2. BIOLOGIA

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINAA disciplina de Biologia tem como objeto de estudo o fenômeno VIDA. Ao longo da história

da humanidade, muitos foram os conceitos elaborados sobre este fenômeno, numa tentativa de

explicá-lo e, ao mesmo tempo, compreendê-lo.

A preocupação com a descrição dos seres vivos e dos fenômenos naturais levou o ser humano

a diferentes concepções de VIDA, de mundo e de seu papel como parte deste. Tal interesse sempre

esteve relacionado à necessidade de garantir a sobrevivência humana.

Desde o paleolítico, o ser humano, caçador e coletor, as observações dos diferentes tipos de

comportamento dos animais e da floração das plantas foram registradas nas pinturas rupestres como

forma de representar sua curiosidade em explorar a natureza.

No entanto os conhecimentos apresentados pela disciplina de Biologia no Ensino Médio não

resultam da apreensão contemplativa da natureza em si, mas dos modelos teóricos elaborados pelo

ser humano – seus paradigmas teóricos –, que evidenciam o esforço de entender, explicar, usar e

manipular os recursos naturais.

Para compreender os pensamentos que contribuíram na construção das diferentes

concepções sobre o fenômeno VIDA e suas implicações no ensino, buscou-se, na história da

ciência, os contextos históricos nos quais influências religiosas, econômicas, políticas e sociais

impulsionaram essa construção.

Pensamento biológico descritivo:

A história da ciência mostra que tentativas de definir a VIDA têm origem na antiguidade.

Idéias desse período, que contribuíram para o desenvolvimento da Biologia, tiveram como um dos

principais pensadores o filósofo Aristóteles (384 a.C. – 322 a.C.). Este filósofo deixou contribuições

relevantes quanto à organização dos seres vivos, com interpretações filosóficas que buscavam,

dentre outras, explicações para a compreensão da natureza. Na idade média, a Igreja tornou-se uma

instituição poderosa, tanto no aspecto religioso quanto no social, político e econômico. O

conhecimento sobre o universo, vinculado a um Deus criador, foi oficializado pela igreja católica

que o transformou em dogma.

Essa concepção teocêntrica permeou as explicações sobre a natureza e considerava que

“para tudo que não podia ser explicado, visto ou reproduzido, havia uma razão divina; Deus era o

responsável” (RAW, SANT’ANNA, 2002.p 13).

A necessidade de organizar, sistematizar e agrupar o conhecimento produzido pelo ser

humano fez surgir as primeiras universidades medievais, nos séculos IX e X, como as de Bolonha e

Paris. Nas universidades, sistematizou-se o conhecimento acumulado durante séculos e passou-se a

discuti-lo de maneira distinta do que ocorria nos centros religiosos. Nessas universidades, mesmo

sob a influência da Igreja, as divergências relativas aos estudos dos fenômenos naturais

prenunciaram mudanças de pensamento em relação às concepções, até então hegemônicas, sobre

aqueles fenômenos.

Com o rompimento da visão teocêntrica e da concepção filosófico-teológica medieval, os

conceitos sobre o ser humano passaram para o primeiro plano, iniciando uma nova perspectiva para

a explicação dos fenômenos naturais. Esse movimento da ciência compreendeu, assim, o processo

de superação de idéias antigas e emergência de novos modelos.

A história da ciência, na renascença, também foi marcada pelo confronto de idéias. Ao

mesmo tempo em que alguns naturalistas utilizaram o pensamento matemático como instrumento

para interpretar a ordem mecânica da natureza (ROSSI, 2001), outros, como os botânicos,

realizavam seus estudos sob o enfoque descritivo. O número elevado de espécimes vegetais e a “[...]

uniformidade estrutural das plantas frutíferas (angiospermas)” (MAYR, 1998, p. 199) despertaram

maior interesse pela observação empírica e direta das plantas representando a preocupação dos

naturalistas em descrever e ilustrar a natureza criada por Deus.

Na zoologia, a descrição dos animais também se desenvolveu, porém, de modo diferente da

botânica. Os animais eram analisados de forma comparativa, com atenção maior à sua organização

na scala naturae e com base no que hoje se denomina de comportamento e ecologia.

Os estudos de zoologia desenvolveram-se mais rapidamente a partir dos avanços

tecnológicos, posteriores a 1800, com o desenvolvimento das técnicas de conservação dos animais

que permitiram estudos anatômicos comparativos, dando novo impulso à sistemática animal e

aperfeiçoando as observações e descrições feitas por Aristóteles (RONAN, 1987a; MAYR, 1998).

Nesse período surgiram novos conhecimentos biológicos, como por exemplo, a classificação

dos seres vivos numa escala hierárquica envolvendo diferentes categorias e denominações: gênero,

família, espécie, ordem. Entretanto, muitos naturalistas se mantiveram sob a influência do

paradigma aristotélico.

Diante de discussões sobre a classificação dos seres vivos por diversos naturalistas, Carl von

Linné (1707-1778), considerado o principal organizador do sistema moderno de classificação

científica dos organismos, propôs, em sua obra Systema Naturae (1735), a organização dos seres

vivos a partir de características estruturais, anatômicas e comportamentais, “mantendo a visão de

mundo estático idêntico em sua essência à criação perfeita do Criador” (FUTUYMA, 1993, p. 02),

isto é, classificou os seres vivos, e manteve o princípio da criação divina.

Com Linné, o sistema descritivo possibilitou a organização da Biologia pela comparação das

espécies coletadas em diferentes locais. Tal tendência refletiu a atitude contemplativa e interessada

em retratar a beleza natural, com a exploração empírica da natureza pautada pelo método da

observação e descrição, o que caracterizaria o pensamento biológico descritivo.

Sob a concepção descritiva, a vida era conceituada como “expressão da natureza idealizada

pelo sujeito racional” (RUSS, 1994, p. 360-363).

Pensamento biológico mecanicista:Enquanto a zoologia, a botânica e a medicina trataram de explicar a natureza de forma

descritiva, no contexto filosófico discutia-se a proposição de um método científico a ser adotado

para compreender a natureza. Em meio às contradições desse período histórico, o pensamento do

filósofo Francis Bacon (1561-1626) contribuiu para uma nova visão de ciência, pois recuperou o

domínio do ser humano sobre a natureza.

Ao introduzir suas idéias sobre aplicação prática do conhecimento, Bacon, propôs um

procedimento de investigação que “substitui a revelação mística da verdade pelo caminho no qual

ela é obtida pelo controle metódico e sistemático da observação” (FEIJÓ, 2003, p. 18). Seu

pensamento se contrapôs à filosofia aristotélica, a qual influenciou, por séculos, o modo de entender

e explicar o mundo.

Neste mesmo período, o filósofo francês René Descartes (1596-1650) contrapõe-se ao

pensamento baconiano considerando que “[...] o domínio e a compreensão do mundo requerem a

aceitação de um poder especial na mente que assegurava a verdade: a razão humana [...]” (FEIJÓ,

2003, p. 20). O uso da razão é a faculdade máxima do conhecimento e para isto, o uso do método

permite “a ampliação ou o aumento dos conhecimentos e procedimentos seguros que permitem

passar do já conhecido ao desconhecido” (CHAUÍ, 2005, p. 128).

Em meio a mudanças no mundo filosófico, o médico Willian Harvey (1578- 1657), que,

segundo Descartes, possuía “[...] uma visão de mundo baseada em uma filosofia mecanicista”

publica a obra De Modus Cordis, em 1628, propondo um novo modelo referente à circulação do

sangue, resultante de experiências com o corpo humano. Este modelo, não o método, foi acolhido

por Descartes1 (1596- 1650) como uma das bases mais consistentes do que viria a se constituir

como pensamento biológico mecanicista (DELIZOICOV, 2006, p. 282).

Os embates teóricos tornaram-se mais evidentes com o questionamento sobre a origem da

VIDA. As idéias sobre a geração espontânea, aceitas pelos naturalistas até o século XIX,

começaram a ser contrariadas no século XVII, quando o físico italiano Francesco Redi (1626-1698),

entre outros, apresentou estudos sobre a biogênese.

Nas discussões sobre a natureza do desenvolvimento dos seres vivos, os defensores do pré-

formismo defendiam a existência de estruturas pré-formadas no interior de um ovo, e atribuíam as

principais qualidades formadoras ao pai, “enquanto seus opositores, que sustentavam a tese da

epigênese” defendiam a “diferenciação gradual de um ovo inteiramente amorfo para os órgãos do

adulto” (MAYR, 1998, p. 129).

Naquele momento, não foi possível estabelecer conclusões sobre a origem da vida, pois os

conhecimentos desenvolvidos até então impediam esclarecimentos e definições precisas sobre a

natureza evolutiva.

O pensamento mecanicista reafirmou-se com a invenção e o aperfeiçoamento de

instrumentos que permitiram ampliar a visão anatômica e fisiológica. Para entender o

funcionamento da VIDA, a Biologia fracionou os organismos vivos em partes cada vez mais

especializadas e menores, com o propósito de compreender as relações de causa e efeito no

funcionamento de cada uma delas.

Entretanto, as modificações nas estruturas sociais, políticas e econômicas, concretizadas no

Estado moderno europeu, favoreceram mudanças filosóficas e científicas. Nesse contexto,

Pensamento biológico evolutivo:

Evidências sobre a extinção de espécies forjaram, no pensamento científico europeu, à luz

dos novos achados, proposições para a teoria da evolução em confronto com as idéias anteriores. A

idéia de mundo estático, que não admitia a evolução biológica, cada vez mais foi confrontada.

No fim do século XVIII e início do século XIX, a imutabilidade da VIDA foi questionada

com as evidências do processo evolutivo dos seres vivos. Estudos sobre a mutação das espécies ao

longo do tempo foram apresentados principalmente por Erasmus Darwin (1731-1802), médico,

poeta e naturalista e por Jean-Baptiste de Monet, conhecido por Lamarck (1744-1829).

“Erasmus Darwin acreditava na herança de características adquiridas e, com essa crença,

produziu o que decerto era uma emergente teoria da evolução, embora, de fato, ainda deixasse

muitas questões sem resposta” (RONAN, 1987b, p. 09). Lamarck considerava a classificação

importante, porém artificial, por acreditar na existência de uma “seqüência natural” para origem de

todas as criaturas vivas e que elas mudavam guiadas pelo ambiente (RONAN, 1987b, p. 09).

Ao apresentar uma exposição ampliada de sua teoria, em Philosophie Zoologique (1809),

Lamarck, adepto da teoria da geração espontânea, estabeleceu o conceito de sistema evolutivo em

constante mudança; isto é, para ele, formas de vida inferiores surgem continuamente a partir da

matéria inanimada e progridem inevitavelmente em direção a uma maior complexidade, progressão

esta, controlada pelo ambiente.

No início do século XIX, o naturalista britânico Charles Darwin (1809-1882) apresentou

suas idéias sobre a evolução das espécies. Inicialmente, manteve-se fiel à doutrina da igreja

anglicana. Entretanto, os espécimes coletados na viagem pelas Ilhas Galápagos começaram a lhe

fornecer evidências de um mundo mutável. Com Darwin, a concepção teológica criacionista, que

compreendia as espécies como imutáveis desde sua criação, deu lugar à reorganização temporal

dessas espécies, inclusive a humana. “Quando lemos A origem das espécies não surge dúvida

nenhuma de que Darwin incluía o Homem entre os produtos da seleção natural” (REALE &

ANTISERI, 2005, p. 344).

Ao se afirmar que todos os seres vivos, atuais e do passado, tiveram origem evolutiva e que

o principal agente de modificação seria a ação da seleção natural sobre a ação individual, criou-se a

base para a teoria da evolução das espécies, assentada no ponto de intersecção entre o pensamento

científico e filosófico. A idéia de propor generalizações teóricas sobre os seres vivos e sugerir

evidências científicas, não mais teológicas, permitiu pensar também na mobilidade social do ser

humano.

Para consolidar sua teoria sobre a origem das espécies por meio da seleção natural ou

favorecidas na luta pela vida, Darwin valeu-se de evidências evolutivas, as quais foram

consideradas provas e suporte de suas concepções: “o registro dos fósseis, a distribuição geográfica

das espécies, anatomia e embriologia comparadas e a modificação de organismos domesticados”

(FUTUYMA, 1993, p. 06).

Darwin analisou as evidências evolutivas aplicando o que hoje é conhecido como método

hipotético-dedutivo. Um exemplo clássico desse método é a análise da estrutura anatômica e

fisiológica de membros anteriores de animais vertebrados, propondo a hipótese de que eles se

originam e se desenvolvem de maneira muito semelhante, indicando uma ancestralidade comum

entre eles.

Essa hipótese foi posteriormente testada para determinar se as deduções dela obtidas

coadunam com a observação, ou seja, se o que foi levantado como hipótese evolutiva de um

determinado ser vivo adequa-se às evidências experimentais. Para tanto, foram analisados os

processos de desenvolvimento embrionário de diversos tipos de vertebrados, levantando evidências

para corroborar a hipótese de que eles descendem de um mesmo ancestral.

Ainda assim, os mecanismos evolutivos foram alvo de discussões. Hull (1973) apud

Futuyma (1993) afirmou que, durante a vida de Darwin, a hipótese da seleção natural foi

compreendida por poucos e aceita por uma minoria. Para se contrapor à teoria fixista, faltavam-lhe

dados sobre a natureza dos mecanismos hereditários.

As leis que regulam a hereditariedade, tal como foi proposto por Gregor Mendel (1822-

1884), monge agostiniano e estudioso das ciências naturais, eram desconhecidas de Darwin. Na

época, o modelo usado para explicar a hereditariedade defendia a herança por misturas, nas quais

patrimônios heterogêneos dariam origem à homogeneidade entre indivíduos de uma mesma espécie,

o que reforçaria o fixismo.

Em 1865, Mendel apresentou sua pesquisa sobre a transmissão de características entre os

seres vivos. Ainda não se conheciam os mecanismos de divisão celular e de transmissão de

caracteres hereditários. No entanto Mendel, baseado em conhecimentos desenvolvidos por outros

pesquisadores, acrescidos de sua formação matemática e com cuidados especiais no planejamento e

na execução das experiências, realizou diversos cruzamentos utilizando diferentes organismos.

Destaque para suas pesquisas com vegetais da espécie Pisum sativum (ervilhas), nas quais observou

que as características eram transmitidas.

No século XIX, a Biologia fez grandes progressos com a proposição da teoria celular, a

partir de descrições feitas por naturalistas como os alemães Matthias Schleiden (1804-1881), em

1838, e Theodor Schwann (1810-1882), em 1839, ao afirmarem que todas as coisas vivas – animais

e vegetais – eram compostas por células. O aperfeiçoamento dos estudos sobre a origem da vida

contribuiu para a refutação do vitalismo e da idéia de geração espontânea.

No século XX, a nova geração de geneticistas confirmou os trabalhos de Mendel e provocou

uma revolução conceitual na Biologia que contribuiu para a construção de um modelo explicativo

dos mecanismos evolutivos, vinculados ao material genético, sob influência do pensamento

biológico evolutivo.

Pensamento biológico da manipulação genética:

Os estudos do geneticista Thomas Hunt Morgan (1866-1945) contribuíram para que a

genética se desenvolvesse como ciência e, aliada aos movimentos políticos e tecnológicos

decorrentes das grandes guerras, promoveu uma ressignificação do darwinismo e deu força ao

processo de unificação das ciências biológicas. Nesse contexto histórico e social, a Biologia

começou a ser vista como utilitária pela aplicação de seus conhecimentos na medicina, na

agricultura e em outras áreas.

Em meados da década de 1970, as discussões acerca do progresso da ciência, do trabalho

científico nas instituições de pesquisa e do pensamento científico de cada época, expuseram a

fragilidade da concepção de ciência ainda limitada a uma epistemologia empírica. Assim, a crise da

ciência ficou exposta, como também, a necessidade de rever o método de construção do

conhecimento científico.

O pensamento científico passou, então, a utilizar diferentes formas de abordar a realidade

objetiva, a considerar que essas formas coexistem e que essa coexistência indica a necessidade de

rever o método científico como instrumento que confere às ciências físicas e naturais o status de

cientificidade.

Nesse contexto, a complexidade dos problemas estudados pela Biologia exigiu modificações

do método. Mayr (1998) afirma que a necessidade de entendimento de sistemas biológicos tão

complexos como os fisiológicos, implicou a necessidade de separar seus componentes, o que por

um lado, favoreceu a análise de tais sistemas e, por outro, exigiu a combinação de diferentes

abordagens para a compreensão da natureza como um todo.

A Biologia, então, ampliou sua área de atuação e se diversificou. Uma delas é a biologia

molecular, considerada por Mayr (1998) o centro dos interesses biológicos na atualidade. Tais

avanços, sobretudo os relativos à bioquímica, à biofísica e à própria biologia molecular, permitiram

o desenvolvimento de inovações tecnológicas e interferiram no pensamento biológico evolutivo.

Por exemplo, ao conhecer a estrutura e a função dos cromossomos foi possível desenvolver técnicas

que permitiram intervir na estrutura do material genético e, assim, compreender, manipular e

modificar a estrutura físico-química dos seres vivos e as conseqüentes alterações biológicas.

Esses conhecimentos geram conflitos filosóficos, científicos e sociais e põem em discussão a

manipulação genética e suas implicações sobre o fenômeno VIDA. Essas controvérsias contribuem

para que um novo modelo explicativo se constitua como base para o desenvolvimento do

pensamento biológico da manipulação genética.

No Brasil, a primeira tentativa de organização de ensino correspondente ao atual Ensino

Médio, ocorreu em 1838, predominando a formação humanista. Na década de 30, com a criação de

cursos de Ciências Naturais, ampliou-se a abordagem dos conhecimentos biológicos, devido aos

fatores sociais e econômicos, porém, com ênfase no conteúdo de forma bem tradicional.

Na década de 50, destaca-se a incorporação de conteúdos científicos decorrentes do avanço

da Ciência após a Segunda Guerra Mundial. Nesse mesmo período instituições nacionais

produziram materiais didáticas para o Ensino de Ciências no Brasil, criou-se o Instituto Brasileiro

de Educação, Ciência e Cultura (Ibecc), em 1946, que promoveria a melhoria na formação científica

dos alunos que ingressariam no ensino superior, promovendo a melhoria na qualidade do ensino.

Em 1957, a União Soviética, atualmente Rússia, colocou-se em primeira lugar na corrida

espacial, com o lançamento do satélite russo Sputinik, despertando nos Estados Unidos e Inglaterra

questionamentos sobre o Ensino de Ciências, desse modo, investimentos ocorreram para a formação

dos professores e de produção de materiais didáticos.

Na década de 60, o Biological Sciences Curriculum Study (BSCS), produziu material norte

americano para a disciplina de Biologia, os quais reforçaram a importância de trazer os

conhecimentos atualizados da Biologia com atenção especial à evolução. Por conta da influência do

pensamento neodarwinista, uma, entre outras críticas que houve, foi a ênfase no ensino do método

científico, quando a preocupação dominante era criar e manter uma elite intelectual científica e

tecnológica.

Decorrentes de pesquisas acontecidas nesse âmbito, deu-se início a formação humanista para

a científica, assim, destacou-se nesse período, a importância ao método científico e a preocupação

com a formação do cidadão. Nessa mesma década, surgiram os Centros de Ciências, com a

finalidade de melhorar o Ensino de Ciências.

Na década de 70, sob o impacto da revolução científico-técnica, as questões ambientais

decorrentes da industrialização desencadearam uma nova concepção sobre o ensino de Ciências, de

modo que se passou a discutir as implicações sociais do desenvolvimento científico. O sistema

brasileiro sofreu mudanças com a promulgação da segunda LDB, Lei 5.692/71, que fixava

Diretrizes e Bases do Ensino 1º e 2º graus. Essa lei trazia alterações que continham os aspectos

liberais constantes na lei anterior estabelecia um ensino tecnicista para atender ao regime vigente

voltado para a ideologia do nacionalismo desenvolvimentista (AGOSTINI, 2000, in PARANÁ,

2008, p. 53). O ensino de Ciências foi, então, reorganizado.

Conforme KRASILCHIK (1987, in PARANÁ, 2008, p. 53) “a escola secundária deve servir

agora não mais à formação do futuro cientista ou o profissional liberal, mas principalmente ao

trabalhador, peça essencial para responder as demandas do desenvolvimento”.

Em meio à crise da década de 1980, começaram a surgir várias críticas às concepções que

prevaleciam nos projetos inovadores para o Ensino de Ciências. O ponto central dessa revisão

estava relacionado à idéia de Ciência positivista e a metodologia científica utilizada pelo aluno. Os

conteúdos de Biologia eram aprendidos com base na observação, a partir da qual poderiam ser

explicados por raciocínios lógicos comprovados pela experimentação, que deveria garantir a

descoberta de novos fatos, de forma que o ciclo se fechava: voltava-se à observação, depois ao

raciocínio, depois à experimentação.

Na década de 90, os estudos de Biologia buscavam compreender explicações previamente

existentes, concepções alternativas, com análise do empreendimento do indivíduo no processo de

mudança para uma explicação científica. Sob tal perspectiva, o ensino de biologia sofria influência

do pensamento construtivista.

Para o ensino da disciplina, a proposta estabeleceu seis temas que envolviam as respectivas

Ciências de referência da Biologia e algumas noções do desenvolvimento científico e tecnológico.

O documento tinha por finalidade buscar uma alternativa metodológica para o ensino, e também dar

uma oportunidade aos professores e alunos de uma visão tão ampla quanto possível da Biologia.

Em 1998, forma promulgadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio

(DCNEM – Resolução CNE/CEB 03/98), para normatizar a LDB 9394/96.O ensino passou a ser

organizado por áreas do conhecimento, ficando a Biologia disposta na área de Ciências da Natureza,

Matemática e suas tecnologias. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) enfatizaram o

desenvolvimento de competências e habilidades, o que prejudicou uma abordagem mais

aprofundada dos conteúdos. O objeto de estudo da disciplina, direcionou o ensino de Biologia para

a abordagem de temas e desenvolvimento de projetos considerados necessários para a vida do

aluno. Os conhecimentos da Biologia expressos no PCN apontaram como objeto de estudo da

disciplina o fenômeno VIDA.

As mudanças ocorridas no cenário político nacional, e em especial no Estado do Paraná,

apontaram novas perspectivas para a Educação Básica. Ao analisar a situação do ensino público em

2003, percebeu-se a descaracterização do objeto de estudo da disciplina de Biologia e a necessidade

da sua retomada. Estas Diretrizes Curriculares, portanto, consideram a concepção histórica da

Ciência articulada princípios da Filosofia da Ciência. Ao partir da dimensão histórica da disciplina

de Biologia, foram identificados os marcos conceituais da construção do pensamento biológico.

Esses marcos foram adotados como critérios para a escolha dos conteúdos estruturantes e dos

encaminhamentos metodológicos.

Em um processo que se inicia ainda na infância e que se prolonga pela vida toda, a Biologia

contribui para a compreensão da realidade que nos cerca. Aprender Biologia é uma forma de pensar

que deve contribuir para ampliar nossa capacidade de ter uma visão crítica acerca de tudo que

vivemos e vivenciamos, são necessárias a apropriação de conceitos científicos, a compreensão dos

métodos de produção deste conhecimento e a reflexão sobre como as produções de Biologia são

utilizadas em nossa sociedade.

Dessa forma, devemos adotar práticas que permitam ao educando construir e elaborar seus

conhecimentos de forma cientificamente adequada, tornando clara a maneira como o conhecimento

científico é produzido e valorizando a compreensão de conceitos, pois o aumento dos saberes,

favorece o desenvolvimento intelectual e a aquisição da autonomia na capacidade de discernir.

No trabalho com a Biologia no contexto escolar o estudante precisa reconhecer que o

conhecimento científico, por ser produto de longas investigações e estar em constante

desenvolvimento, não pode ser considerado absoluto e acabado e que é coletivo, direito de todos e

não privilégio de poucos. Dessa forma, ensinar como o conhecimento é produzido exige pensá-lo

numa dimensão de historicidade, considerando que o processo de produção é determinado,

principalmente pelas condições sociais, assim não há que se desvincular o social do científico,

dando-se a devida importância a cada momento socioeconômico e cultural na construção deste

conhecimento.

Para tanto, é necessário trabalhar por meio de conteúdos, noções e conceitos que propiciem

uma compreensão crítica de fatos e fenômenos relacionados à vida, a diversidade cultural e social e

da construção científica realizada pela humanidade, provocando reflexões e buscando soluções para

os estudos científicos, entendendo os seres vivos como um todo, enfatizando o melhorando na

qualidade de vida e no meio ambiente, fazendo com que o aluno entenda que a aprendizagem do

Ensino de Biologia é de extrema importância para todos e conseqüentemente para o meio ambiente.

Com isso o estudante perceberá o avanço científico e terá a capacidade de entender a

Biologia na realidade em que está inserido, preparando-o para questões polêmicas, que dizem

respeito ao desenvolvimento do planeta, ao aproveitamento de recursos naturais e a utilização de

tecnologias que implicam intensa intervenção humana no ambiente, cuja avaliação deve levar em

conta a dinâmica dos ecossistemas, dos organismos, enfim, o modo como a natureza se comporta e

a vida se processa, contribuindo para uma educação que formará indivíduos sensíveis e solidários,

cidadãos conscientes dos processos e regularidades do mundo, capazes, assim, de realizar ações

práticas, de fazer julgamentos e de tomar decisões.

Segundo a Lei de Diretrizes e Bases, a educação básica tem por finalidade desenvolver o

educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-

lhes meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. Valoriza-se assim, a construção

histórica dos conhecimentos biológicos, articulados à cultura científica. A formação do sujeito

crítico, reflexivo e analítico, portanto consolida-se por meio de um trabalho em que o professor

reconhece a necessidade de superar concepções pedagógicas anteriores, ao mesmo tempo em que

compartilha com os alunos a afirmação e a produção de saberes científicos a favor da compreensão

do fenômeno VIDA.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Organização dos seres vivos;

Mecanismos biológicos;

Biodiversidade;

Manipulação genética.

2.1. Conteúdos por sérieENSINO MÉDIO

1ª SérieConteúdos Básicos Conteúdos Específicos

Classificação dos Seres

Vivos: critérios

taxonômicos e

filogenéticos

- A evolução molecular e o surgimento da vida

- Características dos seres vivos: Organização celular,

desenvolvimento, crescimento, reprodução e evolução.

- Regras de Classificação Taxonômica

- Classificação Botânica e Zoológica

- Princípios da classificação Filogenética

- Organismos acelulares: os VírusMecanismos celulares

biofísicos e

bioquímicos

- Química da célula;

- Estrutura celular: membranas, citoplasma e núcleo.

- Tipos celulares e sua morfologia

- Divisão celular

- Metabolismo celularSistemas biológicos:

anatomia, morfologia e

fisiologia

- A diferenciação celular e a caracterização dos tecidos

- Classificação dos tecidos

2ª SérieConteúdos Básicos Conteúdos Específicos

Classificação dos Seres

Vivos: critérios

taxonômicos e

filogenéticos

- Biodiversidade e classificação dos seres vivos

Sistemas biológicos:

anatomia, morfologia e

fisiologia

e

Mecanismos de

desenvolvimento

embriológico

- Reino Monera: características e organização morfológica das

arqueobactérias e eubactérias.

- Reino Protista: características e organização morfológica de

organismos unicelulares e pluricelulares.

- Reino Fungi: características e organização

anatomomorfofisiológica dos fungos e liquens.

- Reino Animal: características e organização

anatomomorfofisiológica dos grupos de invertebrados e

vertebrados.

- Fisiologia: processos metabólicos dos seres humanos.

- Embriologia animal

- Reino Vegetal: características e organização

anatomomorfofisiológica dos grupos vegetais.

3ª SérieConteúdos Básicos Conteúdos Específicos

Transmissão das

características

hereditárias

- Os trabalhos de Mendel: 1ª, 2ª lei

- Conceitos fundamentais da genética

- Lei de Morgan ou Linkage

- Polialelia

- Herança ligada ao sexo

- Interação gênica e herança qualitativa Poligenia

- Anomalias na espécie humanaOrganismos

Geneticamente

Modificados

- Biotecnologias

- Nanotecnologias

Teorias Evolutivas - Princípios da Evolução da vida

- Os impactos das idéias filosóficas e sociológicas para as teorias

evolutivas

- Herança dos caracteres adquiridos

- Teoria da Seleção Natural (Darwin-Wallace)

- Teoria Sintética da Evolução

- As causas genéticas da evolução: mutações gênicas e

cromossômicas.

- Recombinação e deriva genética.

- Formação de novas espécies

- Genética populacional: teorema de Hardy-Weinberg

- A origem da espécie humanaDinâmica dos

ecossistemas: relação

entre os seres vivos e

interdependência com o

ambiente

- Populações e comunidades

- Ecossistemas

- Ciclos Biogeoquímicos

- Interações biológicas na comunidade

- Biomas terrestres e aquáticos

- O ser humano no ambiente e o impacto na biosfera.

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO O ensino de Biologia será encaminhado a partir do conhecimento científico que resulta da

investigação da natureza. Portanto, faz-se necessário trabalhar as relações conceituais e contextuais,

considerando o conhecimento prévio e o desenvolvimento dos alunos.

As explicações para o surgimento e a diversidade da vida levam à proposição de

conhecimentos científicos, os quais conviveram e convivem com outros sistemas explicativos, tais

como: teológicos, filosóficos e artísticos.

Com a introdução de elementos da história, torna-se possível compreender que há uma

ampla rede de relações entre a produção científica e os contextos social, econômico, político e

cultural, verificando-se que a formulação, a validade ou não das diferentes teorias científicas estão

associadas ao momento histórico em que foram propostas e aos interesses dominantes do período.

Ao considerar o embate entre as diferentes concepções teóricas propostas para compreender

um fato científico ao longo da história, torna-se evidente a dificuldade de consolidar novas

concepções em virtude das teorias anteriores, pois estas podem agir como obstáculos

epistemológicos.

Torna-se importante, então, conhecer e respeitar a diversidade social, cultural e as idéias

primeiras do aluno, como elementos que também podem constituir obstáculos à aprendizagem dos

conceitos científicos que levam à compreensão do conceito VIDA.

Como recurso para diagnosticar as idéias primeiras do aluno, é recomendável favorecer o

debate em sala de aula, pois ele oportuniza análise e contribui para a formação de um sujeito

investigativo, interessado, que busca conhecer e compreender a realidade. Dizer que o aluno deva

superar suas concepções anteriores implica promover ações pedagógicas que permitam tal

superação.

Saviani (1997) e Gasparin (2002) apontam que o ensino dos conteúdos, neste caso

conteúdos específicos de Biologia, necessita apoiar-se num processo pedagógico em que:

− a prática social se caracterize como ponto de partida, cujo objetivo é perceber e denotar,

dar significação às concepções alternativas do aluno a partir de uma visão sincrética,

desorganizada, de senso comum a respeito do conteúdo a ser trabalhado;

− a problematização implique o momento para detectar e apontar as questões a serem

resolvidas na prática social e, por conseqüência, estabelecer que conhecimentos são

necessários para a resolução destas questões e as exigências sociais de aplicação desse

conhecimento;

− a instrumentalização consiste em apresentar os conteúdos sistematizados para que os alunos

assimilem e os transformem em instrumento de construção pessoal e profissional. Os alunos

devem se apropriar das ferramentas culturais necessárias à luta social para superar a

condição de exploração em que vivem;

− a catarse seja a fase de aproximação entre o conhecimento adquirido pelo aluno e o

problema em questão. A partir da apropriação dos instrumentos culturais, transformados em

elementos ativos de transformação social, o aluno passa a entender e elaborar novas

estruturas de conhecimento, ou seja, passa da ação para a conscientização;

− o retorno à prática social se caracterize pela apropriação do saber concreto e pensado para

atuar e transformar as relações de produção que impedem a construção de uma sociedade

mais igualitária. A visão sincrética apresentada pelo aluno no início do processo passa de um

estágio de menor compreensão do conhecimento científico a uma fase de maior clareza e

compreensão, explicitada numa visão sintética. O processo educacional põe-se a serviço da

referida transformação das relações de produção.

Ao adotar esta estratégia e ao retomar as metodologias que favoreceram a determinação dos

marcos conceituais apresentados nestas Diretrizes Curriculares para o ensino de Biologia, propõe-se

que sejam considerados os princípios metodológicos usados naqueles momentos históricos, porém,

adequados ao ensino da atualidade.

Para o ensino de Biologia será utilizado os seguintes encaminhamentos metodológicos: aulas

expositivas, pesquisas extraclasse, leituras científicas, atividades em grupo, atividades lúdicas ,

aulas práticas, seminários, debates, vídeos, recortes de filmes, imagens e observação.

Os recursos tecnológicos disponíveis na escola como TV pendrive, retro-projetor, projetor

de multimídia, microscópio, lupas, laboratório de Ciências/Biologia, Química, Física e informática

auxiliarão na maior qualidade da apropriação do conhecimento, garantindo assim aprendizagem

significativa aos estudantes.

A metodologia utilizada para os desafios contemporâneos a serem desenvolvidos na

disciplina de Biologia terão os seguintes encaminhamentos:

História cultura afro-brasileira: A sociedade brasileira como um todo e, em particular a escola é de

vital importância na socialização de inter-relações e do conhecimento que capacita meninos e

meninas para a dinâmica da vida social em todas as instâncias, precisa trabalhar a diversidade

cultural e humana dentro da radicalidade pedagógica que propicie um ‘devenir’ onde todos/ as

reconheçam-se e se respeitem mútua e incondicionalmente nas suas etnopluralidades, pois

conhecedores/ as dos valores civilizatórios, filosófico e teológico igualitários dos povos formadores

da sociedade brasileira. Enquanto educadores, nós nos sentimos preocupados em nos capacitar e

colher materiais que nos ajudasse desempenhar nosso papel em sala de aula, desde a aprovação da

Lei nº 10.639/2003, que trata da obrigatoriedade da temática de História e Cultura Afro-Brasileira

nas escolas de ensino fundamental e médio. A inclusão de temas sobre História e Cultura Afro-

Brasileira no currículo escolar das instituições de ensino veio contribuir para que a temática se

efetivasse realmente nas diversas áreas pedagógicas e grupos de estudos e formação continuada são

uns dos instrumentos para resgatar e valorizar a cultura Afro-Brasileira na comunidade escolar e na

sociedade. Portanto, faz-se necessário trabalhar com os educandos de maneira clara, informativa e

objetiva todos os aspectos relacionados a preconceito racial, discriminação embasada na justificação

ideológica de que as diferenças equivalem às desigualdades, organização familiar, trabalho, vida

urbana, relação com a Natureza, práticas religiosas, literatura Africana, presença dos negros na

mídia, seja em telenovelas, no cinema, personalidades esportivas, musicas ou até mesmo produtos

próprios para os negros na área de cosméticos e desigualdades educacionais em função de raça ou

etnias, enfatizando o dia 20 de novembro que comemora-se a consciência Negra. A metodologia

utilizada será: elaboração de roteiro, pesquisa de campo sobre a comunidade negra do bairro do

referido do colégio, pesquisas bibliográficas, utilização de livros didáticos e paradidáticos, internet,

revistas, jornais, filmes, seminário, mural, TV multimídia, laboratório de informática, debates e sala

ambiente com acessórios utilizados pelos negros e expostos para visitação pela comunidade, com

devidas explicações da cultura Afro-Brasileira. Com isso espera-se ressaltar a beleza da cultura

negra e sua importância para a formação da sociedade brasileira e observar uma mudança de

comportamento em nossos alunos “negros” que se sintam valorizados e mudem sua auto-estima. Se

houver boa vontade de todos, essa realidade poderá mudar. Cabe a nós educadores e educandos

pensarem, decidirem, agirem, assumindo responsabilidades por relações étnico-raciais positivas,

enfrentando e superando discordâncias, conflitos, valorizando os contrastes das diferenças.“(...)

resta hoje a cada escola construir,ao seu modo, sua resposta ao paradoxo de ser, ao mesmo tempo,

igual para todos e única para cada um.”(Tigre e Teixeira)

Meio Ambiente: Enfrentamos uma crise nunca vista na história, que se deve à enormidade de nossos

poderes humanos. Pois tudo o que fizemos tem efeitos colaterais e conseqüências não antecipadas

que, diante dos poderes que possuímos atualmente, tornam inadequadas as ferramentas éticas que

herdamos do passado. A educação ambiental assume, assim, a sua parte no enfrentamento dessa

crise, radicalizando seu compromisso com mudanças de valores, comportamentos sentimentos e

atitudes, que deve se realizar junto à totalidade dos habitantes de cada base territorial, de forma

permanente, continuada e para todos. Uma educação que se propõe a fomentar processos

continuados, de forma a possibilitar o respeito à diversidade biológica, cultural, étnica, juntamente

com o fortalecimento da resistência da sociedade a um modelo devastador das relações de seres

humanos entre si e destes com o meio ambiente. Sente-se em nosso cotidiano uma urgente

necessidade de mudanças radicais para superarmos as injustiças ambientais, a desigualdade social, a

apropriação da natureza - e a própria humanidade - como objetos de exploração de consumo. Vive-

se em uma “sociedade de risco”, com efeitos que muitas vezes escapam à nossa capacidade de

percepção direta, mas aumentam consideravelmente as evidências de que podem atingir não só a

vida de quem os produz, mas a de outras pessoas, espécies e até gerações. Para acontecer essas

mudanças é necessário o conhecimento da Agenda 21. Agenda de compromissos e ações

sustentáveis para o século XXI, assinada na Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e

Desenvolvimento, realizada no Rio de Janeiro, conhecida como Rio-92. Na Agenda 21 estão

definidos os compromissos que 179 países assumiram de construir um novo modelo de

desenvolvimento que resulte em melhor qualidade de vida para a humanidade e que seja econômica,

social e ambientalmente sustentável. Desde 2002, nosso país tem a Agenda 21 Brasileira, feita com

a participação de cerca de 40 mil pessoas. A agenda 21 tem como referência a Carta da Terra, um

documento internacional que trata de como cuidar do nosso Planeta. Em 1987, a Comissão Mundial

de Meio Ambiente e Desenvolvimento definiu desenvolvimento sustentável como a “capacidade de

satisfazer as necessidades presentes, sem comprometer a capacidade das gerações futuras de

suprirem suas próprias necessidades”. Essa famosa definição é bastante contraditória, pois

desenvolvimento, entendido como crescimento econômico com produção e consumo desenfreados,

esgota a capacidade da Terra e torna a vida insustentável. A escolha é nossa: formar uma aliança

global para cuidar da Terra e uns dos outros, ou arriscar a nossa destruição e da diversidade da vida.

São necessárias mudanças fundamentais dos nossos valores, instituições e modos de vida. Devemos

entender que, quando as necessidades básicas forem atingidas, o desenvolvimento humano será

primariamente voltado a ser mais, não a ter mais. Temos o conhecimento e a tecnologia necessários

para abastecer a todos e reduzir nossos impactos ao meio ambiente. Necessitamos com urgência de

uma visão compartilhada de valores básicos para proporcionar um fundamento ético à comunidade

mundial emergente. Portanto, juntos na esperança, visando um modo de vida sustentável como

critério comum, através dos quais a conduta de todos os indivíduos, organizações, empresas,

governos, e instituições transnacionais será guiada e avaliada. Nesse contexto, entende-se que o

educando deve ser preparado para conhecer e interagir com seu meio, através de pesquisas de

campo com posteriores questões a serem respondidas para todo o grupo, debates, seminários,

palestras, construção de maquetes, imagens, TV pendrive, utilização do laboratório de informática,

análise de vídeo, música e a elaboração de uma Agenda 21 Escolar envolvendo toda comunidade

escolar.

Programa Nacional de Educação Fiscal: É um processo que visa a construção de uma consciência

voltada ao exercício da cidadania. O objetivo é propiciar a participação do cidadão no

funcionamento e aperfeiçoamento dos instrumentos de controles sociais e fiscal do estado. O tributo

é um instrumento que pode e deve ser utilizado para promover as mudanças e reduzir as

desigualdades sociais. O cidadão consciente da função social do tributo como forma de

redistribuição da Renda Nacional e elemento da justiça social, é capaz de participar do processo de

arrecadação, aplicação e fiscalização do dinheiro público. Esse tema deve ser trabalhado de forma

muito séria e de modo a conscientizá-los e alertá-los sobre os pagamentos muitas vezes indevido de

certos impostos e também de determinar os seus direitos em saber onde os mesmos são empregados,

através de seminários, debates, discussões, vídeos, palestras e análise de textos.

Cidadania e direitos humanos: Toda pessoa tem direito à educação, que será gratuita, pelo menos

nos níveis elementares e fundamentais. A educação elementar será obrigatória. A educação técnica e

profissional será acessível a todos, bem como a superior, esta baseada no mérito. Esse pequeno

texto, faz parte do artigo XXVI da Declaração Universal dos Direitos Humanos e demonstra, de

forma inequívoca, o entendimento de papel da educação dos jovens (aqui compreendidos pelas

pessoas, homens e mulheres, entre 15 e 24 anos de idade) como um direito universal. Nesse sentido,

é fundamental assumir o compromisso com políticas públicas que não só garantam o acesso dos

jovens à educação técnica e profissional mas, também, que assegurem sua permanência no sistema

educacional, criando condições justas para que tenham acesso ao ensino superior. Para além da

garantia de escolaridade, no entanto, o acesso ao mundo do trabalho, nas várias e diferentes formas

que a sociedade contemporânea abre aos jovens, é um elemento essencial na construção da justiça

social e de condições que promovam seu protagonismo na sociedade. Dessa forma, articular

educação e trabalho para a juventude, a partir de projetos que garantam a qualidade de vida para

todos, é um caminho profícuo para o desenvolvimento de ações que tenham a escola como lócus e a

participação cidadã como meta. Nesse sentido, o tema será abordado através de discussões, debates,

seminários, palestras, vídeos e análise de textos.

Enfrentamento à violência na escola: Falar em violência nos dias atuais não possibilita uma

resposta a qual possa elucidar ou justificar esse fenômeno tão simplesmente. Deve-se considerar

uma gama de fatores que contribuem para a sua existência. Não há no momento atual, uma pesquisa

que forneça dados numéricos cientificamente comprovados sobre a violência nas escolas.

Entretanto, os educadores sabem, pela existência que lhes é somado no dia-a-dia escolar, que as

escolas estão trabalhando, ensinando e aprendendo, e formando seus alunos. Os atos de violência

acontecem, o número de escolas e maior se tornou a população numericamente. É sabido que um

acontecimento que se manifesta em uma dimensão mais profunda do que a das ocorrências

cotidianas nas mais de 2100 escolas estaduais, ao se tornar notícia, assuma, muitas vezes, a bandeira

simbólica da violência e, por uma questão de generalização, todas as escolas passam a ser vistas sob

a perspectiva da “escola violenta”, incorporando-se ao imaginário social um modelo não condizente

com a realidade. Pensar em violência na escola requer compreender o papel da escola na sociedade

contemporânea, ao mesmo tempo que considerar a violência como um processo social compromete

o desenvolvimento do trabalho pedagógico e a prática docente e discente. SCHILLING (2004, p.

31) considera que: (...) é difícil falar sobre a violência. Podemos nos questionar, sempre, se nossas

falas não são fracas, inoperantes, insignificantes. Se, neste cenário de violência tão intensamente

apresentada e representada, nossas falas não são inertes, medíocres, banais. Coloca-se em

destaque a compreensão que se tem do processo da violência, ou seja, como é possível pensar o

impacto desse processo na escola se não há uma compreensão objetiva desta realidade. É

fundamental compreender o impacto desse processo na prática docente e discente, é necessário

explicitar as fronteiras entre a violência e a indisciplina escolar. Compreende-se que existem

confusões em torno dessa fronteira, ou seja, é necessário afirmar-se que a violência na escola não é

sinônimo de indisciplina escolar. Os alunos devem compreender que a centralidade da escola e do

processo pedagógico está no ensinar e no aprender e está centralidade aparece como um direito de

todos. A violência escolar deve ser pensada e enfrentada a partir do trabalho coletivo e o exercício

efetivo da gestão democrática. Compreende-se que além do caráter científico e político que a escola

deve ter sobre o processo histórico, político e social, a questão da compreensão e desenvolvimento

da prática da gestão democrática pode e deve ser um dos principais instrumentos de enfrentamento

da violência escolar. Nesse contexto, cabe ao educador uma conscientização aos alunos da

importância da escola para sua formação e mostrar que é uma instituição que todos podem estar

presente, através de filmes, palestras, debates, discussões, seminários, textos, questões e sugestões

de sítios para pesquisas.

Prevenção ao uso indevido de drogas: Nas últimas décadas verifica-se novos comportamentos

relacionados ao uso indevido de drogas, tais como: o uso abusivo de medicamentos (ansiolíticos,

anti-depressivos, entre outros), o uso de drogas sintéticas (ecstasy, crack, LSD, dentre outras), a

precocidade de seu uso e sua associação com atos violentos. Diante disso, o assunto prevenção ao

uso indevido de drogas tem sido permeado por controvérsias, interesses e disputas, que se

manifestam em várias instituições e países. É necessário considerar o tema nas preocupações

pedagógicas e nos currículos, e também, consolidar uma concepção de educação pública

compreendida como socialização do conhecimento entre professores-alunos e escola-comunidade.

Além disso, um dos principais desafios é o de repensar os discursos e as práticas repressivas

predominantes nos debates sobre prevenção. E, assim, encaminhar outras práticas pedagógicas de

prevenção de caráter crítico e histórico, articuladas aos conteúdos das diferentes disciplinas da

Educação Básica. Com isso, professores e alunos podem desenvolver e ampliar argumentos

conscientes, críticos e politizados sobre situações e contextos nos quais as drogas estão presentes,

embora, constitua-se em um desafio, tendo a sua dimensão e as situações diárias vivenciadas na

escola. Porém demonstra urgência, para tanto, inúmeras variáveis precisam ser consideradas, dentre

elas, a sociedade em que se vive, as identidades culturais dos sujeitos, a formação dos professores,

as relações de poder, os aspectos sociais, políticos, econômicos, históricos, culturais, a realidade

local e as drogas mais utilizadas. Assim, o educador desse ser o mediador nos debates, palestras,

análise de textos, músicas, dinâmicas, filmes, paródias e questões.

Educação escolar indígena: Na cultura indígena, em cada povo, existe um saber latente, cultivado

em sua história de geração em geração. Os mitos, as histórias e as lendas. Essa sabedoria, por sua

vez, pressupõe literatura e pensamento que estejam conectado com a realidade do passado e do

presente da cultura indígena. Os índios vivem a arte de saber viver na Terra. Mas a sua arte é feita

com tempo e dedicação. O cesto confeccionado pela tribo pressupõe um estilo de vida criativo,

dedicando o tempo necessário; a maneira correta de tirar os cipós da árvore, para que ele continue

crescendo. É difícil pensar em Ecologia e Meio Ambiente no Brasil sem essa vertente de cultura

indígena. Eles nos mostram como podemos nos relacionar com a Natureza. Os povos indígenas têm

duas fontes de força e energia: as raízes de suas culturas que recebem uma energia acumulada por

séculos, e sua fé com suas teologias ligadas ao Deus da vida; ao relacionamento com a Mãe Terra.

A vida dos povos indígenas, em todas as dimensões, manifesta-se em arte de viver, em ritual, pois

simboliza a própria vida. Consideram tudo o que os cerca como algo Sagrado. Ao som de uma

flauta, por exemplo, traz o espírito da natureza, do seu Deus, para junto deles. Nesse contexto, a

organização pedagógica e curricular deve ser voltada para necessidades e interesses das

comunidades indígenas, visando as realidades e perspectivas diferentes de cada povo ou

comunidade. Portanto, a escola deve dar um tratamento de valores, saberes e conhecimentos

tradicionais, às práticas sociais de cada cultura e garantir o acesso de conhecimentos e tecnologias

da sociedade nacional relevantes para o processo de interação e participação cidadã na sociedade

nacional. Assim, o professor abordará o conhecimento indígena da seguinte forma: texto sobre o

direito de escola pública e de qualidade a todos, formação de grupos de trabalho para o dia do índio

especificamente; 19 de abril: (apresentação de cartazes, slaids, uso de TV multímida, imagens,

gravuras, textos retirados de revistas e internet, exposição em uma sala ambiente do artesanato feito

pelos índios e dança), em sala de aula: debates, discussões, seminários, textos e questões.

Gênero e diversidade sexual: O Universo do adolescente é recheado de curiosidade acerca de sua

sexualidade e da sexualidade do sexo oposto. Nada mais normal, já que algo está mudando. Nesta

fase da vida começa o despertar do interesse para o corpo, por causa das transformações que estão

ocorrendo durante a puberdade. Insegurança, incerteza, medo, timidez, vergonha, preconceito e

constrangimento são alguns dos sentimentos que passam a fazer parte do mundo do adolescente,

principalmente pela maneira como o assunto é abordado pela sociedade, que passa uma imagem de

que o sexo ou a opção pelo sexo é algo proibido ou vergonhoso e que só deve ser tratado por

adultos. Geralmente os pais têm receio de falar sobre o assunto com seus filhos, talvez por vergonha

ou medo de que ele ou ela possa usufruir as informações de forma errada. Mas é principalmente a

falta de informações que gera grande parte dos problemas que o jovem passa a enfrentar nessa etapa

de vida. Muitos são os mitos e tabus que povoam as rodinhas de meninas e meninos nessa idade, o

que desencadeia uma série de conflitos de como lidar com a diversidade sexual. Para superá-los,

nada melhor que o diálogo franco e aberto sobre o tema, para que o adolescente possa compreender

a sua sexualidade conscientemente. Portanto, o papel do educador é proporcionar uma aula

prazerosa de forma clara e informativa, para que o educando possa encarar a sua opção sexual, ou

seja, a sua sexualidade, o mais naturalmente possível e conhecendo o seu corpo e seus sentimentos,

sem deixar de abordar que a educação é direito de todos, e isto acontecerá com debates, discussões,

seminários, aulas expositivas, atividades, textos retirados da internet e revistas, projeção de slaids,

uso da TV multimídia, e resolução de questões. Com isso, objetiva-se proporcionar aos educandos

seu crescimento pessoal e psiquicossocial e fazer com que os mesmos possam refletir criticamente

sobre sua sexualidade.

Diversidade Educacional: Vivemos hoje numa cultura que almeja uma ordem social pautada em

valores como a justiça, a igualdade, a eqüidade e a participação coletiva na vida pública e política

de todos os membros da sociedade, ao mesmo tempo que busca uma vida digna para todas as

pessoas. Esses valores são basais na Declaração Universal dos Direitos Humanos, fruto de um pacto

consolidado em 1948 no âmbito da Organização das Nações Unidas e hoje assumidos pelos países

democráticos como uma referência de ética e de valores socialmente desejáveis. No campo da

educação, entende-se que para promover uma educação ética voltada à cidadania deve-se partir de

temáticas significativas do ponto de vista ético, propiciando condições para que o aluno desenvolva

sua capacidade dialógica, tome consciência de seus próprios sentimentos e emoções e desenvolva a

capacidade autônoma de tomada de decisões em situações conflitantes do ponto de vista

ético/moral. Aprender a lidar com as diferenças, na perspectiva de uma sociedade que se pretende

democrática e inclusiva e que traz para os espaços políticos e públicos tal preocupação, é o desafio

que ronda o imaginário de todos os profissionais da educação preocupados com a construção de

uma escola de qualidade, que cumpra com seus objetivos de formação da cidadania e de preparação

dos estudantes para a vida em sociedade. O convívio com a diversidade humana e com as diferenças

sociais, econômicas, psíquicas, físicas, culturais, religiosas, raciais, ideológicas e de gênero, ao

mesmo tempo em que gera conflitos, pode servir de matéria prima para a construção da convivência

democrática. Nessas relações, nos deparamos com as diferenças e semelhanças que nos obrigam a

comparar, descobrir, ressignificar, compreender, agir, buscar alternativas e refletir sobre nós

mesmos e sobre os demais. Os conflitos tornam-se, portanto, a matéria prima para a nossa

constituição psíquica, cognitiva, afetiva, ideológica e social. Por isso, a metodologia utilizada e as

avaliações devem ser de forma diferenciada em relação aos demais alunos, através de atividades

lúdicas, jogos, oralidade, textos, conversas individuais e utilização do computador.

AVALIAÇÃO

Os alunos serão avaliados durante o processo ensino aprendizagem de forma contínua,

cumulativa e diagnóstica, com o objetivo de colher informações sobre o domínio dos conceitos

fundamentais e específicos presentes nos conteúdos científicos escolares. Por isso, necessita-se de

constante retomada de conceitos que não foram aprendidos visando a aprendizagem significativa,

pois, é preciso compreender a avaliação como prática emancipadora, onde obtém-se informações

necessárias sobre o desenvolvimento da prática pedagógica para nela intervir e reformular os

processos de aprendizagem.

Pressupõe-se uma tomada de decisão, em que o aluno tome conhecimento dos resultados de

sua aprendizagem e organize-se para as mudanças necessárias.

Enfim, a avaliação como instrumento analítico prevê um conjunto de ações pedagógicas

pensadas e realizadas ao longo do ano letivo, de modo que professores e alunos se tornam

observadores dos avanços e dificuldades, a fim de superarem os obstáculos existentes.

Nesse contexto, serão utilizados como forma avaliativa, trabalho extraclasse, prova escrita,

relatórios de atividades experimentais, produção de textos, seminários, debates, discussões,

resolução de exercícios e problemas do livro didático.

A recuperação dos estudos, visando a apropriação dos conhecimentos, será encaminhada de

forma paralela e sempre que se fizer necessário, levando-se em consideração novas práticas

avaliativas, novos encaminhamentos metodológicos e o interesse e compromisso do aluno com a

sua aprendizagem.

CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO

1ª Série

Reconhecer e valorizar o papel da Ciência e da tecnologia na construção do mundo

contemporâneo, percebendo que existe uma realidade invisível aos olhos, ou seja, os seres

microscópicos, que pode ser investigado cientificamente e incorporado às nossas visões e nas

explicações do mundo. Valorizar o estudo dos processos energéticos celulares como forma de

compreender as relações de interdependência entre os seres vivos e a composição físico-química do

ambiente e ainda, os conhecimentos sobre estrutura e funcionamento do corpo humano, para

compreender nossas características físicas como para prevenir eventuais distúrbios que possam

comprometer à saúde. Identificar e comparar as características dos diferentes grupos dos seres

vivos, conhecer os fundamentos celulares genitais masculino e feminino, de modo a encarar com

naturalidade temas como reprodução e sexualidade humana. Classificar os organismos quanto ao

número de células (unicelular e pluricelular), tipo de organização celular (procarionte e eucarionte),

forma de obtenção de alimento (autótrofo e heterótrofo) e tipo de reprodução (sexuada e

assexuada). Identificar a estrutura e funcionamento das organelas citoplasmáticas. Reconhecer a

importância e identificar os mecanismos bioquímicos e biofísicos que ocorrem no interior da célula.

Compreender os mecanismos de funcionamento de uma célula: digestão, reprodução, respiração,

excreção, sensorial e transporte de substâncias. Comparar e estabelecer diferenças morfológicas

entre os tipos celulares mais freqüentes nos sistemas biológicos (histologia). Reconhecer e analisar

as diferentes teorias sobre a origem da vida e a evolução das espécies.

2ª Série

Compreender que a Sistemática, cujos resultados se expressam pela Taxonomia, organiza a

diversidade dos seres vivos e facilita seu estudo, revelando padrões de semelhança que evidenciam

as relações de parentesco evolutivo entre diferentes grupos e organismos. Estabelecer relações

entre as características específicas dos micro-organismos, dos organismos vegetais e animais, e dos

vírus. Valorizar os conhecimentos científicos e técnicos sobre os vírus e reconhecer que esses

conhecimentos podem contribuir para a melhora da vida humana. Conhecer as semelhanças e as

diferenças entre os grandes grupos de plantas, de modo a possibilitar reflexões e análises sobre as

relações de parentesco evolutivo entre os componentes do mundo vivo. Reconhecer a grande

variedade das características animais, ampliando a compreensão geral sobre o fenômeno VIDA e

utilizando esse conhecimento em aspectos práticos, como distinguir animais úteis à nossa espécie.

Valorizar os conhecimentos sobre a estrutura e o funcionamento dos sistemas dos órgãos do corpo

humano, reconhecendo-os como necessários tanto para a identificação de eventuais distúrbios

orgânicos como para os cuidados com a manutenção da própria saúde. Reconhecer e compreender

a classificação filogenética (morfológica, estrutural e molecular) dos seres vivos. Compreender a

anatomia, morfologia, fisiologia e embriologia dos sistemas biológicos (digestório, reprodutor,

cardiovascular, respiratório, endócrino, muscular, esquelético, excretor, sensorial e nervoso).

3ª Série

Compreender os princípios teóricos que explicam a hereditariedade e as variações nas

manifestações genéticas; utilizar esses conhecimentos para entender situações reais, como casos que

envolvem genes letais, características genéticas humanas de interesse médico e determinação do

sexo, e para atuar positivamente na prevenção e tratamento de certas doenças que ocorrem em casos

de incompatibilidade genética. Conhecer os fundamentos básicos da história da espécie humana de

acordo com a moderna teoria evolucionista, desde nossos ancestrais mais remotos até hoje, o que

permite reflexões sobre a origem, o presente e o futuro de nossa própria espécie. Conhecer os

fundamentos da Ecologia e justificar a importância dos estudos ecológicos para o futuro da

humanidade. Reconhecer a importância da estrutura genética para manutenção da diversidade dos

seres vivos. Compreender o processo de transmissão das características hereditárias entre os seres

vivos. Identificar os fatores bióticos e abióticos que constituem os ecossistemas e as relações

existentes entre estes. Compreender a importância e valorizar a diversidade biológica para

manutenção do equilíbrio dos ecossistemas. Reconhecer as relações de interdependência entre os

seres vivos e destes com o meio em que vivem. Identificar algumas técnicas de manipulação do

material genético e os resultados decorrentes de sua aplicação/utilização. Analisar e discutir

interesses econômicos, políticos, aspectos éticos e bioéticos da pesquisa científica que envolvem a

manipulação genética.

REFERÊNCIAS

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