequada formação dos profissi-

onais do magistério constitui-se num dos elementos funda-

1Professor no CentroUniversitárioFranciscano de SantaMaria, mestre emEducação.

219

mentais para a melhoria da qualidade da educação escolar noBrasil. Nesse sentido, a legislação educacional, em especial aLDB, o Plano Nacional de Educação e as diretrizes curricularespara os cursos de graduação, propostas pelo Ministério daEducação, conferem destaque especial ao assunto.

A título de exemplo, o Plano Nacional de Educação, noitem 4 - �Magistério e financiamento da educação�, aponta que

a melhoria da qualidade do ensino, que é um dos ob-jetivos centrais do Plano Nacional de Educação, so-mente poderá ser alcançada se for promovida, aomesmo tempo, a valorização do magistério. Sem esta,ficam baldados quaisquer esforços para alcançar asmetas estabelecidas em cada um dos níveis e modali-dades do ensino. Essa valorização pressupõe e só podeser obtida por meio de uma política global de magis-tério, a qual implica, simultaneamente, a formaçãoprofissional inicial, as condições de trabalho, salário ecarreira e a formação continuada (PNE, 1999, p. 89).

O descompasso entre o reconhecimento da importân-cia da função ou profissão professor e a sua insuficiente remu-neração têm tido repercussão direta na demanda dos cursosde licenciaturas, uma vez que �a profissão de professor temse mostrado cada vez menos atraente para camadas impor-tantes de nossa juventude, tanto pelas condições de ensinodos cursos em si quanto pelos aspectos salariais e de prestígiosocial� (Gatti, 1996, p. 1-2).

Em termos gerais, os diagnósticos já formulados porestudos sobre os cursos de formação de professores são unâ-nimes em suas conclusões, que sintetizam uma suposta e lon-ga crise das licenciaturas:

a) os cursos de formação de professores não preparamsuficientemente os futuros profissionais para umaadequada inserção nas escolas e órgãos da educação;

b) há uma permanente dicotomia entre teoria e prática;c) há uma carga horária mínima de conteúdos pedagó-

gicos e desarticulação destes com as disciplinas dasáreas curriculares básicas;

d) há crise de identidade nos cursos;e) persiste uma elevada evasão;f) há baixa demanda;g) o ensino da graduação permanece distanciado da

pesquisa e da extensão.

220

Nesse contexto, o cenário de dificuldades no qual seinsere a formação daqueles que são os personagens centraisna socialização dos saberes historicamente acumulados, bemcomo na produção de novos conhecimentos, é uma realidadeque não pode ser negada.

Essa contradição se amplia se forem consideradas to-das as novas exigências que são constantemente postas aosprofissionais vinculados à educação. Exige-se, por exemplo,que o profissional seja capacitado a2:

a) exercer atividades de ensino nos diversos níveis e mo-dalidades previstas pelo sistema, conforme sua habi-litação especializada;

b) atuar em todos os espaços e ambientes da educação,formal ou não-formal;

c) dominar os conteúdos disciplinares das áreas de suaescolha e as respectivas didáticas e metodologias comvistas a conceber, construir e administrar situaçõesde aprendizagem e de ensino;

d) utilizar as ciências humanas e sociais, bem como osconhecimentos das ciências da natureza e astecnologias como referências e instrumentos paraensino formal e para condução de situaçõeseducativas em geral;

e) atuar no planejamento, organização e gestão dos siste-mas de ensino, nas esferas administrativa e pedagógi-ca, com competência técnico-científica, com sensibili-dade ética e compromisso com a democratização dasrelações sociais na instituição escolar e fora dela;

f) estabelecer um diálogo entre a sua área e as demaisáreas do conhecimento ao relacionar o conhecimentocientífico e a realidade social, conduzir e aprimorarsuas práticas educativas, propiciando aos seus alunosa percepção da abrangência dessas relações;

g) contribuir com o desenvolvimento do projeto pedagógi-co da instituição em que atua, ao realizar o trabalho peda-gógico de maneira coletiva e solidária, interdisciplinar einvestigativa, desenvolvendo saberes educacionais a par-tir das questões vividas na prática educativa;

h) exercer um papel catalisador do processo educativo, pos-sibilitando a articulação dos sujeitos escolares entre si edestes com os movimentos socioculturais da comuni-

2Ver, por exemplo, o�Documentonorteador paraelaboração dasdiretrizes curricularespara os cursos deformação deprofessores�, p. 3.

221

dade, assim como contribuir com a construção e orga-nização coletiva em sua categoria profissional.

Além dessas capacidades e habilidades, o discurso go-vernamental confere aos profissionais da educação a missãode formar pessoas que

aprendam a valorizar o conhecimento e os bens cul-turais e a ter acesso a eles autonomamente; a selecio-nar o que é relevante, investigar, questionar e pesquisar;a construir hipóteses, compreender, raciocinarlogicamente; a comparar, estabelecer relações, inferire generalizar; a adquirir confiança na própria capaci-dade de pensar e encontrar soluções. É preciso quetodos aprendam a relativizar, confrontar e respeitardiferentes pontos de vista, discutir divergências, exer-citar o pensamento crítico e reflexivo. É preciso queaprendam a ler criticamente diferentes tipos de texto,utilizar diferentes recursos tecnológicos, expressar-seem várias linguagens, opinar, enfrentar desafios, criar,agir de forma autônoma. E que aprendam a diferenci-ar o espaço público do espaço privado, ser solidários,conviver com a diversidade, repudiar qualquer tipo dediscriminação e injustiça. (Referenciais para formaçãode professores, 1999, p. 24).

É preciso considerar, ainda, que os profissionais da edu-cação estão inseridos num processo de rápidas mudançassocioeconômicas e culturais �que afetam, em diferentes graus,as rotinas dos países do mundo e confirmam a natureza uni-versal do atual processo de globalização da sociedade con-temporânea.� (Forgrad-PNG, 1999, p. 6). Diante disso, é pos-sível inferir que se amplia significativamente, dia a dia, o pa-pel do profissional da educação.

A partir da promulgação da LDB, em dezembro de 1996,e, principalmente, da proposição das diretrizes curricularesnacionais para os cursos de formação de professores, a dis-cussão tomou um ímpeto renovado. Concomitante à publi-cação do projeto de estruturação do curso normal superior,em maio de 2000, e das propostas de diretrizes para a forma-ção inicial de professores da educação básica, em cursos denível superior de maio de 2000 e de fevereiro de 2001, doparecer n. 9/01 do CNE, e das resoluções n. 1 e n. 2/02 doCNE, que instituíram as diretrizes curriculares, tiveram lugarinúmeras manifestações, algumas contundentes, de associa-ções de classe, tais como a Andes, Anfope, Anpae e Anped.3

3Veja nos anexos 1, 2 e3 as manifestações daAnped, da Andes-SN

e da Anfope.

222

No geral essas entidades se posicionaram contrárias àproposta de diretrizes ao argumentar, por exemplo, que

a luta pela formação teórica de qualidade, um dos pilaresfundamentais da base comum nacional, implica em recu-perar, nas reformulações curriculares, a importância doespaço para análise da educação enquanto disciplina, seuscampos de estudo, métodos de estudo e status epistemo-lógico; busca ainda a compreensão da totalidade do pro-cesso de trabalho docente e nos unifica na luta contra astentativas de aligeiramento da formação do profissionalda educação, via propostas neo-tecnicistas que preten-dem transformá-lo em um �prático� com competênciapara lidar exclusivamente com os problemas concretosde sua prática cotidiana (Anfope, carta de 21/03/2001).

Parece que a discussão está longe de uma conclusão.Notícia publicada no sítio do MEC (http://www.mec.gov.br),em 14 de maio de 2004, diz que �O Conselho Nacional deEducação (CNE), reunido na semana passada, decidiu que,no segundo semestre, vai centralizar as discussões em gran-des temas, como a formação de professores e as diretrizescurriculares para os cursos de Pedagogia e Normal Superior�.

A proposta do Centro Universitário Franciscano deSanta Maria para a formação de professores em serviçoFoi no contexto dessas discussões e motivado pelo

envolvimento de longa data com os debates sobre a formaçãode professores que o Centro Universitário Franciscano de SantaMaria promoveu, no segundo semestre de 1998, uma série dereuniões com o objetivo de refletir sobre uma dinâmica curricularpara a formação de professores que atuariam nos anos iniciais daescolarização, atendendo à demanda das municipalidades da re-gião, interessadas na qualificação do corpo docente das redesmunicipais de ensino, que, em sua maioria, trabalhava diretamentenos anos iniciais sem ter uma formação suficiente ou adequada,pelo menos do ponto de vista dos pressupostos do discurso edu-cacional que objetiva esses professores como docentes leigos.

A partir de setembro de 1999, foi firmado convêniocom municípios4 da região Centro do estado do Rio Grandedo Sul, com vistas ao oferecimento, para professores das re-des municipais de ensino, sem habilitação plena, de um cursode Pedagogia, com habilitação para os anos iniciais do ensinofundamental, em regime especial5, tendo em vista a necessi-

4Em 8 de setembro de1999 foram assinadosconvênios com 12municípios a região:Agudo, DonaFrancisca, RestingaSeca, Júlio deCastilhos, Faxinal doSoturno, Ivorá, NovaPalma, São João doPolêsine, São Pedro doSul, Pinhal Grande,Quevedos e SilveiraMartins. A essesmunicípios agregaram-se, a partir do segundosemestre de 2000,outros sete: SantaMaria, Tupanciretã,Toropi, Jari, SãoVicente do Sul,Dilermando de Aguiare Mata.

5O regime especial secaracteriza pela ofertade um calendáriodiferenciado, queenvolve os meses dejaneiro e julho, desegunda-feira asábado, e aos sábadosnos demais meses.

223

dade dos alunos de conciliar trabalho e estudos. Esse cursoiniciou o funcionamento em janeiro de 2000 e, até o momen-to, foram realizados quatro processos seletivos, tendo sidooferecido um total de 550 vagas.

Desde então, o reconhecimento do trabalho desenvolvi-do no âmbito do curso de Pedagogia, regime especial, passou adespertar um expressivo interesse na região e, em conseqüên-cia, a demanda por cursos ofertados em regime especial ten-deu a crescer. Em função disso, a iniciativa do Centro Univer-sitário extrapolou o objetivo inicial - atender ao interesse dosmunicípios e formar professores em função de dispositivos daLDB - e adquiriu um sentido maior, qual seja, o de contribuirpara a qualificação da educação na região central do estado eatender a toda e qualquer pessoa interessada em estudar.

Tabela 1 - Vagas, candidatos e relação candidato/vaga nosprocessos seletivos.

Processoseletivo Vagas Candidatos Relação Aprovados

20/11/1999 260 249 1,04 2491º/7/2000 120 96 0,80 962/6/2001 80 88 1,10 88

28/11/2003 90 334 3,71 150Total 550 767 1,47 583

Fonte: Coperves.

O número de alunos matriculados no curso variou emfunção dos ingressos pelo processo seletivo, cancelamentosde matrícula ou conclusão do curso. Na tabela a seguir, apre-senta-se o número de matrículas por ano e semestre.

Tabela 2 - Número de alunos matriculados por ano e semestre.

2000 2001 2002 2003 20041º 2º 1º 2º 1º 2º 1º 2º 1º 2º

sem. sem. sem. sem. sem. sem. sem. sem. sem. sem.

240 329 327 407 400 399 399 399 142 279

Fonte: Derca.

Em função do convênio com as prefeituras municipais,os alunos do curso pagam uma mensalidade fixa, independen-te do número de créditos matriculados. Em 2000, o valor damensalidade foi de R$ 100,00; em 2001, de R$ 110,00; em 2002,de R$ 125,00; em 2003, de R$ 140,00, em 2004, de R$ 161,00,

224

e em 2005 de R$ 180,00. Esses valores representam, em média,34% do valor normal das mensalidades e têm permitido o acessoà educação superior a pessoas que até então não haviam tidoessa oportunidade. Trata-se, portanto, de uma forma de inclu-são social. Posteriormente, a partir do ano de 2001, a experiên-cia foi estendida aos cursos de História (27 matriculados), Le-tras (111 matriculados) e Geografia (80 matriculados).

O perfil dos alunos matriculados no curso de Pedago-gia6 pode ser sintetizado nos seguintes elementos:

a) Em relação à idade, ao estado civil e ao sexo dosalunos, percebe-se que:

- 72,5% tinham idade acima de 30 anos;- 66,4% eram casados;- 92,8% eram do sexo feminino.Essas características são muito diferenciadas, por exem-

plo, dos alunos dos cursos que funcionam em regime regularque, em termos de idade, estão, predominantemente, na faixade 20 a 22 anos e 79% são solteiros. Cabe destacar, também,que os alunos do regime especial da Pedagogia procedem demunicípios do interior, localizados numa região de coloniza-ção italiana7 e alemã, com forte tradição religiosa, especial-mente católica, e com uma economia baseada na agricultura;

b) Dos alunos matriculados, 66,1% declararam ter cur-sado, no ensino médio, um curso profissionalizante,especialmente o curso Normal, e 70,1% declararamtê-lo feito em escola pública;

c) majoritariamente, os alunos são filhos de pais e mãescom baixa escolarização: 83,2% dos pais e 76,5% dasmães tinham o 1º grau incompleto;

d) um indicador importante diz respeito à renda e aotrabalho, cabendo destacar o seguinte:

- 37,7% dos alunos tinham jornada de trabalho de 30 ho-ras, ou mais, e outros 53,0% tinham jornada de até 20h;

- 52,8% tinham renda familiar de até três salários mínimos(R$780,00) e 41,4% entre quatro e seis salários(R$1.040,00 e R$ 1.560,00);

- 40,6% trabalhavam, eram responsáveis pelo próprio sus-tento e contribuíam parcialmente para o sustento da fa-mília ou de outras pessoas e 27,5% trabalhavam e eramos principais responsáveis pelo sustento da família;e) 74,5% declararam não utilizar o computador no seu

dia-a-dia e 88,4% declararam não utilizar a internet,

6O instrumento quebuscava identificar operfil dos alunos docurso foi aplicado pelaComissão de AvaliaçãoInstitucional nosegundo semestre de2001.

7Sobre a QuartaColônia de ImigraçãoItaliana ver, emespecial, RIGHI, JoséVicente; BISOGNIN,Edir Lucia; TORRI,Valmor. Povoadores daQuarta Colônia. PortoAlegre: EST, 2001.

225

o que pode denotar uma significativa dificuldade noacesso a esse tipo de tecnologia.

A concepção do cursoO projeto educativo proposto para o curso de Pedago-

gia: Magistério dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental foiestruturado a partir das diretrizes curriculares para os cursosde formação de professores, na sua versão de 1999, que pos-teriormente sofreria significativas reformulações, e a partirdo pressuposto de que a docência nos anos iniciais do ensinofundamental constitui-se na base da identidade profissionaldo aluno formado pelo curso.

De acordo com o projeto educativo, o curso tinha comoobjetivo geral formar professores em nível superior, para atu-arem nos anos iniciais do ensino fundamental, e como objeti-vos específicos:

a) formar professores com conhecimento dos anos ini-ciais da formação básica, mediante o desenvolvimen-to da capacidade de aprender, tendo como meios bá-sicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálcu-lo; a compreensão do ambiente natural e social, dosistema político, da tecnologia, das artes e dos valoresem que se fundamenta a sociedade; o desenvolvimen-to da capacidade de aprendizagem, tendo em vista aaquisição de conhecimentos e habilidades, a formaçãode atitudes e valores e o fortalecimento dos vínculosde família, dos laços de solidariedade humana e de to-lerância recíproca em que se assenta a vida social;

b) formar profissionais com visão global, crítica ehumanística para a inserção em setores profissionais,aptos a tomar decisões em um mundo diversificado einterdependente, e para a participação ativa no desen-volvimento e transformação da sociedade brasileira;

c) incentivar a investigação científica, com vistas ao de-senvolvimento da ciência e da tecnologia, bem comoà difusão da cultura e, desse modo, desenvolver oentendimento do homem e do meio em que vive;

d) estimular o conhecimento dos problemas do mundopresente, em particular dos regionais, comprometen-do-se com os mesmos, prestar serviços especializadosà comunidade e estabelecer com esta uma relação dereciprocidade;

226

e) suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamentoprofissional e cultural;

f) formar professores com uma visão interdisciplinarsobre o processo de ensino e aprendizagem de alu-nos dos anos iniciais do ensino fundamental;

g) capacitar professores para o magistério, pesquisa eatividades extensionistas no âmbito dos anos iniciaisdo ensino fundamental;

h) promover uma sólida formação pedagógico-científi-ca para o conhecimento dos problemas sócio-educa-cionais da sociedade brasileira.

Os alunos que concluírem o curso de Pedagogia: Ma-gistério dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental poderãoatuar nas seguintes áreas:

a) docência no ensino fundamental em escolas públicase privadas, em instituições não-escolares e movimen-tos sociais organizados;

b) direção de escolas do ensino fundamental;c) direção de projetos de ensino fundamental;d) coordenação e orientação pedagógico-didática em

escolas do ensino fundamental, em instituições não-escolares e movimentos sociais organizados;

e) coordenação de setores pedagógicos de escolas deensino fundamental, de instituições não-escolares ede movimentos sociais organizados;

f) consultoria pedagógica, planejamento e execução depesquisas para o ensino fundamental.

A estrutura curricular contemplava 159 créditos, quetotalizavam uma carga horária de 2.565 horas de atividadesteórico-práticas, a serem integralizadas, de forma presencial8,em sete semestres letivos. Essa estrutura curricular vigorouentre 2000 e 2003, quando foi alterada, apesar do parecercontrário da coordenação do curso.

CargaSemestre Disciplina horária

1º Introdução à História da Educação 60Ética e Cidadania 60Introdução à Sociologia 60Filosofia da Educação 60Teorias do Currículo 60Projeto de Estágio I 45

8Essa experiênciadiferencia-se da deoutras instituições que,normalmente, ofertamcursos dessa naturezacom uma significativacarga horária não-presencial. AUniversidade Caxiasdo Sul, por exemplo,mantém um curso dePedagogia com 2.910horas-aula, das quaisapenas 500 horas sãopresenciais.

227

2º Política do Ensino Fundamental 60Organização Curricular 60Psicologia da Educação 60Fundamentos Pedagógicos de Informática 60Metodologia Científica 30Educação de Adultos 30Projeto de Estágio II 30

3º Biologia da Educação 60Introdução à Educação Especial 60Pesquisa em Educação 60Sociologia da Educação 60Psicologia do Desenvolvimento 60Projeto de Estágio III 15

4º Gestão Escolar 60Pedagogia da Alfabetização I 60Metodologia da Comunicação Verbal 30Introdução à Metodologia do EnsinoFundamental 30Literatura Infantil 60Tecnologias da Informação e da Comunicação I 30Projeto de Pesquisa Coletivo I 30Projeto de Estágio IV 30

5º Didática Geral 60Pedagogia da Alfabetização II 30Fundamentos Metodológicos do Ensinoda Matemática 60Fundamentos Metodológicos de EstudosSociais 60Projeto de Pesquisa Coletivo II 60Pedagogia do Lúdico 60Projeto de Estágio V 60

6º Fundamentos Metodológicos deCiências Físicas e Biológicos 60Fundamentos Metodológicos da LínguaPortuguesa 60Fundamentos Metodológicos daEducação Artística 60Metodologia da Psicomotricidade 60Tecnologias da Comunicação e da Informação II 30Trabalho Final de Graduação I 15Projeto de Estágio VI 60

7º Pedagogia da Educação Não-Escolar 60Psicologia Social 60Antropologia e Cosmovisão Franciscana 60Leitura e Produção de Textos 60Trabalho Final de Graduação II 60Projeto de Estágio VII 60Atividades Curriculares Complementares 180

228

Sobre essa estrutura curricular cabe fazer alguns escla-recimentos.

a) Atividades curriculares complementares - ACCAs atividades curriculares complementares - ACC - ti-

nham como objetivo suprir lacunas da estrutura curricular,detectadas durante o desenvolvimento do curso ou contem-plar conteúdos emergentes do cotidiano sociocultural.

As atividades desenvolvidas no âmbito deste compo-nente curricular, de caráter obrigatório, com um total de 180horas, buscavam oferecer espaço no desenvolvimentocurricular a conteúdos disciplinares e temas não contempla-dos pela estrutura curricular.

As atividades curriculares complementares definidas eoferecidas pela coordenação do curso foram as seguintes:

Disciplina Carga horária

Dificuldades de Aprendizagem 30hEducação Ambiental 30hExpressão Lúdica 30hHabilidades e Competências 30hLimites: Reflexão Teórica e Prática 30hNoções Básicas de Saúde 30hPedagogia da Arte: Música 30hPedagogia da Arte: Teatro I 30hPedagogia da Arte: Teatro II 30hRelações Interpessoais no Trabalho Escolar 30h

Outra modalidade de atividades curriculares comple-mentares vinculava-se com a possibilidade de registro de cré-ditos pela participação em eventos, monitorias ou estágiosrelativos à área profissional, participação em cursos, partici-pação em programas de iniciação científica e participação emprojetos de extensão universitária.

b) Projetos coletivos de pesquisaEste componente curricular estava diretamente ligado

ao desenvolvimento de projetos de pesquisa em temas afinsou diretamente ligado à área de conhecimento profissionaldo curso. Foram oferecidas três disciplinas, de caráter obriga-tório, assim denominadas: Pesquisa em Educação, ProjetoColetivo de Pesquisa I e Projeto Coletivo de Pesquisa II.

229

Essas disciplinas perfaziam um total de 150 horas deatividades e tinham por finalidade propiciar ao estudante aoportunidade de experienciar um processo de investigaçãoda realidade como meio de construção do saber, bem comoobjetivavam proporcionar elementos teórico-metodológicosconcretos para o conhecimento e intervenção na realidadesocioeducativa e sociocultural do cotidiano educacional du-rante a formação profissional.

c) Trabalho Final de Graduação - TFGO trabalho de conclusão do curso, denominado �traba-

lho final de graduação�, contava com um total de 45 horas eera oferecido como disciplina, com horário previamente pla-nejado na estrutura curricular do curso.

Cabe destacar que o desenvolvimento das disciplinasPesquisa em Educação, Projeto Coletivo de Pesquisa I e II eTrabalho Final de Graduação I e II acontecia de forma arti-culada, com o propósito de que o trabalho de conclusão docurso, que viesse a ser apresentado pelo aluno, refletisse, efe-tivamente, a trajetória de estudos e reflexões acontecidas aolongo do curso. Assim, o aluno envolvia-se diretamente comatividades de pesquisa desde o terceiro semestre do curso.

d) Estágio supervisionado9

O estágio supervisionado foi desenvolvido em sete pro-jetos de estágio, ofertados do primeiro ao sétimo semestreletivo, com um total de 300 horas de atividades pedagógico-científicas e teórico-práticas. No decorrer do curso, foramrealizadas atividades preparatórias de prática de ensino, quebuscavam oportunizar o conhecimento de diferentes realida-des e situações de experiências em escolas e instituições.

O projeto educativo do curso pressupunha que o está-gio curricular constituía-se num componente fundamentalpara uma adequada formação de professores. Tinha comoum dos seus principais objetivos proporcionar o conhecimentoda realidade profissional e oportunizar a realização de ativi-dades didático-pedagógicas com vistas a estabelecer a relaçãoteoria-prática.

Em vista disso, as atividades desenvolvidas no âmbitodo estágio supervisionado do curso buscavam proporcionarao educando uma visão concreta da realidade educacional,uma associação entre universidade, escola e comunidade, pela

9Os comentários sobre

o estágiosupervisionado feitos

a seguir integram oprojeto pedagógico docurso e são, portanto,

de domínio público.Foram originalmente

publicados porBORGES, Zelma

Santos. Estágiocurricular: atividadeteórico-prática. In:

QUADROS,Claudemir;

AZAMBUJA, Guacira.Formação de professores

em serviço: a experiênciada Unifra. Santa

Maria: Unifra, 2002.

230

adoção de princípios metodológicos educacionais adequadosà realidade social, política, econômica e cultural do contexto,e uma vivência efetiva da prática pedagógica integrada à pro-posta da universidade e à proposta pedagógica da escola.

Em reuniões, entrevistas e encontros buscava-se pro-mover a integração dos professores das disciplinas de estágio,supervisores pedagógicos, supervisores de estágio e estagiári-os, a fim de elaborar a programação e a definição do planeja-mento, da metodologia, da avaliação e da bibliografia.

Partia-se do princípio de que o estágio devia oportunizaraos estudantes a construção do conhecimento e a realizaçãode experiências e atividades que os instrumentalizassem parauma prática pedagógica coerente com o contexto sociocultural.

A seguir, são apresentadas as atividades desenvolvidasnos sete projetos de estágio que compunham a estruturacurricular do curso.

Projeto de Estágio INo decorrer do Projeto de Estágio I buscava-se o co-

nhecimento global da realidade escolar, objeto de estágio,constituindo-se num instrumento de integração e conheci-mento do aluno com a realidade sociocultural.

Foram realizadas atividades vinculadas à observação daescola em seus aspectos:

a) técnico-administrativo, corpo docente, setores e insti-tuições;

b) técnico-pedagógica, referente à proposta pedagógica,reuniões, integração família-escola, freqüência escolar,condições materiais da escola e forma de acompanha-mento do funcionamento do ensino fundamental;

c) características da clientela do ensino fundamental, emespecial aquelas vinculadas ao número de alunos porturma, faixa etária, situação econômica, procedênciados alunos, atividades, habilidades e competências dosalunos, modalidade para a organização das turmas,estrutura familiar, problemas mais freqüentes eviden-ciados pelos alunos e outros aspectos significativos;

d) características da comunidade, focalizando o nívelsocioeconômico, atividades comerciais, condições dehigiene e saúde, recursos disponíveis na comunidadee utilizados pela escola, participação e integração dacomunidade nas atividades da escola.

231

Após a realização da atividade referente ao conhecimen-to da realidade escolar, o estagiário organizava o relato das situ-ações observadas e analisadas e procurava estabelecer relaçõese pareceres sobre a estrutura organizacional da instituição.

Projeto de Estágio IIO Projeto de Estágio II caracterizava-se pela observa-

ção e análise de aulas ou atividades didáticas de componentescurriculares, visando aos princípios do planejamento educa-cional e às etapas para a elaboração de um projeto.

Nesta fase, é importante destacar a iniciação à pesquisae ao ensino, sendo o momento de analisar a proposta didáti-co-pedagógica do professor regente de classe. Como fecha-mento do projeto, o estagiário apresentava a proposta didáti-ca referente aos componentes curriculares em nível de salade aula e de comunidade escolar.

Projeto de Estágio IIINo Projeto de Estágio III buscava-se analisar e selecio-

nar atividades didático-pedagógicas existentes na comunidadeescolar. Partia-se da análise da proposta curricular nos seus as-pectos referentes às diretrizes e normas que regem a escola,projetos pedagógicos, planos de estudo do professor e do alu-no e eixos temáticos. Após, eram selecionadas as prioridadespedagógicas em nível de supervisão, administração, orientaçãoeducacional, docente, discente e associações comunitárias.

O estagiário organizava os dados coletados, apresenta-va as prioridades e os eixos temáticos definidos pela escola,justificando o porquê do estudo e da sua importância para acomunidade escolar.

Projeto de Estágio IVO Projeto de Estágio IV tinha como objetivo analisar e

refletir sobre a realidade das turmas, objeto de regência declasse e elaborar o projeto de regência de classe com base nasprioridades e eixos temáticos definidos pela escola.

Para a elaboração do projeto de regência da classe fo-ram realizadas atividades como análise da proposta de está-gio do curso; análise do contexto sociocultural dos alunos eda comunidade escolar; análise das etapas de um planejamen-to; seleção e organização dos conteúdos escolares; determi-

232

nação dos objetivos dos componentes curriculares de acordocom o projeto pedagógico da escola e o projeto de estágio docurso; seleção de recursos, textos e atividades específicas, in-tegradas com os componentes curriculares; indicação dosprocedimentos de avaliação, de acordo com os critérios daescola, objeto de regência de classe.

A partir desses componentes educativos e da realidadeescolar, o estagiário organizava o projeto de regência de clas-se, detectando junto com os alunos suas necessidades e inte-resses, a fim de elaborar as diferentes situações do processoensino-aprendizagem.

O projeto de regência de classe oportunizava a partici-pação ativa, coletiva e cooperativa em que professor e alunovivenciavam múltiplas relações nas dimensões humanas, po-lítico-sociais e na construção do conhecimento. Nesta pro-posta, o aluno e o professor comprometiam-se com o pro-cesso educativo, ao assumirem responsabilidades e desenvol-verem habilidades e competências, necessárias para o seu de-senvolvimento intelectual, afetivo e social.

O acadêmico apresentava a documentação comproba-tória, constando do projeto de regência de classe, pareceres,sugestões e avaliação.

Cabe destacar que os resultados positivos dessa experi-ência levaram à adoção, por várias escolas da região, de subsí-dios e de projetos propostos pelo curso de Pedagogia.

Projeto de Estágio VNo Projeto de Estágio V a meta era a elaboração de

plano-roteiro de atividades com base na realidade socioculturale realidade pedagógica da comunidade escolar.

Após estudo, orientação, análise e reflexão do planeja-mento, o estagiário, tendo como base o projeto de regênciade classe realizado no Projeto de Estágio IV, organizava oplano-roteiro de atividades para os anos iniciais do ensinofundamental.

Projeto de Estágio VIO Projeto de Estágio VI tinha como finalidade a regên-

cia de classe nos anos iniciais do ensino fundamental. O obje-tivo deste projeto era integrar o estagiário na atividade do-cente e no contexto de uma determinada realidade.

233

Esse é o momento da reflexão pedagógica e da aplica-ção de conhecimentos em situações reais, constituindo-se emum instrumento de iniciação profissional. Nessa visão, a açãodocente é vista como uma atividade mediadora entre o alunoe o mundo social, devendo ser uma prática transformadora,criativa, vinculada a uma pedagogia crítica.

O estagiário organizava, planejava, executava e avaliavao projeto de regência de classe para os anos iniciais de ensinofundamental, sob a orientação do professor supervisor deestágio.

O estagiário, no decorrer da regência de classe, era orien-tado, assessorado e avaliado pelo supervisor de estágio e peloprofessor responsável pelo estagiário na escola, nos aspectos:ética profissional, responsabilidade, conhecimento, planeja-mento, metodologia, avaliação, competências pertinentes àdocência e outras situações significativas da atuação do pro-fessor no processo ensino-aprendizagem.

Em seminários, fazia-se a comunicação dos resultados edas experiências do estagiário na sua prática docente. De possedos resultados, o professor supervisor de estágio e o estagiáriodefiniam sugestões de novas propostas, visando à construçãode alternativas didáticas para o ensino, a fim de que fosse pla-nejado e executado no projeto seguinte de estágio.

Projeto de Estágio VIIO Projeto de Estágio VII também se caracterizava pela

regência de classe nos anos iniciais do ensino fundamental. Oobjetivo desta atividade era construir um posicionamentopedagógico a fim de planejar, executar e avaliar atividades di-dático-pedagógicas, visando à regência de classe.

Como esse projeto visava à regência de classe, tornava-se necessário, num primeiro momento, a definição de novasalternativas didáticas de atuação docente, partindo dos se-guintes passos: planejamento como prática educativa; revisãodas teorias estudadas; reflexão da ação pedagógica; constru-ção de um posicionamento pedagógico, confrontando com aprática docente; definição das diretrizes da ação pedagógica,visando à educação do aluno numa relação dialética de ação-reflexão-ação.

Após esse estudo, o estagiário elaborava o seu posicio-namento pedagógico definindo a concepção de educação e

234

fundamentando a sua prática pedagógica. Nessa visão, o esta-giário interagia com a realidade do trabalho, reconstruindo oconhecimento pela análise e reflexão de sua prática. A partirdesses conhecimentos, era planejado, executado e avaliado oprojeto de regência de classe, que deveria incluir atividadessignificativas e coerentes com os interesses da série atendidae da comunidade escolar.

Como conclusão do projeto de regência de classe, erarealizado um seminário, no qual cada estagiário justificava oseu posicionamento pedagógico e a relação teoria-prática apli-cada na sua práxis docente.

A avaliação dos projetos de estágio era um processocontínuo, cumulativo e sistemático. Na avaliação eram consi-derados, além dos conhecimentos e habilidades evidenciadase pertinentes à área específica, os aspectos referentes à éticaprofissional, planejamento, execução e avaliação das ativida-des, participação e desempenho nas demais atividades ine-rentes à prática de ensino e auto-avaliação. O professorsupervisor de estágio era avaliado pelo estagiário.

Essa estruturação do desenvolvimento do estágio curriculardeixou lacunas que podem ser percebidas nos depoimentos dosalunos que já concluíram o curso. Se para alguns o curso

foi um sonho. Sempre quis estudar e não podia, poismoro na zona rural e não posso me deslocar até SantaMaria todos os dias para freqüentar o regular (Joana),10

para outros

o curso teve seus altos e baixos. Pode-se dizer quecontribuiu no que diz respeito aos conhecimentos, àteoria, abrindo portas para o novo. Já na prática al-gumas coisas poderiam ter sido trabalhadas de ma-neira diferente, algo que acrescentasse novidades,pois, nesse curso, os professores, que são alunos, játêm uma ampla bagagem com a experiência adquiri-da durante anos de trabalho na sala de aula (Maria).

Poderia haver um tempo para troca de experiências.Todos somos professores e atuamos no ensino fun-damental (Elena).

Nós já tínhamos a prática. Nada era novo; faltou porparte dos orientadores inovar (Gecira).

10Todos os nomes sãofictícios.

235

De fato, talvez a reclamação por uma inovação seja per-tinente. No fundo, o curso reflete uma dinâmica curricular11

comum à ampla maioria dos cursos de Pedagogia do país,que envolve as três dimensões clássicas: os fundamentos daeducação, os fundamentos metodológicos e o estágio super-visionado. Até o momento, não logrei êxito em demonstrarde forma suficiente que os cursos de formação de professo-res ofertados em regime especial podem, ou talvez até mes-mo devam, ter uma configuração diferenciada em função dascaracterísticas e da realidade profissional dos alunos.

Talvez se tenha falhado ao não considerar ou valorizaros saberes da experiência12 de alunos que, em média, tinham maisde dez anos de exercício profissional. No fundo, os alunos,objetivados como �docentes leigos� com �muita prática epouca leitura�, foram levados a aprender um �discurso legíti-mo [...] aprenderem as regras de sua gramática, seu vocabulá-rio� (Larrosa, 2000, p. 68), Nesse sentido, parece ser perti-nente a observação de Popkewitz, segundo a qual aquilo queestá �inscrito no currículo não é apenas informação - a orga-nização do conhecimento corporifica formas particulares deagir, sentir, falar e ver o mundo e o eu� (1994, p. 174).

Talvez isso tenha surtido efeito. Em janeiro de 2002,aplicou-se um instrumento aos alunos matriculados, por meiodo qual se buscava resposta para a seguinte pergunta: em quemedida a freqüência ao curso promoveu alterações na práticapedagógica dos alunos-professores?

Para isso, foram propostas dezesseis questões e, em ter-mos gerais, os dados obtidos revelaram o que segue:

a) no que tange ao tempo de exercício do magistério,uma expressiva maioria - 58% - tinha 13 ou mais anosde exercício profissional;

b) em relação à prática pedagógica, 52,5% declararamque antes de freqüentar a Pedagogia utilizavam-se daabordagem tradicional nas suas aulas. Os outros47,5% distribuíam-se entre as abordagens comporta-mentalista, cognitivista, humanista e sociocultural.Depois de ter cursado cinco semestres, apenas 0,4%declarou continuar utilizando a abordagem tradicio-nal, ao passo que a maioria, 74,5%, declarou ter pas-sado a utilizar-se da abordagem sociocultural;

c) no que se refere à utilização dos recursos didáticos13,antes de freqüentar a Pedagogia, 68,7% declararam

11Embora não sepretenda fazer

qualquer discussãosobre o conceito de

currículo, entende-se,nesse contexto,

currículo �como umainovação da

modernidade, a qualenvolve formas de

conhecimento cujasfunções consistem emregular e disciplinar oindivíduo. A idéia decurrículo corporifica

uma organizaçãoparticular do

conhecimento pelaqual os indivíduos

devem regular edisciplinar a si próprios

como membros deuma comunidade/

sociedade� (Popkewitz,2000, p. 186).

12Tenho dúvidas quantoà pertinência disso. Os

�saberes daexperiência� podem

ser conservadores.

13Por recursos didáticos,

entendeu-se: a)Materiais: quadro-

negro, flanelógrafo,aparelho de som,

vídeocassete,computador, cartazes,

jogos didáticos,laboratórios,

bibliotecas, álbummultisseriado, papéis

diversos, gravuras,folhas, vegetais, água,animais, slides. b) Da

comunidade:bibliotecas, indústrias,

repartições públicas,supermercados, museu,igrejas, praças, serviçosde utilidade pública. c)

Humanos: outrosprofessores, alunos,

colegas de outrasclasses, comunidade(pais, profissionais,

autoridades, etc).

236

utilizá-los como um meio para a aprendizagem e 24,5%declararam utilizá-los como um fim em si mesmo. Apóster iniciado a freqüência ao curso, 92,5% declararamutilizá-los como um meio à aprendizagem;

d) em se tratando de planejamento das aulas, antes defreqüentar a Pedagogia, 85,5% declararam planejartodas as suas aulas, 0,4% declarou não planejar e14,1% declararam que nem sempre planejavam. Apósa freqüência ao curso, apenas 5,9% declararam tercontinuado a planejar parcialmente as aulas;

e) 28,2% declararam que, antes de freqüentar a Peda-gogia, participavam ativamente da elaboração do pro-jeto pedagógico da escola, sendo que esse percentualsubiu para 46,9% depois da entrada no curso;

f) quanto à participação nas reuniões de estudo, 25,8%declararam que participavam pouco de reuniões de es-tudo, mas depois de freqüentar a Pedagogia, essepercentual caiu para 4,1%;

g) sobre a participação em desenvolvimento de proje-tos escolares, antes de iniciar o curso, 64,8% declara-ram desenvolver pouco ou não desenvolverem pro-jetos escolares, porém após a freqüência ao curso,esse percentual reduziu-se para 10,9%.

Alguns significados do cursoOs cinco primeiros anos de funcionamento do curso

produziram alguns resultados institucionais significativos quemerecem ser apontados.

Primeiro, a partir do início do funcionamento do curso, pro-fessores do Centro Universitário passaram a ser convidados paraprestação de assessoria pedagógica ou para participar de eventospromovidos pelas secretarias municipais de educação da região.Percebeu-se uma ampliação da demanda por atividades relaciona-das com a formação dos docentes vinculados às redes municipaisde ensino, em especial pela oferta de palestras, cursos e mini-cur-sos, que envolveram temas vinculados com avaliação da aprendi-zagem, dificuldades de aprendizagem, interdisciplinaridade, moti-vação profissional, sexualidade, educação ambiental, pedagogia daarte, educação inclusiva, entre outros. A freqüência ao curso pare-ce ter repercutido de tal forma junto aos seus locais de trabalhoque gerou uma demanda, ou mesmo pressão, pela ampliação dasoportunidades de formação continuada.

237

Segundo, ouso inferir que a freqüência ao curso de Pe-dagogia do Centro Universitário teve reflexos muito positi-vos na perspectiva de vida dos alunos. Os alunos concluintesdas cinco primeiras turmas, por exemplo, solicitaram a ofertade cursos de pós-graduação lato sensu para dar continuidade àsua formação. Assim, em outubro de 2003 tiveram início asaulas do Curso de Especialização em Alfabetização para duasturmas, com noventa alunos, constituídas, em sua maioria,por alunos egressos do regime especial.

O trabalho dos professores e dos alunos que atuaramnesse curso resultou na elaboração e publicação de dois li-vros: Formação de professores em serviço: a experiência da Unifra, de2002, e Saberes e dizeres da formação de professores na Unifra, de2003. Essas duas publicações contemplam diversificadas lei-turas sobre o tema formação de professores, a partir das po-sições dos professores que atuam no curso e que discutem,cada um no âmbito mais próximo da sua disciplina, concep-ções, propostas e resultados de estudos ou de observaçõeslevadas a efeito nos últimos quatros anos. Os textos tambémrefletem uma trajetória de sete semestres durante os quais ocurso foi desenvolvido, os interesses, preocupações e pers-pectivas assumidas pelos alunos.

As atividades desenvolvidas no curso repercutem, comfreqüência, na imprensa da região. São notícias, depoimentos,informações veiculadas em rádios e em jornais, que promo-vem e conferem visibilidade ao trabalho realizado no CentroUniversitário Franciscano de Santa Maria.

Enfim, esse curso promoveu o aprofundamento do re-lacionamento e da interlocução do Centro Universitário coma comunidade regional, abriu perspectivas de vida e de for-mação continuada para os alunos e para seus familiares, pos-sibilitou a qualificação dos sistemas municipais de ensino e,sobretudo, contribuiu para a qualificação da educação regio-nal. Creio não ser exagero afirmar, portanto, que o CentroUniversitário Franciscano de Santa Maria logrou, com a ofer-ta desses cursos, acumular um �capital simbólico� significati-vo na região e assumir um papel político importante ao pro-por soluções para a superação de um importante problemaregional, nesse caso, a qualificação de professores. Esses pa-recem ser motivos importantes para se garantir a continuida-de da oferta desses cursos.

238

BibliografiaGATTI, B. A. Diagnóstico, problematização e aspectos conceituaissobre a formação do magistério. Brasília: Consed/Ceiuse, 1996.

LARROSA, Jorge. Tecnologias do eu e educação. In: SILVA,Tomas Tadeu da. O sujeito da educação. Petrópolis: Vozes, 2000,p. 35-86.

POPKEWITZ, Thomas S. História do currículo, regulaçãosocial e poder. In: SILVA, Tomas Tadeu da. O sujeito da educa-ção. Petrópolis: Vozes, 2000, p. 173-210.

BRASIL. Referenciais para formação de professores. Brasília: MEC/SEF, 1999.

FORGRAD. Plano Nacional de Graduação: um plano em cons-trução. Campinas: Forgrad, 1999.

UNIFRA. Projeto pedagógico do curso de Pedagogia, regime especial.Santa Maria: Unifra, 1999.

Anexo 1 - Carta de Caxambu/2000- Associação Nacional de Pós-

Graduação e Pesquisa em EducaçãoAo povo brasileiro e às autoridades constituídas:Em resposta a todas as iniciativas que determinam, atu-

almente, o aviltamento e a deterioração da educação no país,considerando os princípios e compromissos que orientamhistoricamente sua prática, a Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação � Anped - vem a público:

a) denunciar as graves circunstâncias que ameaçam aconstrução desse projeto coletivo e democrático deeducação pública, gratuita e de qualidade;

239

b) reafirmar seu irrestrito compromisso com a instituiçãodo direito à educação, como sentido e como prática;

c) rejeitar a submissão da política educacional às orien-tações de organismos financeiros internacionais;

d) conclamar a sociedade brasileira a compartilhar desuas preocupações e reivindicações.

A desmedida centralização na condução dos destinosda educação pública, o sistemático desprezo pelos pronunci-amentos dos fóruns e instâncias de deliberação colegiada, bemcomo o recurso, cada vez mais freqüente, a procedimentosburocráticos impositivos estão entre as tendências de gestãogovernamental que ferem as disposições, os interesses e asmais firmes convicções do coletivo que a Anped representa.Assim, a Associação conclama todos aqueles para quem aeducação, mais do que um privilégio de poucos, constitui-seem direito de cada um, a denunciar o autoritarismo expresso:

a) pelas atuais políticas de avaliação centralizadas nos re-sultados em todos os níveis de ensino e sua utilizaçãocomo instrumento do Estado de regulação social;

b) pelo descomprometimento com a educação infantile de jovens e adultos;

c) pela ausência de políticas concretas para a educaçãode todos os grupos étnicos constituintes da naçãobrasileira, assim como dos portadores de necessida-des especiais;

d) pelas políticas de exclusão relativas à educação no campo;e) pelo desvirtuamento do sentido de autonomia uni-

versitária que obriga as IES a buscar fontes alternati-vas de recursos para garantir a concretização das fi-nalidades de ensino, pesquisa, extensão e práticasculturais;

f) pela introdução de um novo modelo de pós-gradua-ção stricto sensu que induz à descaracterização da for-mação à pesquisa, mediante a implantação demestrados profissionalizantes - supostamente capazesde substituir, em alguns casos, o mestrado acadêmico;

g) pelo progressivo aligeiramento da formação de pro-fessores, em cursos que visam apenas à certificaçãoformal daqueles que se deveriam qualificar para oexercício da profissão;

h) pela adoção de procedimentos que, fazendo usoindevido de instrumentos da democracia, previstos

240

constitucionalmente, como as «audiências públicas»,acabam por dissimular práticas que legitimam deci-sões unilaterais e restritivas;

i) na concentração de tecnologia em favor de poucos,em detrimento do amplo acesso da população.

Eis porque, reunidos em Caxambu, os associados da Anpedreafirmam suas históricas posições quanto à exigência de:

a) efetiva universalização da educação básica para cri-anças, jovens e adultos;

b) garantia de uma universidade pública, gratuita e dequalidade social;

c) condições dignas de trabalho, remuneração, carreira,formação inicial e continuada dos profissionais detodos os níveis e modalidades da educação;

d) recursos que possibilitem a garantia de atendimentopúblico e de qualidade das necessidades educacio-nais em todos seus níveis e modalidades;

e) recursos compatíveis com a necessidade de garantira regularidade, expansão e autonomia nacional dapesquisa e da formação de pesquisadores;

f) participação efetiva da sociedade nos processos deconcepção, implementação e avaliação da educaçãopública brasileira;

g) processos de avaliação dos programas de pós-gradu-ação que contemplem plenamente o exercício da li-berdade acadêmica e científica;

h) apoio aos projetos educacionais dos movimentossociais do campo;

i) implementação de mecanismos que divulguem e queincorporem as contribuições que o avanço da pes-quisa educacional, em seus diversos campos, vemoferecendo à sociedade brasileira;

j) democratização do acesso e do uso criativo e críticodas novas tecnologias, bem como a implementação depolíticas de ciência e tecnologia voltadas para o aten-dimento das necessidades da população brasileira.

Assim esperam os três mil pesquisadores e pesquisado-ras, docentes e estudantes signatários dessa carta expressar suacontribuição ao movimento mais amplo que, delineado em todoo mundo e, em especial, na América Latina, realiza a criação dealternativas democráticas para os países desse continente.

241

Caxambu, 28 de setembro de 2000, no centenário denascimento do educador Anísio Teixeira, defensor da demo-cracia educacional brasileira.

Anexo 2 - Posição do Andes-sobre a versão preliminar da propostade diretrizes para a formação inicialde professores da educação básica, emcurso de nível superior14.

O Sindicato Nacional de Docentes das Instituições deEnsino Superior � Andes-SN, em vinte anos de existência,tem pautado sua ação pela defesa intransigente de uma edu-cação pública, gratuita, laica, autônoma, democrática e dequalidade socialmente referenciada. Nessa perspectiva, apósintensos debates realizados em seus fóruns máximosdeliberativos, o Andes-SN apresentou, em 1982, a primeiraversão da proposta das associações de docentes e da Andespara a universidade brasileira, expressando um projetoeducativo para o ensino superior que continuou em constru-ção e aperfeiçoamento em seus conselhos e congressos naci-onais, tendo sido sua última versão publicada em 1996.

Com essa proposta, o Andes-SN participou ativamentedo processo constituinte e na elaboração de um projeto deLei de Diretrizes e Bases para a Educação que atendesse aosanseios e necessidades da população brasileira. Assim, antesmesmo da promulgação da Constituição Federal de 1988, oAndes-SN iniciou seus primeiros estudos e discussões sobreuma Proposta de Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na-cional, colocando-se o desafio de transcender as questões doensino superior e discutir todo o sistema educacional brasi-leiro: da pré-escola à pós-graduação. Essa proposta subsidiou

14Documento

apresentado naAudiência Pública

Nacional do CNE,realizada no dia 23 de

abril de 2001, emBrasília-DF.

242

a elaboração da primeira versão do projeto de LDB, apresen-tado à Câmara federal em 1988 pelo então deputado OctávioElísio. O capítulo VI dessa proposta de projeto de lei trata davalorização dos docentes da educação básica do qual destaca-mos os seguintes artigos:

Art.55 � A formação dos docentes para a educaçãobásica será feita regularmente em nível superior, atra-vés de cursos específicos de graduação ou pós-gra-duação resultantes da articulação entre faculdades oucentros correspondentes aos diferentes componen-tes curriculares e a faculdade ou centro de educação.

Art.56 � Os cursos de formação dos docentes para aeducação básica, enquanto área de formação profissio-nal, deverão ter uma base comum nacional, que garantaelementos formativos básicos referentes aos conteú-dos específicos, pedagógicos e integradores destes.

Fica evidente a posição histórica desse sindicato em re-lação à formação dos profissionais de educação, posição essadefendida em todos os fóruns de discussão, em especial jun-to ao fórum nacional em defesa da escola pública e durantetodo o processo de discussões e votações do projeto de LDBda Câmara Federal (PL 1258/88), que expressa no seu art. 88:

A formação de docentes para atuar na educaçãobásica far-se-á em nível superior, em curso de licen-ciatura, de graduação plena, admitida, como forma-ção mínima para o exercício do magistério funda-mental, a oferecida em nível médio, na modalidadeNormal.

O projeto de LDB, aprovado na Câmara Federal,construído com a participação das entidades organizadas dasociedade civil ligadas à educação, sofreu forte interferênciagovernamental, tendo sido modificado pelo senador DarcyRibeiro, traduzindo as diretrizes do Banco Mundial para aeducação brasileira.

A lei n. 9394/96 � Lei de Diretrizes e Bases da Educa-ção Nacional, em vigor desde o dia 20 de dezembro de 1996,está distante do eixo norteador das propostas iniciais edescaracteriza as lutas/discussões/conquistas que as entida-des representativas do setor da educação travaram ao longode oito anos junto ao Congresso Nacional. É uma lei ajusta-

243

da aos ditames da política neoliberal do atual governo, deven-do ser compreendida no contexto do novo estágio de desen-volvimento do capitalismo mundial. Essa lei tem respaldadoa reforma da educação brasileira já em curso por meio demedidas provisórias e outros expedientes administrativos.

Ainda que o artigo 62 da LDB tenha mantido a mesmaredação do artigo 88 do projeto de LDB da Câmara Federal(PL-1258/88), foi introduzido o artigo 63 no Título VI, quetrata dos profissionais de educação. Desse modo, é criada apossibilidade da formação de docentes em Institutos Superio-res de Educação (ISE) e em Cursos Normais Superiores. OAndes-SN se posicionou contra essa política do MEC porcompreender que a possibilidade de formação dos profissio-nais de educação por meio dos ISEs e de Cursos NormaisSuperiores remete para uma formação mediante cursos ali-geirados, de cunho estritamente técnico, destituídos da quali-dade formativa ensejada pelas relações de pesquisa, ensino eextensão e teoria-prática, além de ignorar o acúmulo de expe-riências, a capacidade e a responsabilidade das faculdades/centros de educação e dos cursos de licenciatura, entre essesos de Pedagogia, na formação de professores.

Desde então, as instâncias deliberativas do Andes-SNdefendem a luta pela revogação da LDB n. 9394/96 e todosos demais dispositivos normativos impostos pelo governofederal para a educação nacional, por compreender que essesdispositivos legais ferem a autonomia universitária garantidaconstitucionalmente no art. 207 e, principalmente, por negartoda a construção histórica das entidades comprometidas coma luta pela valorização dos professores. Dentre esses instru-mentos normativos, destacam-se, atualmente, os que tratamda formação dos profissionais da educação.

A posição que o movimento docente reiteradamente temassumido é a de lutar pela revogação do decreto n. 3.276 (quedefine que a formação dos professores se dê exclusivamente emcursos normais superiores), do n. 3.462/00 (que confere aosCefets autonomia para implantação de cursos de formação deprofessores para disciplinas científicas e tecnológicas do ensinomédio e da educação profissional) e do n. 3.554/00 (que modifi-ca o decreto n. 3.276 substituindo a expressão �exclusivamente�por �preferencialmente�), bem como da resolução n. 1/1999 doCP/CNE (que define a estrutura e funcionamento dos ISEs).

244

A proposta do Andes-SN para a formação dos profissi-onais da educação foi incorporada no Plano Nacional deEducação: proposta da sociedade brasileira que entre suasdiretrizes defende a formação dos profissionais da educaçãosob responsabilidade das universidades, nas faculdades/cen-tros de educação, para que ocorra em patamar de qualidadesocial, política e pedagógica garantido pela indissociabilidadedas funções de pesquisa, ensino e extensão e das relaçõesentre teoria e prática.

O Plano Nacional de Educação: proposta da sociedadebrasileira, elaborado coletivamente pelo conjunto dos movi-mentos organizados da sociedade brasileira, propõe, entreoutras, as seguintes diretrizes curriculares para os cursos deformação de profissionais de educação, em quaisquer de seusníveis e modalidades:

docência como base da formação profissional detodos aqueles que se dedicam ao estudo do trabalhopedagógico; o trabalho pedagógico como focoformativo; a sólida formação teórica em todas as ati-vidades curriculares, nos conteúdos específicos a se-rem ensinados na Educação Básica, em todos os seusníveis e modalidades, e nos conteúdos especificamen-te pedagógicos; a ampla formação cultural; a criaçãode experiências curriculares que permitam contatodos futuros profissionais com a realidade da escola,desde o início do curso; a incorporação da pesquisacomo princípio formativo.

Entre as metas propostas no plano, destacam-se:a) garantir, no prazo de dez anos, que os/as professo-

res/as de educação infantil possuam formação espe-cífica em nível superior, obtida em curso de licencia-tura plena em Pedagogia;

b) garantir, no prazo de dez anos, que todos/as os/asprofessores/as das séries iniciais do ensino fundamen-tal, em quaisquer modalidades (educação especial, en-sino supletivo, educação de jovens e adultos etc.) pos-suam formação específica em nível superior, obtidaem curso de licenciatura plena em Pedagogia.

O Andes-SN tem pautado suas ações na defesa intran-sigente dos princípios, diretrizes e metas definidos no PlanoNacional de Educação: proposta da sociedade brasileira, poisnele estão sintetizadas as propostas dos educadores, estudan-

245

tes e trabalhadores comprometidos com a defesa de umapolítica educacional que valorize cada cidadão e toda a socie-dade. No que se refere à formação dos profissionais para atu-ar na educação infantil e nas séries iniciais do ensino funda-mental, o Andes-SN defende que seja obtida mediante cur-sos de licenciatura plena em Pedagogia, oferecidos nas uni-versidades.

Diante dessas considerações, o Andes-SN se posicionacontrário à proposta de diretrizes para a formação inicial deprofessores da educação básica, em cursos de nível superiordo CNE/MEC por compreender que essa proposta faz par-te de um projeto político educacional orquestrado pelo Ban-co Mundial, cuja centralidade está na relação custo-benefício,estratégia que responde à lógica do mercado defendida pelaOrganização Mundial do Comércio para a educação.

A concepção que subjaz a essa proposta é a da educa-ção de resultados combinada por uma dupla lógica: centrali-zação do controle pedagógico e descentralização dos meca-nismos de financiamento e gestão do sistema. Nessa lógica aformação de professores deve ser feita com um custo míni-mo e, para tanto, o tempo e o locus são fundamentais. Nessesentido, reforça o aligeiramento dos cursos e a realização daformação preferencialmente em cursos normais superiores,em institutos superiores de educação, de acordo com o quedefinem os decretos n. 3.276/99 e n. 3.554/2000. Além dis-so, interfere brutalmente na autonomia das universidades namedida em que impõe a existência do cursos normal superiorou outro curso (qual?) desde que obedecidas as respectivasdiretrizes curriculares. Por outro lado, as IES não universitá-rias deverão criar o ISE e o Curso Normal Superior.

Ainda que a LDB, em seu artigo 62, preveja a diversificaçãodos espaços da formação (universidades e institutos superiores deeducação), a proposta de diretrizes pretende homogeneizar umaestrutura organizativa para a formação de professores cuja defini-ção curricular deve ser conformada às suas disposições, retirandodas faculdades/ centros de educação a responsabilidade pela for-mação, consolidando os institutos superiores de educação. Comisso, além de desvincular a formação de professores dos locaisonde se produz o conhecimento - as universidades, reforça adicotomia bacharelado x licenciatura ao propor que os cursos se-jam oferecidos em estruturas independentes.

246

O eixo central da proposta de diretrizes está na forma-ção de profissionais �técnicos�, por meio de uma concepçãoutilitarista e pragmática sustentada no retorno ao paradigmatecnicista dos anos 70. Essa concepção se apresenta, assim,com uma �nova� roupagem cujo foco está centrado nas com-petências. Para tanto, é enfatizado o fazer prático, ou seja, osprofessores devem ser formados para aprender somente aquiloque terá utilidade imediata e tornarem-se capazes de �mobili-zar conhecimentos para transformá-los em ação�. Por outrolado, no seu exercício profissional, deverão criar condiçõespara que seus alunos desenvolvam habilidades cognitivas queincluem, entre outras, a capacidade de �raciocinar logicamente,de comparar, compreender, criticar, estabelecer relações, in-ferir e generalizar�. Dessa forma, o professor deve ser for-mado para ser o prático, como denuncia a Anfope, aquele quefaz mas não conhece os fundamentos do seu fazer, fazer esseque inclui formar os alunos para aprender a pensar.

Outro aspecto apontado na proposta de diretrizes dizrespeito à concepção de pesquisa considerada como elementoessencial na formação dos professores. O documento afirmaque �a pesquisa (ou investigação) que se desenvolve no âmbitodo trabalho do professor não pode ser confundida com a pes-quisa acadêmica ou pesquisa científica�. Ao diferenciar a pes-quisa científica ou acadêmica da pesquisa que se desenvolve noâmbito do trabalho do professor, reduz o ato investigativo aoâmbito do cotidiano escolar e aos processos de aprendizagem,desvinculando a pesquisa da análise social mais ampla e do co-nhecimento científico. Nessa lógica, ao separar a pesquisa ci-entífica da formação do professor, reforça a proposta neoliberalque visa a tornar a população dos países periféricos consumi-dora do conhecimento produzido nos países do G-715.

Com essa proposta, o governo impõe uma débil forma-ção aos professores que deverão atuar junto às camadas po-pulares da sociedade, destinando-os a um trabalho educativoque não requer seu envolvimento em pesquisas sociais. Comoconseqüência não serão críticos da sociedade, construtoresde seu conhecimento e capazes de estimular seus alunos aconstruírem, eles também, os seus próprios conhecimentos.Para os estudantes oriundos das camadas populares osrepassadores de conteúdos são plenamente suficientes.

Diante do exposto, o Andes-SN posiciona-se radicalmentecontrário à �proposta de diretrizes para a formação inicial de

15A expressão G-7 éutilizada paraidentificar os setegrandes países docapitalismo que são:Canadá, EUA, Japão,França, Alemanha,Itália e Grã-Bretanha.

247

professores da educação básica, em nível superior� e expressasua profunda crítica à adoção de modelos internacionais decaráter estritamente técnico-profissional, de formação de edu-cadores impostos pelo Banco Mundial e FMI, o que represen-ta um flagrante crime contra a sociedade brasileira.

O Andes-SN defende a educação como instrumentode formação ampla, de luta pela emancipação humana, pre-parando as pessoas e a sociedade para a responsabilidade deconstruir, coletivamente, um novo projeto de sociedade, ten-do como centro a construção de indivíduos plenos, integraiscomo expressa o Plano Nacional de Educação � proposta dasociedade brasileira.

Brasília, 23 de abril de 2001.

Anexo 3 � Análise da versãopreliminar da proposta de diretrizespara a formação inicial de professoresda educação básica, em curso de nívelsuperior feita pela AssociaçãoNacional pela Formação dosProfissionais da Educação - Anfope

IntroduçãoA sociedade brasileira almeja por uma definição de po-

líticas de formação de profissionais da educação que contri-buam para a qualidade da formação do cidadão. Atualmente,as propostas que visam a dar respostas a essa demanda po-dem ser agrupadas em dois projetos distintos: Um, visto sob

248

a lógica do poder constituído, que prioriza as políticas doBanco Mundial e procura adequar a formação desses profis-sionais às demandas do mercado globalizado, reproduzindomodelos de reformas curriculares implantadas em outrospaíses, ou seja, o modelo técnico-profissional centrado emabordagens por competências; outro, pautado na lógica dosmovimentos sociais, que defende a formação do profissionalda educação de forma contextualizada e em consonância comos problemas sociais mais amplos - incluindo-se aí a crise porque passa a profissão -, levando em conta as especificidadesdos projetos pedagógicos das instituições, bem como a pro-dução teórica advinda destas, depois de socializadas e apro-vadas nos encontros de educação.

Documento do CNEO documento apresentado pelo Conselho Nacional de

Educação � CNE, em fevereiro de 2001, sob o título �Pro-posta de diretrizes para a formação inicial de professores daeducação básica, em curso de nível superior� (Versão Preli-minar), reafirma os princípios do documento elaborado peloMEC em maio de 2000 e dessa forma desconsidera as diretri-zes encaminhadas pelas universidades e demais Instituiçõesde Ensino Superior - IES, como também os documentos pro-duzidos pelos movimentos dos educadores e encaminhadosà Comissão de Especialistas da Sesu/MEC .

Ao tomar conhecimento do referido documento, obje-to de discussão em audiências públicas do CNE, nós, quefazemos a Associação Nacional pela Formação dos Profissi-onais da Educação, apresentamos aqui uma análise com basenos princípios produzidos e defendidos historicamente pelomovimento dos educadores desde 1983.

1. O documento, ao fazer crítica à formação tradicionaldo professor, ignora os avanços decorrentes da produção daárea de educação em função da formação dos profissionaisde educação e em seu lugar propõe um �novo� paradigmacurricular com foco nas abordagens das competências. Com-petências essas, que nos fazem lembrar o paradigma tecnicistados anos 70 travestido de nova taxionomia. A concepção decompetências, ressaltada no documento, enfatiza o fazer prá-tico artesanal, ao saber fazer (savoir-faire) e dessa forma des-loca o eixo do ensino para a aprendizagem.

Segundo Perrenoud (1999, p. 11),

249

a abordagem pelas competências não é particular daFrança... Na verdade, a questão das competências eda relação conhecimentos�competências está no cen-tro de um certo número de reformas curriculares emmuitos países, mais especialmente no ensino médio.No ensino fundamental, a formação das competên-cias é, em certo sentido, mais evidente e envolve oschamados �savoir-faire� elementares: ler, escrever etc.a partir dos oito anos, as disciplinas multiplicam-se ea problemática conhecimentos-competências apro-xima-se do ensino médio.

Portanto, a abordagem pelas competências vai de en-contro à formação fundamentada na produção do conheci-mento teórico a partir da realidade concreta, ignora os estu-dos culturais na área de currículo (concepção crítica e pós-crítica), além de desconsiderar a base comum nacionalconstruída pelos movimentos dos educadores. Nesse senti-do, vale ressaltar a posição da Anfope quando reafirma a BCN�como princípio norteador da formação dos profissionais daeducação, sendo concebida �não como currículo mínimo�, esim como uma concepção básica de formação que orienta adefinição de conhecimentos fundamentais para o trabalhopedagógico, da articulação da teoria e prática, e das relaçõesentre educação e sociedade� (Anfope, 2000, p. 27) .

2. Em relação ao espaço de formação do professor dasséries iniciais e educação infantil, o documento, embora fazen-do referência à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacio-nal, reforça que a formação deverá ser realizada preferencial-mente em Cursos Normais Superiores, em Institutos Superio-res de Educação � ISE, de acordo como define o decreto n.3.276/99, alterado pelo decreto n. 3.554/2000. As universida-des ou centros universitários poderão oferecer cursos prefe-rencialmente como Curso Normal Superior ou como cursocom outra denominação, desde que observadas as respectivasdiretrizes curriculares. Em nenhum momento o documentomenciona o curso de Pedagogia como local preferencial de for-mação, tal como sugere a Comissão de Especialistas de Ensinode Pedagogia. Desrespeita inclusive as lutas dos educadores eos encaminhamentos das instituições feitos a este conselho,assim como as legítimas gestões junto à Câmara dos Deputa-dos, que redundaram na aprovação do PDL n. 385/1999 sus-tando a aplicação do disposto no referido decreto.

250

3. Ao referir-se à pesquisa, o documento diferencia apesquisa científica ou acadêmica da pesquisa (ou investiga-ção) que se desenvolve no âmbito do trabalho do professor,contrapondo-se à atual tendência teórico-metodológica queimprime aos cursos de licenciatura a pesquisa e a docênciacomo eixos norteadores dos seus projetos pedagógicos. Apesquisa, segundo nossa concepção, encontra no cotidianoescolar seu habitat natural, o que significa, entre outras coi-sas, jamais desconsiderar a complexa rede de relações empermanente evolução no seio da sociedade, dando especialatenção aos avanços do conhecimento e suas mais atualizadasabordagens pedagógico-tecnológicas.

4. Nos aspectos concernentes à organização institucionalda formação inicial, o documento reforça a dicotomia bacha-relado versus licenciatura quando reafirma que a formaçãode professores deva ser realizada como um processo autôno-mo, numa estrutura com identidade própria, distinta dos cur-sos de bacharelado e dos programas ou cursos de formaçãode especialistas em educação. Essa separação entre cursos deformação de professores (licenciaturas) e cursos de bachare-lado vai gerar indesejável hipertrofia da aprendizagem pelascompetências nos primeiros e uma hipotrofia na produçãoteórica do conhecimento educacional no segundo caso, riscoque devemos evitar, sob pena de cair no saber-fazer dasdisciplinas básicas descontextualizado do objeto de estudoda educação. A esse respeito, é oportuno ressaltar que váriasuniversidades vêm construindo uma base comum para a for-mação dos profissionais no espaço dos Fóruns de Licencia-turas ou Programas de Licenciatura.

5. No que diz respeito à organização curricular, o docu-mento reafirma que das 3.200 horas de duração do curso, 800devem ser destinadas à dimensão da prática da formação, quedeverá estar presente desde o início do curso, aí já incluídas as300 horas de estágio; sugere também um tempo não inferiora 15% às questões centrais da educação e de aprendizagem;65% de conhecimento sobre os objetos de ensino, restando20% para perspectivas interdisciplinares e projetos de traba-lho, além de outras opções a critério das instituições. Ratifica-mos as 3.200 horas como tempo adequado à integralizaçãocurricular, distribuídas em 4 anos letivos. Quanto à forma deaproveitamento da experiência profissional anterior pro-

251

pugnada pelo documento, temos nos posicionado veemente-mente contrários, uma vez que esse aproveitamento poderáreduzir o curso à metade, isto é, o aluno poderia ser dispen-sado de cursar 1.600 horas, quais sejam: 800 horas de práticamais 800 horas de experiências em magistério de nível médio.Dessa forma, o documento propicia o aligeiramento dos cur-sos, prática já adotada por instituições nada comprometidascom a qualidade do ensino, o que seria no mínimo uma injus-tiça para com aqueles que não pudessem usufruir de tal con-cessão, pois, em qualquer dos casos, os diplomas trariam oregistro de 3.200 horas.

Reafirmação dos princípios da AnfopeA Anfope defende uma discussão política global de for-

mação dos profissionais da educação, contemplando a for-mação inicial, condições de trabalho, salário, carreira e for-mação continuada. Neste sentido, o documento do X En-contro Nacional 2000 reafirma os princípios básicos para oscursos de formação dos profissionais da educação:

A formação para a vida humana, forma de manifes-tação da educação omnilateral dos homens; adocência como base da formação; o trabalho peda-gógico como foco formativo; a sólida formação teó-rica, a ampla formação cultural; a criação de experi-ências curriculares que permitam o contato dos alu-nos com a realidade da escola básica, desde o iníciodo curso; a incorporação da pesquisa como princí-pio de formação; a possibilidade de vivência, pelosalunos, de formas de gestão democrática; o desen-volvimento do compromisso social e político dadocência; a reflexão sobre a formação do professore sobre suas condições de trabalho; a avaliação per-manente dos cursos de formação; o conhecimentodas possibilidades do trabalho docente nos várioscontextos e áreas do campo educacional (Anfope,2000, p. 37).

De acordo com a Anfope, os cursos de formação dosprofissionais da educação devem considerar a diversidadebrasileira e respeitar a autonomia institucional para elabora-ção de projetos pedagógicos, com no mínimo 3.200 horas,em período de formação correspondente a um mínimo dequatro anos para a integralização curricular.

252

Os cursos de formação dos profissionais da educa-ção devem ter componentes curriculares de forma-ção pedagógica, explicitados na base comum nacio-nal e componentes de formação específica, que pos-sibilitem o aprofundamento em áreas do conheci-mento que serão objeto de trabalho em sua área deatuação. Tais componentes devem ser desenvolvidosde maneira articulada no projeto pedagógico de cadainstituição e curso. Os cursos de formação de pro-fessores terão sua estrutura organizada de forma asuperar as dicotomias entre teoria x prática, pensar xfazer , trabalho x estudo.

Com esse objetivo, o contato com a escola e o cam-po de trabalho deve se dar desde o início do curso,mantendo a instituição formadora estreita vinculaçãocom os sistemas de ensino de modo a garantir o aces-so e permanência dos estudantes nas escolas-campode prática de ensino/estágios, entendendo-as tam-bém como espaço de formação dos estudantes(Anfope, 2000, p. 38).

Em contraposição à concepção de competência reafir-mada no documento do CNE, a Anfope vem mais uma vezreafirmar os pilares fundamentais para análise das propostasde estrutura e organização curricular e institucional dos cur-sos de formação de profissionais da Educação.

A luta pela formação teórica de qualidade, um dos pila-res fundamentais da base comum nacional , implica em recu-perar, nas reformulações curriculares, a importância do espa-ço para análise da educação enquanto disciplina, seus camposde estudo, métodos de estudo e status epistemológico; buscaainda a compreensão da totalidade do processo de trabalhodocente e nos unifica na luta contra as tentativas de aligei-ramento da formação do profissional da educação, via pro-postas neo-tecnicistas que pretendem transformá-lo em um�prático� com competência para lidar exclusivamente comos problemas concretos de sua prática cotidiana.

Tem-se reafirmado também a concepção da docência -entendida como trabalho pedagógico - como base da identi-dade profissional de todo educador, que requer:

a. sólida formação teórica e interdisciplinar sobre o fe-nômeno educacional e seus fundamentos históricos,políticos e sociais bem como o domínio dos conteú-

253

dos a serem ensinados pela escola (matemática, ciên-cias, história, geografia, química etc) que permita aapropriação do processo de trabalho pedagógico, cri-ando condições de exercer a análise crítica da socie-dade brasileira e da realidade educacional;

Conceber os cursos de formação dos profissionais da edu-cação como momentos de produção coletiva de conhecimento,buscando para isso novas formas de organização curricular nasvárias instâncias de formação, em particular nas Licenciaturascuja estrutura atual fragmenta e separa, no tempo da formação eno espaço curricular, as disciplinas �de conteúdo específico� dasdisciplinas �de conteúdo pedagógico e educacional�, teoria eprática, pesquisa e ensino, trabalho e estudo;

b. Unidade entre teoria/prática que implica em assumiruma postura em relação à produção de conhecimentoque impregna a organização curricular dos cursos, enão se reduz à mera justaposição da teoria e práticaem uma grade curricular; teoria e prática que perpas-sam todo o curso de formação e não apenas a práticade ensino, o que demanda novas formas de organiza-ção curricular dos cursos de formação; a ênfase notrabalho docente como base da formação e fonte des-sa forma nova de articulação teoria/prática; ênfase nodesenvolvimento de metodologias para o ensino dosconteúdos das áreas específicas; tomar o trabalho comoprincípio educativo na formação profissional, reformu-lando-se os estágios e sua relação com a rede pública ea forma de organização do trabalho docente na esco-la; e ênfase na pesquisa como meio de produção deconhecimento e intervenção na prática social;

c. gestão democrática como instrumento de luta contra agestão autoritária na escola. O profissional da educaçãodeve conhecer e vivenciar formas de gestão democráti-ca, entendida como �superação do conhecimento deadministração enquanto técnica, na direção de apreen-der o significado social das relações de poder que sereproduzem no cotidiano da escola, nas relações entreos profissionais, entre estes e os alunos, assim como naconcepção e elaboração dos conteúdos curriculares�;

d. compromisso social do profissional da educação, ecom ênfase na concepção sócio-histórica de educa-dor, estimulando a análise política da educação e das

254

lutas históricas desses profissionais professores, arti-culadas com os movimentos sociais;

e. trabalho coletivo e interdisciplinar entre alunos e entreprofessores como eixo norteador do trabalho docentena universidade e da redefinição da organizaçãocurricular; a vivência e a significação dessa forma detrabalho e produção de conhecimento permite a apre-ensão dos elementos do trabalho pedagógico na esco-la e das formas de construção do projeto pedagógico-curricular de responsabilidade do coletivo escolar;

f. incorporar a concepção de formação continuada, emcontraposição à idéia de currículo extensivo, semcomprometer a formação teórica de qualidade, per-mitindo que o aluno/professor retorne à universida-de, via cursos de extensão/especialização, a partir docontato com o mundo do trabalho.

Uma demonstração eloqüente de que conquistas signifi-cativas advindas da defesa de uma educação de qualidade, es-tendida de forma democrática a todos os níveis de ensino, pas-sa necessariamente pela organização da sociedade em tornodos seus mais variados fóruns de reflexão é a realização desseciclo de audiências públicas regionais e nacional, constituindo-se em espaço privilegiado para o aprofundamento das discus-sões sobre tão relevante tema, como a formação inicial de pro-fessores da Educação Básica, em cursos de nível superior.

Dentre outros, são objetivos da participação da Anfopenesta audiência pública do CNE � Regional Recife: 1) trazermais uma vez sua contribuição para o estabelecimento depolíticas educacionais mobilizadoras da valorização plena decada cidadão e de toda a sociedade; 2) registrar o incômodoque traz a adoção de modelos internacionais de caráter estri-tamente técnico-profissional de formação de professores,como explicitada no documento do MEC e incorporada peloCNE; 3) expressar sua profunda insatisfação por não ver con-templada toda a riqueza contida na produção relativa ao temaora em debate, elaborada coletivamente pelos movimentosdos educadores, e que se faz presente na forma de diretrizesconsolidadas pela Comissão de Especialistas das Licenciatu-ras Sesu/MEC - especialmente a Comissão de Pedagogia-,dando-se o mesmo em relação aos documentos produzidospelas instituições e moções encaminhadas a este Conselho.

255

Outrossim, a Associação vem reafirmar os princípiosdefendidos pelo movimento dos educadores e encaminhar,juntamente com esta análise, o documento final do X En-contro Nacional da Anfope, realizado em agosto de 2000 emBrasília, na expectativa de que este Conselho possa aproveitá-lo da melhor forma possível na elaboração do documentofinal, haja vista ser este o resultado de uma produção coletivadesenvolvida no interior das instituições de ensino, socializa-da e referendada nas entidades representativas dos educado-res do Brasil.

Recife, 21 de março de 2001.

Rita de Cassia Cavalcanti Portovice-presidente da Anfopeprofessora do Centro de Educação da UFPB

BibliografiaANFOPE. Documentos Finais do VI, VII, VIII, IX e X Encon-tros Nacionais da Associação Nacional pela Formação dos Profissio-nais da Educação. 1992 a 2000.

ANFOPE; FORUMDIR. III Seminário Nacional sobre Formaçãodos Profissionais da Educação. Brasília, julho 1999.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 20 dedezembro de 1996.

CARTA DO RIO. V Seminário Nacional sobre Formação dos Pro-fissionais da Educação, Rio de Janeiro, maio 2000.

Comissão de Especialistas de Pedagogia. Diretrizes Curricularespara o Curso de Pedagogia, MEC/SESU, 1999.

CARTA DE RECIFE, IV Seminário Nacional sobre Formaçãodos Profissionais da Educação, Recife, novembro 1999.

CNE. Proposta de Diretrizes para a formação Inicial de Professores da

256

Educação Básica em Cursos de Nível Superior, Brasília, fevereiro2001.

CONARCFE. Documento Final I, II, IV e V Encontros Nacio-nais de Reformulação dos Cursos de Formação dos Educadores.1983,1986,1989 e 1990, mimeo.

Documento Norteador para a Elaboração das DiretrizesCurriculares para os Cursos de Formação de Professores,Sesu/MEC, setembro de 1999.

MEC - Proposta de Diretrizes para a Formação Inicial de Professoresda Educação Básica, em Cursos de Nível Superior, Brasília, maio2000.

PERRENOUD, Philippe. Construir as competências desde as esco-las. Porto Alegre: Artes Médicas,1999.

258

Comitê das Licenciaturas do CentroUniversitário Franciscano de

Santa Maria: reflexão e memóriaNilsa Teresinha Reichert Barin1

ContextualizaçãoEm dezembro de 1999, a Pró-Reitoria de Graduação

do Centro Universitário Franciscano de Santa Maria criou oComitê das Licenciaturas, regulamentado, em 26 de janeirode 2000, pela portaria n. 2/2000. Ao longo desse ano, os re-presentantes, professores das áreas de ensino e da Pró-Reito-ria de Graduação discutiam, fundamentalmente, formas eações para auxiliar a Pró-Reitoria de Graduação na implanta-ção de políticas específicas para os cursos de licenciaturamantidos pela Unifra.

Vários foram os objetivos. Entre eles, a idéia de consti-tuir um fórum permanente de discussão, para assuntos peda-gógicos, dos cursos de formação de professores, a iniciativade propor programas de financiamento às ações relevantesdos cursos de licenciatura e a atitude de sugerir novas alterna-tivas a velhos problemas no contexto da realidade dos cursos.

Diante dessa ampla atividade, considerando que as pro-postas e ações são naturalmente parciais, embora vividas eapresentadas como globais, o comitê priorizou, no primeirosemestre de 2000, o levantamento de um diagnóstico doscursos de licenciatura, em âmbito do Centro Universitário,partindo de dados sobre as matrículas, concurso vestibular,corpo docente e avaliação institucional para, em momento

1Professora no CentroUniversitárioFranciscano, mestreem Letras.

259

posterior, iniciar as discussões sobre aspectos relevantes naformação de professores.

Nesses termos, o comitê considerou duas atitudes comofundamentais: a compreensão da parcialidade das idéias e dasações e a conscientização de que a qualidade da formaçãodos profissionais do magistério corrobora para a melhoria daeducação básica no Brasil. Dessa forma, ações como apre-sentação de um relatório final, promoção de oportunidadespara discussão sobre os cursos de licenciatura, incentivo, apoioe subsídio aos professores interessados no projeto e promo-ção da divulgação de informações sobre os cursos de forma-ção de professores formaram o ponto de partida de toda re-flexão sobre o grande cenário dos cursos de licenciatura doCentro Universitário Franciscano de Santa Maria.

Determinantes do trabalho pedagógicoNa panorâmica sobre a formação de professores, as

palavras de Georges Snyders (apud Silva, 1992, p. 15) centra-lizam a importância da discussão:

Contra certas tentações de dissolver o papel do pro-fessor na intervenção das máquinas pedagógicas oudas iniciativas tomadas pelos próprios alunos, queroafirmar a necessidade do professor como intermedi-ário pessoal e personalizado entre o mundo da ju-ventude e o mundo da cultura: o representante dacultura elaborada junto aos jovens. Ele a representade uma maneira mais adaptada e mais atraente queos encontros comuns. Para progredir na cultura, oaluno necessita do filtro de uma personalidade; oacesso à satisfação cultural escolar passa por umapessoa que conhece a satisfação cultural, sabe fazê-la partilhar e se esforça para viver a classe de maneiraque ela seja partilhada. Um professor que vive as idéi-as que enuncia; nele, por ele as idéias são encarnadas� e é freqüentemente assim que os alunos começama levá-las em consideração.

Como considera Silva (1992), uma tematização das prá-ticas pedagógicas no âmbito das escolas exige, claramente,considerações a respeito dos fundamentos, conhecimentos erumos que orientam o trabalho docente. É preocupante acontínua desvalorização dos profissionais da educação. Fa-culdades de �beira de estrada�, expansão do sistema escolarpúblico, distribuição de diplomas são apenas alguns dos agra-

260

vantes dessa realidade, sem mencionar que �a profissão deprofessor tem se mostrado cada vez menos atraente para ca-madas importantes de nossa juventude, tanto pelas condi-ções de ensino dos cursos em si quanto pelos aspectos sala-riais e de prestígio social� (Gatti, 1996, p. 1-2).

Nesse contexto de descrédito onde se encontra quem so-cializa o saber, bem como quem promove novos conhecimen-tos, não é demais lembrar que o professor age sobre os elemen-tos que o determinam, criando procedimentos (individuais oucoletivos, exemplares ou não) para combatê-los e superá-los.

Nessa mesma esteira de perspectivas, a questão temagravantes se forem consideradas as novas exigências cobra-das dos profissionais da educação, consideradas no Documentonorteador para elaboração das diretrizes curriculares para os cursos deformação de professores, que devem estar capacitados para: a)exercer atividades de ensino nos diversos níveis e modalida-des previstas pelo sistema, conforme sua habilitação; b) atuarem todos os espaços e ambientes da educação, formal ounão; c) dominar os conteúdos disciplinares de sua área deatuação e as respectivas didáticas e metodologias; d) utilizaras ciências humanas e sociais para a condução de situaçõeseducativas em geral; e) atuar no planejamento, organização egestão dos sistemas de ensino, tanto em âmbito administrati-vo quanto pedagógico, com ética e compromisso escolar; f)conduzir e aprimorar suas práticas educativas e propiciar aosalunos a abrangência das relações; g) contribuir com o desen-volvimento do projeto político pedagógico do curso em queatua e h) exercer um papel catalisador do processo educativo,possibilitando a articulação dos sujeitos escolares entre si edestes com os movimentos socioculturais da comunidadeescolar e profissional (p. 3).

Para Silva (1992), embora se saiba do complexo feixe deaspectos que condicionam o funcionamento de um curso, oseu reconhecimento social vem da qualidade do ensino ali pro-posto e como o sujeito responsável pelo ensino é o professor,então o referido reconhecimento depende da qualidade desseprofessor. Segundo o autor, �prédio suntuoso, estrutura admi-nistrativa eficiente, presença de laboratórios de ponta não ga-rantem, por si mesmos, um trabalho educativo conseqüente: aqualidade do ensino � que nos remete à própria significaçãosocial da escola � depende do professor� (p. 58).

261

Genericamente, há algumas conclusões já formuladasem estudos anteriores sobre os cursos de formação de pro-fessores, conforme Relatório de trabalho do Comitê das Licenciatu-ras, veiculadas nas seguintes possibilidades:

a) os cursos de formação de professores não preparamsuficientemente os futuros profissionais para adequa-da inserção nas escolas e órgãos da educação;

b) há dicotomia entre teoria e prática;c) é mínima a carga horária de conteúdos pedagógicos

e há desarticulação destes com as disciplinas das áre-as curriculares básicas;

d) a crise de identidade nos cursos é evidente;e) a evasão é elevada e real;f) há baixa demanda e, em conseqüência, ociosidade de

vagas;g) persiste o distanciamento entre o ensino da gradua-

ção com a pesquisa e a extensão.As circunstâncias que desencadearam preocupações em tor-

no dos cursos de formação de professores em âmbito nacionalnão são recentes. Os profissionais da educação fazem parte de umprocesso cujas mudanças sociais, econômicas e culturais trazemconseqüências, em diferentes graus, para a rotina de todos os paí-ses, não apenas do Brasil, e comprovam a universalidade do pro-cesso de globalização da sociedade contemporânea atual.

Resta saber as conseqüências dessa realidade para a for-mação de professores. Os retrocessos, na sua grande maioria,são bem maiores que os avanços, confirmando a idéia de queum curso de licenciatura ainda é tomado como uma carreiraprofissional de segunda categoria e, muitas vezes, confundi-do com trabalho improdutivo. Conforme Silva (1992),

a catarse que resulta da tragédia concretamente vivi-da abre caminho para momentos de lucidez, clarivi-dência e consciência. Saberá então o professor que ànoite se antepõe o dia, que às sombras da opressãose antepõem as luzes da liberdade, como o demons-tra a dialética da vida e da história. Compreenderáentão o professor que nem todas as possibilidadesde ser e existir foram esgotadas: a sociedade e a es-cola não são eternas (p. 55).

Nesse difícil contexto em que se encontram os cursosde formação de professores, não se pode afirmar que o pro-

262

fessor esteja feliz. A crise das licenciaturas que persiste hámuito tempo tem intimamente um caráter pedagógico. O Pla-no Nacional de Graduação: um plano em construção. É um do-cumento que propõe �alteração substancial na formação dosprofessores, supondo sólida formação científica na área es-pecífica, sólida formação pedagógica e sólida formação hu-mana e cultural� (1999, p. 20). Embora haja, nas licenciaturas,grande número de alunos nas universidades brasileiras, elesnão ocupam lugar reconhecido no conjunto das instituições,pois há uma priorização à área técnico-científica, conforme orelatório do X Fórum de Pró-Reitores de Graduação dasUniversidades Brasileiras, realizado em Campinas, no ano de1999. Mesmo que o documento não deixe claro como desen-volver essa diferente concepção de formação de professores,indica aspectos importantes citados no relatório de trabalhodo Comitê das Licenciaturas:

a) integração entre as diferentes instâncias do ensino:pós-graduação, graduação e educação básica;

b) compreensão da pesquisa como princípio educativoe não apenas científico;

c) necessidade da elaboração e da reelaboração do co-nhecimento;

d) inovação didática;e) construção coletiva do projeto pedagógico;f) promoção da interdisciplinaridade;g) prevalência da formação sobre a informação eh) flexibilidade na aceitação de mudanças científicas.Diante do desamparo do professor perante a necessi-

dade de exercer sua função com eficiência, discussões a res-peito do tema permanecem mais do que nunca como alterna-tiva no sentido de superar as dificuldades em que se encon-tram os cursos de formação de professores até o presentemomento, contribuindo para o debate a respeito das diferen-tes concepções dos cursos de licenciatura nas universidadesem geral. Considerando posições históricas e sociais a propó-sito do lugar que ocupam os cursos de formação de docentesno país, o professor deve ter como meta o exercício compe-tente de sua função pedagógica no âmbito da sala de aula edo espaço escolar. Por esses aspectos, essa discussão certa-mente não preencherá os vazios ainda existentes, que atin-gem a todos os profissionais da educação, conscientes de sua

263

tarefa no campo educacional e comprometidos com o aper-feiçoamento da sociedade brasileira, mas certamente suscita-rá reação a uma crise que compromete a escola e, por conse-qüência, o professor, circunscrevendo o processo, que deveser democrático, por que passa a escola brasileira hoje.

Essas questões que identificam o tema em discussãoformaram os eixos verticais e lineares das reuniões do Comi-tê, na consideração � e por que não renovação? - do papelcrítico que cabe ao ensino dos cursos de formação de profes-sores no processo do conhecimento.

Palavras finaisComo a sociedade brasileira, dadas as suas dificuldades,

atribui à escola a responsabilidade maior da formação, move-nos a certeza de que o domínio da cultura letrada abre a cadaum possibilidades de compreensão do real e de exercício dacidadania. Por essa razão, aqueles que se envolvem com aeducação precisam estar cientes de seu compromisso, porquesó transmitimos um valor quando temos consciência dele,quando estamos legitimamente convencidos de sua impor-tância. Assim, no contexto dinâmico desses debates, o Comi-tê, ao longo do ano 2000, acompanhou as discussões, pro-moveu encontros sobre o tema formação de professores efoi cauteloso na tomada de decisões. Desse momento até opresente, passaram-se quatro anos. No entanto, parece deconsenso geral que é necessário assegurar à formação de pro-fessores o compromisso com questões pedagógicas, com asespecificidades de cada área, com a formação inicial e conti-nuada, com o ensino vinculado à pesquisa e à extensão, como projeto pedagógico específico para a formação de profes-sores e seu vínculo com questões universitárias.

Embora o Comitê tenha desenvolvido suas atividadesapenas durante dois anos, o desafio de refletir sobre o papeldas licenciaturas é permanente no Centro UniversitárioFranciscano de Santa Maria, com o intuito de integrar os di-ferentes níveis de ensino universitário e fomentar, no dia-a-dia, novas e inusitadas reflexões sobre as competências, direi-tos, deveres e necessidades que referem o universo dos cur-sos de formação de professores. Pouco a pouco, os lucros daexperiência pessoal vão se estendendo ao social, porque aspessoas estão inseridas necessariamente em um grupo e com

264

ele se comunicam. Por isso, reflexões dessa natureza e ampli-tude sobre o norte dos cursos de licenciatura sustentarão omovimento no sentido da construção de uma sociedade maisforte e, em conseqüência, de horizontes mais promissores naeducação brasileira.

BibliografiaAGUIAR, Vera Teixeira de (Org.) Era uma vez... na escola: for-mando educadores para formar leitores. Belo Horizonte: For-mato, 2001.

GATTI, B. A. Diagnóstico, problematização e aspectos conceituaissobre a formação do magistério. Brasília: Conced, 1996.

SILVA, Ezequiel Theodoro da. Magistério e mediocridade: ques-tões da nossa época. São Paulo: Cortez, 1992.

FORGRAD. Relatório Final do X Fórum Nacional de Pró-Reitoresde Graduação das Universidades Brasileiras. Goiânia: Forgrad, 1997.

UNIFRA. Relatório final de trabalho do Comitê das Licenciaturas.Santa Maria: Unifra, 2000.

______. Roteiro para elaboração do projeto pedagógico. Santa Maria:Unifra, 1999.

266

Trajetória da pós-graduação lato sensuem Educação no Centro Universitário

Franciscano de Santa Mariaentre 1976 e 2003

Adélia Juracy Zuse1

Zelma Santos Borges2

IntroduçãoA história institucional do Centro Universitário Francis-

cano de Santa Maria destaca-se pela oferta à comunidade santa-mariense e região de cursos de pós-graduação lato sensu.

O Centro Universitário Franciscano de Santa Maria re-alizou significativos avanços na construção do conhecimen-to, que se aprimora e se especializa em diversos cursos degraduação e especialização. Ao concluir um curso de gradua-ção, começa-se a desvendar o significado dos conhecimentosadquiridos e a surgir dúvidas, processo necessário e pedagó-gico. Para Peirce (1972), dúvida é o começo para que se iniciea investigação, a pesquisa; é, portanto, um processo de novasdescobertas, é o conhecimento que começa a se solidificarpela escolha de um curso que complemente a investigaçãoiniciada em nível de graduação.

Especializar-se é dar um novo significado à dúvida queficou. Significar, portanto, é descobrir novos conhecimentos,é entrelaçá-los, interdiscipliná-los e criar, assim, novos pro-cessos epistemológicos entre teoria e prática. Significar os sig-nos, para eliminar as dúvidas sintáticas, semânticas e pragmá-

1Professora no CentroUniversitárioFranciscano de SantaMaria, especialista emSupervisão eAdministraçãoEscolar.

2Professora no CentroUniversitárioFranciscano de SantaMaria, especialista emAdministraçãoEscolar.

267

ticas dos processos pedagógicos, deve ser uma atividade con-tínua do aprender a apreender.

A ação dos signos sobre o entender, o compreender e oser deve ser trabalhada em nível de especialização, pois o ca-minho, plural, tornar-se-á singular, quando a seleção dasmonografias e suas implicações metodológicas encaminha-rão o aprendiz a dar novos significados, com novas leiturasde mundo, de cultura e de saberes já construídos, com o queos especialistas construirão novas epistemologias.

Tem sido assim a história do curso de Pedagogia daUnifra, em sua formação de pedagogos para atuarem emAdministração Escolar, Supervisão Escolar e AdministraçãoEscolar, Educação Pré-Escolar, Currículo por Atividades,Alfabetização, Educação Sexual, Fundamentos da Educação,Educação Ambiental, Informática, Supervisão Escolar, Orien-tação Educacional, Psicopedagogia e Gestão Estratégica doConhecimento nas Organizações.

Na Unifra contribui-se não só para a construçãoepistemológica que se renova e se atualiza com as novas desco-bertas, com as tecnologias de informação e comunicação, den-tre outras, como também se auxilia na construção de saberes epráticas pedagógicas para a educação básica e superior.

Muitos são os significados, do que significa especializar-se.

Curso de Habilitação em Administração EscolarApós vinte e um anos do curso de Pedagogia, foi criado

o 1º curso de Habilitação Específica em Administração Es-colar, que dava direito a um registro no Ministério da Educa-ção e Cultura. O modelo de carteira era o seguinte.

Com esse registro, entrava-se para o quadro de especia-lista em educação no sistema estadual de ensino.

Os temas das monografias daquela época versavam so-bre: administração, supervisão, orientação e avaliação escolar,

268

porém acrescentados às monografias os seguintes tópicos:planejamento, metodologia e indisciplina.

As monografias revelam preocupações com as realida-des administrativas e pedagógicas das escolas, retratam o mo-mento histórico da época em que era importante o especialistapara a condução do processo educacional em nível nacional.

Em 1978 e 1979 continuaram os cursos de Especializa-ção em Administração Escolar, nos quais a preocupação eraanalisar os trabalhos realizados pelos especialistas, como: ainterferência do diretor escolar na comunidade; a supervisãonos cursos supletivos; a sondagem das aptidões; os motivosde reprovação; as relações humanas; a revisão didática e obaixo rendimento escolar. Foram, também, enfocados temascomo o ensino profissionalizante, educação rural e educaçãono jardim de infância.

Esses cursos contribuíram para que os professores ana-lisassem as reais situações do ensino, surgindo com isso no-vas propostas para a educação. Naquela época, a conclusãode um curso de especialização merecia, por vezes, celebraçãosolene de um evento.

Curso de Especialização em Supervisão Escolare Administração EscolarEsses cursos buscavam preparar profissionais para exer-

cerem a administração nas escolas, como: diretores, vice-di-retores ou pessoas para outros setores administrativos, para oplanejamento, a direção, a orientação e o acompanhamento, afim de atingir os objetivos e as metas educacionais do contex-to histórico da época.

A partir de 1980, houve a integração dos cursos de Ad-ministração e Supervisão Escolar e teve como justificativa:

O supervisor escolar deveria ter uma sólida forma-ção pedagógica e filosófica, para poder dar sentidopreciso, positivo e consciente à ação da escola, paraque esta realmente cumpra as suas finalidades, bemcomo poder dar um sentido convergente e integra-do no atendimento às transformações sociais e nautilização das novidades tecnológicas, para que o es-forço educacional não se perca em aspectos secun-dários, ou que não se tome o acidental pelo essenciale, principalmente, para que os meios não sejam con-fundidos com os fins. (Projeto do curso, 1980, p. 6).

269

O supervisor escolar era um pedagogo e filósofo aomesmo tempo, pois precisava conhecer em profundidade asquestões do pensamento para que estas pudessem fazer partedos currículos escolares, porém os meios e os fins não pode-riam ser confundidos.

Nos cursos cumpria-se uma carga horária de 810 horas,para se atingirem os objetivos de proporcionar a implemen-tação às realidades educacionais, nas quais eram aplicados osprincípios gerais, na convicção de que o papel da Administra-ção Escolar tinha a função integradora e estimuladora da açãopedagógica; realidade que persiste nos dias atuais.

As temáticas trabalhadas, pelos especialistas, refletiam arealidade social, política e educacional, como por exemplo:administração escolar; avaliação escolar; recrutamento e sele-ção de pessoal; supervisão e orientação escolar; processamentoeducativo no meio rural; planejamento da educação brasilei-ra; problemática do ensino profissionalizante; estudos sobrea atuação de pais e mestres; motivação no trabalho dos pro-fessores; vantagens no ensino pelo método de projetos;municipalização do ensino; transferência e adaptaçãocurricular; integração entre direção, coordenação e orienta-ção educacional; relações humanas; a educação como pro-cesso de liberdade; sondagem de aptidões; indisciplina na salade aula; legislação do ensino e a dinâmica do trabalho docen-te; metodologia do ensino, entre outros.

Os professores formandos pelos cursos de Especializa-ção em Supervisão Escolar e Administração Escolar tambémrecebiam um registro profissional.

Curso de Especialização em Educação Pré-EscolarO curso de Especialização em Educação Pré-Escolar

esteve em funcionamento entre 1985 e 1988. Foi coordenadopela profª. Carmen Silveira Netto, demonstrando a visãofranciscana abrangente sobre o significado da expressão �Paz

270

e Bem�, quando envolveu diferentes áreas do conhecimentoem prol da educação e, conseqüentemente, da sociedade.

Foram desenvolvidas temáticas sobre: a importância daatividade lúdica; comportamento de crianças que não freqüen-tam a pré-escola; o papel da pré-escola no desenvolvimentoda psicomotricidade; criatividade e pensamento lógico; o pa-pel da pré-escola na visão montessoriana; estudo da pré-es-cola na rede municipal de Santa Maria; leitura infantil; alfabe-tização na pré-escola.

No ano de 1992, houve nova edição do curso, coorde-nado pela profª. Maria Lucy Schuch Brunet. Em 1998, a co-ordenação do curso passou para a profª. Ondina Alves.

A partir de 1999, o curso de Especialização em Educa-ção Infantil tem nova proposta. O momento sócio-histórico-cultural e o surgimento de um significativo referencial teóri-co sobre a educação infantil ensejaram a elaboração de umnovo projeto para o curso que passou a denominar-se cursode Especialização em Educação Infantil.

Pelo novo projeto, a estrutura curricular foi modifica-da, inclusive com novas disciplinas, como por exemplo: Cui-dar e Educar na Educação Infantil, Sexualidade e Gênero,Visão Histórica, Política e Legislação na Educação Infantil,Letramento e Corporeidade na Educação Infantil.

Atualmente o curso está em sua sexta edição. Entre ostemas das monografias pode-se citar: o lúdico; o educador e odesafio da prática pedagógica; educação infantil; o desenvolvi-mento da criança no contexto da educação infantil; a importân-cia do jogo protagonizado; alfabetização e literatura infantil.

Curso de Especialização em Currículo por AtividadeO curso de Especialização em Currículo por Ativida-

des foi realizado no ano de 1985 e coordenado pela profª.Carmen Silveira Netto.

Curso de Especialização em AlfabetizaçãoO curso de Especialização em Alfabetização foi realiza-

do no ano de 1991 e coordenado pela profª. Maria Lucy ShuchBrunet.

Os temas abordados foram: psicomotricidade na pré-escola; análise reflexiva e crítica da terapia de integração social;proposta pedagógica sociointeracionista, construtivista; pré-

271

escola; o papel do brinquedo no desenvolvimento da criança;professor: fator significativo na aprendizagem; o analfabetis-mo e o ensino supletivo noturno; distúrbios e dificuldades naaprendizagem; literatura infantil e proposta Emília Ferreiro.

Em 2003 houve nova edição do curso, com duas tur-mas, oferecido para egressos do curso de Pedagogia: AnosIniciais do Ensino Fundamental, regime especial, que esti-mulado pelos resultados positivos alcançados no decorrer dagraduação, buscaram continuar a sua formação. A coordena-dora foi a profª. Patrícia do Amaral Comarú.

Curso de Especialização em Educação SexualEsse curso foi oferecido em 1998 com vistas a qualifi-

car educadores que pudessem atender à nova proposta doMinistério da Educação relacionada ao parâmetros curricularesnacionais. A coordenação ficou com a profª. Maria JoaneteMartins da Silveira, para quem

todo o curso de pós-graduação, em nível de especia-lização, pode trazer resposta mais rápida para a novaproposta relacionada aos parâmetros curriculares doMinistério da Educação sobre orientação sexual, bemcomo às necessidades de uma nova sociedade emconstante transformação, uma vez que poderá pos-sibilitar discussões e buscar alternativas por meio depesquisas interdisciplinares e trabalhos desenvolvi-dos nos locais onde os problemas ocorrem, tendo,como cenário, a realidade como um todo na região.

Além disso, buscava-se oferecer uma formação maissólida em relação à orientação sexual, que se refletiu numamelhor qualidade da educação e, conseqüentemente, namelhoria da qualidade de vida da clientela envolvida.

Os temas das monografias versavam sobre o problemada sexualidade entre os jovens.

Curso de Especialização em Fundamentos daEducaçãoNos anos de 1982, 1983 e 1988, o curso de Especializa-

ção em Fundamentos da Educação foi coordenado pela profª.Carmen Silveira Netto.

Os objetivos previam a renovação do significado doscurrículos que definiam o profissional da época. Dentro des-sa visão, considerava-se o aluno um ser individual, inserido

272

num tempo e espaço próprios, e não um somatório pura-mente formal; procurava-se a formação de um ser integralque construísse o conhecimento, voltado para a sua realida-de, com planejamentos e metodologias que atendessem aosaspectos gerais do conhecimento e aos aspectos particularesde cada realidade.

Em 2000, o curso foi coordenado pela profª. MarisaDiniz Dellacort. Pode-se ler nos resumos das monografiasque os temas eram abrangentes, tendo em vista os currículosque envolviam as atividades das comunidades escolares.

Os temas mais abordados nos anos de 1982, 1983, 1988e 2000 foram: o papel do professor no processo ensino-apren-dizagem; o desenvolvimento da linguagem na pré-escola; aeducação e o trabalho na sociedade brasileira; educaçãohumanística; criatividade; ensino profissionalizante; estudosobre o jovem; influência da televisão no processo educacio-nal; sexualidade; o professor alfabetizador; o orientador deestágio; visão crítica no processo educacional segundo PauloFreire; avaliação; a importância da atividade lúdica na saúdemental; a semiótica franciscana; a mudança de comportamen-to; tecnologia educacional na globalização.

Curso de Especialização em Educação AmbientalO curso de Especialização em Educação Ambiental foi

criado em 1999 e está em sua quinta edição. O coordenadordo curso foi sempre o prof. Galileo Adeli Buriol.

O objetivo geral do curso é capacitar recursos humanospara que possam atuar com conhecimento, habilidade e valo-res em ações que atendam aos objetivos e fins da educaçãoambiental, tanto no ensino formal como nos demais setoresda sociedade.

A proposta pedagógica abrange oito módulos articula-dos e complementares entre si. Cada módulo é formado poruma ou mais disciplinas e trabalhado por dois ou mais pro-fessores.

No módulo I há uma fundamentação humanística, com basenos conhecimentos da psicologia, que visa a sensibilizar os indiví-duos para a compreensão das questões ambientais, a partir do en-tendimento da natureza humana e do seu próprio auto-conhecimento, para poderem atuar de forma eficaz e criativa nainteração com os demais indivíduos e com o meio ambiente.

273

O módulo II refere-se à construção do conhecimento,aos aspectos éticos e à saúde ambiental. Discute-se a relaçãohomem e natureza, a partir dos aspectos da filosofia clássica,para entender e posicionar-se diante dos novos desafios éti-cos, gerados pelas questões socioambientais, científicas etecnológicas da atualidade. Aborda também a visãointerdisciplinar na construção do conhecimento e mostra asrelações e as influências entre o meio ambiente e a saúde.

No módulo III, trata-se da educação política, da cida-dania e do meio ambiente, numa articulação com o desen-volvimento sustentável, meta que se quer alcançar em todosos povos: desenvolvimento econômico e social e a preserva-ção ambiental.

No módulo IV, apresenta-se a educação ambiental comouma variável eficaz para se atingir a sustentabilidade dos re-cursos naturais e culturais da terra. Situa-se, historicamente, aorigem do movimento ecológico e ambientalista e a evoluçãoda educação ambiental no mundo e no Brasil, para se com-preenderem suas tendências atuais e se proporem metodo-logias adequadas e compatíveis a diferentes situações. Há tam-bém a discussão das evidências da crise ambiental e suas apli-cações éticas na produção do conhecimento e na compreen-são da realidade, para auxiliar na elaboração de propostas al-ternativas, em resposta à crise ambiental.

No módulo V, discutem-se a teoria ecológica, a nature-za jurídica do meio ambiente (legislação ambiental) e os ins-trumentos de controle e de gestão ambiental, na perspectivade exercer a cidadania ambiental.

No módulo VI, estudam-se as diferentes abordagensde pesquisa, aplicadas na elaboração de projetos investigatóriose de trabalho de monografia. Dá ênfase nas metodologias dapesquisa-ação e da pesquisa participante. Destaca-se comoum dos métodos qualitativos, para a análise de dados da rea-lidade investigada, a análise de conteúdo.

No módulo VII, apresenta-se a metodologia do ensinosuperior, voltada à educação ambiental.

No módulo VIII, há referência aos estudos ambientais,com ênfase nos problemas ambientais de Santa Maria, Ar-roio Cadena, barragens, lixão da Caturrita e demais áreas dabacia do Jacuí. Trabalha-se com noções de cartografiaambiental, recursos hídricos e atividades de campo.

274

Curso de Especialização em Informática naEducaçãoO curso de Especialização em Informática na Educa-

ção teve início em 1988 com a profª. Carmen Silveira Netto.Os temas das monografias registram, em seus conteú-

dos, os primeiros passos do uso do computador para a edu-cação, que foram: o uso do computador por crianças comdificuldades de aprendizagem; uso de um aplicativo sobrelogaritmos, como reforço didático para alunos do 2º grau;dificuldades na aplicação da computação no ensino do 2º graunas escolas particulares de Santa Maria; uso do computadordas áreas do retângulo, quadrado e triângulo: uma propostapedagógica; informática na educação.

Entre 1996 e 1997, o curso de Especialização emInformática na Educação foi coordenado pela profª. SolangeCapa Verde e foram abordadas as seguintes temáticas: análiseda interação dos clientes com os terminais de auto-atendimen-to; por que e como as escolas de Santa Maria estão trabalhandoa informática na pré-escola; adequação dos softwares educaci-onais em séries iniciais; informática educacional infantil; siste-ma informativo e controle de avaliação; o professor e o uso docomputador no ensino-aprendizagem; a apropriação do conhe-cimento através da internet; as contribuições da linguagem naprodução de textos; informática e educação no curso de ma-gistério; informática educacional: novos desafios à formaçãocontinuada dos problemas; a informática no ensino das fra-ções; a informática no desenvolvimento das capacidades inte-lectuais dos portadores de síndrome de Down.

Em 2000, 2002 e 2003, coordenou o curso a profª. GilseAntoninha Morgental Falkembach. Os objetivos e a propostapedagógica segundo ela são �abordar o emprego das novastecnologias da informação e da comunicação, no processo deensino-aprendizagem, como instrumento a serviço do edu-cador, buscando o desenvolvimento de metodologias criati-vas e atitudes críticas diante desses recursos�.

Ainda segundo suas palavras,

o curso de Especialização em Informática na Educa-ção tem, ainda, como finalidade instrumentalizar oprofessor para a educação na era digital, que contacom recursos da hipermídia e informações on-line 24horas por dia, via internet, e oportunizar ao aluno-

275

professor a aquisição de conhecimentos e habilidadesnecessárias para fazer uso desta tecnologia nas suasatividades de sala de aula, de forma consciente, paramelhorar o ensino-aprendizagem, estimulando diver-sos aspectos da atividade humana: como pensamentocrítico, capacidade de resolução de problemas, com-preensão do meio, criatividade e percepção.

Os temas mais trabalhados nas monografias foram osseguintes: informática na produção textual; leitura e escritapor meio de sistemas hipermediais de informação e comuni-cação; o princípio colaborativo das comunidades mediadaspor computador como estratégia de aprendizagem na escola;uma proposta de estudo do triângulo; aprendizagem por pro-jeto como auxílio do computador; avaliação do software;instrucionismo e construcionismo; o computador como re-curso auxiliar na alfabetização; o novo perfil do educador di-ante da globalização; o papel do educador e o uso do compu-tador na resolução tecnológica; o uso da informática na edu-cação; os jogos no computador; proposta de implantação dainformática na educação; um paralelo entre a educação doséculo XX e do século XXI.

Curso de Especialização em Supervisão eOrientação EducacionalO curso de Especialização em Supervisão e Orientação

Educacional funcionou de março de 2003 a julho de 2004. Aorganização do curso foi das professoras Adélia Juracy Zuse,atual coordenadora, Ana Rosa Zurlo Dellazana e Marisa DinizDallacort e pretendia oferecer especialização para atender àsescolas estaduais e municipais da educação básica, que careci-am de profissionais.

A proposição encontra respaldo na Lei de Diretrizes e Basesda Educação Nacional que, em seu art. 64, assim estabelece:

A formação de profissionais de educação para admi-nistração, planejamento, inspeção, supervisão e orien-tação educacional para a educação básica, será feitaem cursos de graduação em pedagogia ou em nível depós-graduação, a critério da instituição de ensino, ga-rantida, nesta formação, a base comum nacional.

O curso de Especialização em Supervisão e OrientaçãoEscolar, que está funcionando em sua primeira edição, tem

276

como coordenadora a profª. Adélia Juracy Zuse e está em-basado na lei n. 9.394/96.

O curso de Especialização em Orientação Educacionalfoi criado tendo por base o decreto n. 72.846, de 28 de se-tembro de 1973, que regulamenta a lei n. 5.564, de 21 dedezembro de 1968, que trata sobre o exercício da profissãode orientador educacional.

Em seu art. 1º diz que constitui objeto da orientaçãoeducacional a assistência ao educando, individualmente ouem grupo, no âmbito do ensino de 1º e 2º graus, visando aodesenvolvimento integral e harmonioso de sua personalida-de, ordenando e integrando os elementos que exercem influ-ência em sua formação e preparando-o para o exercício dasopções básicas. Em seu art. 2º, diz que o exercício da profis-são de orientador educacional é privativo:

I- Dos licenciados em Pedagogia, habilitados em orien-tação educacional, possuidores de diplomas expe-didos por estabelecimentos de ensino superior ofi-ciais ou reconhecidos;

II- Dos portadores de diplomas ou certificados deorientador educacional, obtidos em cursos de pós-graduação ministrados por estabelecimentos oficiaisou reconhecidos, devidamente credenciados peloConselho Federal de Educação;

III- Dos diplomados em orientação educacional por es-colas estrangeiras, cujos títulos sejam reavaliados naforma da legislação em vigor.

Logo, o orientador educacional é o profissional forma-do em nível de graduação ou pós-graduação lato sensu.

Porém, a profissão de supervisor educacional tem comoobjetivo de trabalho articular crítica e construtivamente o pro-cesso educacional, motivando a discussão coletiva da comu-nidade escolar acerca da inovação da prática educativa, a fimde garantir o ingresso, a permanência e o sucesso dos alunos,com currículos que atendam às reais necessidades da cliente-la escolar, atuando no âmbito dos sistemas educacionais fe-deral, estadual e municipal, em seus diferentes níveis e moda-lidades de ensino e em instituições públicas ou privadas e,ainda, que o exercício da profissão de supervisor educacionalé privativo dos portadores de diploma de curso superior, de-vidamente registrado pela universidade formadora, como é ocaso do Centro Universitário Franciscano de Santa Maria.

277

Entre as atribuições do supervisor educacional as maissignificativas são:

- investigar, diagnosticar, planejar, implementar e ava-liar o currículo em integração com outros profissio-nais da educação e integrantes da comunidade;

- participar efetivamente da tomada de decisões do pro-cesso educacional;

- promover atividades de estudo e pesquisa na áreaeducacional;

- propiciar condições para o aperfeiçoamento profis-sional de educadores no exercício de suas funções,em caráter permanente;

- emitir parecer sobre matéria concernente à supervi-são educacional;

- acompanhar estágios no campo da supervisão edu-cacional;

- planejar e coordenar atividades de atualização no cam-po educacional;

- promover inovações educacionais;- estimular o espírito de investigação e a criticidade dos

envolvidos no processo educacional;- assessorar os sistemas educacionais e instituições pú-

blicas e privadas nos aspectos concernentes à açãopedagógica.

Curso de Especialização em PsicopedagogiaClínica e InstitucionalO curso de Especialização em Psicopedagogia foi criado

em 1986 e coordenado até 1989 pela profª. Carmen Silveira Netto.De 1990 a 1997, o curso foi coordenado pela profª. Maria

Lucy Schuch Brunet. Em 1996 foi coordenado pela profª.Nires Metilde Colletto. De 1999 até os dias atuais, vem sendocoordenado pela profª. Carmem Rosane Segatto e Souza. Soba coordenação desta professora, em 1999, o curso de Especi-alização em Psicopedagogia transformou-se em AbordagemClínica e Institucional, com duração de vinte e quatro meses.

Segundo a visão da profª. Carmem,

o psicopedagogo é um profissional que nasceu danecessidade de uma melhor compreensão do fenô-meno da aprendizagem humana. O objeto de estudodo psicopedagogo é a aprendizagem humana: seuspadrões evolutivos normais e patológicos bem como

278

a influência do meio (família, escola e sociedade) parao seu desenvolvimento.

O trabalho psicopedagógico, em nível institucional, justi-fica-se em razão do índice elevado de evasão e repetência quecaracterizam a escola brasileira. Nesse sentido, a atuação dopsicopedagogo não se propõe a culpabilizar o aluno, mas en-tender como se dá o interjogo de influências exercidas pelafamília, escola e sociedade e como favorecer o processo deensino-aprendizagem. Há que se considerar a multiplicidadede fatores determinantes do sucesso ou fracasso escolar e pro-por estratégias mais eficazes que permitam a maior permanên-cia do aluno na escola, por meio de uma maior eficiência.

A prática clínica justifica-se na necessidade de atendi-mento individual de crianças ou adolescentes, portadores detranstornos ou dificuldades de aprendizagem, e tem-se trans-formado em campo de estudos para investigadores, interes-sados no processo de construção do conhecimento e nas di-ficuldades que se apresentam nessa construção.

Na década de 1980, os temas mais abordados foram: fato-res familiares e escolares que interferem na aprendizagem; ten-dências pedagógicas progressistas; dificuldades na alfabetização;importância dos fatores afetivo-emocionais; importância da lei-tura; fatores que influenciam no desenvolvimento do adolescen-te; estímulo no desenvolvimento integral por meio de jogos ebrinquedos; causas das dificuldades de relacionamento das cri-anças na escola; castigos e recompensas; evasão e reprovação;importância da música no currículo por atividades, entre outros.

Na década de 1990, os temas foram: intervenção clínicapsicopedagógica na família; relação professor-aluno; psicope-dagogia e interdisciplinaridade; a importância da estimulação pre-coce com crianças de alto-risco; processo de construção pessoaldo indivíduo; linguagem dos sinais; desenvolvimento cognitivo,afetivo e psicomotor; importância do afeto da família; estudocomparativo com crianças que freqüentam a pré-escola e aque-las que não a freqüentaram; a anamnese na avaliação pedagógica;reflexões psicopedagógicas no processo ensino-aprendizagem;a educação especial; psicopedagogia e o fracasso escolar; proces-so de construção da leitura e da escrita na pré-escola; educaçãoação-reflexão-ação; distúrbios de aprendizagem; dificuldades nodiagnóstico escolar; análise da freqüência e tipos de erros orto-gráficos; o papel da família e da escola na tarefa de educar; edu-

279

cação hegemônica em Gramsci; a educação de crianças portado-ras de deficiências; revendo as etapas do desenvolvimento hu-mano; intervenção psicopedagógica com portadores de deficiên-cias; uma abordagem psicopedagógica da aprendizagem; desnu-trição e aprendizagem; síndrome de Down; a dinâmica do grupocomo estratégia para o desenvolvimento da auto-estima e damotivação em meninos de rua; agressividade; problemas na apren-dizagem; síndrome do déficit de atenção; pedagogia do coração;a importância do olhar e da escuta na prática psicopedagógiga;algumas causalidades psicossociais que interagem com as difi-culdades de aprendizagem; o pensamento e a lógica infantil apartir da teoria histórico-cultural de Henri Wallon; os distúrbiosnutricionais e a aprendizagem dos pré-escolares; relacionamentofamiliar e sua reflexão na aprendizagem; revisando a concepçãode erro na escrita infantil a partir da epistemologia construtivista.

Na década de 2000, os temas abordados foram: inclusãode portadores de necessidades educativas especiais; a importân-cia do brinquedo na avaliação psicopedagógica; a importância ea influência da auto-estima na aprendizagem; a influência dapsicomotricidade no processo de aprendizagem em crianças de0 a 6 anos; a teoria das inteligências múltiplas como fonte deprevenção para as dificuldades de aprendizagem; as situações deaprendizagem; a percepção da equipe multiprofissional de umaunidade hemato-oncológica; fracasso escolar na alfabetização:um olhar a partir da psicopedagogia; interação escola família:contribuições para o diagnóstico psicopedagógico; o espaço dopsicopedagogo em uma unidade de internação pediátrica: a per-cepção da equipe de enfermagem; o trabalho em grupo comofacilitador da aprendizagem; papel da psicopedagogia no centrode atenção multidimensional à família; reconstrução do conheci-mento na visão do educador e do educando; sentimentos queinterferem na relação professor-aluno; a influência da hiperativi-dade/déficit de atenção na aprendizagem; agressividade infantile dificuldades de aprendizagem; o programa de enriquecimentoinstrumental para o desenvolvimento de competências.

Curso de Especialização em Gestão Estratégicado Conhecimento nas OrganizaçõesO curso de Especialização em Gestão Estratégica do

Conhecimento nas Organizações foi criado para capacitarprofissionais em nível de pós-graduação lato sensu na área de

280

gestão estratégica do conhecimento nas organizações, emfunção da necessidade de atualização constante dos recursoshumanos em organizações públicas, privadas ou não-gover-namentais.

O curso, no entanto, só teve uma edição, em 2003, e suacoordenadora foi a professora Adélia Juracy Zuse. Na constru-ção da proposta houve a colaboração das professoras MarisaDiniz Dallacorte, Ana Rosa Dellazzana e Adélia Juracy Zuse.

Considerações finaisO Centro Universitário Franciscano de Santa Maria, na

sua proposta institucional, destaca a necessidade de atualiza-ção de professores e alunos, bem como o aprofundamentodo conhecimento, dentro do contexto atual, e a importânciada educação continuada.

Na definição quanto à oferta de cursos de pós-gradua-ção lato sensu, parte-se de um levantamento das necessidadesevidenciadas no processo educativo nas diferentes organiza-ções. Assim, procuram propiciar condições que favoreçam aformação de competências indispensáveis aos profissionaisqualificados.

Escrever sobre os cursos de especialização, ligados àPedagogia, isto é, à complementação e enriquecimento dofazer pedagógico na sua ação-reflexão-ação, deve ser vistocomo necessário a todo educador, pois todos devem saberque a educação é contínua para professores e alunos e que ofazer pedagógico depende dos currículos que são construídosnos contextos da comunidade educacional.

Não se pode descrevê-los em suas riquezas significadasem seus conteúdos, porque todo profissional seleciona e es-colhe as linhas de pesquisas de acordo com suas habilidades,porém uma certeza fica, a de que, ao se freqüentar um cursode especialização no Centro Universitário Franciscano de SantaMaria, ficar-se-á mais humano, porque levar-se-á a filosofiafranciscana por meio de teias invisíveis que se entrelaçarãono ato pedagógico e ficará sempre a mensagem de �Paz eBem�, que caminhará continuamente, aperfeiçoando-se nasações pedagógicas ou na construção dos conhecimentos.

281

BibliografiaBRASIL. Lei de diretrizes e bases da educação nacional. Brasília:MEC, 1996.

DEMO, Pedro. Metodologia científica em ciências sociais. São Pau-lo: Atlas, 1990.

_____. Sociologia crítica e a educação, contribuições sociais para a edu-cação. São Paulo: Cortez, 2000.

FURTER, Pierre. Comunicação e educação. Tecnologia Educa-cional. Rio de Janeiro: ABT, p. 3-4, 1995.

GOLEMAN, Daniel. BOYATZIZ, Ricard. Mackee, Annie.O poder da inteligência emocional. Trad. Cristina Serra. Rio deJaneiro: Campus, 2002.

LOBO NETO, José da Silveira. Comunicação e educação paraa cidadania. Tecnologia Educacional. Rio de Janeiro: ABT, p. 44-48, 1996.

MERANI, A. Psicologia e pedagogia. Lisboa: Martins, 1977.

MORAN, José Manuel. Interferência dos meios de comuni-cação em nosso conhecimento. Tecnologia Educacional. Rio deJaneiro: ABT, p. 4-7, 1993.

PEIRCE, Charlers Sanders. Semiótica e filosofia. São Paulo.Cultrix, 1972.

SILVA, Maria Virgínia dos Santos (org.). Catálogo das monografiasdos cursos de especialização 1976-1998. Santa Maria: Unifra, 2001.

UNIFRA. Plano de desenvolvimento institucional 2003-2007. SantaMaria: Unifra, 2002.

WIENER, Norbert. Cibernética e sociedade. 3 ed., São Paulo:Cultrix, 1972.

283

Prática de ensino: a formação de professoresde Filosofia a partir das diretrizescurriculares nacionais para a formação deprofessores da educação básicaSolange de Moraes1

IntroduçãoO texto ora apresentado foi suscitado pelo desejo de

sistematizar algumas reflexões sobre a formação de profes-sores, em especial professores de Filosofia, e pela reformulaçãocurricular do curso de licenciatura em Filosofia do CentroUniversitário Franciscano de Santa Maria, ocorrida em 2002,diante da adequação do curso às diretrizes curriculares nacio-nais para a formação de professores da educação básica.

As reflexões aqui sistematizadas refletem basicamenteuma leitura das diretrizes curriculares para formação de pro-fessores e das diretrizes curriculares para os cursos de gradu-ação em Filosofia, e uma análise do parecer CNE/CP n. 9/2001. Com efeito, esse parecer, que dá sustentação às diretri-zes para formação de professores, levantou várias �questõesa serem enfrentadas na formação de professores� e, conse-qüentemente, na revisão/reformulação curricular dos cursosde licenciatura, que tiveram que ser adaptados às diretrizes.Essas questões, no referido documento, são classificadas emdois segmentos, um que diz respeito às questões do campoinstitucional e outro que concerne às questões referentes aocampo curricular. Entre as questões problemáticas no campo



Maria, mestre emFilosofia.

284

institucional o documento aponta para:a) segmentação da formação dos professores e descon-

tinuidade na formação dos alunos da educação básica;b) submissão da proposta pedagógica à organização ins-

titucional;c) isolamento das escolas de formação;d) distanciamento entre as instituições de formação de pro-

fessores e os sistemas de ensino da educação básica.2

Entre as questões, no campo curricular, que exigiamum enfrentamento o documento indica:

a) desconsideração do repertório de conhecimento dosprofessores em formação;

b) tratamento inadequado dos conteúdos;c) falta de oportunidade para desenvolvimento cultural;d) tratamento restrito da prática profissional;e) concepção restrita de prática;f) inadequação do tratamento da pesquisa;g) ausência de conteúdos relativos às tecnologias da in-

formação e das comunicações;h) desconsideração das especificidades próprias dos ní-

veis ou modalidades de ensino em que são atendidosos alunos da educação básica;

i) desconsideração das especificidades próprias das eta-pas da educação básica e das áreas do conhecimentoque compõem o quadro curricular na educação básica.3

Não ignoramos o fato de que todos os aspectos refe-rentes à formação de professores, seja no âmbito institucionalseja no curricular, estivessem interligados, e de que, conse-qüentemente, necessitavam de um enfrentamento que consi-derasse toda complexidade da tarefa de formar professorescompetentes. A partir da leitura, e consideração, de todas asquestões que, de acordo com o parecer n. 9, deveriam serenfrentadas nas propostas dos cursos de formação de pro-fessores, entendemos que esta tarefa não dizia respeito sim-plesmente à mera reformulação curricular, mas, sim, que, nocontexto das diretrizes em questão, implicava o entendimen-to de uma nova concepção, de um novo modelo, de forma-ção de professores � baseada, por assim dizer, no novo perfilexigido dos professores pela sociedade contemporânea � paraentão pensarmos e elaborarmos currículos que dêem contade atender às demandas dessa concepção emergente. Não

2Parecer CNE/CPn. 9/2001, p. 17-18.

3Parecer CNE/CPn. 9/2001, p. 19-27.

285

obstante isso, entre as questões acima apresentadas, vamosnos deter em apenas uma das questões, precisamente do cam-po curricular, que exigiu efetivamente um enfrentamento narevisão curricular do curso de Filosofia da Unifra, a saber, a�concepção restrita de prática� dominante nos cursos de for-mação de professores, que foram convidados a repensaremsuas concepções e reformularem suas estruturas. Essa restri-ção temática se impõe, primeiramente, pela própria comple-xidade da questão. Podemos dizer que uma das questões dasdiretrizes que mais polêmica gerou entre os professores, queatuavam nos cursos de licenciatura, foi a introdução de 400h/a de prática de ensino como componente curricular � alémdas 400 h/a de estágio supervisionado.4

Para expressarmos nosso entendimento sobre a concep-ção de prática proposta, associamos tal concepção aos �princípi-os orientadores para uma reforma da formação de professores�,constantes no parecer CNE/CP n. 9/2001 � principalmente doprincípio segundo o qual �a concepção de competência é nucle-ar na orientação do curso de formação inicial de professores�.5

De fato, entre os aspectos envolvidos na questão da formaçãode professores, interessa-nos basicamente o que diz respeito aoprocesso formativo propriamente dito, que envolve essencial-mente a aprendizagem e o desenvolvimento das competênciasdo professor (em geral, e do professor de Filosofia em particu-lar). Entendemos que a Prática de Ensino está vinculada ao de-senvolvimento das competências dos futuros professores, a qualnão ocorre apenas no momento do estágio, e que a compreen-são desses elementos, indicados pelas diretrizes para formaçãode professores, é essencial para dar sustentação ao que se podechamar de um novo conceito de ensino superior no que diz res-peito à formação de professores.6

Por fim, com base no que diz o parecer CNE/CP n. 9/2001 sobre a formação de �competências a serem desenvol-vidas na formação da educação básica� � que �elas [as com-petências] devem ser complementadas e contextualizadas pelascompetências específicas próprias de cada etapa e de cadaárea do conhecimento a ser contemplada na formação�7 �fazemos algumas considerações sobre a prática de ensino edesenvolvimento de competências nos cursos de formaçãode professores de Filosofia, à luz da especificidade, dos pro-blemas e dos desafios dessa área do saber.

4Pelo menos a

polêmica sobre aquestão da prática de

ensino instalou-se nasdiscussões do grupo

de professores docurso de Filosofia da

Unifra por ocasião dareformulação

curricular, ocorrida em2002, tendo em vista aadequação do curso àsexigências das (então)novas diretrizes para

formação deprofessores.

5Parecer CNE/CP n.

9/2001, p. 28.

6Esse novo conceito de

ensino (superior) épensado tendo em

vista a necessidade de�ressignificar o ensino

de crianças, jovens eadultos...�, o que exige

justamente umarevisão dos aspectos

essenciais daformação, em nível

superior, dosprofissionais que

atuarão na área doensino básico. Cf.

parecer CNE/CP n.9/2001, p. 7.

7Parecer CNE/CP

n. 9/2001, p. 40.

286

A nova concepção de cursos de formação deprofessoresAs diretrizes nacionais para formação de professores,

publicadas no Diário Oficial da União no início de 2002, apon-tam para um novo modelo de formação de professores e, con-seqüentemente, para uma nova concepção de cursos de licen-ciatura, que claramente pretende superar �a antiga formaçãode professores que ficou caracterizada como modelo �3 + 1��8

O �1� nesse modelo antigo de formação de professores repre-senta a formação prática, propriamente dita, do futuro profes-sor. Esse era o momento do �Estágio Supervisionado�, com-preendido também, e às vezes até designado, como �Prática deEnsino�.9 Ora, as referidas diretrizes foram pautadas por umaconcepção de prática de ensino mais alargada em relação à con-cepção predominante no modelo antigo de formação de pro-fessores. Elas refletem, por assim dizer, as exigências da pró-pria LDB, cujas inovações contemplam a ampliação da respon-sabilidade do professor para além da sala de aula.10

De acordo com as referidas diretrizes, o �Estágio Su-pervisionado� passa a ser apenas um momento da prática deensino, embora um momento de suma importância, na medi-da em que diz respeito não tanto ao desenvolvimento, mas aoexercício das competências do professor em sala de aula ou aprojetos equivalentes. Mas, de acordo com a LDB, que porsua vez reflete as novas demandas da sociedade em relaçãoaos profissionais da educação, a prática docente não se esgo-ta na sala de aula. É preciso que o professor desenvolva ou-tras competências, outras práticas, e assuma outras responsa-bilidades e compromissos, que não apenas o domínio de no-vas tecnologias ou metodologias de ensino.

O fato de tratar-se justamente de um novo modelo de for-mação de professores, que tem, sim, implicações na estruturacurricular das licenciaturas, mas que não se esgota nestas (impli-cações), talvez explique por que o ponto mais difícil e até contro-verso nas discussões acerca das novas exigências para os cursosde formação de professores tenha sido o da �operacionalização�,senão o da própria concepção, da prática de ensino, que nas Di-retrizes são recomendadas como um componente curricular �in-dependente� do estágio supervisionado. A exigência das diretri-zes de 400 h/a de prática de ensino, distribuídas ao longo doscursos, além de 400 h/a de estágio supervisionado, provocou

8Parecer CNE/CP n.9/2001, p. 6.

9Um exemplo dessaidentificação entreestágio supervisionadoe prática de ensino é opróprio currículorecém extinto docurso de Filosofia daUnifra. Na estruturacurricular desse cursoconstavam asdisciplinas �Prática deEnsino I� e �Práticade Ensino II�,respectivamente no 7ºe 8º semestres docurso, nas quais osacadêmicosdesenvolviam seusestágiossupervisionados.

10Cf. parecer CNE/CPn. 9/2001, p. 12.

287

muita discussão e pouco consenso entre os profissionais queatuam em cursos de formação de professores, acostumados queestavam ao modelo antigo � e provavelmente muitos de nósdesatualizados em relação às discussões que ocorriam no Minis-tério da Educação. Uma questão inevitável: onde e como distri-buir estas horas e o que fazer exatamente nelas?11 As diretrizes,explícita e às vezes implicitamente, apresentam, evidentemente,orientações sob as quais se entende que uma formação de pro-fessores de qualidade possa se dar efetivamente. A tarefa queficou sob a responsabilidade de cada curso foi justamente comoentender essas diretrizes, que são gerais, a partir das necessidadesespecíficas de cada área do saber.

É fato constatado que houve por muito tempo nos cur-sos de formação de professores, uma separação entre a forma-ção específica e a formação pedagógica ou, como comumentese ouve, entre a formação teórica e a prática, o que prejudicoua qualidade da formação dos profissionais da educação. Porisso, as novas orientações para a organização dos currículosdas licenciaturas são no sentido de superar essa deficiência naformação de professores no que diz respeito à articulação en-tre o domínio de um determinado conteúdo e as competênciasnecessárias para trabalhar com esse conteúdo, com eficácia, noensino básico. Ou seja, parece que o ponto de estrangulamentona formação de professores tem sido a formação deficiente(restrita) no que diz respeito à prática de ensino. E que o que asdiretrizes reivindicam é que os cursos realmente viabilizem estaarticulação e desenvolvam, por meio das práticas de ensino, ascompetências necessárias ao bom desempenho do futuro pro-fessor. Ora, entendemos que esta questão transcende a meraorganização curricular e que, conseqüentemente, vai além doque as diretrizes possam oferecer em termos de entendimentoda prática de ensino. Por isso distinguimos a questão da ade-quação dos cursos às diretrizes para formação de professoresda questão da própria formação de professores. Entendemosque esta distinção é necessária quando se discute a formaçãode professores �de�, no caso, professores de filosofia.

A necessidade da superação da concepção deprática de ensino dominante nas últimas décadasDurante anos as estruturas curriculares de alguns cursos

de licenciatura, para não dizer da maioria, reservaram à ativida-

11A dificuldade inicialdo entendimento da

proposta dasdiretrizes, no que

concerne à prática deensino, pode ser

compreendida seconsiderarmos que a

maioria dosprofessores dos cursos

de formação deprofessores liam asrecomendações das

diretrizes à luz daantiga concepção de

formação deprofessores, não

percebendo,inicialmente, que não

se tratava apenas deuma reforma

curricular, mas, antes,de superar um

paradigma vigente háanos e assimilar uma

nova concepçãoemergente no que diz

respeito à formaçãodos profissionais da

educação.

288

de do estágio supervisionado apenas o último ano de forma-ção dos licenciandos e, em alguns casos, sob a denominação de�prática de ensino�. Essa identificação da prática de ensinocom o estágio supervisionado, embora vigente por muitos anosnos cursos de licenciatura, revela, ainda nos dias atuais, o pre-domínio, no campo educacional, de uma concepção estreita daprática de ensino, praticamente reduzida ao momento do está-gio supervisionado que, por sua vez, em muitos casos, foi etem sido realizado de modo totalmente desvinculado da reali-dade sócio-educacional e, principalmente, desarticulado da cha-mada �formação teórica� dos acadêmicos, comprometendo aqualidade da formação dos profissionais da educação.

A organização curricular, conhecida como a do �3+1�,respaldada pela lei n. 5692/71, caracterizou-se, basicamente,por oferecer uma formação teórica nos primeiros anos docurso e o conhecimento da realidade escolar, por meio dosestágios supervisionados, apenas no final do curso. Entende-se, hoje, que, entre outros fatores, esta forma de disposiçãodos componentes curriculares nos cursos de licenciatura éresponsável, em grande medida, pela dicotomia que se de-senvolveu nos cursos de formação de professores entre teo-ria e prática, isto é, entre as disciplinas específicas, ditas teóri-cas (de um curso de filosofia, por exemplo), e o exercícioprático da docência, orientado, quase sempre, por profissio-nais da área da educação. Ainda em 2002, em algumas univer-sidades, era o Centro de Educação que se ocupava das disci-plinas de caráter mais instrumental, técnico, metodológico,tais como Estrutura e Funcionamento do Ensino, Didática e,inclusive, a própria supervisão do estágio, ou �prática de en-sino�, dos estudantes das licenciaturas. O resultado dessapolítica de formação de professores foi justamente uma for-mação fragmentada, desarticulada, que não formava propria-mente profissionais da educação, entendidos como profissi-onais cujo saber possui duas dimensões indissociáveis, a sa-ber, �o domínio do conteúdo de ensino, isto é, de seu próprioobjeto de estudo, e o domínio das ciências de educação quelhe permitirão compreender e realizar o processo pedagógi-co� (Cunha, 1989, p. 45). Ora, essas dimensões já eram con-templadas, sim, nas estruturas curriculares conhecidas como�3+1�. Todavia, nesse modelo, as ciências da educação eramtrabalhadas de tal forma que não permitiam aos acadêmicoscompreenderem o processo pedagógico, de modo que a prá-

289

tica de ensino se apresentava mais como treinamento do queprática de ensino propriamente dita.

Com efeito, a lei n. 5.692/71 parece não ter favorecidoreflexões sobre uma prática criativa e transformadora, etampouco a reconstrução ou redefinição de teorias que susten-tassem o trabalho do professor. Pelo contrário, tal lei parecedar respaldo a este distanciamento entre teoria e prática, namedida em que �reserva à Didática a tarefa exclusiva de aproxi-mação da realidade da sala de aula� (Piconez, 1994, p. 17). Soba égide dessa lei, coube à Didática Geral, �que se ocupa da práticapedagógica nos seus aspectos mais amplos� e à prática de ensino, sob aforma de estágios supervisionados, a formação de professoresde todas as áreas do saber, de filosofia, de geografia, de históriaetc. Assim é que, em muitos casos, a discussão da formação deprofessores se reduziu a uma discussão de �metodologia doensino sob aspectos de planejamento, de execução do ato do-cente-discente e de verificação da aprendizagem, conduzindoà prática de ensino� (idem, p. 17).

A constatação de que a estruturação de currículos decursos de formação de professores, conforme a lei n. 5.692/71, já não mais atendiam as demandas sociais e culturais daatualidade no que diz respeito à formação de profissionais daeducação, a partir da identificação das principais deficiênciasdesse modelo, vigente desde a década de 70, parece ter sido aprincipal propulsora das discussões hoje sintetizadas nas di-retrizes nacionais para formação de professores da educaçãobásica. Com efeito, podemos afirmar que o propósito de taisdiretrizes é orientar a organização dos currículos dos cursosde licenciaturas de tal modo que:

a) a dicotomia entre teoria e prática, caracterizada his-toricamente nesses cursos pela disposição das disci-plinas teóricas no início dos cursos e da prática deensino, sob a forma de estágios supervisionados, nofinal deles, seja superada;

b) haja uma real unidade entre teoria e prática na for-mação dos (futuros) professores;

c) também seja superada, na formação de futuros pro-fessores, a dissociação entre o ensino e a realidade,ou seja, entre a formação do profissional e sua futuraárea de atuação.

Ou seja, as diretrizes confirmam, com sua proposta deconsiderar a prática de ensino como um componente

290

curricular distinto do estágio supervisionado, que a prática deensino abrange muito mais do que o exercício da prática do-cente efetiva, ou seja, o mero saber �dar aulas�. Mas, comoentender esta nova concepção de prática de ensino, agora�desvinculada� do estágio supervisionado e, não obstante,elemento fundamental na formação de professores?

O que dizem as diretrizesO art. 1º das diretrizes curriculares nacionais para a for-

mação de professores da educação básica define as referidasdiretrizes como �um conjunto de princípios, fundamentos eprocedimentos a serem observados na organizaçãoinstitucional e curricular de cada estabelecimento de ensino�no que diz respeito aos cursos de licenciaturas ou de forma-ção de professores. Considerando, pois, o caráter geral dessasdiretrizes e o fato de existirem vários cursos de formação deprofessores de áreas específicas (por exemplo, Filosofia, His-tória, Geografia, Matemática), impõe-se uma leitura dessasdiretrizes desde a demanda específica de cada curso, ou seja,há que se responder não simplesmente à questão (específica)de como cada curso pode organizar seu currículo e todo seuprojeto político pedagógico, contemplando, pelo menos emtermos formais, os �princípios, fundamentos e procedimen-tos� recomendados pelas diretrizes (gerais!) de formação deprofessores, mas, principalmente, como cada curso podeoperacionalizar efetivamente esses princípios e orientaçõesgerais, tendo em vista suas particularidades e necessidades.

O art. 12 das diretrizes, no seu § 1º, define que �A prá-tica, na matriz curricular, não poderá ficar reduzida a um es-paço isolado, que a restrinja ao estágio, desarticulado do res-tante do curso�. Já o § 2º recomenda que �A prática deveráestar presente desde o início do curso e permear toda a for-mação do professor�. No § 3º, finalmente, lemos que �Nointerior das áreas ou das disciplinas que constituírem os com-ponentes curriculares de formação, e não apenas nas discipli-nas pedagógicas, todas terão a sua dimensão prática�. Esteartigo nos parece claro, pois, quanto à necessidade de supera-ção, na (re)organização das matrizes curriculares dos cursosde licenciatura, da antiga concepção de prática de ensino.Todavia, se o art. 12, complementado pela resolução CNE/CP n. 2, é claro quanto às orientações no que diz respeito à

291

necessidade de considerar a prática como componentecurricular � recomendando que também as outras áreas oudisciplinas, e não apenas as pedagógicas, sejam contempladascom uma dimensão prática - ele não diz nada ainda sobre osprocedimentos mais adequados a cada curso, tendo em vistasuas particularidades, quanto à efetiva operacionalização dadimensão prática das diferentes disciplinas.

Sem dúvida, uma orientação de como inserir a práticade ensino nos currículos, de modo que seja desmembrada doestágio supervisionado, podemos vislumbrar no art. 13 dasdiretrizes. Com efeito, nesse artigo, as diretrizes se referem auma �coordenação da dimensão prática�, cuja finalidade se-ria �promover a articulação das diferentes práticas, numa pers-pectiva interdisciplinar�. Além disso, o § 1º afirma que �Aprática será desenvolvida com ênfase nos procedimentos deobservação e reflexão, visando à atuação em situaçõescontextualizadas, com o registro dessas observações realiza-das e a resolução de situações-problema�; já o § 2º comple-menta, afirmando que �a presença da prática profissional naformação do professor, que não prescinde da observação eação direta, poderá ser enriquecida com tecnologias da infor-mação, incluídos o computador e o vídeo, narrativas orais eescrita de professores, produções de alunos, situações simu-ladoras e estudo de casos�.

Ora, se considerarmos, como bem esclarece o parecerCNE/CP n. 9/2001, que as novas diretrizes trazem no seu bojouma proposta para superar a concepção dominante nos cursosde formação de professores segundo a qual a dimensão práticadesses cursos se expressa ora sob uma visão aplicacionista dasteorias (conteudismo), ora sob uma visão ativista (pedagogismo)12

� em ambos os casos manifestando dissociação entre teoria eprática - essas orientações do art. 13 das diretrizes devem serbem entendidas. Na verdade, uma leitura rápida e descuidadadas mesmas poderá nos fazer (ainda) recair na (antiga) concep-ção restrita de prática, restrita ao uso (prático!) de novas tecnologiase metodologias, entre outras coisas do gênero.

Esta é uma questão que parece merecer bastante aten-ção, tendo em vista que do entendimento correto dela de-pende, assim entendemos, o êxito da concepção emergentede formação de professores como verdadeiros profissionaisda educação. Detenhamo-nos um pouco nela.

12Cf. Parecer CNE/CP

n. 9/2001, p. 20-22.

292

Sob o item �3.2.5 - Concepção restrita de prática� doparecer CNE/CP n. 9/2001 lemos, depois das consideraçõesacerca do modelo a ser superado, que �a idéia a ser superada,enfim, é a de que o estágio é o espaço reservado à prática,enquanto na sala de aula se dá conta da teoria� (p. 23). Ora, seo documento é claro quanto à idéia a ser superada, ele nãoparece tão claro no que diz respeito a �como� superar estaidéia, pois não é a mera diluição da mesma (concepção de)prática, que antes era condensada no final dos cursos, ao lon-go dos cursos, nas suas diversas disciplinas, que vai garantir aarticulação entre teoria e prática, recomendada pelas diretri-zes. É certo que o documento (parecer n. 9) apresenta umadefinição desta nova concepção de prática:

Uma concepção de prática mais como componentecurricular implica vê-la como uma dimensão do co-nhecimento que tanto está presente nos cursos deformação nos momentos em que se trabalha na re-flexão sobre a atividade profissional, como duranteo estágio, nos momentos em que se exercita a ativi-dade profissional (p. 22).

Muito longe, considerando que a concepção dominan-te nos cursos de formação de professores se caracteriza porsegmentar tais cursos em dois pólos isolados entre si (�umque caracteriza o trabalho na sala de aula e o outro [que] ca-racteriza as atividades do estágio�), o que denota, ao mesmotempo, �uma visão aplicacionista das teorias� e �uma visãoativista da prática� (cf. parecer, p. 22), como impedir que os�ativistas� simplesmente estendam a mesma concepção deprática, predominante na concepção que se pretende superar,a todo o currículo, reservando, por exemplo, ¼ da carga ho-rária de disciplinas referenciais para a atividades práticas? Ali-ás, parece que as diretrizes não deixam outra alternativa aoestabelecerem 400 h/a de prática de ensino! Como superar aconcepção de prática que segmenta os cursos de formaçãode professores nos pólos �trabalho em sala de aula� (geral-mente considerado trabalho teórico) e �atividades de está-gio� (entendido como �fazer pedagógico�) com critérios quan-titativos, como o da distribuição de carga horária � de 400 h/a? Na realidade, o fato de em uma disciplina de 60 h/a reser-varmos 15 h/a para atividades de prática de ensino por si sónão significa uma superação da visão ativista da prática, pre-

293

dominante na concepção (ainda) dominante de formação deprofessores. O mesmo se poderia dizer em relação àquilo queo documento chama de �visão aplicacionista das teorias�, quediz respeito à supervalorização dos conhecimentos teóricos,acadêmicos, em detrimento das práticas como importantefonte de conteúdos da formação. De fato, os profissionaisque trabalham com conhecimentos específicos em certa me-dida consideram que já estão pondo em prática seus conheci-mentos, e que estão contribuindo para a formação de seusalunos da melhor forma possível (proporcionando-lhes odomínio de conhecimentos da área em questão) para serembons profissionais.

De qualquer modo, pensamos que a mera leitura dasdiretrizes e a simples adaptação curricular às mesmas nãogarante um curso de formação de professores de qualidade.Até porque as instituições de ensino superior, em geral, con-tam com assessorias pedagógicas para orientarem as revisõescurriculares. Neste caso o ajuste formal das matrizescurriculares pode ser realizado com relativa facilidade, mas acompreensão da �filosofia� das novas diretrizes, que implicao conhecimento de todo um contexto sócio-político-educa-cional que subjaz às poucas páginas deste documento, nemsempre é alcançada por todos os professores formadores. Oresultado disso, em alguns casos, é a mera adesão formal àsdiretrizes propostas sem uma compreensão real da dimensãomaterial (política) das mesmas.

Mas, felizmente encontramos nas próprias diretrizes queas orientações sobre a operacionalização da prática de ensinonão se esgotam nelas mesmas; antes, lemos que, tendo emvista a especificidade de cada curso, estas orientações, princi-palmente no que diz respeito ao desenvolvimento das com-petências do futuro professor, devem ser buscadas (também)nas diretrizes específicas para cada etapa e área do conheci-mento. Ou seja, o entendimento da prática de ensino nãopode ser buscado única e exclusivamente nas diretrizes paraformação de professores, cujos princípios, fundamentos eprocedimentos recomendados para a organização curriculardos cursos de licenciatura nos esclarecem muito pouco acer-ca de como garantir efetivamente uma formação acadêmica eprofissional de qualidade para nossos futuros professores.

294

Prática de ensino como desenvolvimento decompetências e a formação de professores de FilosofiaAs próprias diretrizes para a formação de professores,

que não contêm, em si, uma resposta conclusiva acerca daoperacionalização da prática de ensino, contêm, contudo, ori-entações segundo as quais cada curso deve organizar seu cur-rículo e elaborar seu projeto político pedagógico a partir dasua especificidade própria. O art. 4º das diretrizes, por exem-plo, reza que na concepção, no desenvolvimento e naabrangência dos cursos de formação é fundamental que sebusque:

I -considerar o conjunto das competências necessáriasà atuação profissional;

II - adotar essas competências como norteadoras, tantoda proposta pedagógica, em especial do currículo eda avaliação, quanto da organização institucional eda gestão da escola de formação.

Ora, onde buscar o conjunto das competências e habi-lidades necessárias à formação/atuação do professor de Filo-sofia, senão nas diretrizes curriculares para os cursos de gra-duação em Filosofia? Trata-se, no caso da formação de pro-fessores de Filosofia, de saber quais são as competências ne-cessárias à sua atuação profissional, pois estas é que devemser norteadoras de toda proposta pedagógica do curso, tantoquanto devem nortear a prática pedagógica dos formadoresdos futuros professores da área. Considero, pois, que as dire-trizes para formação de professores devem ser, em certa me-dida, contextualizadas à luz das diretrizes específicas para cadaárea do saber � daí a responsabilidade e necessidade de com-prometimento de todos os professores de cada curso de for-mação de professores - no caso as diretrizes curriculares paraos cursos de graduação em Filosofia, cujas competências ehabilidades para o egresso são:

- capacitação para um modo especificamente filosófi-co de formular e propor soluções a problemas, nosdiversos campos do conhecimento;

- capacidade de desenvolver uma consciência crítica sobreconhecimento, razão e realidade sócio-histórico-política;

- capacidade para análise, interpretação e comentáriode textos teóricos, segundo os mais rigorosos proce-dimentos da técnica hermenêutica;

295

- compreensão da importância das questões acerca dosentido e da significação da própria existência e dasproduções culturais;

- percepção da integração necessária entre a filosofia ea produção científica, artística, bem como com o agirpessoal e político;

- capacidade de relacionar o exercício da crítica filosófi-ca com a promoção integral da cidadania e com o res-peito à pessoa, dentro da tradição de defesa dos direi-tos humanos;

- capacidade de leitura e compreensão de textos filo-sóficos em língua estrangeira;

- competência na utilização da informática.Mas, além das diretrizes para os cursos de graduação, a

definição da prática pedagógica do curso de formação de pro-fessores de Filosofia também pode (e deve!) orientar-se pelosparâmetros curriculares do ensino médio - campo preferen-cial de atuação do futuro professor de Filosofia. De fato, elescontêm, em última instância, orientações sobre o que o futu-ro professor (de Filosofia) do ensino médio deve saber, e quaiscompetências ele deve ter. Por isso, tais parâmetros são docu-mentos importantes a ser considerados na elaboração do pro-jeto de prática de ensino, no sentido proposto pelas diretrizesde formação de professores.

Nesta perspectiva nota-se ainda a relevância, para o cursode Filosofia, das orientações complementares aos parâmetroscurriculares nacionais da Área de Ciências Humanas e suasTecnologias. Tais orientações complementares indicam o signi-ficado das competências específicas da Filosofia para o ensinomédio, explicitando, inclusive, quais são as competências quedevem nortear a disciplina de Filosofia neste nível do ensino:

- ler textos filosóficos de modo significativo;- ler, de modo filosófico, textos de diferentes estrutu-

ras e registros;- elaborar por escrito o que foi apropriado de modo

reflexivo;- debater, tomando uma posição, defendendo-a

argumentativamente e mudando de posição face aargumentos mais consistentes;

- articular conhecimentos filosóficos e diferentes con-teúdos e modos discursivos nas Ciências Naturais eHumanas, nas Artes e em outras produções culturais;

296

- contextualizar conhecimentos filosóficos, tanto no planode sua origem específica, quanto em outros planos: opessoal-biográfico; o entorno sócio-político, histórico ecultural; o horizonte da sociedade científico-tecnológica.

Nota-se aqui, ainda, sem uma análise comparativa minuci-osa, que há consonância entre as competências explicitadas nasdiretrizes curriculares, para os cursos de graduação em filosofia,e as competências expostas nas orientações complementares aosparâmetros curriculares nacionais da Área de Ciências Humanase suas Tecnologias. Esta consonância dos referidos documentosgarante, pelo menos formalmente, a orientação contida no art.3º das diretrizes para formação de professores de que se obser-ve, na formação de professores (aqui especificamente de profes-sores de Filosofia), a coerência entre a formação oferecida e aprática esperada do futuro professor. Observa-se, contudo, quea quase coincidência das competências exigidas tanto no ensinomédio quanto no superior, no que diz respeito às respectivasdiretrizes (guardadas aqui as diferenças dos diferentes níveis deensino) é, pelo menos no que diz respeito à formação de profes-sores de Filosofia, apenas uma condição necessária e não, toda-via, suficiente para que haja, de fato, coerência entre a formaçãooferecida e a prática esperada do futuro professor.

A discussão da formação de professores de Filosofia mos-tra-se particularmente difícil pela especificidade da Filosofia. Con-forme Leopoldo e Silva, quando refletimos sobre �os problemasque hoje se enfrenta no domínio do ensino da Filosofia� é preci-so considerar o fenômeno do �enfraquecimento dos laços orgâ-nicos entre Filosofia e cultura� (1993, p. 799). Com efeito, pode-mos considerar que embora a Filosofia esteja de volta aos currí-culos escolares, o que a princípio parece altamente favorável àdisseminação e valorização da Filosofia, é preciso reconhecer�que a Filosofia se insere na cultura contemporânea e no currí-culo escolar à contra corrente do tempo histórico�13 (Leopoldoe Silva, 1993, p. 805). Todos já conhecemos as oscilações e reve-ses que a Filosofia tem sofrido no ensino secundário (hoje mé-dio) e o pouco prestígio de que ela goza na própria universidade.Segundo Leopoldo e Silva �as oscilações e os reveses que a Filo-sofia como disciplina tem sofrido no ensino de segundo grau, aposição em geral precária que ela ocupa na universidade apenascorroboram no nível institucional a aversão ao pensamento comofenômeno cultural�. O professor chega inclusive a afirmar que�quase seria lícito dizer que a nossa época sobrevive graças à

13Apesar de o professorFranklim ter feito estaafirmação há mais dedez anos, temos bonsmotivos paraconsiderá-la, bemcomo suas demaisconsiderações sobre aFilosofia em geral e,em particular, sobre oensino da Filosofia,muito atuais.

297

incapacidade de pensar a si mesma�. O mesmo autor afirmaainda que �nem é surpreendente a tentativa de adequação daatividade filosófica a modelos de positividade científica, seja parapromovê-la, seja para marcar mais nitidamente a sua impossibi-lidade� (idem, p. 805). Assim, pensamos que (mais) uma dasquestões a serem enfrentadas na discussão sobre a formação deprofessores de Filosofia é justamente ter clareza sobre o lugarque a Filosofia ocupa hoje nos currículos, não só do ensino mé-dio, mas também nos acadêmicos � tarefa árdua e complexa daqual nós professores de Filosofia, formadores de outros profes-sores de Filosofia, não podemos eximir-nos, sob pena de comnossa prática contribuirmos (paradoxalmente!) com o aumentoda aversão ao pensamento como fenômeno cultural.

BibliografiaCARVALHO, Anna Maria Pessoa de. Prática de ensino: os estágiosna formação do professor. 2. ed. São Paulo: Pioneira, 1987.

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Diretrizescurriculares nacionais para a formação de professores da edu-cação básica, em nível superior, curso de licenciatura, de gra-duação plena. Resolução CNE/CP n. 1, de 18 de fev. de 2002(Diário Oficial da União, 4 de março de 2002. Seção 1, p. 8);Resolução CNE/CP n. 2, de 19 de fev. de 2002 (Diário Oficial daUnião, 4 de março de 2002. Seção 1, p. 9).

_____. Parecer CNE/CP n. 009/2001, aprovado em 8 demaio de 2001.

CUNHA, Maria Isabel da. O bom professor e sua prática. Campi-nas: Papirus, 1989.

LEOPOLDO E SILVA, F. Currículo e formação: o ensinoda Filosofia. Síntese Nova Fase, v. 20, n. 63, 1993.

PICONEZ, Stela C. Bertholo (org.). A prática de ensino e o está-gio supervisionado. 2. ed. Campinas: Papirus, 1994.

RIEDEL, Harald. Didática e prática de ensino: aspectos ideoló-gicos, científicos e técnicos. Trad. Edwino Aloysius Royer.São Paulo: EPU, 1981.

299

Reflexão sobre a formação de professores: contribuições de umaprática reflexiva e comunicativaMaria Antonia Ramos de Azevedo1

Patrícia do Amaral Comarú2

Refletir sobre o processo educativo envolve, entre ou-tras coisas, analisarmos a formação de professores, a práticapedagógica e a ação reflexiva destes profissionais, tendo comopano de fundo a discussão acerca da crescente dominação daracionalidade instrumental de um poder cada vez maior so-bre a sociedade ocidental capitalista.

Para estas reflexões, utilizaremos a teoria da ação co-municativa que, por meio de Habermas (1980), busca a cria-ção de ações participantes, independentes e autônomas dosindivíduos sobre esta sociedade técnico-instrumental, pelarestauração da autonomia que instaura a ação comunicativapela busca do entendimento mútuo, num resgate do mundointra e interpessoal dos sujeitos envolvidos.

É interessante acrescentarmos que a superação daracionalidade técnica passa pelo encaminhamento de ações ereflexões na formação, e atuação, do professor. Este, neces-sariamente, precisa sobrepor esta racionalidade, tão impreg-nada de técnicas, por uma racionalidade que o faça, por meioda prática reflexiva, reconstruir sua identidade num resgateda própria experiência e do conhecimento científico.

Torna-se necessário, portanto, conhecermos algumas idéi-as básicas de Habermas (1980) sobre o mundo sistêmico, fruto

1Professora do Centro

UniversitárioFranciscano, mestre

em Educação.

2Professora do Centro

UniversitárioFranciscano, mestre

em Educação.

300

da racionalidade instrumental, que domina o mundo da vida; opapel das instituições sociais, que, criadas pelo homem, tor-nam-se dominadas por elas e o papel da educação, neste mun-do moderno de relações sociais, dialéticas e conflituosas.

Dessa forma, como fenômeno pertinente à sociedade,a educação é instituída pela ação histórica dos homens dedeterminada época, constituindo-se, assim, parte intrínsecadessa mesma sociedade - fruto da criação histórica e, portan-to, da criação humana.

Como criação histórica, a educação é uma instituiçãoque pode legitimar o já instituído socialmente, em nível indi-vidual, ou questionar as instituições sociais existentes para(re) instituí-las como legitimidade. As formas sociais existen-tes nas diferentes sociedades e, entre elas, a educação comoconhecimento na sociedade ocidental moderna, são criaçõeshistóricas. O mundo sistêmico é o mundo do instituído, doinstitucionalizado, com maior ou menor legitimidade; é omundo da reprodução material, e institucional, da sociedade.

Na perspectiva da interação, em Habermas (1980), lan-çamos mão do conceito do mundo vivido e do mundosistêmico, porque permite explicar a evolução da sociedade,no sentido da invasão da racionalidade técnico-instrumental(característica da ação sobre objetos) na esfera pública. Adesobstrução dos canais comunicativos, característicos domundo vivido, possibilita superar a fragmentação dos sujei-tos sociais, resgatando sua identidade.

Tais reflexões encontram amparo tanto na visão desteser humano integrado na esfera da individualidade vivida, nasubjetividade do mundo da vida, na sua cotidianidade - e naesfera da coletividade a partir das próprias instituições, pormeio de indivíduos autônomos, de espaços políticos diversi-ficados e democráticos em que predomina a interaçãointersubjetiva, que busca o entendimento na esfera pública.

Sustenta, em vista disso, a necessidade de pensarmos oprocesso educativo como sendo o espaço de construção daautonomia individual e social, em se tratando da esfera decontato da subjetividade do indivíduo com o mundo sistêmicoe a sociedade instituída. Portanto, nossa reflexão se apóia,por um lado, sobre o caráter emancipatório da racionalidadeda vida, por meio dos canais de expressão do mundo, e pelooutro, na racionalidade técnico-instrumental do mundo

301

sistêmico (colonização do mundo da vida - na terminologiahabermasiana).

Em contraponto a isso, a racionalidade comunicativade Habermas (1980) propõe mudanças significativas e quali-tativas na maneira do indivíduo perceber-se enquanto ser, nasua individualidade e na coletividade de si mesmo, nas dife-rentes relações que estabelece, por meio da perspectiva deemancipação e autonomia do indivíduo, resultante do pro-cesso educativo alicerçado na perspectiva da cidadania.

A educação é um locus (um fenômeno social), na qualsão geradas e expressas significações de si, que a constituem ea determinam como instituição.

Os homens, sendo parte/todo da sociedade, são tam-bém o próprio gerador e produtor das instituições sociais.São os homens que, na busca de instituir um conjunto designificações às próprias criações sociais/históricas, vivem astensões provocadas pelo processo de legitimação.

Os homens instituem as diferentes instâncias sociais eo fazem por meio de uma interação intersubjetiva, a partir doentendimento humano, em que se estabelecem as regras, osvalores, as normas para o convívio em sociedade. Em vistadisso, Habermas (1980), por meio da teoria da ação comuni-cativa, revê o conceito unidimensional da sociedade, expon-do sua visão em mundo sistêmico e mundo da vida.

O mundo da vida é �um horizonte de sentidos nãotematizados, que abrange o pano de fundo contra o qual de-terminados itens são apresentados em relevo [...] um acervode conhecimentos preexistentes transmitidos pela cultura epela linguagem� (Ingram, 1993, p. 154-155), ou como escla-rece Freitag (1986, p. 61): �trata-se da perspectiva subjetivados atores inseridos em situações concretas de vida.�

Esse mundo de relações interpessoais, locus de repre-sentações que sustentam a vida cotidiana, é permeado pelosistema econômico-administrativo, processo esse denomina-do por Habermas (1980) de racionalização do mundo da vida.Nesse processo gradativo, a racionalidade técnico-instrumental� característica do mundo sistêmico � vai permeando o espa-ço intersubjetivo regido, originalmente, pela ação comunica-tiva � o mundo da vida.

Deste modo, na sociedade moderna, a lógica sistêmica(leis do mercado e tecnocracia) tem avançado sobre o mundo

302

da vida num processo de colonização, na terminologiahabermasiana, o qual ressalta a obstaculização dos canais emque a ação comunicativa poderia tematizar os problemas re-lativos ao bem comum (Habermas, 1980). Este mesmo pro-cesso foi denominado por Max Weber como burocratizaçãoda sociedade, com a conseqüente perda da liberdade dos ho-mens, alienação para Luckacs, ou unidimensionalismo socialpara Marcuse (apud Freitag, 1986, p. 62).

Para afirmar que o indivíduo age no mundo da vida �que é a esfera da individualidade, da subjetividade, da privaci-dade, do meio essencialmente profícuo para a racionalidadecomunicativa � cada vez mais influenciado pelo mundosistêmico � que é o da esfera da coletividade, da publicidade,da objetividade, meio essencialmente dominado pelaracionalidade instrumental.

A ação técnica, fundada na racionalidade instrumen-tal, passa a ser o marco sustentador e aglutinador dasexplicações que se concentram nas instituições deeducação, de saúde família, etc. O mundo da vida éinvadido pelos subsistemas da ciência, da arte, dodireito, que com sua especificidade destroem a uni-dade do saber tradicional, estabelecendo profundasmodificações nas formas de interação entre indiví-duos (Tomazzetti, 1995, p. 25).

Diante desse quadro de dominação da razão instrumen-tal, exercendo seu poder na sociedade ocidental capitalista,voltada para um mundo objetivo, não é relevante a consciên-cia de homens que vivem juntos e utilizam a linguagem, masapenas o comportamento que é observado e os fenômenosexperienciados. A teoria da ação comunicativa propõe ainteração entre sujeitos e busca potencializar a linguagem e oentendimento como forma de construir o consenso.

Essa interação ocorre ao buscar a intersubjetividade, aoprovocar a problematização e o questionamento do mundoda vida, visto que os indivíduos agem em busca do entendi-mento.

A interação sujeito-sujeito é a possibilidade de cons-truir o consenso. A busca do consenso como critério pressu-põe um processo de aprendizagem cognitiva, cultural e mo-ral, a ação participativa como direito e dever dos sujeitos va-lidarem suas pretensões de racionalidade.

303

O consenso se constrói mediante ausência de coaçãoque, segundo Habermas (1980), é possível pelas argumenta-ções em situações de fala, nas quais existem quatro expectati-vas para a sua validação: se há simetria cognitiva entre os indi-víduos (os conteúdos sejam compreensíveis); se osinterlocutores são verazes (afirmam o que acreditam); se osconteúdos são verdadeiros e, por último, se o indivíduo ex-pressa claramente seus interesses, suas pretensões de valida-de (Freitag; Rouanet, 1993).

A busca de conhecimento mútuo perpassa a possibili-dade de que os indivíduos, através das reflexões individuais ecoletivas � fruto das concessões, sejam capazes de falar e agir,resgatando as diferentes racionalidades (cognitiva, cultural emoral). Assim, a intersubjetividade, mediatizada pela lingua-gem expressa pelo processo comunicativo, gera a possibilida-de de os homens participarem com liberdade e autonomia dasua realidade histórica, ao buscarem no consenso a inter-rela-ção das diferentes razões. Nas interações entre sujeitos autô-nomos existe a possibilidade de construção do consenso, quese constrói como processo educativo na essência.

Os cursos de formação de professores e o dilemaentre o mundo sistêmico e o mundo da vidaA superação da racionalidade instrumental para a

racionalidade comunicativa, por meio da teoria da ação comuni-cativa de Habermas (1980), supera o paradigma da auto-consciência, do sujeito e do objeto, para o paradigma do enten-dimento entre sujeitos capazes de falarem e agirem, priorizandonão só a relação que o sujeito estabelece com o objetivo paraconhecê-lo e dominá-lo, mas, principalmente, a própria relaçãoem si, havendo a valorização do processo histórico, junto ao fatode se buscar o entendimento com outros sujeitos.

Assim, o mundo do sujeito mais o mundo, ao qual estesujeito se reporta, promoverão inúmeras relações entre a his-tória e a natureza, havendo a integração do mundo sistêmico,retratado pela lógica formal/linear, com o mundo da vida dalógica informal/não linear.

Em vista dessa �proposta� habermasiana de superaçãoda racionalidade técnica para a racionalidade comunicativa,atrevemo-nos a estabelecer uma ponte com o aspecto da for-mação de professores, por ser esta discussão imprescindível

304

para modificar a temática e a visão desses professores, nocenário pedagógico brasileiro.

A atitude profissional atualmente é fruto da racionalidadeinstrumental, que está estruturada para a solução de problemasmediante a aplicação de técnicas. Os professores, fruto desta for-mação, nos diferentes níveis escolares, desde a Educação Infantilao Ensino Superior, acabam reproduzindo este mesmo tipo depensamento e prática, não conseguindo enxergar o quanto a so-ciedade acaba por institucionalizar sua função, não abrem assimperspectiva para a construção de sua identidade e autonomia,perdem a oportunidade de institucionalizar seu novo papel e pro-fissão, tanto no resgate de sua prática pedagógica quanto no co-nhecimento teórico, profundo da sua área e das ciências.

As contribuições de Habermas (1980) sobre a superaçãodo paradigma da racionalidade instrumental pelo paradigma daracionalidade comunicativa contribuem significativamente parao redimensionamento dos cursos de formação de professores,pois muitos deles estão presos ao paradigma da racionalidadeinstrumental, que se configura, ainda, na dicotomia da teoria eda prática, na reprodução de conhecimentos e idéias dos ou-tros, na estigmatização da disciplinaridade e no distanciamentodo mundo sistêmico com o mundo da vida. Isso se deve aofato, inclusive, de muitos formadores estarem atrelados a suaformação inicial, pautada num modelo científico acrítico,descontextualizado e desconectado do mundo da vida e de suasinterconexões com o mundo sistêmico.

A formação de professores tem, pois, uma função im-portantíssima dentro dessa discussão, tendo em vista que aconstrução da identidade do professor, o conhecimento teó-rico-prático da sua intervenção com o aluno e o resgate a suaprática profissional devem ser priorizados na superação doparadigma da autoconsciência pelo do entendimento.

Essa discussão fica mais clara se tomarmos comoparâmetro as análises de Schön (1983), que prioriza, na for-mação inicial e continuada do professor, o conhecimento-na-ação, reflexão-na-ação e reflexão sobre a ação, que constitu-em os três processos do movimento profissional reflexivo.

Assim, o professor, no conhecimento-na-ação, sabe fa-zer. Na visão de Habermas (1980) seria o conhecimento téc-nico, ou solução de problemas.

A reflexão-na-ação é o pensamento sobre o que faze-mos, ao mesmo tempo em que atuamos. Na visão de

305

Habermas (1980), é na deliberação prática que o aspecto davida cotidiana é resgatado.

A reflexão sobre a ação e sobre a reflexão na ação retrataa análise que o indivíduo faz, a posteriori, sobre as característi-cas e processos da sua própria ação. É o momento de reflexãocrítica do sujeito consigo mesmo, e com o outro, num resgatedos aspectos intra e interpessoais, na busca do entendimentodo sujeito diante dos objetivos e do próprio sujeito. É o mo-mento da utilização do conhecimento para descrever, analisare avaliar os processos encaminhados anteriormente.

O processo de reflexão, utilizado por Schön (1983), éem espiral, por meio de estágios de apreciação, ação ereapreciação. Segundo ele, os �práticos� interpretam e apre-ciam suas experiências, por meio de um repertório de valo-res, teorias e práticas, que eles trazem das experiências.

Schön (1983) chama esses repertórios de sistemas apre-ciativos. Assim, durante e depois da ação, os professoresreinterpretam e reestruturam essas situações, modificando asbaseadas na própria experiência.

Fortalecendo está idéia, Gomez (1992) afirma que oprocesso de reflexão sobre as práticas dos professores exigeuma análise consistente e permanente do trabalho docentequanto ao enfrentamento de problemas complexos da vidaescolar; a resolução das diferentes situações incertas e des-conhecidas; o próprio processo de elaboração do conheci-mento e suas mudanças; a forma como experimentam hipó-teses de trabalho e como utilizam diferentes estratégias e pro-cedimentos para recriar o próprio trabalho docente.

Dessa forma, o resgate do mundo sistêmico, no mundoda vida, é contemplado, haja vista a interação da racionalidadeque prima pelo conhecimento do como funcionam as coisas,com a racionalidade que retrata a vida cotidiana em uma pos-tura prática reflexiva.

Por isso, a visão do conhecimento que o profissionaldeve ter, vai mais longe que a aplicabilidade de regras, fatos eprocedimentos pela investigação científica, porque nos trêsprocessos do movimento do profissional reflexivo, ele nãofica preso à aplicação das técnicas, ou métodos, pois deveaprender também a construir e a comparar novas estratégiasde ação, novas fórmulas de pesquisa, novas teorias e catego-rias de compreensão, novos modos de enfrentar e definir osproblemas (Gomez, 1992).

306

É necessário nesse sentido que o professor tenha umaatitude diferente sobre si mesmo, sobre o outro, sobre o co-nhecimento, sobre o mundo sistêmico e o mundo da vida,pois uma prática reflexiva é uma ação que envolve mais quelógica e resolução de problemas racionais. Reflexão envolveintuição, emoção e paixão. Ela não pode ser considerada umasérie de procedimentos, para os professores utilizarem.

Dewey, citado por Zeichner e Liston (1996), propõe aintegração de três atitudes, promovendo uma prática reflexi-va: mentalidade aberta, responsabilidade e doação.

1) Mentalidade aberta é uma ação na qual o professor, nasua prática, escuta mais de um lado da questão, dando oportu-nidade para diferentes alternativas e encaminhamentos.

2) Responsabilidade envolve considerar, cuidadosamen-te, as conseqüências das ações feitas. Professores responsá-veis perguntam a si mesmos o porquê e o que eles estão fa-zendo em determinados momentos, ouvindo se está funcio-nando, ou não, em fazê-las.

Segundo Zeichner e Liston (1996), uma atitude respon-sável no ensino envolve três tipos de conseqüências:

a) a atitude do professor influencia a concepção dosalunos;

b) o trabalho do professor interfere no desenvolvimen-to intelectual dos estudantes (conseqüências acadê-micas);

c) os efeitos são projetados na vida dos alunos (conse-qüências sociais e políticas).

3) Doação: professores que se doam, num verdadeiroespírito de comprometimento e perseverança, examinam cons-tantemente suas hipóteses e crenças, bem como o resultadodessa na própria ação.

Possuindo estas três atitudes reflexivas, o professor reflexivo:Ao pensar junto nesta nova abordagem, torna-se conhe-

cedor dos diferentes aspectos teórico-práticos da sua profissãoe pode, a partir disso, construir e reconstruir novos conheci-mentos, em níveis cada vez mais interconectados e complexos.

Ao se deparar com o mundo sistêmico e o da vida, vá-rios conhecimentos o levarão a repensar e a construir temas,eixos, problemas e questões de um modo mais conjugado, noqual não haja a soma de objetos e métodos, mas um processoargumentativo que reconstrua os diversos saberes, sem des-valorizar os limites das disciplinas.

307

Quanto mais a disciplina se aprofunda e evolui, maisnecessidade ela tem de desconstruir e reconstruir seus funda-mentos. É por meio de uma ação problematizada e comuni-cativa que os homens, em suas diferentes especificidades,poderão, em consenso, desamarrar idéias, reconstruir novasinterpretações do mundo que ora necessitam ser percebidasenquanto visão científica, ora como pertencentes ao mundoda vida, numa época histórica determinada.

A construção da identidade do professor, quanto aosalicerces que compõem sua autonomia, deverá perpassar aconstituição do indivíduo em sua interação com o �outro�,na capacidade de reflexão e crítica.

Assim, o processo educativo, como fenômeno social, éentão entendido como o ponto que situa o indivíduo no mun-do sistêmico; constitui-se como espaço de autonomia em re-lação ao mundo instituído, ao questionar as regras e normas,e enfatiza, na ação comunicativa, a potencialização do indiví-duo histórico.

A partir da construção da autonomia � individual e so-cial � é possível acreditar na possibilidade de um projeto deeducação do homem, a caminho da emancipação. A educa-ção, como processo emancipatório, �alimenta� o própriohomem na oxigenação da esfera pública, a partir da autono-mia individual e social.

Esse é o entendimento de que a cidadania constituídapelo processo educativo faz a mediação entre esses mundos,restabelecendo a ação comunicativa em uma relação dialógica,na esfera pública. Então, o professor, que se apropria daracionalidade comunicativa, faz a ponte entre o mundosistêmico e o mundo da vida, pois, a partir do momento emque é participante e envolvido no processo educativo, faz talmediação significativa.

A capacidade do professor em realizar essa tarefa é, in-trinsecamente, ligada à construção e resgate de sua identida-de profissional e pessoal, como forma de ser ele, também,um homem autônomo individual e socialmente, na plenitudeda realização da ação comunicativa, na medida em que a cons-trução de sua identidade vai se moldando e tomando forma,ao interagir �com outro� e fundir um novo ser profissional epessoal nessa interação.

Acreditamos que os cursos de formação precisam,impreterivelmente, instigarem e promoverem um ambiente

308

educativo, em que seja garantido o papel do processo reflexi-vo na formação, que assegure a busca por uma qualificaçãodo ensino, focalizando os sujeitos envolvidos na realidadesociohistórica da qual fazem parte.

É importante que o professor se perceba co-responsá-vel pela sua formação e atuação, porque o processo de ensi-nar e aprender deve percorrer toda a vida do profissional.

Essa concepção, de o professor perceber-se agente desua formação permanente e atuação consciente e reflexiva,exige, segundo Zeichner e Liston (1996, p. 6):

a) examinar, organizar e solucionar problemas sobre oseu fazer pedagógico diário;

b) conscientizar-se das questões, valores, crenças, pressupos-tos que ele (a) possui no ato de ensinar e o quanto essescomponentes são responsáveis pelo seu �ser professor�;

c) participar e estar em estado de vigia dentro da insti-tuição e contexto social no qual está envolvido;

d) estar realmente envolvido com as discussões e elabo-rações no desenvolvimento do currículo, interagindocom as mudanças que a escola deve passar;

e) responsabilizar-se com seu próprio desenvolvimen-to profissional .

Urge, então, rever nos cursos de formação de professores: amaneira pela qual os seus formadores, efetivamente, estão ajudan-do a construir a identidade profissional, nos seus pares e nos seusalunos; a maneira como disponibilizam o espaço de sala de aula,como cenário para a verdadeira emancipação individual, coletiva,social, cultural, histórica e educacional que, na interação, utiliza-seda razão comunicativa para superar a alienação do próprio ser.

Diante da problemática exposta e, especificadamente, nocaso do curso de Pedagogia do Centro Universitário Franciscano,entendemos que mudanças paradigmáticas podem contribuirqualitativamente para a real concepção de ensino, de aprendiza-gem e de formação dos próprios professores formadores.

Essas mudanças acabariam por provocar discussões co-letivas, por meio de um processo dialógico entre os professo-res, exigindo um redimensionamento das atitudes assumidaspor parte de todos no interior do próprio curso diante doconhecimento, das relações interpessoais, das inter-relaçõesentre a realidade vivida com a realidade sistêmica.

Dessa forma, a superação do paradigma da racionalidadeinstrumental, para a racionalidade comunicativa, por meio da

309

dialogicidade, do conflito e das diferentes possibilidades demudanças permeariam o processo formativo dos professores.

Quem forma será formado; quem está sendo formadovive o sentido amplo da aprendizagem, qual seja: ensinar,aprender e aprender a aprender concomitantemente.

Assim, professores e acadêmicos enfrentariam o pro-cesso formativo de outra forma, pois seria exigido deles mu-danças procedimentais, sociais, atitudinais e cognitivas,disponibilizando, a partir disso, o enfrentamento desta reali-dade historicizada, por meio de um processo reflexivo daspráticas exercidas, enxergando-as como de fato elas são:contextualizadas, problematizadoras, dolorosas, difíceis e, aci-ma de tudo, reais e verdadeiras.

BibliografiaFREITAG, Bárbara; ROUANET, Sérgio (orgs.). Habermas. 3.ed. Coleção Grandes Cientistas Sociais � Sociologia. São Paulo:Ática, 1993.

FREITAG, Bárbara. A teoria crítica ontem e hoje. São Paulo:Brasiliense, 1986.

GOMEZ, Angel Pérez. Formar professores como profissio-nais reflexivos. In: NÓVOA, António (org.). Os professores e asua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992.

HABERMAS, Jurgem. A crise de legitimação do capitalismo tardio.Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1980.

INGRAM, David. Habermas e a dialética da razão. Brasília: UNB, 1993.

SCHON, Donald. The reflective practitioner: how professionalsthink in action. São Francisco: Jossy-Bass, 1983.

TOMAZZETTI, Elisete. Educação: sociedade em um contexto demodernidade (ou pós-modernidade?). Santa Maria: UFSM, 1995.

ZEICHNER, Kenneth; LISTON, Daniel. Reflective teaching.New Jersey: Lawrence Erlbaum, 1996.

311

Educação superior:inquietações e perspectivasIraní Rupolo1

Neste texto, faz-se uma reflexão a partir da experiênciavivida em ambiente universitário. É uma visão sobre educaçãosuperior a partir do Centro Universitário Franciscano de SantaMaria e, nele, buscam-se traçar algumas pistas para que o devirnão se caracterize como uma ocorrência a ser cumprida, mascomo uma possibilidade a ser pensada e planejada.

Dimensão institucionalO Centro Universitário Franciscano de Santa Maria al-

cança seu cinqüentenário e sua maior atuação situa-se na se-gunda metade do século XX, período de intensas mudançasna sociedade brasileira.

A trajetória desses 50 anos, tendo-se em conta as cir-cunstâncias históricas, resulta em uma experiência conside-rável, porque cada realidade institucional é singular em seuprocesso de proposta educativa, gestão, sustentabilidade enecessária inovação, a fim de que possa corresponder aosnovos tempos da educação e da sociedade.

Se tomarmos como ponto de análise, comparativamen-te, o tempo desde o início da colonização da América Latina,meio milênio não poderá ser contado às instituições educacio-nais deste país, uma vez que a escolaridade da população foi,rigorosamente controlada, com vistas à manutenção do domí-nio civilizatório, do qual carregamos as conseqüências, como afácil submissão, o pensamento educacional tímido e a depen-

1Reitora do Centro


Maria, mestre emEducação.

312

dência econômica. De acordo com essa idéia, questionamos sea contribuição brasileira para competir no mercado mundialnão é de boa qualidade? O desenvolvimento educacional noBrasil, alicerçado no pensamento pedagógico, na organizaçãodo sistema educacional e na existência de instituições educaci-onais em quantidade suficiente, começou no século XX. As-sim, não é expressivo o rol de instituições educacionais cente-nárias, ainda que se pense em educação básica no Brasil.

A educação superior, construída com o empenho doseducadores, produziu conhecimento, desenvolvimento inte-lectual e valorizou a arte, as ciências e a afirmação dos valoreshumanos da sociedade brasileira.

Se nos referirmos ao tempo em que surgiram as univer-sidades na sociedade humana - uma distância milenar - en-contrar-nos-emos em larga desvantagem histórica. Mas, aoinvés de investirmos nesse pensamento, preferimos, comFernando Pessoa, afirmar:

De minha aldeia vejo quanto da terraSe pode ver no universo.Por isso, a minha aldeia é tão grandeComo em outra terra qualquerPorque eu sou do tamanho que vejoE não do tamanho da minha altura

(Guardador de rebanhos)

Nesse contexto, não importa onde se localiza ou háquanto tempo existe uma instituição. Importa se está ondeestão as pessoas, se está com elas e se sua presença qualifica avida humana e indica rumos para o amanhã. Fundamentadano significado histórico já construído, ciente de que o desafiose impõe aqui e agora, esta instituição é comprometida com aqualificação social pelo valor do ensino que desenvolve e porseu nível cultural e científico.

Mudanças: conflitos e desafiosNo contexto da educação superior no Brasil, reconhe-

cida a diversidade de realidades regionais e de instituições deeducação superior, há questões amplamente debatidas e de-safiadoras para as quais devemos buscar soluções conjuntas,a partir do potencial das instituições.

Múltiplas funções estão sendo exigidas da universida-de: funcionar como um meio de ascensão social, ser agente

313

de preparação de mão-de-obra e formar para a especialidadeprofissional. Essas exigências estabelecidas de fora para den-tro, reclamando posicionamento e soluções, geram conflitosno seu interior e tensão na relação com a sociedade.

Surgem muitas dúvidas que põem à prova a coerênciainstitucional com relação às suas finalidades, manifestadas nofortalecimento do interesse econômico e do mercado, do va-lor ético e da promoção humana, ou ainda, da conjugação dodesenvolvimento econômico em favor da eqüidade social.

Essa complexidade interage, simultaneamente, na soci-edade e interfere no pensamento e direcionamento da funçãoda universidade em sua razão de ser, em suas finalidades e emseu posicionamento na investigação, no ensino e na relaçãocom a sociedade. As inquietações da atualidade que interfe-rem na educação superior são a globalização, a rápida renova-ção do conhecimento e o impacto das novas tecnologias noambiente universitário.

A mundialização suscita desafios e oportunidades. Oprovento das oportunidades depende das condições de de-senvolvimento do país. Nesse espaço, a educação superiortem grande contribuição a dar.

As pessoas e as comunidades humanas deveriam con-duzir-se para o encontro e o entendimento. Os povos sempreforam migrantes e o encontro de povos e culturas não é umfato novo. No entanto, sempre que alguns grupos humanosalastram qualquer forma de domínio, alcançam o espaço einvadem a área de outras culturas. Assim, ao invés do encon-tro, estabelece-se o confronto, sobressaem-se as desigualda-des e se impõe a supremacia de uns sobre os outros.

Toda forma de dominação e posse, seja intelectual, cul-tural seja de outra materialidade, é perniciosa. A defesa daglobalização que tem por regra coletiva as leis de mercadoevidencia seu lado mais desastroso que ameaça e põe em ris-co a vida humana e planetária.

Está em falta o saber que transcende as consideraçõeseconômicas e incorpora as dimensões fundamentais da mo-ral e da espiritualidade. Para que todos se beneficiem daglobalização, é necessário que o conhecimento avançado, asnovas tecnologias e os serviços de alta qualidade também se-jam trans-fronteiras.

Uma reação colaborativa, nesse contexto, é superar aidéia de desencanto pela globalização; reconhecer os aspec-

314

tos de evolução e de desenvolvimento, possibilitados em re-lações de troca e de aprendizagem mútua dos grupos e na-ções. É necessário afirmar o valor das diferenças, não dasdesigualdades, para que o progresso de alguns não seja anco-rado na subjugação de outros. Não podemos ser lugar co-mum, mas devemos assumir a diferença e a especificidadeque compõem o plano global.

A multiplicidade de conhecimentos dos últimos anos criouuma situação inusitada no compasso (ou descompasso?) darealidade mundial. O novo saber foi soterrando verdades tradi-cionais e, quanto mais se conhecem novas idéias, mais apare-cem novos saberes que lançam luzes sobre novas questões,produzindo revolução no conhecimento, na cultura e natecnologia. Descobertas científicas põem em xeque suas pró-prias descobertas, quando o novo saber relativiza e refuta tesesconsagradas. A rapidez da produção e da divulgação de conhe-cimentos e a instantaneidade com que a informação circulanão nos garantem a utilização inteligente do conhecimento,mas dificultam o discernimento diante da novidade e produ-zem instabilidade existencial na sociedade contemporânea.

Nesse contexto, as instituições de educação superior estãosob pressão de reformas. Para poderem lhes fazer frente e abri-rem perspectivas de futuro, deverão constituir um lugar na hu-manidade e na ciência constitutiva da cultura contemporânea.

Pela lucidez ética e sensibilidade humana, é preciso queo conhecimento seja colocado a serviço das pessoas para quedesenvolvam suas capacidades de pensar, relacionar-se, lide-rar, aplicar conhecimentos em situações novas e não familia-res, lidar com imprevistos, intervir em favor dos valores uni-versais, enfim, configurar o conhecimento com a prática so-cial e aperfeiçoá-la pela renovação do conhecimento.

Pensar a sociedade do conhecimento é acreditar que ahumanidade passará da sociedade industrial para uma socie-dade com alto valor educativo, desenvolvendo novas formasde acesso e de produção do conhecimento. É acreditar igual-mente que é possível, pela sensibilidade e pela ação, superar,além da pobreza material, a pobreza monetária, de compe-tência profissional, intelectual e ética.

A relação da instituição de educação superior com a socie-dade do conhecimento, da informação, da comunicação e dastecnologias, sempre em inovação, causa arrepios diante do com-

315

promisso educativo e de quem se antecipa à sociedade na cons-trução do novo saber e na formação de autônomas.

De imediato, devemos associar o conhecimento não comquestões já apreendidas, mas especialmente, com o que deveser desconstruído, reconstruído e apreendido continuamente.

O uso das tecnologias, na vida e no trabalho, é um im-perativo para o ensino superior na formação humana e pro-fissional e interpela sobre o grau de inovação das tecnologiasem uma instituição universitária e sobre como essas tecnologiassão incorporadas ao fazer pedagógico. A partir dessas ques-tões, temos um amplo espaço de atualização e apelo para umavanço substancial. Do ponto de vista pedagógico, é necessá-rio superar barreiras de preconceito e medo quanto ao usodas tecnologias no ensino, inclusive, com a discussão de que atecnologia é, na verdade, ferramenta de contribuição à vidahumana e não elemento de competição ou substituição dapessoa ou do professor.

As transformações científicas e tecnológicas do mundocontemporâneo alteram totalmente as formas de conceber,produzir e armazenar o conhecimento. O sistema universitáriodeve estar em sintonia com os desafios científicos, tecnológicose educacionais da sociedade para enfrentar questões de sobera-nia nacional, diversidade cultural e desenvolvimento sustentá-vel, temas amplamente presentes e preocupantes em vista dadignidade atual e do futuro da humanidade.

Compromisso e perspectivasSão plenas de saber as declarações e documentos da

Unesco para a educação superior. Singularmente a Declara-ção Mundial sobre a Educação Superior no Século XXI, emseu preâmbulo, afirma:

A própria educação superior é confrontada, portanto,com desafios consideráveis e tem de proceder à maisradical mudança e renovação que porventura lhe te-nha sido exigido empreender, para que nossa socieda-de atualmente vivendo uma profunda crise de valores,possa transcender as meras considerações econômi-cas e incorporar as dimensões fundamentais damoralidade e da espiritualidade (Anais, 1999, p. 18).

A evidência de que a sociedade contemporânea vive novaera da evolução científica e tecnológica, seja nas descobertas

316

genéticas, da nanotecnologia, da robótica, seja nas espaciais,afirma, ao mesmo tempo, o lugar indispensável da educaçãocomo componente essencial à formação humana, bem comoo papel da educação superior em que se inclui a investigaçãoe o saber científico.

Um dos desafios que se apresenta para o Brasil, nessecontexto, é ser auto-suficiente na geração do conhecimento.Esse compromisso deve ser compartilhado pelas instituiçõesde educação superior.

Pensamos que, como instituição de ensino superior quecompleta 50 anos de existência, a Unifra contribui com a for-mação de profissionais qualificados e capacitados a atuaremem favor do desenvolvimento do nosso país.

Conscientes de que o cenário mundial está em contínuatransformação, uma instituição tem sua razão de existir, em simesma, especialmente pelo compromisso da formação huma-na, cultural e científica, até certo ponto, independente da reali-dade externa. Nesse caso, referimo-nos aos fins institucionais,à autonomia nos objetivos educativos e para preservação demanipulações em relação a quaisquer outros interesses.

O compromisso de fazer chegar à população os frutosdo conhecimento gerados na instituição e a contribuição pe-los valores acadêmicos de manutenção da cultura e do desen-volvimento das ciências e da investigação devem tambémpreservar a instituição da função utilitária e imediatista de curtoprazo, da prestação de serviço como se o seu papelextensionista fosse a ênfase essencial de seu existir.

Reafirmamos, assim, a missão desta instituição:

Desenvolver e difundir o conhecimento técnico-científico e acultura em suas múltiplas manifestações, distinguindo-se pela

excelência acadêmica na formação de profissionais íntegros e decidadãos comprometidos com o desenvolvimento humano e o

bem-estar social a partir dos princípios cristãos.

Coerente com a missão, a Unifra, como instituição deeducação superior, mantém-se no caminho do aprendizado.Não há como saber, seguramente, o que ensinar hoje na for-mação do profissional do futuro. Acreditamos no valor daeducação geral e da formação cultural diante da transitorie-dade do conhecimento técnico. Diante disso, torna-se cadavez mais importante oportunizar aos estudantes uma educa-ção geral básica e formação cultural sólida, fundada em qua-

317

dros teóricos, analíticos e gerais, propiciar-lhes uma visão glo-bal do mundo e das transformações, de modo a desenvolvero espírito crítico, a capacidade de aprender e de construirsoluções em situações novas.

No cotidiano da instituição, abandonamos teorias dopassado e criamos teorias adequadas ao tempo atual. Condu-zimos os projetos de ensino na perspectiva da educação per-manente, do aprendizado no decorrer da vida toda. Temosem conta os limites do valor do diploma e dos títulos univer-sitários, atualmente questionados na comunidade universitá-ria como também pelo mercado de trabalho.

Enfim, há novas formas de acesso ao conhecimento e umamultiplicidade de saberes que podem complementar-se. Comoinstituição de educação superior, convém zelar pelo desempe-nho de sua função na sociedade e seguir ampliando a coopera-ção para o desenvolvimento humano, a fim de que a comunida-de universitária seja um lugar em que todos se respeitem mais,todos se ajudem e se compreendam mais e, nela, se compartilhe,mais atentamente, tudo o que acontece no mundo.

BibliografiaANAIS da Conferência Mundial sobre o Ensino Superior:tendências da educação superior para o século XXI (1998,Paris, França). Brasília: Unesco/Crub, 1999.

APPEL, Emanuel (org.). A universidade na encruzilhada: univer-sidade - por que e como reformar? Brasília: Ministério daEducação/Unesco, 2003.

BEHARES, Luis E (Org.). Didática minima: los acontecimen-tos del saber. Montevideo: Psicolibros, 2004.

DIAS, Marco Antônio Rodrigues (Org.). Perspectivas de laeducación superior em el siglo XXI: lecciones de la conferenciamundial sobre educación superior. Madrid: Crlie, 2001.

RUPOLO, Iraní. Fundamentos da filosofia franciscana: rela-ção com as finalidades desta instituição e sua prática educativa.In: QUADROS, Claudemir de (Org.). Trabalho docente na educa-

318

ção superior: proposições e perspectivas. Santa Maria: Unifra,2003, p. 59-73.

_____. Irmãs franciscanas do Rio Grande do Sul e compro-misso educacional. Revista Vidya, Santa Maria: Unifra, ediçãoespecial, jul., 2001, p. 83-98.

UNIFRA. Plano de desenvolvimento institucional: diretrizes peda-gógicas 2003-2007. Santa Maria: Unifra, 2003.

SANTOS, Boaventura de Sousa. Pela mão de Alice: o social e opolítico na pós-modernidade. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1996.

Créditos das Imagens

Imagem 1 - Notícia do jornal A Razão, de Santa Maria, dodia 4 de abril de 1955.

Imagem 2 - Estudantes do Colégio Franciscano Sant�Anna,anos 1950.

Imagem 3 - Estudantes da FIC, década de 1960.

Imagem 4 - Estudantes do curso de Letras Anglo-Germâ-nicas, 1957.

Imagem 5 - �Os bichos� de 1958.

Imagem 6 - Formandos do curso de Pedagogia, 1959.

Imagem 7 - Da esquerda para a direita: José Mariano daRocha, irmã Consuelo, dom Antonio Reis (bis-po diocesano), monsenhor Floriano Corde-nunsi, 1965 - 10º aniversário da FIC.

Imagem 8 - Rainha do curso de Filosofia.

Imagem 9 - Colação de grau, 1958.

Imagem 10 - Estudantes do curso de História, 1966.

Imagem 11 - Turma do ano de 1962 no pátio da FIC.

Imagem 12 - Estudantes do curso de Geografia, 1966.

Imagem 13 - Formatura em 5/12/1968. A frente, irmãConsuelo e monsenhor Floriano Cordenunsi.

Imagem 14 - Mário Guagliotto, vice-diretor da FIC, 1973.

Imagem 15 - General Cezar Montagna de Souza e irmãConsuelo. Formatura em 1973.

Imagem 16 - Formatura do curso de Administração Esco-lar, 1973. Na mesa, Vitor Schuch.

Imagem 17 - Professor Amaral Fontoura, curso de Dinâ-mica da Aprendizagem, 1975.

50 anos dos cursos de formação de professores do centro universitário franciscano

Documents