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UNIVERSIDADE CATÓLICA PORTUGUESA
FACULDADE DE EDUCAÇÃO E PSICOLOGIA
Novembro de 2008
CONCEPÇÃO, DESENVOLVIMENTO E AVALIAÇÃO DE UM
AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM PARA A LÍNGUA
INGLESA – BLOGUE COM PODCASTS
Dissertação apresentada à Universidade Católica Portuguesa para
a obtenção do grau de Mestre em Ciências da Educação
- Especialização em Informática Educacional -
Por
Susana Alexandra Tenreiro Carvalho da Silva Oliveira
UNIVERSIDADE CATÓLICA PORTUGUESA
FACULDADE DE EDUCAÇÃO E PSICOLOGIA
Novembro de 2008
CONCEPÇÃO, DESENVOLVIMENTO E AVALIAÇÃO DE UM AMBIENTE
VIRTUAL DE APRENDIZAGEM PARA A LÍNGUA INGLESA – BLOGUE
COM PODCASTS
Dissertação apresentada à Universidade Católica Portuguesa para
a obtenção do grau de Mestre em Ciências da Educação
- Especialização em Informática Educacional -
Por Susana Alexandra Tenreiro Carvalho da Silva Oliveira
Sob a orientação de Doutor Eduardo Luís Cardoso
I
Ao Armando e ao Daniel
II
Gostaria de agradecer ao meu marido, Armando, também mestrando deste curso, por ter
partilhado comigo todas as angústias e alegrias, todos os sufocos e todas as vitórias. Por ter
sido a minha inspiração e o meu apoio e por ter estado sempre lá para mim. Sem ele não
teria chegado ao fim.
Também gostaria de agradecer ao meu filho, Daniel, ―fruto deste mestrado‖, por me ter
acompanhado quase desde o início, quer dentro, quer fora da minha barriga, e por me ter
dado mais força e ânimo para aqui chegar!
Aos meus pais e avó, o meu obrigada por tudo o que sempre fizeram por mim e pelo apoio
prestado.
Ao Professor Eduardo Luís Cardoso os meus agradecimentos pelo precioso auxílio e
acompanhamento prestados e pela disponibilidade constante que sempre demonstrou ao
longo de todo o trabalho.
Ao painel de avaliadores que graciosamente me ajudaram a analisar o trabalho realizado, o
meu muito obrigada.
Agradeço também a todos os colegas e professores do mestrado, especialmente aos
Professores José Lagarto e António Andrade, pela disponibilidade que sempre demonstraram
e pelo apoio prestado, em diversas ocasiões, ao longo deste mestrado.
Para terminar, a todos aqueles que de alguma forma me ajudaram a desenvolver este
trabalho, o meu muito obrigada.
III
Resumo
Este trabalho de investigação teve como objectivo estudar o uso dos blogues e dos
podcasts como recurso educativo de aperfeiçoamento da Língua Inglesa, enquanto
Língua estrangeira, no ensino básico presencial, analisando todo o potencial que
estes representam no desenvolvimento do processo de aprendizagem.
Neste âmbito pretendeu-se verificar até que ponto estas ferramentas permitem
promover a interactividade, o trabalho prático e o trabalho colaborativo e cooperativo
a nível da própria Língua Estrangeira e se são capazes ou não de diminuir a
magistralidade das aulas. Avaliaram-se também os resultados dos alunos e a
qualidade dos recursos desenvolvidos e utilizados, nomeadamente o blogue e as
actividades criadas para o desenvolvimento das aulas e apresentação de conteúdos.
A um nível mais específico procurou-se melhorar o aproveitamento e o sucesso
educativo dos alunos, bem como a sua proficiência na Língua Inglesa.
Foi utilizada uma metodologia blended learning (b-learning - ensino misto), isto é,
presencial e a distância, tendo os conteúdos e actividades sido disponibilizados aos
alunos no blogue criado para o efeito.
Tratando-se de um trabalho de Investigação-Acção, esta investigação foi sustentada
por uma revisão da literatura em que se abordaram áreas fundamentais, tais como o
ensino a distância, o e-learning, o b-learning e o m-learning e a aprendizagem de
línguas apoiada pelo computador e pela Internet. Focou-se também a definição e
historial dos blogues e podcasts, a articulação destes com as teorias de
aprendizagem, a sua utilização como recursos pedagógicos e a sua aplicação
específica ao ensino das línguas. Foi também devidamente fundamentada a opção
por este tipo de investigação.
Os resultados obtidos no final mostraram que, os blogues com podcasts são
ferramentas potenciadoras da aprendizagem da Língua Inglesa, contribuindo para
tornar o seu ensino mais interactivo e prático, promovendo a diminuição da
magistralidade das aulas, tornando os alunos participantes activos no seu próprio
processo de ensino e aprendizagem e ao mesmo tempo dando a estes a hipótese de
desenvolverem o trabalho colaborativo e cooperativo de forma prática e interactiva.
Palavras-chave: ensino; blogues; podcasts; Língua Inglesa; b-learning
IV
Abstract
This research paper aimed at studying the use of blogs and podcasts as an
educational resource in the improvement of English as a foreign language in
elementary, in presence, education, analyzing all the potential they represent in the
development of the learning process.
Within this area, the purpose was to verify to what extent these tools allow the
promotion of interactivity and practical, collaborative and cooperative work in the
English Language and if they are able or not to reduce class magistrality. The
students‘ results were also evaluated, as well as the quality of the resources
developed and used, namely, the blog and the activities created for classroom
development and content presentation.
At a more specific level it was intended to improve the students` results and
educational success as well as their English Language proficiency.
A blended learning methodology was used (b-learning – mixed teaching), that is, in
person and at distance, and the contents and activities were made available to the
students through the blog created for that purpose.
Being an Action-Research work, this investigation was supported by a literature review
in which fundamental areas were analyzed, such as, distance learning, e-learning, b-
learning, m-learning and computer and Internet assisted language learning. The
definition and history of blogs and podcasts were also focused as well as their
articulation with learning theories, their use as pedagogical resources and their
effective application in language teaching. The option for this type of investigation was
also justified.
The final results showed that the blogs with podcasts are English language learning
promoting tools allowing it to become more interactive and practical, contributing to the
reduction of class magistrality, making students active participants in their own
teaching and learning process and at the same time giving them the chance to
develop collaborative and cooperative work in a practical and interactive way.
Key-words: teaching; blogs; podcasts; English Language; b-learning
V
ÍNDICE GERAL
Dedicatória ……………………………………………………………………………………………… I
Agradecimentos ………………………………………………………………………………….…… II
Resumo ………………………………………………………………………………………………….. III
Abstract ……………………………………………………………………………………………..…... IV
I – INTRODUÇÃO .......................................................................................................................... 1
1 - PERTINÊNCIA DO TEMA ............................................................................................................................. 1 2 – OBJECTIVOS DA INVESTIGAÇÃO: .............................................................................................................. 4 3 - QUESTÕES ORIENTADORAS DA INVESTIGAÇÃO .......................................................................................... 4 4 - METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO ............................................................................................................. 5 5 - ESTRUTURA DO TRABALHO ...................................................................................................................... 5
II – ENQUADRAMENTO TEÓRICO .............................................................................................. 7
1. ENSINO A DISTÂNCIA ................................................................................................................................. 7 1.1. E-learning ............................................................................................................................................... 12
1.2. b-learning ................................................................................................................................................ 16
1.3. m-learning ............................................................................................................................................... 21
2. A APRENDIZAGEM DAS LÍNGUAS APOIADA POR COMPUTADOR (ALAC) ...................................................... 25 3. A INTERNET E A APRENDIZAGEM DO INGLÊS COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA ................................................ 30 4. DEFINIÇÃO E HISTORIAL DOS BLOGUES .................................................................................................... 34
4.1. Definição ................................................................................................................................................. 34
4.2. Termos relacionados ............................................................................................................................ 36
4.3. Origem do termo .................................................................................................................................... 37 5. O ESTADO DA BLOGOSFERA .................................................................................................................... 38
5.1. A blogosfera mundial ............................................................................................................................ 38
5.2. A blogosfera portuguesa ...................................................................................................................... 41 6. DEFINIÇÃO E HISTORIAL DOS PODCASTS .................................................................................................. 42
6.1. Definição ................................................................................................................................................. 42
6.2. Termos relacionados ............................................................................................................................ 42
6.3. Origem do termo .................................................................................................................................... 43
6.4. Os podcasts em Portugal ..................................................................................................................... 44 7. BLOGUES, PODCASTS E TEORIAS DE APRENDIZAGEM ............................................................................... 45
7.1. Teorias construtivistas .......................................................................................................................... 45
7.2. Aprendizagem colaborativa e cooperativa ........................................................................................ 53
7.3. Princípios para a concepção de ambientes de aprendizagem....................................................... 55
a) Modelo CLE de Jonassen ....................................................................................................................... 56 8. OS BLOGUES COMO RECURSO EDUCATIVO ............................................................................................... 61 9. OS PODCASTS COMO RECURSO EDUCATIVO ............................................................................................. 66 10. BLOGUES E PODCASTS NO ENSINO DAS LÍNGUAS ................................................................................... 70
III – METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO ................................................................................ 75
1. QUESTÃO DE INVESTIGAÇÃO ................................................................................................................... 75 2. HIPÓTESES DE INVESTIGAÇÃO ................................................................................................................. 75 3. CARACTERIZAÇÃO DO TIPO DE INVESTIGAÇÃO A REALIZAR ....................................................................... 76
VI
3.1. O que é a Investigação-Acção? .......................................................................................................... 79
3.2. Fases do processo ................................................................................................................................ 81
4. O OBJECTO DE ESTUDO........................................................................................................................... 86 4.1. População ............................................................................................................................................... 86
4.2. Amostra ................................................................................................................................................... 86
4.3. Campo de investigação ........................................................................................................................ 87 5. MÉTODOS, TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS ............................................................... 88
5.1. Observação ............................................................................................................................................ 88
5.2. Questionários ......................................................................................................................................... 94
5.3. Relatórios de fim de ciclo ..................................................................................................................... 95
5.4. Ficha de avaliação de usabilidade - SACAUSEF ............................................................................. 96
6. MÉTODOS E TÉCNICAS DE TRATAMENTO DE DADOS .................................................................................. 96
IV – APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS ............................................................................ 98
1. INTRODUÇÃO .......................................................................................................................................... 98 2. AVALIAÇÃO PRÉVIA DA LITERACIA INFORMÁTICA .................................................................................... 101 3. O 1º CICLO DE INVESTIGAÇÃO-ACÇÃO ................................................................................................... 104 4. O 2º CICLO DE INVESTIGAÇÃO-ACÇÃO ................................................................................................... 111 5. O 3º CICLO DE INVESTIGAÇÃO-ACÇÃO ................................................................................................... 117 6. UTILIZAÇÃO PELOS ALUNOS DO BLOGUE COM PODCASTS ....................................................................... 124 7. AVALIAÇÃO DAS APRENDIZAGENS DOS ALUNOS ..................................................................................... 132 8. AVALIAÇÃO DO AMBIENTE DE APRENDIZAGEM ........................................................................................ 136
V – DISCUSSÃO DOS RESULTADOS .................................................................................... 144
1. INTRODUÇÃO ........................................................................................................................................ 144 2. MODELO DE ENSINO E APRENDIZAGEM ................................................................................................... 144 3. UTILIZAÇÃO PEDAGÓGICA DO BLOGUE COM OS PODCASTS ..................................................................... 147 4. RESULTADOS DAS APRENDIZAGENS DOS ALUNOS .................................................................................. 155 5. AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM .................................................................................................. 156
VI – CONCLUSÕES .................................................................................................................. 159
1. SÍNTESE DO TRABALHO ......................................................................................................................... 159 2. LIMITAÇÕES DO ESTUDO REALIZADO ...................................................................................................... 159 3. PRINCIPAIS CONTRIBUTOS ..................................................................................................................... 160 4. TRABALHOS FUTUROS .......................................................................................................................... 165
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................................... 166
ANEXOS .................................................................................................................................... 184
ANEXOS A................................................................................................................................................ 185 Instrumentos utilizados na investigação durante o 1º ciclo: ................................................................. 185
ANEXOS B................................................................................................................................................ 201 Instrumentos utilizados na investigação durante o 2º ciclo .................................................................. 201
ANEXOS C................................................................................................................................................ 217 Instrumentos utilizados na investigação durante o 3º ciclo .................................................................. 217
ANEXOS D................................................................................................................................................ 232 Outros instrumentos utilizados ao longo da investigação ..................................................................... 232
VII
INDICE DE IMAGENS
IMAGEM 1 – MODELO CONCEPTUAL DE UM AMBIENTE DE E-LEARNING ........................................................... 14
IMAGEM 2 - MODALIDADES DE APRENDIZAGEM NO BLENDED-LEARNING ........................................................ 17
IMAGEM 3- UMA MISTURA, BLEND, DE TEORIAS DE APRENDIZAGEM ................................................................ 19
IMAGEM 4 - FACTORES QUE COMPÕEM UM AMBIENTE DE APRENDIZAGEM CONSTRUTIVISTA ONLINE ................ 50
IMAGEM 5 - QUALIDADES DE AMBIENTES DE APRENDIZAGEM ......................................................................... 56
IMAGEM 6 – MATRIZ ―SOME USES OF BLOGS IN EDUCATION‖ DE SCOTT LESLIE ............................................. 63
IMAGEM 7 – ESPIRAL DE CICLOS DA INVESTIGAÇÃO-ACÇÃO .......................................................................... 83
IMAGEM 8 – BLOGUE CRIADO EM DOMÍNIO PRÓPRIO EM AMBIENTE WORDPRESS ........................................... 85
IMAGEM 9 – EXEMPLO DE ALGUMAS DAS ACTIVIDADES DA 1ª AULA, 1º CICLO ................................................ 104
IMAGEM 10 - ACTIVIDADES DA 2ª AULA, 1º CICLO ......................................................................................... 106
IMAGEM 11 - ACTIVIDADES DA 3ª AULA, 1º CICLO ......................................................................................... 107
IMAGEM 12 – EXEMPLOS DE ACTIVIDADES DA 1ª AULA, 2º CICLO .................................................................. 112
IMAGEM 13 – SUGESTÃO DE TÓPICOS SOBRE O TEMA DA 2ª AULA, 2º CICLO ................................................. 113
IMAGEM 14 - GRAVAÇÃO DOS PRIMEIROS PODCASTS DOS ALUNOS, 3ª AULA, 2º CICLO................................... 114
IMAGEM 15 – ACTIVIDADES 1ª AULA, 3º CICLO, COM PORMENOR DE UMA ACTIVIDADE - QUIZ .......................... 118
IMAGEM 16 – ACTIVIDADE DE ELABORAÇÃO DE UM COMENTÁRIO, 2ª AULA, 3º CICLO ..................................... 120
IMAGEM 17 – ACTIVIDADE DE GRAVAÇÃO DE PODCAST, 3ª AULA, 3º CICLO, COM REALIZAÇÃO DE TAREFA ...... 121
ÍNDICE DE GRÁFICOS
GRÁFICO 1 - EVOLUÇÃO DO NÚMERO DE BLOGUES DE MARÇO DE 2003 A MARÇO DE 2007 ............................... 39
GRÁFICO 2 – DUPLICAÇÃO DA BLOGOSFERA DE MAIO DE 2003 A MARÇO DE 2007 ............................................. 40
GRÁFICO 3 – A DIMENSÃO DA BLOGOSFERA EM 22 DE SETEMBRO DE 2008 ......................................................... 41
GRÁFICO 4 – TENS COMPUTADOR? HÁ QUANTOS ANOS? .................................................................................... 102
GRÁFICO 5 – COM QUE FINALIDADE UTILIZAS O COMPUTADOR? .......................................................................... 103
GRÁFICO 6 – A UTILIZAÇÃO DO BLOGUE NA SALA DE AULA DE INGLÊS .................................................................. 125
GRÁFICO 7 - A UTILIZAÇÃO DO BLOGUE NA SALA DE AULA DE INGLÊS (CONTINUAÇÃO) ........................................... 125
GRÁFICO 8 - A UTILIZAÇÃO DO BLOGUE NA SALA DE AULA DE INGLÊS (CONTINUAÇÃO) ........................................... 126
GRÁFICO 9 – A UTILIZAÇÃO DOS PODCASTS NO BLOGUE, NA SALA DE AULA DE INGLÊS ............................................ 127
GRÁFICO 10 - A UTILIZAÇÃO DOS PODCASTS NO BLOGUE, NA SALA DE AULA DE INGLÊS (CONTINUAÇÃO) ................... 127
GRÁFICO 11 – A CRIAÇÃO DOS MEUS PRÓPRIOS PODCASTS EM LÍNGUA INGLESA ................................................... 128
GRÁFICO 12 – A CRIAÇÃO DOS MEUS PRÓPRIOS PODCASTS EM LÍNGUA INGLESA (CONTINUAÇÃO) ........................... 128
GRÁFICO 13- DAS ACTIVIDADES QUE REALIZASTE NO BLOGUE ASSINALA AQUELAS DE QUE GOSTASTE MAIS ................ 129
GRÁFICO 14 – DAS PÁGINAS CRIADAS NO BLOGUE ASSINALA A QUE CONSIDERASTE MAIS IMPORTANTE ..................... 130
GRÁFICO 15 - CLASSIFICAÇÕES DOS COMENTÁRIOS, POR ALUNO, NOS TRÊS CICLOS ........................................ 133
GRÁFICO 16- CLASSIFICAÇÕES OBTIDAS NOS DOIS PODCASTS REALIZADOS PELOS ALUNOS ............................. 133
GRÁFICO 17 - CLASSIFICAÇÕES FINAIS DOS TRÊS CICLOS, POR ALUNO ............................................................... 134
GRÁFICO 18 - MÉDIA DOS RESULTADOS DOS TRÊS CICLOS. ................................................................................ 135
VIII
GRÁFICO 19 – NOTAS FINAIS DO 1º E 2º PERÍODO ................................................................................................ 135
GRÁFICO 20 – DOMÍNIO TÉCNICO ......................................................................................................................... 136
GRÁFICO 21 – VALORES GLOBAIS DO DOMÍNIO TÉCNICO .................................................................................... 137
GRÁFICO 22 – DOMÍNIO DE CONTEÚDO ................................................................................................................ 137
GRÁFICO 23 – VALORES GLOBAIS DO DOMÍNIO DE CONTEÚDO ........................................................................... 138
GRÁFICO 24 – DOMÍNIO PEDAGÓGICO .................................................................................................................. 138
GRÁFICO 25 – VALORES GLOBAIS DO DOMÍNIO PEDAGÓGICO ............................................................................. 139
GRÁFICO 26 – DOMÍNIO LINGUÍSTICO ................................................................................................................... 139
GRÁFICO 27 – VALORES GLOBAIS DO DOMÍNIO LINGUÍSTICO .............................................................................. 140
GRÁFICO 28 – DOMÍNIO VALORES E ATITUDES .................................................................................................... 140
GRÁFICO 29 – VALORES GLOBAIS DO DOMÍNIO VALORES E ATITUDES ............................................................... 141
ÍNDICE DE TABELAS
TABELA 1 - MODELO CLE DE JONASSEN PARA AMBIENTES DE APRENDIZAGEM .................................................. 58
TABELA 2 – RESUMO DAS PARTICIPAÇÕES DOS ALUNOS NAS ACTIVIDADES DO 1º CICLO .................................... 109
TABELA 3 - RESUMO DA GRELHA DE OBSERVAÇÃO DE SALA DE AULA – 1º CICLO ................................................ 109
TABELA 4– RESUMO DAS PARTICIPAÇÕES DOS ALUNOS NAS ACTIVIDADES DO 2º CICLO ..................................... 115
TABELA 5 - RESUMO DA GRELHA DE OBSERVAÇÃO DE SALA DE AULA – 2º CICLO ................................................ 116
TABELA 6 – RESUMO DAS PARTICIPAÇÕES DOS ALUNOS NAS ACTIVIDADES DO 3º CICLO .................................... 122
TABELA 7- RESUMO DA GRELHA DE OBSERVAÇÃO DE SALA DE AULA – 3º CICLO ................................................. 123
TABELA 8 - CATEGORIZAÇÃO DAS RESPOSTAS DOS ALUNOS AO QUESTIONÁRIO FINAL .............................................. 131
TABELA 9 - DESCRIÇÃO DE NOTAS EXPLICATIVAS DO PAINEL DE AVALIAÇÃO ....................................................... 142
1
I – Introdução
1 - Pertinência do tema
A área de investigação escolhida é a da concepção, desenvolvimento e avaliação de
recursos educativos na Web, para o ensino e aprendizagem da Língua Inglesa, neste
caso os blogues e os podcasts.
Nos dias de hoje, um dos campos mais férteis para o uso das tecnologias é o da
educação, sendo possível imaginar inúmeras situações e contextos em que podemos
aplicar as tecnologias existentes para criar situações de aprendizagem (Souza, 2005).
Aqui inserem-se os blogues com toda a importância que assumem na Web 2.0 e as
potencialidades que apresentam em termos de ensino e aprendizagem, e os
podcasts, que se constituem como um potencial recurso pedagógico quando falamos
de aprendizagem de línguas. Tudo isto levou a que me interessasse por este assunto,
de forma acrescida pelo facto de ser professora de Inglês e de ser da opinião que o
ensino de uma língua com o auxílio deste tipo de ferramentas potencia o gosto pelas
Línguas Estrangeiras e contribui para tornar todo o processo mais vivo, interessante e
produtivo quer para alunos quer para professores.
Numa Europa com uma grande diversidade de origens étnicas, culturais e linguísticas
é fundamental que os indivíduos adquiram as competências que lhes permitam
entenderem-se uns aos outros e com eles comunicar. Deste modo a aprendizagem de
uma língua estrangeira, nomeadamente o Inglês, que muitas vezes é desvalorizada,
deverá ser considerada essencial no currículo escolar e a esta deverá ser dada
especial atenção, tentando desenvolver as melhores e mais inovadoras estratégias
que potenciam a sua correcta e eficaz aprendizagem.
Os blogues e os podcasts pertencem exactamente a esse conjunto de estratégias
inovadoras de ensino que é fulcral explorar. Estes apresentam características de
participação, colaboração e comunicação entre alunos e professores que estimulam o
processo de aprendizagem, responsabilizando o aluno enquanto parte fundamental
da sua própria aprendizagem e tornando-o produtor de conhecimento, para si e para
os colegas. Estas duas ferramentas podem desempenhar um papel fulcral na redução
2
da magistralidade das aulas e na integração da Web2.0 em todo o processo de
ensino e aprendizagem.
Por outro lado não nos podemos esquecer que a nível do ensino em Portugal as
línguas estrangeiras não são consideradas disciplinas de sucesso, verificando-se até
um desinteresse geral na sua aprendizagem e domínio. As razões para tal poderão ir
desde a massificação do ensino com turmas demasiado grandes, às carências sociais
do sistema educativo e ao fraco poder económico da população em geral que torna
difíceis as deslocações ao estrangeiro (Afonso, 2004).
Enquanto professora deparo-me com frequência com alunos que se sentem perdidos
na aprendizagem das Línguas Estrangeiras, simplesmente porque, muito devido ao
seu contexto social e familiar, não vêem razão de ser neste processo. ―Mas para que
é que eu preciso de saber Inglês?‖, ―Nunca irei a Inglaterra!‖
Com o uso dos blogues e dos podcasts nas aulas, esta situação será diferente. Ao
serem eles mesmos construtores de conhecimento, a nível individual e em
colaboração com os colegas, e ao serem envolvidos em situações de utilização real
da língua, os alunos encontrarão uma razão de ser nas aulas e sentir-se-ão
motivados. O facto de elaborarem uma entrada para o blogue ou fazerem um
comentário a algo que os colegas fizeram e criarem uma gravação que poderá ser
posteriormente utilizada pelos colegas (e quem sabe por outros alunos de outras
partes do mundo) dará outro significado à aprendizagem da Língua e fá-los-á sentir
mais perto do resto do mundo, que muitos poderão nunca conhecer pessoalmente.
Não podemos esquecer, no entanto, o que refere Ferreira (2006):
Se a educação for apenas transferência de informação, e a transferência de
informação puder ser feita através das tecnologias da informação, então os
avanços não serão pedagógicos mas comerciais, uma vez que o que se está a
abrir é um novo mercado para as tecnologias da informação (p. 89).
Assim há que criar e desenvolver, meios e métodos de trabalho, como os blogues e
os podcasts, que promovam, na sala de aula, a utilização das novas tecnologias
enquanto produção e construção de conhecimentos, para que ocorram avanços
pedagógicos.
3
O papel das novas tecnologias em educação deverá passar pelo desenvolvimento de
uma série de capacidades, tais como capacidades de comunicação, de trabalho em
grupo, pessoais e também aquelas ligadas às tecnologias de informação e
comunicação (D`Eça, 2002) que façam os alunos sentir que tudo aquilo que estão a
aprender é essencial para a sua vida presente e futura. Tecnologias como as que são
abordadas nesta investigação proporcionam aos alunos ambientes de aprendizagem
inovadores e motivacionais ao apelarem à participação e interacção com os colegas
da turma, proporcionando uma aprendizagem e comunicação contextualizados.
4
2 – Objectivos da investigação:
Esta investigação terá como objectivos:
Estudar o uso dos blogues e dos podcasts como recurso educativo de
aperfeiçoamento da Língua Inglesa, enquanto língua estrangeira, no
ensino básico;
Descrever a forma como decorre o processo de ensino e aprendizagem
de modo a verificar se o uso destas tecnologias nas aulas promove a
diminuição da magistralidade das mesmas;
Verificar até que ponto estes tipos de ferramentas permitem ou não
promover a interactividade e a vertente de trabalho prático em Língua
Estrangeira junto dos alunos;
Aferir que relações e que tipo de cooperação e colaboração se
estabelecem entre os diferentes intervenientes;
Contribuir para a aplicação do projecto curricular de agrupamento a nível
dos problemas priorizados relativos ao insucesso/sucesso deficitário e
ao abandono escolar precoce e absentismo dos alunos (Projecto
curricular de agrupamento, 2006).
3 - Questões orientadoras da investigação
A pergunta a que se pretende dar resposta nesta investigação será: podem os
blogues com podcasts ser ferramentas potenciadoras da aprendizagem da Língua
Inglesa, enquanto língua estrangeira, no ensino básico?
Para tal há várias questões complementares, que se colocam na realização deste
estudo para ajudar a responder à primeira: por um lado questiona-se até que ponto a
participação num blogue e a criação de podcasts numa sala de aula contribuem para
tornar o ensino da Língua Inglesa mais interactivo e prático; por outro lado pergunta-
se em que extensão a utilização destes dois instrumentos permite ou não aos alunos
a hipótese de desenvolverem o trabalho colaborativo e cooperativo em equipas
5
utilizando estratégias de aprendizagem igualmente práticas e interactivas; por fim
põe-se em questão se o uso dos blogues e dos podcasts nas aulas promove a
diminuição da magistralidade destas, tornando os alunos participantes activos no seu
próprio processo de ensino e aprendizagem.
4 - Metodologia de investigação
A metodologia de investigação utilizada será a Investigação-Acção que possibilita ao
investigador abandonar o seu gabinete e realizar a investigação no ―terreno de
aprendizagem, isto é, no seio das vivências escolares reais, dos laboratórios in vivo‖
(Legendre,1983 citado por Lessard-Hebert, Goyette & Boutin, 1990), assim, é possível
a este a identificação dos problemas educativos e a acção sobre eles com o intuito de
alcançar uma solução graças ao trabalho in loco com todos os sujeitos envolvidos.
Este tipo de metodologia permite a realização de um conjunto de fases (ciclos), que
se desenvolvem de forma contínua numa sequência em espiral de: planificação –
acção - observação – reflexão e implica a realização de tantos ciclos, quantos aqueles
que sejam necessários para alcançar as mudanças pretendidas ou a melhoria dos
resultados.
5 - Estrutura do trabalho
Esta dissertação divide-se em seis capítulos. No capítulo I, expõe-se a pertinência
do tema, definem-se os objectivos da investigação, colocam-se as questões
orientadoras, faz-se uma breve apresentação da metodologia de investigação
utilizada e apresenta-se a estrutura do trabalho.
O capítulo II é dedicado ao enquadramento teórico da temática abordada na
investigação. Nele se mencionam os principais estudos e artigos relacionados com
as áreas mais relevantes para os objectivos propostos, nomeadamente a
perspectiva histórica do ensino a distância, com as suas variantes de e-learning, b-
learning e m-learning e a aprendizagem de línguas apoiada pelo computador e pela
6
Internet. Foca-se também a definição e historial dos blogues e podcasts, a
articulação destes com as teorias de aprendizagem, os princípios para a concepção
de ambientes de aprendizagem, a perspectiva da utilização destas tecnologias como
recursos pedagógicos e a sua aplicação específica ao ensino das línguas.
No capítulo III aborda-se a metodologia da investigação a realizar, começando por
apresentar a pergunta de partida e as hipóteses de investigação. De seguida
descreve-se e justifica-se o tipo de investigação a realizar, caracterizando a
Investigação-Acção e especificando as várias fases do processo, e apresenta-se o
objecto de estudo deste trabalho, caracterizando a população, a amostra e o campo
de investigação. Por fim focam-se os métodos, técnicas e instrumentos de recolha
de dados utilizados, descrevendo e justificando a sua escolha assim como os
métodos e técnicas de tratamento de dados.
O capítulo IV, apresentação dos resultados obtidos, começa por uma avaliação
prévia da literacia informática dos alunos envolvidos nesta investigação e foca de
seguida os resultados obtidos em cada um dos ciclos de investigação realizados.
Ainda neste capítulo refere-se a utilização pelos alunos do blogue com podcasts,
para de seguida se apresentarem a avaliação das aprendizagens dos alunos e a
avaliação do ambiente de aprendizagem.
No capítulo V passa-se à discussão destes mesmos resultados, começando-se
primeiro por discutir o modelo de ensino e aprendizagem subjacente à concepção e
desenvolvimento do blogue e das actividades, para depois se discutir a utilização
pedagógica do blogue com os podcasts, os resultados das aprendizagens dos
alunos e o ambiente virtual de aprendizagem.
Termina-se esta dissertação com o capítulo VI, referente às conclusões, onde se
realiza uma síntese do trabalho, se apresentam as limitações do estudo realizado, se
salientam os principais contributos deste e se avançam perspectivas de trabalhos
futuros.
Para além destes capítulos, no final, são apresentadas todas as referências
bibliográficas que integraram este trabalho e os anexos com os modelos dos
instrumentos de investigação utilizados e outros materiais relevantes utilizados na
investigação.
7
II – Enquadramento teórico
1. Ensino a distância
Ao falar da utilização de blogues e podcasts no ensino é inevitável começar por falar
dos primórdios do ensino que não necessita de uma sala de aula para ter lugar, e de
todas as suas variantes mais recentes.
O ensino a distância surgiu da necessidade de uma população que, por diversas
razões, não pode frequentar o ensino formal, e deseja estudar em regime de auto-
aprendizagem. Este, possui uma diversidade de características indispensáveis para
um determinado público-alvo uma vez que está acessível a populações adultas
diversificadas, é um ensino vocacionado para grandes massas populacionais,
geograficamente dispersas, é flexível na programação do estudo e na realização dos
trabalhos e actividades por parte dos alunos, estimula um ambiente de auto-
aprendizagem, possibilita a comunicação assíncrona e síncrona professor/aluno e
aluno/alunos e promove o uso das tecnologias multimédia.
Segundo Aretio (n. d., citado por Rodrigues, 1998):
A Educação a Distância é um sistema tecnológico de comunicação bidireccional
que pode ser massivo e que substitui a interacção pessoal na sala de aula entre
professor e aluno como meio preferencial de ensino pela acção sistemática e
conjunta de diversos recursos didácticos e o apoio de uma organização e tutoria
que propiciam uma aprendizagem independente e flexível (para. 7).
Esta é uma definição muito abrangente e ilustrativa do termo e aborda conceitos
essenciais como bidirecionalidade e massificação que anula barreiras geográficas e
temporais, permitindo a indivíduos de zonas distantes usufruir deste ensino,
contribuindo para a globalização e utilizando métodos e meios muito avançados em
termos pedagógicos.
8
A Educação a Distância pretende ser uma resposta a certas necessidades, entre as
quais se incluem, o crescente acesso a oportunidades de aprendizagem, a
oportunidade para cada indivíduo actualizar as suas aptidões, a redução de custos, o
nivelamento das desigualdades entre os diferentes grupos etários, a possibilidade de
gerir o trabalho e a vida familiar em conjunto com a educação, entre outras (Moore &
Kearsley, 2007).
A independência e flexibilidade na aprendizagem do aluno permitem a este utilizar
mais ou menos tempo de acordo com as suas características ou disponibilidade,
possibilitando um tempo próprio para estudar e participar, graças ao trabalho
assíncrono. Neste contexto, o aluno tem de ser autodidacta, persistente, motivado e
disciplinado, pois, associado à distância aparece a desmotivação, fruto do pouco
contacto entre alunos e professores. Para estudar à distância, é preciso ser
responsável e organizado para aproveitar os momentos de interacção.
Saliente-se aqui a importância de um conjunto de métodos, técnicas e recursos
didácticos postos à disposição dos discentes tais como, fóruns, chats e plataformas e
do apoio da organização e tutoria, (acompanhamento, feedback), prestado aos
alunos.
Nos dias de hoje, para que um sistema básico de EAD baseado na Internet seja bem
sucedido deverá possuir: conteúdos de qualidade, enriquecidos por toda a
diversidade de formatos disponíveis, (desde texto a imagem, passando por áudio e
vídeo); tutoria integral, com o apoio constante do tutor; comunicação multidireccional,
que permita a criação de comunidades de aprendizagem em permanente contacto e
uma plataforma ou ambiente virtual fiável que permita a utilização de todos os tipos de
formatos para apresentar conteúdos ou realizar tarefas, e possibilite a comunicação
síncrona e assíncrona, deste modo facilitando o trabalho em equipa. Para além de
tudo isto será também fundamental todo o processo de avaliação e a certificação dos
professores e formadores e das entidades que ministram os cursos para que se
garanta a credibilidade deste sistema (Santos, 2000).
Se voltarmos um pouco ao passado será fácil de concluir que os meios de Educação
a Distancia têm evoluído imenso desde as primeiras formas, como a correspondência,
a rádio e a televisão até aos dias de hoje em que os media mais utilizados são o e-
mail, a Internet e a vídeo-conferência. As plataformas de aprendizagem começam já a
9
invadir as nossas casas, para difundir cursos de educação à distância, que permitem
acompanhar os alunos e com eles interagir em tempo diferido (comunicação
assíncrona) ou em tempo real (comunicação síncrona).
Embora o grande auge da educação a distância tenha ocorrido na segunda metade
do século vinte, podemos afirmar que este processo existiu desde sempre, uma vez
que sempre que se pretendeu transmitir informação, valores ou uma cultura a outras
pessoas por meios não directos, foram utilizados instrumentos como cartas, obras
literárias, obras de arte que serviram para formar outros transmitindo através destes,
ideias, valores e normas (Aretio, 2003).
A partir das décadas de sessenta, e sobretudo setenta, o ensino a distância começou
a desenvolver-se enquanto alternativa à educação formal de modo a suprir o maior
número possível de necessidades educativas dos indivíduos garantindo igualmente o
direito destes à educação. Ainda no ano de 1993, o uso da Internet como ferramenta
educativa era um fenómeno praticamente inexistente (Burnett, 2002, citado por
Damásio, 2007) e, apesar de há já muitos anos existirem experiências de ensino a
distância, apenas por volta do fim da década de noventa do século passado é que a
formação a distância baseada na Internet começou a ser realidade devido à melhoria
das plataformas tecnológicas e do acesso à rede (Damásio, 2007).
Aretio (2003) divide em quatro as gerações de educação a distância:
Primeira geração – correspondência – textos rudimentares, independentemente dos
alunos, pouco adequados ao estudo mas que aos poucos foram evoluindo passando
a ser acompanhados de guias de ajuda ao estudo e cadernos de trabalho e avaliação
e mantendo-se o contacto através do correio.
Segunda geração – ensino multimédia – o texto escrito começa a estar acompanhado
por recursos como audiocassetes, diapositivos, videocassetes e o telefone começa a
ser utilizado para ligar o tutor aos alunos. Os objectivos principais eram a criação e a
produção de materiais didácticos.
Terceira geração – educação telemática – integração das telecomunicações com
outros meios educativos através da informática. Uso generalizado do computador
pessoal e do ensino assistido por computador que permitem um sistema de
10
aprendizagem centrado no aluno sem limitações espácio-temporais e o aparecimento
de novas formas de comunicação e de aprendizagem em grupo.
Quarta geração – ensino via Internet - ou simplesmente ensino virtual. A educação
baseia-se aqui na conjugação de sistemas de suporte de funcionamento electrónico e
sistemas de entrega apoiados na Internet, quer de forma síncrona como assíncrona, e
através de comunicações áudio, vídeo, texto e gráficos.
O que é necessário então para que possamos caracterizar algo como ―de Educação a
Distância‖? A separação entre professor e alunos quer no espaço quer no tempo; a
possibilidade de o aluno realizar um estudo independente em que controla o tempo, o
espaço, o local, o ritmo de trabalho e os momentos de avaliação; a comunicação
bidireccional entre professor e aluno e a existência por trás de tudo de uma instituição
que planifica, produz e implementa o curso e os materiais fornecendo igualmente o
apoio a todo o processo através do sistema de tutoria.
Num trabalho posterior, Aretio (2004a) defende a existência de seis modelos de
Educação a Distância:
Um modelo centrado no professor, muito próximo do modelo tradicional de
ensino, em que este detém o saber e com a ajuda das novas tecnologias
estende a sua voz e os seus trabalhos a um grupo mais alargado de alunos
para além da sala de aula tradicional.
Um modelo centrado no saber em que os conteúdos são o centro dos
objectivos e em que ao aluno cabe memorizar sem descobrir nada.
Um modelo centrado no aluno, que atribui mais importância à aprendizagem do
que ao ensino.
Um modelo centrado nas tecnologias em que é valorizada a inovação
tecnológica ao invés dos processos pedagógicos ou da qualidade dos
docentes.
Um modelo centrado nas interacções, ou interactivo, que se relaciona com o
anterior e que se centra nas interacções entre alunos e professor numa base
colaborativa em que os alunos trocam ideias para conseguirem atingir
objectivos partilhados.
11
Um modelo integrador que pretende incorporar todos os aspectos mais
positivos dos modelos anteriores. Com um bom desenho pedagógico que
permita explorar as melhores qualidades dos professores, com conteúdos
elaborados expressamente para o curso, integrados de forma didáctica de
forma a servirem de boa base para a construção de todo o processo de ensino
e aprendizagem e sempre tendo em mente o aluno, como este aprende, com
que estilos e a que ritmo.
Apesar da grande variedade de modelos de EAD, Carmo, (1999, citado por Santos
2000), enumera cinco componentes básicos essenciais para cada modelo: os
materiais e os conteúdos; os professores e formadores; os sistemas de interacção
adequados à populaça e aos objectivos da aprendizagem; as tecnologias e os
sistemas de avaliação rigorosos e transparentes.
Os modelos podem variar mas o potencial da educação a distância mantém-se.
Características como a variedade de cursos e de população que abarca, a
flexibilidade de espaço e tempo que possibilita, a eficácia dos materiais e matérias
que utiliza, ao tornar o aluno centro de todo o processo de ensino e aprendizagem, a
redução de custos que permite e a interactividade que possibilita e estimula, fazem
desta uma modalidade em desenvolvimento. Se não vejamos, no ensino a distância a
comunicação é feita através de ferramentas como a Internet. Esta realidade virtual é
útil para o ensino de matérias que requerem determinadas tarefas. Neste cenário
educacional, professor e alunos estão, normalmente, separados pelo tempo e/ou
espaço; contudo, dependendo da estratégia, poderá haver aulas presenciais.
Segundo Andrade (1997):
Haver ou não momentos de presencialidade no processo de aprendizagem,
depende da estratégia usada. Em algumas destas estratégias, educadores e
alunos encontram-se diariamente para resolver problemas, receber material, etc.
Outras há em que os educadores e alunos se encontram periodicamente. Há
ainda outras em que o único momento presencial é o da avaliação final, e há
aqueles em que o momento presencial nunca acontece (uma situação de
12
avaliação que, por exemplo, permita consultas de documentos de qualquer
natureza, não tem porque ser presencial) (Distância, para. 3).
É neste contexto que surgem as diferentes possibilidades de ensino a distância: o e-
learning, o b-learning e o m-learning.
Tanto o e-learning como o b-learning e mesmo o m-learning são modelos de
aprendizagem, nos quais os alunos têm de desenvolver capacidades, como por
exemplo:
• Procurar e encontrar informação relevante na Internet;
• Desenvolver critérios de validação da informação;
• Aplicar a informação na realização de nova informação e a situações
reais;
• Trabalhar em equipa, compartilhando e elaborando a informação;
• Tomar decisões com base em informações distintas;
• Tomar decisões em grupo.
O modelo de ensino semi-presencial promove no aluno o desenvolvimento destas
competências como parte da sua aprendizagem.
1.1. E-learning
Segundo o Masie Center, (2003), o e-learning pode ser considerado como,
aprendizagem ou treino, preparado, aplicado ou gerido com o auxílio de uma
variedade de tecnologias ocorrendo a nível local ou global. Rosenberg (2001, citado
por Lima & Capitão, 2003) acrescenta que o e-learning é uma forma de ensino a
distância, não sendo este último necessariamente e-learning. Para Lima & Capitão
(2003) o e-learning ―é qualquer experiência de aprendizagem distribuída via Internet,
Intranet, Extranet, CD ou DVD-Rom‖ (p. 38).
13
Assistimos actualmente a um crescente interesse das instituições de ensino e
formação, sobretudo ao nível do ensino superior, em novas abordagens da formação
baseadas nos conceitos do e-learning.
Graças ao aparecimento e rápido desenvolvimento da Internet, novos cenários se têm
vindo a criar que permitem a interacção e comunicação entre professores e entre
professores e alunos que, quer de forma síncrona, quer assíncrona, podem assim
trocar experiências, reflectir sobre e resolver problemas em conjunto sem os
tradicionais condicionalismos de tempo e local.
Na opinião de Garrison & Anderson (2003, citados por Morais e Cabrita, 2007) ―the
emergence of the Net as a medium of communication adds the most critical feature of
the formal education process – interaction between and among teacher, students, and
content‖ (p. 482). O mais importante é, portanto, não as ferramentas utilizadas, mas
antes que estas consigam potenciar o relacionamento entre os três elementos do
processo de ensino e aprendizagem referidos. Num contexto de e-learning a
interacção estabelecida entre alunos e professor é fulcral uma vez que poderá ajudar
a ultrapassar a distância física que os separa e que é muitas vezes responsável pelo
desalento e desânimo em que os primeiros recaem ao fim de algum tempo a trabalhar
neste regime. Assim, o apoio e motivação que o professor presta aos seus alunos,
num contexto de e-learning, promoverão o sucesso educativo e favorecerão a
participação activa destes durante todo o processo de ensino e aprendizagem.
A natureza dos utilizadores da Internet está a mudar e hoje em dia fala-se já de
nativos digitais e da geração N, n-gen, indivíduos que absorvem a informação
rapidamente, vinda de múltiplas fontes ao mesmo tempo, trabalham a alta velocidade,
esperam respostas e feedback constantes, estão em permanente comunicação com
os amigos (que podem estar na porta ao lado ou por todo o mundo) e tanto criam os
seus próprios media como fazem o download dos de outros ou compram um livro ou
Cd (Downes, 2005).
14
Imagem 1 – Modelo conceptual de um ambiente de e-learning – (Lima & Capitão, 2003)
Como podemos ver pelo esquema anterior, com o e-learning a aprendizagem centra-
se no aluno, permitindo a este controlar o seu processo de ensino e aprendizagem,
potenciando a autonomia e a aprendizagem activa e salientando a importância da
comunicação, participação e criação. Segundo Downes (2005) o papel do professor
está a mudar ao ponto de se estar a assistir ao colapso da própria distinção entre
professor e aluno. Este autor refere uma sociedade aberta, open society, em que a
partilha de ficheiros e os conteúdos livres contribuem para o desenvolvimento de
comunidades de aprendizagem baseadas na Internet que têm no e-learning uma das
suas principais utilizações.
Com o aparecimento da Web 2.0 a Internet deixou de ser o local para ler artigos e
textos, read Web e transformou-se numa, read-write Web, em que um conjunto
alargado de ferramentas para agregar e refazer conteúdos pode ser utilizado de
formas novas e variadas (Gilmor, 2004). A Web dos documentos (Downes, 2005)
transformou-se na Web dos conteúdos. Se até então a Internet era usada como um
meio de transmitir informação a ser consumida a partir desse momento passou a ser
um meio de criar, partilhar, adaptar, alterar e transmitir conteúdos. Não pode haver
exemplo melhor de isto mesmo que o dos blogues, que em pouco tempo passaram do
passatempo exclusivo de alguns ao dia a dia de milhões.
Na Web 2.0 a comunicação estabelece-se não apenas com palavras, mas também
com imagens, vídeo e multimédia contribuindo para a criação de uma verdadeira rede
Conteúdos
Internet e
WWW
Correio Electrónico
Outras Comunidades
Projectos de Alunos
Professores
Avaliação
Biblioteca Digital
Outros Alunos
Grupos de
Discussão
Aluno
15
social de partilha. Tudo isto que foi dito corrobora Davis (2005, citado por Downes,
2005) quando afirma que ―Web 2.0 is an attitude not a technology. It's about enabling
and encouraging participation through open applications and services. By open I mean
technically open … socially open, with rights granted to use the content in new and
exciting contexts‖ (Web 2.0, para. 7).
À medida que todas estas alterações ocorriam também o e-learning se modificava
adaptando-se à nova realidade. Ferramentas como as wikis e os blogues surgiam e
passavam a ser utilizadas em educação possibilitando a criação de redes de
interacção e comunicação semelhantes às comunidades de prática de Wenger (n. d.).
Segundo este autor uma comunidade de prática caracteriza-se pela existência de um
domínio comum de interesse em que os membros interagem e aprendem juntos
desenvolvendo um reportório comum de recursos. Assim, quando os alunos
participam num blogue lendo e comentando os blogues uns dos outros, descarregam
um podcast, ou criam o seu próprio podcast para partilha online, estão a criar uma
rede social muito semelhante à comunidade de prática de Wenger.
A possibilidade de descarregar ficheiros de som para o computador que não apenas
música, alargando os conteúdos à edução e às carreiras, leva Smith (n. d., citado por
Downes, 2005) a falar de uma ―download generation‖ (e-learning 2.0, para. 7) que
permite aos alunos acederem aos conteúdos da Web de acordo com a sua
conveniência e criarem os seus próprios podcasts.
A aprendizagem online deixa tanto de ser um meio e passa a ser como que uma
plataforma que permite a criação de aprendizagens e a manipulação dos conteúdos
por parte dos alunos deixando, assim, estes de serem apenas lidos e passando a
serem utilizados, reutilizados e adaptados, formando assim um centro de
aprendizagem individualizado adaptado às necessidades e interesses de cada aluno.
Todas as aplicações multimédia utilizadas deverão facilitar o acesso aos conteúdos,
facilitar a compreensão da informação e reduzir ao mínimo a sua complexidade para
que o utilizador não se desoriente ao navegar pela informação (Ribeiro, 2004).
Quanto aos conteúdos da aprendizagem, estes são criados e distribuídos de modo
muito diferente:
16
Rather than being composed, organized and packaged, e-learning content is
syndicated, much like a blog post or podcast. It is aggregated by students, using
their own personal RSS reader or some similar application. From there, it is
remixed and repurposed with the student's own individual application in mind, the
finished product being fed forward to become fodder for some other student's
reading and use (Downes, 2005, e-learning 2.0, para. 11).
Neste sentido insiste-se hoje em dia na especificação de normas comuns para o e-
learning no sentido de assegurar a continuidade do seu crescimento com o principal
objectivo de tornar a tecnologia do e-learning mais flexível e fácil de utilizar (Olsen,
2002). Modelos de normalização como o SCORM, visam incrementar a flexibilidade
do e-learning graças a uma maior compatibilização entre as diferentes tecnologias.
Com toda esta evolução cada dia que passa nos aproximamos mais da computação
ubíqua preconizada por Weiser (1996) em que o computador está em todo o lado ―out
here in the world with people‖ (para. 4). Passando este conceito para a educação isto
significará ter as aprendizagens disponíveis independentemente do local em que nos
encontramos ou daquilo que estamos a fazer. Estas estarão integradas em todos os
aspectos da nossa vida diária, permitindo assim, aos poucos, que os conceitos de
viver e aprender se fundam (Downes, 2005) o que levará a que o grande desafio
passe a ser como utilizar a aprendizagem para criar algo mais, para comunicar.
No entanto, o e-learning está a mudar à medida que nos aproximamos do blended-
learning.
1.2. b-learning
Blended-learning (ou b-learning) é a designação utilizada para identificar as iniciativas
de formação no domínio do e-learning que também incluem sessões de carácter
presencial - regime de formação misto.
17
O blended-learning é pois aquele modo de aprender que combina o ensino presencial
com a tecnologia não presencial ―which combines face-to-face and virtual learning‖
(Coaten, 2003, para. 1).
Ao ser uma forma de ensino e aprendizagem integrado o b-learning deverá permitir
integrar, harmonizar, complementar e conjugar todos os meios, recursos, tecnologias,
metodologias, actividades, estratégias e técnicas mais apropriadas para satisfazer
cada necessidade concreta de aprendizagem, tratando de encontrar o melhor
equilíbrio possível entre tais variáveis curriculares (Aretio, 2004b).
O blended-learning deverá juntar em si as vantagens do ensino a distância e os
benefícios do ensino presencial. O Instituto Nacional de Administração (INA)
apresenta-nos as modalidades de aprendizagem no blended-learning como podemos
verificar na figura seguinte:
Imagem 2 - Modalidades de aprendizagem no blended-learning - (Fonte www.ina.pt)
Ao fazer a apresentação dos seus cursos o INA (2008) salienta que ―As acções de e-
learning do INA assentam em modalidades de aprendizagem complementares, que se
combinam de diversas formas. Predomina o modelo de blended learning (uma
combinação de sessões online e outras modalidades), fundamentalmente assíncrono
que permite uma gestão do tempo mais flexível.‖ (Quais as modalidades utilizadas no
INA, para. 1)
Este modelo de formação significa um passo em frente no ensino uma vez que
permite combinar as potencialidades do e-learning com a importância da relação
presencial ―cara – a – cara‖. A chave estará em integrar as tecnologias na formação,
adaptando o processo de ensino e aprendizagem aos novos tempos e permitindo um
18
equilíbrio entre o ensino presencial e a distância com o recurso a essas mesmas
tecnologias.
Segundo Aretio (2004b) o b-learning não foi apenas um desenvolvimento do e-
learning, mas também da formação ministrada por empresas e instituições educativas
tradicionalmente presenciais que, ao adoptarem uma modalidade de ensino com este
nome pretenderam, entre outras razões, ultrapassar os vícios e problemas do ensino
tradicional, introduzir as novas tecnologias sem perder o prestigio já alcançado
enquanto instituições presenciais, apostar num modelo que lhes permitisse sanar, em
presença, as falhas que poderiam surgir com um sistema de ensino totalmente online
e introduzir as tecnologias de forma suave, não prescindindo do poder da relação
presencial.
Para melhor compreendermos o conceito de b-learning há que relacionar o processo
tecnológico e social de mudança da sociedade actual com os processos de mudança
e inovação que estão a ocorrer na educação com a introdução e alargamento do uso
das novas tecnologias. Todas estas mudanças, segundo Castells (2001), residem
numa nova forma de organizar o conhecimento e a produção especificamente através
daquilo que denomina sociedade em rede. É esta sociedade dos dias de hoje que
permite agora a integração, no mesmo sistema, da escrita, da oralidade, dos meios
audiovisuais e da comunicação humana.
Para Aiello (2004), o blended-learning faz parte de um processo de combinação mais
amplo que o uso ou não das tecnologias da informação. Este processo de
combinação realiza-se entre pares dicotómicos que são:
Presencial vs. não presencial;
Centrado no ensino e no professor vs. centrado nos alunos e na aprendizagem;
Transmissão de conhecimentos vs. desenvolvimento de capacidades;
Cultura escrita vs. cultura audiovisual;
Uso tradicional das tecnologias (quadro, livro, etc.) vs. uso de novas
tecnologias (vídeo digital, Internet, computadores, etc.).
19
Singh (2003) defende que o b-learning assenta na ideia que a aprendizagem não é
um acontecimento único mas antes um processo contínuo e que, como tal, mistura
vários tipos de actividades tais como aulas em presença, face-to-face, e-learning ao
vivo, live, e aprendizagem ao ritmo de cada um, self-paced, Isto traduz-se na
conjugação do ensino tradicional controlado pelo professor, com o treino ou
comunicação síncronos, estudo individual assíncrono e treino estruturado e efectivo,
on-the-job, com a ajuda de um tutor ou colega experiente.
Para este autor esta conjugação de actividades traz benefícios tais como a extensão
do alcance do programa de aprendizagem que, ao ser virtual e também em presença,
poderá abarcar aqueles que poderiam não poder frequentar um curso em apenas
uma das modalidades; a optimização de custos e de tempo, uma vez que um curso
totalmente online poderia ser demasiado dispendioso e o facto de esta não só permitir
maior eficiência como também maior eficácia da aprendizagem.
Tal como afirma Zemke (2002), ainda há pouco tempo havia batalhas de ―ismos‖,
teorias e escolas de pensamento quanto à melhor teoria a que aderir no ensino mas
hoje é cada vez mais aceite por todos que não há, e provavelmente nunca haverá,
uma teoria geral da aprendizagem única e unificada que resolva todos os nossos
problemas. Assim, o ideal passará por uma mistura do melhor de todas as opções,
como o b-learning possibilita, adequando-as às pessoas, às capacidades que se
pretendem atingir e ao contexto em que se encontram, como se pode ver na imagem
abaixo.
Imagem 3- Uma mistura, blend, de teorias de aprendizagem (Carman, 2002)
20
Segundo Carman (2002), ao analisarmos com cuidado a imagem e as teorias
mencionadas, há cinco ingredientes que surgem como elementos fundamentais num
processo de blended-learning, são eles:
Os acontecimentos e actividades ao vivo: síncronos e dirigidos pelo professor
nos quais todos os alunos participam ao mesmo tempo tal como numa sala de
aula virtual em directo;
A aprendizagem ao ritmo individual de cada um: experiências de aprendizagem
que o aprendente completa individualmente ao seu próprio ritmo e no seu
próprio tempo, tais como, o treino interactivo baseado na Internet ou em CD-
ROM;
A colaboração: ambientes nos quais os aprendentes comunicam uns com os
outros através de e-mail, listas de discussão ou chats online;
A avaliação: a medição dos conhecimentos dos alunos. Podem ser realizadas
pré-avaliações antes das actividades síncronas ou ao ritmo individual para
determinar os conhecimentos anteriores dos alunos e pós-avaliações podem
ocorrer no final das mesmas actividades para medir a capacidade de
transferência dos alunos;
Os materiais de apoio ao desempenho: materiais de referência que aumentem
a retenção e transferência dos aprendentes e que incluem downloads para
PDA, referências para imprimir, sumários e ajudas para as tarefas.
Ao considerarmos o processo que envolve a aprendizagem em regime de b-learning
temos necessariamente de reflectir sobre os métodos utilizados no mesmo. Embora
não existam fórmulas milagrosas para garantir uma aprendizagem efectiva, teremos
sempre de analisar quais os modelos possíveis. Segundo Valiathan (2003) estes
podem dividir-se em três categorias.
A primeira categoria refere-se à aprendizagem direccionada para as capacidades, que
combina a aprendizagem individual ao ritmo próprio de cada um, com o apoio do
instrutor ou facilitador, com vista ao desenvolvimento de capacidades e
conhecimentos específicos.
21
Na segunda categoria destes modelos temos uma aprendizagem direccionada para
as atitudes que mistura a aprendizagem colaborativa com os colegas online e as
sessões presenciais utilizando media específicos que permitam experienciar novos
comportamentos (simulações) num ambiente sem riscos.
O terceiro modelo inclui uma aprendizagem direccionada para as competências e
mistura as ferramentas de apoio ao desempenho com recursos de gestão de
conhecimentos e tutoria para desenvolver competências ao nível do local de trabalho.
Uma vez que as pessoas absorvem melhor os conhecimentos implícitos através da
observação e interacção com os peritos nas situações reais (on the job), nesta
categoria as actividades deverão ser uma mistura de ferramentas de apoio online com
o apoio/tutoria ―ao vivo‖, no local de trabalho/ensino.
Após tudo o que foi dito a frase que se segue resume bem as potencialidades
essenciais do b-learning ―Blended learning represents an effective and proven
learning model. It capitalizes on the strengths and benefits of technology-based
training as well as classic self-study, classroom, and on-the-job instruction in a ―mix &
match‖ format that is tailored to the specific training needs of each organization ―(Gray,
2006, Sustain behavioral change, para. 3).
Mas tanto o b-learning como o e-learning continuam a mudar à medida que surge o
m-learning.
1.3. m-learning
―O Mobile Learning (mLearning) é o resultado da adaptação do e-learning aos
desenvolvimentos tecnológicos em dispositivos móveis. O e-learning, por sua vez, foi
a adaptação do Distant Learning (dLearning) às novas tecnologias de comunicação
em rede e ao desenvolvimento da Internet‖ (Mendes 2007, para. 1).
Cada uma das modalidades formativas referidas anteriormente está inserida dentro
de uma outra e constitui uma variação ou adaptação da modalidade que a precede,
como podemos ver pela seguinte figura:
22
Imagem 1 - Georgiev, Georgieva e Smrikarov; (2004). "M-learning - A New Stage of E-learning";
O m-learning traduz-se numa nova forma de aprendizagem e interacção no ensino
baseada em dispositivos móveis como telefones móveis, PDAs, leitores de áudio
digital, câmaras de vídeo e computadores portáteis, que se insere perfeitamente no
contexto do século XXI.
Segundo Ahonen e Syvänen (2003 citados por Marçal, Andrade e Rios, 2005):
A utilização de dispositivos móveis na educação criou um novo conceito, o
chamado Mobile Learning ou m-learning. Seu grande potencial encontra-se na
utilização da tecnologia móvel como parte de um modelo de aprendizado
integrado, caracterizado pelo uso de dispositivos de comunicação sem fio, de
forma transparente e com alto grau de mobilidade (p. 1).
Não se pode falar da comercialização de formação em regime de m-learning, mas
antes do ―aproveitamento de novas funcionalidades e capacidades da tecnologia para
a implementação de novas formas de disseminação de formação, ou criação de
novas formas de apoio ao desenvolvimento de formação noutra modalidade‖
(Mendes, 2007, para.12).
Nos dias de hoje as tecnologias móveis de computação estão em grande
desenvolvimento e assim é fácil de justificar o alargamento destas à área do ensino,
muito graças à disseminação dos telemóveis, cujo custo é agora muito inferior e
desde logo muito apetecível, se comparamos com os computadores.
23
Segundo Silva (2007) ter acesso a um computador não é garantia de incluir um aluno
digitalmente e quando pensamos em inclusão digital devemos incluir também formas
mais baratas, acessíveis e de fácil manuseamento como os telemóveis, cujo uso se
poderá tornar num futuro próximo uma ferramenta para inclusão social e digital.
Os dispositivos de comunicação sem fios possibilitam um prolongamento natural da
educação a distância via computadores (Lehner et al., 2002, citado por Marçal et al.
2005) uma vez que oferecem facilidade de acesso às aprendizagens sem hora nem
locais pré-definidos. De acordo com Wagner (2005), o mobile-learning define novos
relacionamentos e comportamentos entre os aprendentes, a informação, os aparelhos
de computação pessoal e o mundo em geral.
Marçal et al. (2005) ilustram diferentes tipos de utilização de dispositivos móveis na
educação:
Melhorar os recursos utilizados na sua aprendizagem pelo aluno, que poderá
contar à sua disposição com um dispositivo para a realização de tarefas,
anotação de ideias, consulta de informações via Internet, entre outras;
Possibilitar acesso aos conteúdos didácticos em qualquer lugar e a qualquer
momento;
Aumentar as possibilidades de acesso ao conteúdo;
Alargar o corpo de professores e as estratégias de aprendizagem disponíveis
através das novas tecnologias que apoiam tanto a aprendizagem formal como
informal;
Fornecer meios para o desenvolvimento de métodos inovadores de ensino e
treino utilizando os novos recursos de computação e mobilidade.
No seu estudo sobre m-learning, Hodge, Duvall e Powell (2006) concluíram que há a
necessidade de continuar a formar parcerias entre empresas de hardware e software
que estão a desenvolver novas tecnologias para ajudar os educadores a
proporcionarem aos alunos soluções melhoradas para as oportunidades de
aprendizagem em desenvolvimento.
No seu livro The future of learning: From eLearning to mLearning, Keegan (2002)
defende que o telemóvel se está a tornar num dispositivo para aprendizagem pessoal
24
com acesso à Internet uma vez que dá ao aluno a distância muitas possibilidades de
se manter em contacto com a instituição, com os serviços de apoio, com os materiais
à sua disposição e com o seus colegas, tanto nos momentos de aprendizagem como
também em trabalho ou durante viagens.
Apesar da informação que é transmitida por estes dispositivos móveis ser constituída
por unidades de aprendizagem mais pequenas do que no caso do e-learning
tradicional, dada a sua capacidade de memória mais limitada, os tempos livres e os
tempos ―mortos‖ dos alunos podem ser aproveitados. Deixam de ser necessários
equipamentos completos para ter acesso aos conteúdos de aprendizagem e em
contextos como uma viagem ou um período de espera num qualquer local passa a ser
possível aproveitar o tempo.
O uso de aparelhos móveis em educação pode traduzir-se no simples envio de uma
mensagem relembrando o aluno uma actividade a ter lugar, uma data ou prazo
importantes a cumprir, por exemplo para a entrega de um trabalho, ou informando
sobre a disponibilização de um módulo do curso na plataforma de e-learning,
tornando-se, neste contexto, uma modalidade complementar ao e-learning (Mendes,
2007).
Passando tudo o que foi dito para o campo do ensino das línguas estrangeiras é fácil
de concluir que, aparelhos como os leitores de mp4 e telemóveis podem ser preciosos
no ensino das Línguas estrangeiras, por todos os motivos já mencionados, e ao
permitirem a audição de podcasts anteriormente descarregados ou mesmo o envio de
comentários para um blogue, e usando apenas aqui exemplos que se relacionam com
o trabalho de investigação realizado.
25
2. A aprendizagem das línguas apoiada por computador (ALAC)
Falando agora especificamente da área do ensino e aprendizagem das línguas, é vital
começar por focar a importância do uso do computador na sua aprendizagem.
Tradicionalmente o computador veio ocupar o lugar do professor e assim, a educação
apoiada no uso do computador tem, tendencialmente, vindo a ser dedutiva e não
indutiva, de acordo com a perspectiva behaviorista da aprendizagem de Skinner. O
que tem acontecido muitas vezes é que simplesmente se passam os exercícios para
o computador, o que se tem traduzido num ensino muito similar ao tradicional.
Neste contexto o professor não deve ser apenas um educador mas também um
coordenador, um orientador, um pesquisador que deverá envolver os alunos na
participação activa nas actividades escolares, ou melhor ainda, no seu próprio
processo de ensino e aprendizagem, para que estes se tornem independentes,
capazes de pensamento crítico e reflexão e de trabalho colaborativo. O uso do
computador deverá potenciar tudo o que foi referido para que os alunos deixem de ser
receptores passivos de conhecimentos e se sintam motivados, se responsabilizem
pela sua aprendizagem e se sintam compelidos a realizar uma aprendizagem ao
longo da vida de forma autónoma.
As diversas abordagens no ensino das línguas desde os anos 50, (que vão do Método
de Gramática e Tradução, passando pelo Método Directo, pelo Método Áudio-lingual
até chegarmos a uma Abordagem Comunicativa), em conjunto com o
desenvolvimento das capacidades técnicas e do nível de acessibilidade dos
computadores conduziram à grande evolução do uso dos computadores no ensino
das línguas aos longo dos tempos (Warschauer & Healey 1998).
No início do seu aparecimento, o homem interagia com os computadores, agora o
homem interage com os seus pares através do uso destes. Deste modo, esta
complexa ferramenta de aprendizagem pode ser adoptada nos mais variados
contextos educativos. É assim que se começa a falar de ALAC - Aprendizagem de
Línguas Apoiada por Computador (do Inglês CALL – Computer Assisted Language
Learning), abordagem do processo de ensino e aprendizagem das línguas
estrangeiras em que a tecnologia informática é utilizada como auxiliar, reforço e
26
avaliação da apresentação das matérias de forma interactiva não só a nível da
gramática como também das capacidades de comunicação.
Warschauer (1996a) defende que a ALAC se desenvolveu ao longo do tempo
existindo três fases distintas, a behaviorista, a comunicativa e a integrativa. A
primeira, baseada no behaviorismo de Skinner, encara o computador como uma
máquina para utilizar com exercícios repetitivos de aprendizagem e prática, drill and
practice, através dos quais os alunos obtinham imediato feedback às suas respostas;
os conhecimentos adquiridos eram demonstrados através das respostas dos alunos,
que são aqui elementos passivos em todo o processo enquanto o computador é o
tutor que sabe todas as respostas.
A fase comunicativa surge com a abordagem comunicativa do ensino, e defende que
uma vez que o principal objectivo de uma língua é comunicar, os alunos têm de ser
activos, fazer as suas próprias escolhas e usar as línguas em contextos
comunicativos, em vez de apenas repetirem e memorizarem; o computador é aqui
visto como um tutor, como uma ferramenta e como um estímulo que permite ao aluno
experimentar a língua autêntica através das possibilidades de comunicação que
oferece.
A terceira, e última, fase é a integrativa, nela continua a procurar-se integrar todos os
aspectos do ensino e aprendizagem das línguas abandonando-se a
compartimentação dos conhecimentos em estruturas e capacidades. Cabe ao
computador possibilitar um ambiente em que o aluno aprende a utilizar diversas
ferramentas tecnológicas, ao longo de um processo contínuo de aprendizagem e
utilização da língua. Ainda de acordo com Warschauer (1996a), o multimédia e o
hipermédia potenciam a autenticidade do ambiente de aprendizagem a que o aluno é
exposto uma vez que os conteúdos e actividades apresentados o aproximam da vida
real, permitindo também ao aluno desenvolver diversas competências na realização
de uma só tarefa, seja ela de leitura, escrita, oralidade ou audição.
Como refere Altoè (2006) com o aparecimento do Multimédia e da Internet o
computador é agora encarado como uma poderosa ferramenta de comunicação,
como uma ferramenta para busca de informação tendo acesso a materiais autênticos,
ao envio e recepção de mensagens e podendo os alunos também publicar materiais
27
para partilhar com os seus colegas ou com o público em geral. Por isso, podemos
agora falar de CMC - Comunicação Mediada pelo Computador.
Basta pensar por breves instantes para enumerar várias vantagens deste tipo de
comunicação no ensino e aprendizagem das línguas: é possível criar um ambiente de
aprendizagem mais autêntico, que permite aos alunos comunicarem com o mundo
inteiro de modo real de forma síncrona ou assíncrona; as aulas tornam-se mais
variadas motivadoras e divertidas; os alunos podem seguir ao seu próprio ritmo, fazer
as suas próprias escolhas e controlar muito mais a sua aprendizagem.
Deste modo, ultrapassam-se as actividades de recreação de situações através da
representação de papéis (role-playing), típicas das salas de aula tradicionais e
projectam-se as mesmas num contexto real de comunicação efectiva.
Padron, (1993, citado por Buzato, 2001) considera positivo o uso do computador na
sala de aula de Língua Estrangeira (LE), enumerando várias características destes
que contribuem para tal:
a) é motivador;
b) não emite juízos de valor;
c) permite individualizar o ensino e adaptá-lo às necessidades e capacidades
particulares de cada aluno;
d) permite maior autonomia;
e) oferece feedback imediato;
f) dá ao aluno um sentido de responsabilidade pessoal e de controlo ;
g) é menos intimidante ;
h) faculta um ambiente de aprendizagem linguisticamente rico;
i) diminui o papel do professor enquanto autoridade do saber;
j) diminui o constrangimento dos alunos nas situações em que estes sentem vergonha
por não saberem uma resposta.
28
Por sua vez Warschauer (1996b) destaca como aspectos positivos do uso dos
computadores, a motivação que desencadeiam nos alunos, proveniente muitas das
vezes do facto de estes estarem a trabalhar com um novo media, o feedback rápido,
sem juízos de valor, a possibilidade de obter apoio individualizado e de os alunos
terem mais controlo sobre a sua própria aprendizagem
No ensino de uma língua há também que levar em consideração os aspectos técnicos
nunca esquecendo como usa-los em contexto educativo. Para se poder tirar
verdadeiro partido da tecnologia há que estudar as estratégias de ensino e
aprendizagem mais apropriadas para o seu uso. É aqui que entra o papel do
professor como pesquisador e coordenador. Como defende Altoè (2006) o
computador deverá ser encarado como uma oportunidade de desenvolver novas
experiências que não eram realizáveis até aqui, não sendo o aluno já uma ―tábua
rasa‖. Assim estamos a caminhar em direcção a uma prática pedagógica educativa
em que o papel do aprendente na construção do seu próprio conhecimento é activo,
cooperativo e participatório.
No entanto, num estudo realizado por Alves (2006) concluiu-se que o uso das novas
tecnologias da informação pelos professores de Inglês em interacção directa com os
alunos é reduzido, uma vez que 64, 5% dos docentes não fazem uso do computador
neste contexto. Para além disto ―o software pedagógico é a aplicação informática
mais usada em termos da aula de Inglês, comparativamente com outros recursos
mais ligados à interacção e à comunicação‖ (p. 133-134) e as ferramentas mais
colaborativas despertam ainda um interesse reduzido junto dos docentes na utilização
directa com os alunos. Os docentes fazem formação na área das novas tecnologias,
no entanto não transpõem os seus novos conhecimentos para a sala de aula, de
salientar que apenas 7,8% destes tenham realizado acções no âmbito específico do
Inglês.
O computador pode desempenhar muitos papéis no ensino e aprendizagem das
línguas, pode ser, como já foi referido, um tutor que permite a exercitação sistemática
de estruturas e capacidades; um estímulo à discussão e interacção promovendo o
pensamento crítico a análise e a discussão e uma ferramenta para a escrita,
investigação e pesquisa. Hoje em dia pode também ser, e é cada vez mais, um meio
29
de comunicação global e uma fonte inesgotável de materiais autênticos, graças ao
desenvolvimento da Internet.
Interactividade, flexibilidade, versatilidade, comunicação, controlo da apresentação,
aquisição de novas aptidões, exploração da inteligência dominante, motivação,
potencial lúdico, aprendizagem em ambiente real, eis algumas das muitas vantagens
do uso do computador na aprendizagem das línguas.
De acordo com Warschauer e Meskill (2000), os computadores per si não conduzem
a mudanças reais nas escolas uma vez que tendencialmente as práticas utilizadas
são as tradicionais, já existentes, e estes podem inclusive conduzir à desmotivação,
tornando-se assim contra-producentes. Como afirma Garret (1991, citado por
Warschauer, 1996a) o uso do computador não constitui um método em si, é antes um
meio com o qual uma variedade de métodos, abordagens e filosofias pedagógicas
podem ser implementadas. A eficácia da ALAC depende da utilização que damos a
este meio e não do meio por si só.
Na aprendizagem de uma língua destacam-se três aplicativos do computador que
potenciam a aprendizagem desta, são eles o processador de texto, com que é
possível melhorar a escrita, o software de Língua Estrangeira, através do qual os
alunos contactam com a cultura e a sociedade do idioma que estão a aprender e a
Internet, graças à qual o uso do computador na aprendizagem de línguas no final do
século XX foi reformulado (Warschauer & Healey, 1998), tendo sido moldado o
conceito de aprendizagem de línguas do século XXI (Alves, 2006).
30
3. A Internet e a aprendizagem do Inglês como Língua Estrangeira
Destaca-se agora aqui a Aprendizagem de Línguas Apoiada pela Internet, a qual será
designada por ALAI. A sua importância no ensino e aprendizagem do Inglês deve-se
ao facto de permitir aos alunos a comunicação, um-para-um ou um-para-muitos, com
outros falantes da mesma língua de forma síncrona ou assíncrona. Deste modo
potencia-se a fase integrativa da ALAC que Warschauer (2000) apresenta. Nesta,
junta-se aos objectivos das fases anteriores, exactidão e fluência, um novo objectivo a
que ele chama de ―agency‖ em que os alunos deixam a sua própria marca no mundo
uma vez que o verdadeiro propósito para saber Inglês será, não apenas sabê-lo, mas,
acima de tudo, usá-lo para causar um impacto real no mundo, quer através da sua
opinião quer através dos seus trabalhos que poderá agora ver publicados e
acessíveis a todo o mundo através da Internet.
De acordo com Afonso (2004):
Num país como Portugal, geograficamente distante e com todos os
constrangimentos socioeconómicos e de literacia já mencionados, a Internet
desempenha um papel relevante na tomada de consciência intercultural na
aquisição das línguas estrangeiras bem como no tratamento dos correlacionados
conhecimentos socioculturais. São numerosos os links com materiais de ensino
desde os exercícios de gramática até aos de conteúdo sociocultural. Pode ainda
recorrer-se a artigos de jornais aqui publicados, a informações de todo o tipo
sobre o/os assunto/s que se pretenda investigar e ainda a imagens de cidades,
paisagens, museus, exposições, etc., etc, permitindo visitas virtuais a espaços
fechados e abertos dos países que de outro modo seria difícil senão impossível
para muitos, visitar. A disponibilização destes materiais em escolas de todos os
níveis permite também que todos os alunos, independentemente do seu estatuto
social ou outro, ‗viagem‘ visitando países, neles vivenciando todo um sem número
de situações que constituem o dia-a-dia dos cidadãos de determinado país,
passando pela sua história e até localização geográfica (V. Da teoria à prática,
para. 2).
31
É evidente que a simples navegação nas páginas da Internet onde a informação está
basicamente desestruturada, não é controlada e nem validada não terá por si só
efeitos positivos quando falamos de aprendizagem. É pois necessário o seu
enquadramento num projecto educativo explícito que deverá ser negociado com o
professor para daí poderem resultar trabalhos quer individuais, quer colectivos que
tornem a pesquisa de informação e a recolha de documentos na Internet uma
actividade particularmente formadora (Pouts-Lajus & Riché-Magnier, 1998).
Segundo Alves (2006) ―não tendo sido criada com objectivos pedagógicos, a Internet
abre um verdadeiro mundo novo para o processo de aprendizagem, e como tal,
também para a aprendizagem de línguas‖, no entanto, este ainda pode ser
considerado um território pouco explorado na aprendizagem do Inglês como Língua
Estrangeira, dado todo o potencial que lhe está subjacente.
A sua importância em termos do ensino e aprendizagem de uma LE remete para: a
maior motivação que desencadeia (D`Eça, 1998; Warschauer, 1996b, Young, 2003); o
estímulo à interacção que proporciona (Warschauer & Healey, 1998); o aumento do
envolvimento, da confiança e da responsabilidade e a redução dos constrangimentos
na participação dos alunos que promove (Young, 2003), a maior independência no
processo educativo que estimula (D`Eça, 1998; Warschauer, 1996b), a maior
equidade na participação entre alunos (D`Eça, 1998; Warschauer, 1996b, Young,
2003) e o conhecimento da cultura da LE que propicia (Liaw & Johnson, 2000).
São muitas as razões para utilizarmos a Internet na sala de aula de Inglês de LE,
Warschauer, Schetzer e Meloni (2000, citados por Alves, 2006) defendem a existência
de cinco:
Authenticity – autenticidade – a criação de contextos de ensino e aprendizagem
autênticos e significativos;
Literacy – literacia – a promoção do aumento da literacia através da leitura, escrita e
publicação na Internet;
Interaction – interacção – a hipótese de interagir como o melhor modo de aprender
uma língua;
32
Vitality – vitalidade – o dinamismo potenciado através da comunicação realizada
através de um meio versátil, adaptável e multimédia;
Empowerment – atribuição de poderes – o aumento da autonomia dos alunos.
Estas cinco razões atingem o objectivo principal da utilização da Internet (que se
resume numa expressão inglesa construída a partir das iniciais de cada uma das
razões apontadas, ALIVE) e que é ―dar vida‖ à aprendizagem da LE e à turma em que
ela se insere.
Outra autora que enumera as vantagens da utilização das novas tecnologias no
ensino é D´Eça (1998), destacando aqui o recurso ao e-mail e à Web, que, segundo
ela, aumentam a motivação pela escrita e pelo cuidado que os alunos nela depositam
devido à potencial dimensão do público-alvo, promovem o treino da escrita e da
leitura, possibilitam a interacção entre pares das mais diversas proveniências e
representam uma fonte de informação actualizada ao dispor dos alunos.
Dentro da utilização da Internet na aprendizagem de uma LE destaca-se, sem dúvida
alguma, a utilização da World Wide Web (WWW) como forma de transpor as paredes
da sala de aula e ligar os alunos ao mundo, ao dar a possibilidade destes mostrarem
os seus trabalhos, não apenas à turma e à comunidade escolar, mas também a toda
a comunidade educativa e até ao mundo. Ao mesmo tempo a escola abre, assim, as
suas portas à comunidade.
Uma vez que a maioria das páginas Web são em Inglês, língua que hoje em dia
domina o ciberespaço (Warschauer & Meskill, 2000), ao navegar na Internet os alunos
estão em quase permanente contacto com esta LE o que significa que poderão
aprender a língua, sobre a língua e através da língua (McCarthy & Carter, 1994,
citados por Alves, 2006). De acordo com dados de 2003 de Cardoso, Costa,
Conceição e Gomes (2005) a língua mais comum entre os utilizadores da Internet é o
Inglês com 35,2% de falantes nativos sendo 52% do total de páginas da rede nesta
língua.
De destacar que, como defende Afonso (2004) tanto os principiantes como os mais
avançados na aprendizagem do Inglês poderão servir-se da Internet sem que as
diferenças nos conhecimentos se destaquem ou sejam um obstáculo, esta poderá
antes funcionar como motivação para a aprendizagem.
33
A produção e a publicação de conteúdos online devem ser encaradas como formas
de motivar os alunos uma vez que os transformam em co-autores e co-editores da
rede global em que todos estamos inseridos, responsabilizando-os por aquilo que
fazem e como o fazem, e dando-lhes a oportunidade de expressar ideias e marcar
posições.
Ao falarmos da produção e publicação de conteúdos para a WWW somos
necessariamente obrigados a falar de blogues ou blogues e de podcasts uma vez que
estes são, por excelência, um meio de publicação na Web.
34
4. Definição e historial dos blogues
4.1. Definição
O que é um blogue/weblogue?
Segundo o glossário da Sociedade de Informação 20071, um blogue é:
Na Web, página pessoal, ou sítio sem fins lucrativos, cujo objectivo é compartilhar
informações e pontos de vista sobre um determinado tema. O conteúdo,
actualizado frequentemente, pode ser escrito directamente pelo autor, ou trazer
ligações para matérias publicadas em outras páginas‖. Salienta-se também que
―O termo inglês ―blog‖ resulta de uma contracção de ―Web‖ e ―log‖ (relatório).
Esta definição é alargada no Dicionário da Língua Portuguesa da Porto Editora2,
disponível online, que define um blogue como ―página de Internet regularmente
actualizada, que contém textos organizados de forma cronológica, com conteúdos
diversos (diário pessoal, comentário e discussão sobre um dado tema, etc.) e que
geralmente contém hiperligações para outras páginas.‖
Na Infopédia3 a definição torna-se mais rica ao salientar-se o facto de os textos serem
actualizados regularmente e o sucesso dos blogues ser explicado pela grande
facilidade em editar a página sem ser necessário um grande conhecimento técnico.
Segundo Barbosa e Granado (2004) ―qualquer internauta pode tornar-se ao mesmo
tempo autor e utilizador de um ou vários Weblogs‖ (p. 11).
1 Glossário da Sociedade de Informação 2007 – http://www.anacom.pt/render.jsp?contentId=504232
2 Dicionário de Língua Portuguesa da Porto Editora – http://www.infopedia.pt/pesquisa?qsFiltro=14
3 Infopédia - http://www.infopedia.pt/
35
Na Wikipédia4 sublinha-se o facto de as actualizações, posts, serem organizadas
cronologicamente de forma inversa como um diário e os posts poderem ou não
pertencer ao mesmo género de escrita, referirem-se ao mesmo assunto ou terem sido
escritos pela mesma pessoa.
Existem muitas definições deste termo, no entanto após a análise de um grande
número destas é fácil concluir que, como afirmam Barbosa e Granado (2004):
Os Weblogs congregam as principais características da Internet. São utilizados
para comunicar, como o correio electrónico; permitem discutir e analisar assuntos,
à semelhança dos fóruns de discussão; possibilitam o contacto entre pessoas
distantes que partilham ideias e objectivos comuns, como os chats; e são
facilmente acedidos através da World Wide Web (p.12).
Resumindo, em termos formais, um blogue é um site ou página com conteúdos de
texto, imagens e multimédia, hierarquizados, organizados e apresentados de forma
cronológica inversa (primeiro as mensagens mais recentes) ao qual podemos aceder
através de um browser, pesquisador. O ponto central de um blogue é a sua página
inicial onde se encontram indexadas todas as entradas mais recentes e hiperligações
para todas as entradas anteriores que foram sendo arquivadas com o decorrer do
tempo. Os posts do blogue (em português, entradas) têm em si elementos básicos
que podem ser opcionais, são eles o título a hiperligação e o conteúdo.
Numa fase inicial os textos escritos eram o formato mais comum dos conteúdos dos
blogues, hoje em dia a inclusão de fotografias, vídeos e som é cada vez mais
frequente, tanto que, novos termos de classificação surgiram. É o caso dos
fotoblogues, blogues cuja base são fotografias e dos moblogues cujos conteúdos
provêm de telefones móveis, o que possibilita a publicação e comentários onde quer
que se esteja.
Saliento aqui para terminar, a classificação feita por Dave Winner (2001 citado por
Silva, 2005) que identifica mesmo os blogues como sendo ―Personal Web Publishing
4 Wikipedia – http://pt.wikipedia.org/wiki/Blog
36
Communities‖ (Definição, para. 4) – Comunidades de publicação Web pessoais, de
acordo com 4 princípios fundamentais:
Em primeiro lugar, ―A Weblog is personal‖ - um blogue é pessoal, uma vez que é da
autoria de uma pessoa e não de uma organização. Os blogues apresentam-nos a
personalidade do seu autor, razão pela qual são interessantes;
―A Weblog is on the Web‖ – um blogue é uma página online, não é um suporte
impresso. Pode ser actualizada com frequência, com um custo de produção muito
baixo e é acessível através de um simples browser de Internet;
―A Weblog is published‖ – as palavras surgem através dos templates, modelos de
páginas, num processo automatizado de publicação, onde também há a possibilidade
de usar ferramentas avançadas de escrita. Ou seja a tecnologia aplica-se aos
blogues, publicando a tecnologia;
Por último, ―a Weblog is part of communities‖ – os blogues pertencem a comunidades.
Nenhum blogue existe sozinho, os blogues são relativos a outros blogues e ao
mundo. O mesmo pode ser dito da maioria dos blogues que ganham audiências, eles
associam pessoas com os mesmos interesses através da Internet.
Quanto à maneira de escrever, embora seja possível o uso de ambas as formas,
optou-se nesta investigação por utilizar a forma portuguesa blogue, e não as palavras
originais inglesas (blog e Weblog).
4.2. Termos relacionados
Relacionado com esta área em expansão o Dicionário da Língua Portuguesa referido
anteriormente inclui já os termos:
- blogosfera - espaço virtual ocupado pelos blogues; conjunto de blogues;
- bloguista - autor de um blogue;
- bloguístico - de ou relativo a blogue.
Todas elas novas palavras trazidas do Inglês para a Língua de Camões.
37
4.3. Origem do termo
O termo blogue foi criado em Dezembro de 1997 por John Barger quando decidiu
manter um registo (log) das suas pesquisas na Internet (Web) escrevendo pequenos
comentários sobre as páginas que visitava e terminando a mensagem registando a
morada (que acabava em Weblog.html) através da qual as pessoas poderiam aceder
aos seus registos. Contudo Paquet (2002) e Winner (2001) afirmam que o primeiro
blogue foi o primeiro site construído por Tim Berners-Lee (criador da linguagem html
que permite a navegação por hipertexto e da World Wide Web) em 1992, intitulado
―What`s new?‖. Nesta página o autor referenciava e comentava todas as novas
páginas que iam surgindo online, tendo dado assim à Web (rede) o seu primeiro log
(registo). Esta página ainda se encontra disponível nos arquivos do W3C (World Wide
Web Consortium)5. Em Abril de 1997 foi criado aquele que hoje ainda se mantem e é
considerado o mais antigo blogue ―Scripting News‖6 de Dave Winner.
5 What`s New?‖ - http://www.w3.org/History/19921103-hypertext/hypertext/WWW/News/9201.html
6 Scripting News - http://www.scripting.com/1997/04.html
38
5. O estado da blogosfera
A blogosfera é dinâmica e em constante mutação. De um dia para o outro surgem
milhares de blogues, novas formas de os editar, novos instrumentos para modificar o
seu aspecto e funcionalidades. Como refere Granieri (2005) os blogues são como a
inteligência, desenvolvem-se e crescem com o uso e são um espaço de reflexão
compartilhada.
Num estudo sobre o fenómeno dos blogues em Portugal Baptista (2004) afirma que ―a
dinâmica dos blogues é uma das consequências mais recentes da revolução
tecnológica característica desta Era da Informação e da Comunicação, onde a
comunicação personalizada se opõe à comunicação de massa‖. (Problema de
Investigação e Hipóteses, para. 6). É exactamente este um dos atractivos da
blogosfera, a existência de meios alternativos que assentam numa base
comunicacional personalizada que potenciam a liberdade de expressão e a
criatividade.
E, tal como afirmam Querido e Ene (2003):
O blog enquanto ferramenta é a evolução natural das diversas técnicas e
tecnologias que, a ritmo alucinante, marcaram a última década na informática
pessoal. É a síntese mais perfeita – e cujo aperfeiçoamento continua – daquilo
que de mais revolucionário a Internet e as Tecnologias de Informação nos deram:
a liberdade de nos exprimirmos e obtermos respostas (p. 7).
5.1. A blogosfera mundial
Segundo Blood (2000), em 1999 existiam 23 blogues referenciados e foi a partir
desse ano que o seu número foi aumentando cada vez mais, muito devido às novas
39
ferramentas de publicação de conteúdos que foram aparecendo como o Blogger7 da
Pyra8 que possibilitavam a qualquer indivíduo ter o seu próprio blogue sem precisar
de possuir quaisquer conhecimentos de HTML. Como defende Recuero (2003):
O conhecimento da linguagem HTML era uma barreira constante para o aumento
do número de usuários que só foi quebrada como surgimento das ferramentas
dos sistemas baseados na Web como o Blogger e o Groksoup9 lançado pela Pyra
em Agosto de 1999 (p.2).
Hoje em dia são milhares os blogues criados todos os dia. Segundo o Technorati10,
(um Web site com uma ferramenta que permite pesquisar links dentro de blogues de
todo o mundo), no relatório publicado no dia 5 de Abril de 2007 existiam mais de 70
milhões de blogues, sendo criados cerca de 120.000 por todo o mundo todos os dias,
ou seja, a um ritmo de cerca de 1.4 blogues por segundo, cada dia.
Gráfico 1 - Evolução do número de blogues de Março de 2003 a Março de 2007
7 Blogger - https://www.blogger.com/start?hl=pt-BR?utm_campaign=pt-BR&utm_source=pt-BR-ha-
global-google&utm_medium=ha&utm_term=blogger&gclid=CJ6z8uD0244CFQESEgodv0pvAA 8 Pyra - http://www.pyra.com/
9 Groksoup - http://www.groksoup.com/
10 Technorati - The State of the Live Web, April 2007 - http://technorati.com/Weblog/blogosphere/
40
De Maio de 2003 a Março de 2007 o número de blogues duplicou como se pode ver
pelo seguinte gráfico:
Gráfico 2 – Duplicação da blogosfera de Maio de 2003 a Março de 2007
Dados de um estudo mais recente publicado a 22 de Setembro deste ano, também da
Technorati, sobre a blogosfera mundial, indicam que desde 2002 foram registados
133 milhões de blogues dos quais 7.4 milhões foram inseridos nos últimos 120 dias e
1.5 milhões nos últimos sete dias. Quanto à colocação de posts, registou-se uma
média de 900 mil por dia, como se pode verificar pelo gráfico abaixo inserido.
41
Gráfico 3 – A dimensão da blogosfera em 22 de Setembro de 2008
5.2. A blogosfera portuguesa
De acordo com Silva (2005) no estudo intitulado ―Blogues: experiência portuguesa‖,
―em Portugal, os blogues ganharam expressão sobretudo desde 2003‖ (Resultados,
para. 1) no entanto este fenómeno ―apenas agora começa a dar os primeiros passos
em Portugal‖ (Conclusões, para.6).
Os dados mais recentes disponíveis, segundo o Weblog.com.pt11 – uma espécie de
portal dos blogues portugueses – apontam para que existam em Portugal 5732
blogues (registados neste site), dados do dia 25 de Outubro de 2008.
11
Weblog - http://www.Weblog.com.pt/portal/blogometro/index2.php?pag=listab
42
6. Definição e historial dos podcasts
6.1. Definição
O que é um Podcast?
Quanto ao termo podcast não foi possível encontrá-lo no dicionário anteriormente
referido, no entanto na Enciclopédia online ―Infopédia‖ afirma-se que ―O termo
podcast pode ser utilizado tanto para definir o conteúdo de uma transmissão
multimédia através da Internet como a transmissão em si‖.
No Glossário da Sociedade da Informação 2007 (APDSI, 2007) encontramos o termo
podcasting como o termo inglês sinónimo de difusão encapsulada, definido como a ―
preparação e distribuição de ficheiros multimédia através da utilização de
fornecimentos Web‖ (p.76), salientando-se que, tal como o termo ―rádio‖, o termo
podcasting pode significar quer o conteúdo, quer o método de distribuição.
Na Wikipédia, a definição aprofunda-se acrescentando que são arquivos áudio que
podem ser acedidos pela Internet e ―ouvidos directamente no computador‖ ou claro,
descarregados para um leitor de MP3 para serem ouvidos onde e quando se quiser.
6.2. Termos relacionados
MP3 – formato de compressão de ficheiros áudio
i-Pod - reprodutor digital portátil fabricado pela Apple
Broadcasting – radiodifusão
43
6.3. Origem do termo
O termo Podcasting provem da junção de iPod ( o leitor de MP3 da Apple) com
broadcasting (radiodifusão), e foi utilizado pela primeira vez por Adam Curry, no
entanto, segundo a Infopédia:
Embora o termo podcast derive da palavra iPod, o nome do popular reprodutor
digital portátil fabricado pela Apple, esta não tem qualquer responsabilidade no
seu aparecimento ou utilização - na verdade, não é sequer necessário possuir um
iPod para poder aceder a um podcast, uma vez que este pode perfeitamente ser
reproduzido em qualquer computador pessoal ou reprodutor portátil com
capacidade para o tipo de conteúdo que se pretende descarregar.
Em 2000, Tristan Louis definiu pela primeira vez o conceito teórico de Podcast e em
2001 Dave Winner, responsável pela criação da tecnologia RSS (―Really Simple
Syndication‖) mostrou ao mundo que era possível agregar conteúdos áudio a uma
linha de código RSS. Mas só a partir de 2003 é que se dá a explosão na utilização
desta forma de comunicar, quando o iTunes, (software da Apple que funciona como
apoio ao leitor de músicas portátil desta marca), adquiriu a possibilidade de ler os
ficheiros de RSS e de enviar os ficheiros de som directamente para o iPod.
De cariz gratuito, qualquer utilizador pode subscrever todos os podcasts que quiser e
colocar os seus próprios à disposição dos outros. Quanto às áreas em que podem ser
utilizados, apesar da maioria dos podcasts serem musicais, não há limitações, desde
a rádio, à meteorologia, passando pelo trânsito, concertos, debates, palestras, poesia,
literatura, aulas, ensino de línguas, entre outros.
44
6.4. Os podcasts em Portugal
De acordo com dados recolhidos em 25 de Outubro deste ano no site Lusocast12,
considerado o principal directório português de podcasts, existem cerca de 291
podcasts em língua portuguesa (europeia), atingindo um total de 502 se incluirmos o
português falado no Brasil, Angola e Cabo Verde.
De acordo com o estudo realizado em 2006 por Luis Bonixe, para além dos podcasts
individuais de particulares:
O cenário do podcasting nacional inclui ainda podcasts de instituições religiosas,
culturais e comerciais e podcasts colectivos, ou seja produzidos por duas ou mais
pessoas… A totalidade dos podcasts nacionais associa o seu podcast a um
blogue (35,29%), a um site (29,41%) ou a ambos (29,41%) (para. 7 e 9).
12
Lusocast - http://www.lusocast.com/
45
7. Blogues, podcasts e teorias de aprendizagem
7.1. Teorias construtivistas
Como foi referido anteriormente, a eficácia da aprendizagem de uma língua apoiada
pelo computador não depende apenas do computador em si mas também da
utilização didáctica que fazemos dele.
Se nos métodos tradicionais o professor tentava transmitir os conhecimentos aos
alunos através da instrução, nas teorias construtivistas toda a realidade é um produto
da mente e é construída de modo individual e diferente pelo próprio aprendente. O
contexto, as crenças e as atitudes do aprendente afectam a sua aprendizagem. Este
aprende ao estabelecer relações significativas entre a informação antiga e os novos
conteúdos adquiridos e não ao decorar maquinalmente conteúdos a serem
regurgitados posteriormente, ― o conhecimento não é, portanto, um objecto,
informação ou conteúdo estático, mas é construído por cada sujeito através da sua
própria interacção com essa informação, objecto ou conteúdo‖ (Pinto 2002, p.293).
O construtivismo, enquanto teoria de aprendizagem, defende que os aprendentes
constroem activamente os seus próprios conhecimentos e significados a partir das
suas experiências. Toda a ênfase é colocada no aluno (e não no professor) que ao
interagir com o seu meio ambiente compreende as suas características, constrói os
seus conceitos e procura as suas próprias soluções para os problemas, dominando
assim a sua autonomia e independência (Thanasoulas, n. d.).
Na sua vertente social o construtivismo defende que o conhecimento é o resultado da
interacção social e do uso da linguagem, e como tal, é partilhado e não uma
experiência individual; é construído socialmente e resulta da co-participação em
práticas culturais (Doolittle, 1999). Para Doolittle (1999), o construtivismo online parte
do princípio que a aprendizagem envolve um processamento cognitivo activo, é
adaptativa, subjectiva e envolve processos sociais e culturais a nível individual. Na
perspectiva de Pinto (2002) esta corrente pedagógica encara a aprendizagem não
46
como um modelo em que alguém dá e alguém recebe, mas antes como um modelo
em que todos os intervenientes colaboram num processo autêntico e conjunto.
No ensino tradicional existe um conjunto de conhecimentos objectivos que deve ser
transmitido do professor para o aluno através da instrução enquanto na teoria
construtivista a realidade é encarada como um produto da mente que deve ser
construída por cada aluno individualmente.
Se reflectirmos um pouco em termos históricos será fácil concluir que a perspectiva
construtiva não é nova na pedagogia em geral. Nomes como Piaget, Vygotsky e
Dewey fazem parte do conjunto de teóricos do construtivismo que trouxeram
contributos essenciais a esta teoria.
Jean Piaget advoga na sua teoria que a natureza da aprendizagem é psicológica e se
centra no indivíduo e nas suas capacidades cognitivas havendo sempre relação entre
os novos conhecimentos ou informações e os conhecimentos anteriormente
adquiridos.
A óptica de Piaget é, assim, fundamentalmente construtivista (Bertrand, 2001). O
conhecimento nasce como resultado das contradições entre o que já é sabido e o que
é novo para o aprendente (Fostnot, 1996, citado por Örnberg, 2003). Para Piaget a
aprendizagem é um processo dinâmico que engloba diferentes fases de adaptação à
realidade ao longo das quais o aluno constrói os seus conhecimentos de forma activa
através da criação e testagem das suas próprias teorias do mundo, rejeitando a ideia
que a aprendizagem é um processo de assimilação passiva de conhecimentos
fornecidos aos aprendentes. A finalidade da educação é a construção de sujeitos
autónomos de um ponto de vista social, cognitivo e moral sendo que, esta abrange a
pessoa na sua totalidade tendo em conta a sua personalidade (Morgado, 2005).
Fundamentais nesta teoria são a exploração activa, a descoberta e a motivação, sem
a qual os alunos não serão capazes de se envolverem nas actividades. Como refere
Marques (2002), a criança precisa de agir sobre os objectos e envolver-se
activamente nos problemas para que a aquisição dos conceitos resulte de um
processo de construção. Assim, os melhores métodos de ensino são os que
estimulam a actividade da criança e o seu envolvimento nos processos de
descoberta.
47
Outro nome que influenciou a teoria construtivista foi o de Vygotsky. Este autor
defende uma teoria sociocultural no qual o desenvolvimento dos indivíduos é
resultado dum processo sócio-histórico em que a linguagem e a aprendizagem
desempenham papéis fulcrais. Enquanto Piaget defendia que aquilo que uma criança
pode aprender é determinado pelo seu nível de desenvolvimento cognitivo, Vygotsky
pensa que é este nível de desenvolvimento que está condicionado pela aprendizagem
(Carretero, 2002).
Na sua teoria sócio-construtivista Vygotsky defende a total dependência entre a
aprendizagem e o seu contexto social segundo Sousa (2005), ―a influência do meio
social no desenvolvimento do sujeito torna-o activo e interactivo, na medida em que
constrói o seu conhecimento através de instrumentos e sinais oriundos do meio
cultural‖ (p. 43).
A aprendizagem não é a simples assimilação e acomodação de novos conhecimentos
mas sim o processo através do qual os alunos são englobados numa comunidade,
assim sendo, a interacção, quando baseada na compreensão mútua e na partilha de
conhecimentos com os outros, é fundamental, quer seja entre professor e aluno quer
aluno/aluno. A base de tudo isto será a linguagem, sendo o diálogo uma das mais
importantes ferramentas na construção do conhecimento.
Signos e palavras constituem para as crianças, primeiro e acima de tudo um meio
de contacto social com outras pessoas. As funções cognitivas e comunicativas da
linguagem tornam-se, então, a base de uma forma nova e superior de actividade
nas crianças, distinguindo-as dos animais (Vygotsky, 1984 citado por Diogo &
Maheirie 2007, p. 144).
Vygotsky propõe o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), que será a
distância entre o que a criança consegue fazer sozinha e aquilo que é capaz de
conseguir fazer com a ajuda de alguém, assim, a educação deverá incidir na zona de
desenvolvimento possível, ―é na ZDP que podem surgir novas formas de entender e
encarar as tarefas e os problemas da parte dos participantes menos competentes,
graças à ajuda e aos recursos disponibilizados pelos colegas mais competentes, no
decurso da interacção‖ (Onrubia, 2001, p. 125). Segundo Fontes e Freixo (2004):
48
É a instrução que cria a Zona de Desenvolvimento Proximal, mas para que isso
aconteça é necessário que a instrução vá mais além do desenvolvimento do
aluno, não sendo esse, no entanto, ilimitado. Se a aprendizagem precede o
desenvolvimento, ela vai servir de guia e de orientação para as funções
implicadas neste processo, por isso, se a escola solicita os alunos apenas para
tarefas que eles conseguem resolver sozinhos não está a contribuir, com eficácia
para o desenvolvimento da ZDP, nem, portanto, para o seu processo cognitivo (p.
18).
Aquilo que um aluno é capaz de realizar numa dada ocasião com a ajuda de outra
pessoa com mais conhecimentos, nomeadamente por um professor, irá
posteriormente ser realizado por esse mesmo aluno de forma autónoma.
Para Vygotksy as crianças criam os seus próprios conceitos da realidade através do
uso activo de factos memorizados, ou seja quem aprende por exemplo a jogar ténis
irá jogar como o seu professor lhe mostrou e terá um certo estilo que de algum modo
imitará o professor, o que constitui um processo de aprendizagem sociocultural
(Bertrand, 2001). Por outro lado, para Vygotsky, o momento mais importante do
desenvolvimento cognitivo da criança será o da aquisição da linguagem, que é, assim,
o instrumento chave na organização do pensamento e na construção do
conhecimento.
O terceiro nome aqui abordado é o de John Dewey que é muitas vezes referido como
sendo o pai da pedagogia construtivista, (Örnberg, 2003). Este autor advoga uma
educação que dê destaque à aprendizagem realizada na e pela acção com o
propósito de servir fins relevantes para os indivíduos e não uma aprendizagem vazia
de sentido para estes (Bessa & Fontaine, 2002).
A frase ―aprender fazendo‖ resume a sua teoria que considera as actividades
realizadas pelos alunos como fundamentais, uma vez que, para ele, o conhecimento
emerge de situações em que o aluno tenha de activamente chegar às suas próprias
conclusões. Estas situações não podem ser separadas do meio em que ocorrem uma
vez que é o contexto social da aprendizagem que permite ao aluno agir sobre as
49
coisas, aprender fazendo e não apenas através da memorização e observação. Os
alunos devem ser envolvidos em actividade ricas e significativas que os levem a
aplicar os conceitos que estão a tentar aprender (Thanasoulas, n. d.).
Sprinthall & Sprinthall (1998) referem que a ideia central no trabalho de Dewey é a de
que a criança não é um recipiente vazio à espera de ser ―recheado‖ com
conhecimento. Assim, na perspectiva de uma aprendizagem activa, deve promover-se
o equilíbrio entre a aprendizagem experiencial e o exame cuidadoso e racional para
que os alunos não experienciem no vácuo e para que a sala de aula seja um meio
natural, em que viver e aprender aconteçam em conjunto.
Quanto à educação assistida por computador apenas recentemente o construtivismo
começou a ser aplicado nesta área, importante será pois analisar como as ideias
construtivistas podem ser aplicadas no uso dos computadores e da Internet no
processo de ensino e aprendizagem. As novas tecnologias fornecem aos alunos
acesso quase ilimitado à informação, facilitam a comunicação, possibilitam a
apresentação de ideias e produtos a públicos alargados e colocam-nos perante as
mais variadas opiniões e críticas de pessoas fora da sala de aula e da comunidade
escolar. Todas estas características são propícias à aprendizagem construtivista.
Örnberg (2003) criou um modelo com os factores que compõem um ambiente de
aprendizagem construtivista online que se encontra dividido em três áreas principais:
a colaboração entre os alunos e o professor, os requisitos que os recursos devem
possuir e as características das actividades que ocorrem nos ambientes mediados
pelo computador.
50
Imagem 4 - Factores que compõem um ambiente de aprendizagem construtivista online
(Örnberg, 2003)
Assim, se quisermos construir um ambiente de aprendizagem construtivo na Internet
as actividades deverão ser centradas no aluno, baseadas em problemas e situadas,
permitindo a este tomar responsabilidade sobre a sua construção de conhecimentos,
num contexto credível que irá potenciar uma aprendizagem bem sucedida. Em todas
elas o professor deverá manter-se na retaguarda, deixando muita da responsabilidade
para o aluno que terá assim a possibilidade de aplicar diferentes estratégias de
aprendizagem às suas características, necessidades e gostos pessoais.
Os recursos utilizados deverão permitir criatividade, para que os alunos se sintam
mais confiantes e tomem papel activo em todo o processo; interacção para que os
alunos possam estruturar a informação da melhor forma para eles e reflexão já que a
meta-cognição é fundamental para uma aprendizagem eficaz, uma vez que, a menos
que o aluno tenha consciência de como aprendeu, o seu desenvolvimento poderá
51
estagnar. A colaboração entre alunos e professor é de extrema importância, bem
como a cooperação com a restante comunidade online.
Enquanto professores não podemos nunca pôr de lado os princípios básicos do
construtivismo. Se pensarmos sempre que a aprendizagem é composta pelos
significados que cada indivíduo constrói em relação a tudo o que o rodeia nunca nos
iremos esquecer que esta é um processo activo em que o aluno constrói significados
com base na informação que recebe através dos seus sentidos.
Por outro lado o ser humano não aprende factos ou teorias isolados, tudo o que é
assimilado está inserido num contexto determinado e relaciona-se com o resto dos
conhecimentos, vivências, crenças e mesmo preconceitos e medos que rodeiam cada
indivíduo, e não pode ser separado do resto da sua vida.
Toda a aprendizagem envolve linguagem e, tal como Vygotsky defendia, ambas as
coisas estão completamente interligadas. É através da linguagem que estabelecemos
relações com os nossos pares e com os outros seres humanos enquanto seres
sociais, sendo assim a aprendizagem uma actividade social potenciada pela
interacção com os outros.
As pessoas aprendem a aprender à medida que desenvolvem a sua aprendizagem
(Hein, 1991) e, como tal, esta é uma actividade que requer tempo. Em todo este
processo a acção fundamental é mental, dado que não chega experimentar, é
necessário envolver a mente bem como as mãos, agir mas também reflectir sobre as
acções. Quanto mais soubermos, mais seremos capazes de aprender, uma vez que,
as estruturas que vamos desenvolvendo ao longo do nosso processo de
aprendizagem nos dão as bases para nos desenvolvermos cada vez mais. Essencial
e imprescindível aqui, será a motivação, uma vez que, quanto mais motivados nos
sentirmos para aprender, mais e melhor seremos capazes de o fazer.
Perante tudo o que foi dito será fácil encarar os blogues e os podcasts como
instrumentos capazes de potenciar uma aprendizagem construtivista. Como
defendem Orihuela e Santos (2004), os blogues são ferramentas excelentes para a
promoção do conhecimento individual e para a gestão do conhecimento em
comunidade e para além disso são um instrumento de grande eficácia para a
alfabetização digital.
52
Enquanto recursos educativos, tanto os blogues como os podcasts são um bom
exemplo de como as teorias construtivistas podem ser aplicadas online uma vez que,
ambos envolvem um processamento cognitivo activo, são passíveis de serem
adaptados, são subjectivos e envolvem processos individuais a nível cultural e social.
Doolitle (1999) enumera oito recomendações pedagógicas principais a levar em
consideração para a implementação do construtivismo num ambiente educativo
online. A aprendizagem deve ter lugar em ambientes reais, deve envolver negociação
e mediação social, os conteúdos devem ser adaptados aos alunos e aos seus
interesses e devem inserir-se dentro do âmbito de conhecimentos anteriores destes.
Os alunos deverão ser avaliados formativamente e deverão ser encorajados a
regularem e mediarem todo o seu processo de aprendizagem de forma consciente, os
professores servirão de guias e facilitadores de todo o processo e não de instrutores,
deverão também garantir e encorajar múltiplas perspectivas e representações dos
conteúdos.
Estas recomendações podem ser todas cumpridas ao utilizarmos um blogue com
podcasts para o ensino de uma Língua Estrangeira uma vez que este permitirá a
criação de um ambiente virtual que simulará eventos de comunicação reais do dia-a-
dia, baseados num processo de negociação adaptados aos alunos e seus interesses
tendo por base os seus conhecimentos anteriores na Língua Inglesa. Todos os
trabalhos e participações serão avaliados formativamente e os alunos poderão regular
o seu próprio processo de aprendizagem ao acederem ao site para trabalhar e ao
fazerem e descarregarem os podcasts para ouvirem depois; poderão também
participar no processo de aprendizagem dos colegas ao realizarem tarefas em
conjunto e ao comentarem os trabalhos e participações uns dos outros.
Em todo o processo, o professor, após ter criado e preparado o recurso, neste caso o
blogue, será guia e facilitador encorajando a variedade na apresentação de
conteúdos. Como refere Fostnot (1996) na sua perspectiva construtivista do ensino e
aprendizagem da Língua:
Os professores que adoptaram as novas teorias construtivistas procuram apoiar a
aprendizagem, não controlá-la. Eles fomentam a pesquisa, não a ortodoxia.
Fazem permanentemente a sua própria avaliação, a dos seus estudantes e a do
53
sistema no qual ensinam. Colaboram com os seus estudantes e encorajam-nos a
colaborar uns com os outros, não a competir… Ao invés de utilizarem uma lista
finita de aptidões linguísticas como currículo, os professores que praticam as
novas teorias construtivistas sabem que aprender a escrever, soletrar, a ler e a
falar são processos intermináveis de construção de significado (p. 147).
7.2. Aprendizagem colaborativa e cooperativa
Outro aspecto a considerar relativamente aos blogues e aos podcasts é exactamente
o da colaboração, o trabalho colaborativo. Este é essencial não apenas no contexto
educativo mas também na nossa vida de todos os dias, segundo Díaz-Aguado, (2000)
é preciso alterar o modo como o conhecimento é construído e os papéis que
envolvem esta produção, de forma a dar ao aluno um cada vez maior protagonismo
na sua aprendizagem e a ensina-lo a identificar e solucionar os problemas
positivamente, através de um processo de reflexão, comunicação e cooperação.
Por outro lado, o desenvolvimento das tecnologias e da Internet tem vindo a contribuir
para fortalecer o trabalho de grupo, abrindo novas fronteiras para este tipo de
trabalhos ao oferecer novas modalidades e novas possibilidades (Lebrun, 2008).
Como afirma Dias (2004):
O potencial de rede está assim na sua possibilidade para promover os processos
de inovação e colaboração dentro da comunidade online, permitindo a utilização
do conhecimento e da informação para gerar mais conhecimento. Deste modo o
professor não será o motor de distribuição da informação e do saber, mas sim um
membro do sistema distribuído de informação e conhecimento, que se estabelece
e desenvolve no âmbito da actividade da comunidade de aprendizagem em rede
(p. 24).
54
De acordo com Altoè (2006), os blogues podem contribuir para a criação de um
ambiente de aprendizagem colaborativo em que os alunos se transformam em
sujeitos activos num cenário novo e estimulante que conta com o apoio da tecnologia
dos computadores e no qual as paredes da sala de aula são demolidas.
Na aprendizagem colaborativa dois ou mais sujeitos constroem o seu conhecimento
através da discussão, da reflexão e tomada de decisões e os recursos, neste caso
informáticos, funcionam como intermediários do processo de ensino e aprendizagem.
Para Dewey e Thelen (citados por Arends, 1997), os processos cooperativos, em
conjunto com o comportamento, eram considerados essenciais para o
empreendimento humano e a forma lógica de pôr em prática os objectivos
educacionais passava pela estruturação da sala de aula e das actividades de
aprendizagem dos alunos de modo a que estas viessem a modelar os resultados
desejados.
Segundo um artigo do Núcleo Minerva da Universidade de Évora (2000), neste tipo de
aprendizagem:
Os sistemas computacionais podem suportar e facilitar os processos e as
dinâmicas de grupo... o conhecimento é visto como um construto social, e, por
isso, o processo educativo é favorecido pela participação social em ambientes
que propiciem a interacção, a colaboração e a avaliação (para. 3 e 7).
Como sugere Levy (1998, citado por Correia e Tomé, 2007) as redes de
aprendizagem colaborativa são um dos novos modos de movimento social que
contribuem para a cidadania, uma vez que, em volta dos saberes e das
aprendizagens existentes nestas redes, as comunidades de alunos têm a
possibilidade de se identificarem, sem exclusão. Para Correia e Tomé (2007), ao
mesmo tempo que existe o direito à educação, existe o dever de aprender ao longo
de toda a vida, o que faz com que a capacidade de dominar os instrumentos de
aprendizagem seja um desafio para todos.
Segundo Macintosh (2006) o blog é uma ferramenta capaz de quebrar barreiras em
termos colaborativos uma vez que oferece a possibilidade de uma avaliação pelos
pares e quebra as barreiras das quatro paredes da sala de aula ajudando a atingir os
55
objectivos da sala de aula do terceiro milénio, que, de acordo com Felix (2005, citado
por Macintosh, 2006) são, a colaboração, a inclusão, a flexibilidade e o aumento da
relevância dada aos alunos.
Ainda de acordo com Macintosh (2006), uma das características fundamentais dos
blogues é o seu imediatismo, graças à publicação com apenas um clique. Este autor
refere também três objectivos fundamentais a atingir com o auxílio das tecnologias da
sala de aula, são eles: o desenvolvimento da escrita criativa com os blogues, a maior
utilização das tecnologias portáteis ao dispor dos alunos e a melhoria dos níveis de
qualidade e de quantidade de escrita ao utilizarem mais os blogues.
Os blogues e os podcasts são, pois, como tem vindo a ser ilustrado até aqui, um bom
meio de melhorar as competências de trabalho em equipa e incentivar ao
desenvolvimento do pensamento crítico.
É claro que isto conduzirá a mudanças nos papéis de professor e aluno, passando-se
de uma abordagem centrada no professor para um abordagem centrada no aluno,
tudo isto equivalendo a mais um passo em frente na aplicação do construtivismo em
que o aluno é construtor do seu próprio conhecimento.
A possibilidade dada pelos blogues e pelos podcasts de os alunos estarem ligados
numa escala global permite a criação de novas comunidades, reais e virtuais às quais
os alunos pertencerão, colaborando em projectos, aprendendo uns com os outros.
Habituar-se-ão, assim, a expressar-se para além das fronteiras geográficas, culturais,
linguísticas e etárias, partilhando e aprendendo sobre as tradições culturais e
valorizando a aprendizagem das línguas estrangeiras, como é referido por
Negroponte, Resnick & Cassel (1997).
7.3. Princípios para a concepção de ambientes de aprendizagem
Após esta reflexão sobre blogues e podcasts e teorias de aprendizagem será
igualmente conveniente reflectir sobre os princípios a levar em consideração aquando
da concepção de um blogue.
56
a) Modelo CLE de Jonassen
O modelo CLE (Constructivist Learning Environments) de Jonassen alberga em si os
elementos básicos e essenciais para a construção de um Ambiente Construtivista de
Aprendizagem (ACA) que, segundo o autor, preconiza a interpretação e construção
do próprio conhecimento, por parte dos alunos, baseadas nas suas experiências e
interacções (Jonassen, 2007). Neste tipo de modelo o professor tem de seguir
estratégias activas capazes de promover a colaboração, a exploração e a reflexão por
parte dos alunos.
Segundo este autor, os ambientes construtivistas de aprendizagem devem possuir
oito atributos, como podemos ver pela figura que se segue, que deverão funcionar
como modelo na concepção dos mesmos.
Imagem 5 - Qualidades de ambientes de aprendizagem –
http://www.accesswave.ca/~hgunn/special/papers/hypertxt/cle.html
Assim, na perspectiva de Jonassen (1997), um ambiente construtivista deve ser:
Activo/manipulativo: que permita ao aluno a manipulação de algo, que o
envolva em processos de aquisição mental de informação, atribuindo-lhe
responsabilidades e permitindo a construção, por parte deste, de um produto
que possa simular o mundo real o mais possível.
57
Construtivo: que permita ao aluno a construção de conhecimentos novos com o
auxílio do professor e dos colegas de forma a integrar os novos com os
conhecimentos anteriores, para que passe a valorizar os conhecimentos e
experiência anteriores desenvolvendo modelos mais sofisticados e complexos
da realidade.
Colaborativo: que favoreça a utilização na comunidade de aprendizagem das
capacidades individuais uns dos outros e a entreajuda no trabalho, tornando
este uso natural e enriquecedor para todos.
Conversacional: que promova e facilite a participação dos alunos numa
comunidade de construção de conhecimento, estimulando o diálogo entre
todos os elementos da mesma e apoiando as diversas perspectivas da
realidade.
Reflexivo: que promova a auto-avaliação e a análise dos resultados obtidos e
de todo o processo seguido para os alcançar, para que assim se possa tomar
consciência das estratégias aplicadas e da realidade global com vista à
adaptação a decisões futuras.
Contextualizado: que alicerce as actividades de aprendizagem em tarefas reais
ou simuladas, baseadas em casos, problemas ou questões, igualmente reais,
que permitam ao aluno interiorizar competências para que possa transferir os
métodos utilizados e as soluções obtidas para outras situações do mundo real.
Complexo: que recuse a simplificação dos problemas reais para que os alunos
sejam confrontados com estes, complexos e pouco estruturados, potenciando a
compreensão de múltiplas visões dos problemas do mundo real.
Intencional: que direccione os objectivos dos alunos para os objectivos finais a
atingir, articulando-os, para que todo o processo de aprendizagem seja claro; e
que esclareça também, à partida, as finalidades das tarefas e as actividades a
desenvolver pelos alunos.
Com base nestes princípios, Jonassen desenvolveu um modelo para a concepção de
ambientes de aprendizagem construtivista que designou por CLE. Jonassen, Peck, e
Wilson (1999) definiram seis métodos e três tipos de actividades pedagógicas dentro
deste modelo que Lima e Capitão (2003) estruturaram de modo simples, objectivo e
58
resumido em dois blocos essenciais para ser aplicado em situações onde se pretende
desenvolver o pensamento crítico e a apresentação de múltiplas perspectivas. Os
dois blocos são: os métodos e as actividades pedagógicas, como se pode ver pela
tabela seguinte.
Modelo CLE de Jonassen
Objectivo
Promover a construção de conhecimento através da resolução de problemas.
Métodos
M1. Identificar o problema, ou questão, ou projecto.
M2. Fornecer exemplos de casos análogos.
M3. Fornecer recursos de informação.
M4. Fornecer ferramentas cognitivas (construção de conhecimento).
M5. Fornecer ferramentas de conversação e de colaboração.
M6. Dar apoio contextual e social à aprendizagem.
Actividades pedagógicas que apoiam a aprendizagem
A1. Modelação (modeling).
A2. Treino (coaching).
A3. Suporte (scaffolding).
Situações em que se aplica
Destina-se a situações onde se pretende desenvolver o pensamento crítico e a
apresentação de múltiplas perspectivas.
Tabela 1 - Modelo CLE de Jonassen para Ambientes de Aprendizagem - Lima e Capitão 2003
Se for feita uma análise dos métodos concluir-se-á que:
M1 - No primeiro método temos a identificação do problema, da questão, ou do
projecto: este deverá basear-se em problemas autênticos que reflictam situações
concretas e reais em que o aluno esteja envolvido ou que o aluno possa facilmente
compreender. Vital será aqui a criação de um contexto para o problema para que este
possa ser bem compreendido por parte do aluno. Outro elemento importante a
59
considerar será a apresentação do problema que deverá ser autêntica, com situações
concretas, interessantes e reais, capazes de motivar o aluno.
Um aspecto também a levar em conta será o espaço de manipulação do problema
uma vez que, de acordo com um ambiente construtivista de aprendizagem, a acção
do aluno é fundamental, dado que é a partir dela que se atribui significado à
aprendizagem. Assim, com vista à promoção duma actividade responsável, deve
envolver-se o aluno na mesma e fornecer-lhe feedback desse envolvimento. O
professor terá aqui a função de catalisador da participação do aluno tendo assim uma
participação essencial.
M2 - O fornecimento de exemplos análogos: a apresentação aos alunos de casos
semelhantes servirá para ultrapassar a falta de experiência, vital para a compreensão
dos problemas, e auxiliará a aprendizagem uma vez que promove o suporte na
memória dos alunos e desenvolve a sua flexibilidade cognitiva. Ao estudar casos
análogos o aluno poderá vivenciar experiências e pontos de vista que a falta de
experiência não lhe permite conhecer, construindo a sua própria interpretação destes.
M3 – O fornecimento de recursos de informação que sirvam de apoio à compreensão
do problema: é fulcral uma vez que, para poder investigar sobre o problema que lhe é
apresentado, com vista à sua resolução, o aluno terá de investigar a informação
importante para a compreensão do mesmo. Será essa investigação que permitirá ao
aluno a construção de modelos mentais e a formulação de hipóteses entrando assim
na área da manipulação dos problemas.
M4 – Fornecimento de ferramentas cognitivas: ferramentas que contribuam para a
construção de conhecimento, ajudando o aluno a interpretar e manipular os aspectos
essenciais do problema e a apresentar as suas ideias. Como exemplos destas temos
as folhas de cálculo, as bases de dados, os simuladores ou programas específicos de
física, matemática, entre outros.
M5 - O fornecimento de ferramentas de conversação e colaboração: estas terão em
vista a negociação de significado do problema entre a comunidade de alunos, sendo
assim essenciais para que estes possam reflectir, partilhar e construir socialmente o
conhecimento através das actividades sociais de conversação e colaboração,
60
desenvolvendo deste modo o metaconhecimento. Como exemplos destas temos o
correio electrónico, os grupos de discussão (fórum) e o chat.
M6 - O fornecimento de apoios ao nível contextual e social da aprendizagem: é
necessário para garantir o sucesso da implantação de um ambiente de aprendizagem
colaborativa. Assim é também essencial garantir a formação de toda a equipa que
apoia a aprendizagem.
Em todo o processo que foi descrito o aluno tem como objectivo analisar e solucionar
um problema ou finalizar um projecto. Para que ele o consiga fazer são sugeridas
várias actividades pedagógicas de apoio à aprendizagem, consideradas como as
estratégias mais relevantes para melhorar o desempenho dos alunos.
De acordo com o modelo de Jonassen os alunos precisam de explorar, articular os
seus conhecimentos com as novas aprendizagens, especular e reflectir sobre as suas
teorias. Tudo isto se insere nas actividades pedagógicas de apoio à aprendizagem
apresentadas no modelo de CLE, modelação, treino e suporte.
A1 - A modelação: enquanto estratégia mais simples de implantar no modelo, tem
como objectivo modelar o raciocínio dos alunos à semelhança dos especialistas.
A2 - O treino: tem como função treinar a actuação dos alunos na resolução do
problema, controlando para tal o seu desempenho, dando feedback deste,
aconselhando e provocando a reflexão sobre todo o conhecimento para que seja
possível orientar os alunos e os seus modelos mentais quando estes não forem os
mais adequados.
A3 - O suporte: ao incidir sobre os factores que podem afectar a aprendizagem,
promove o desenvolvimento cognitivo dos alunos para que consigam atingir a zona de
desenvolvimento proximal, possibilitando assim a resolução dos problemas. Segundo
Vygotsky, a zona proximal é a zona de diferença entre o nível de desenvolvimento
real de uma criança (ZDR) e o nível mais elevado de desenvolvimento que ela pode
atingir. Nesta zona de desenvolvimento proximal encontra-se a capacidade do aluno
resolver sozinho questões e a necessidade que tem de ser ajudado pelos seus pares
ou por um adulto. Assim deverá fornecer-se ao aluno o suporte necessário para
61
resolver os problemas para os quais ainda não se encontra preparado a nível
cognitivo.
8. Os blogues como recurso educativo
Cada vez mais se debate o potencial do uso dos blogues no ensino e na
aprendizagem como mais uma ferramenta ao dispor de alunos e professores. Como
já foi referido, os blogues ou blogues, são páginas de Internet semelhantes a diários
pessoais online onde o utilizador regista os seus pensamentos e ideias.
Relativamente ao seu uso, Oliveira (2005) afirma que este ―tem sido difundido cada
vez mais como objecto de aprendizagem, encarnando, com grande entusiasmo, ser o
vector de um modelo de ensino e aprendizagem no qual a construção colectiva de
significados representa um novo fazer educativo‖ (p. 3), esta construção, não
individual, mas antes colectiva, da aprendizagem era já defendida por autores como
Vigotsky para quem a chave da aprendizagem está na interacção que se estabelece
entre professores e alunos.
Ferdig e Trammell (2004) salientam a importância da interacção social em todo o
processo de ensino e aprendizagem e destacam as ideias de Vigotsky relativamente à
linguagem e sua importância enquanto processo social que apoia a construção do
saber e a atribuição de significados. Estes autores destacam do pensamento de
Vigotsky a ideia que a construção do conhecimento é, por natureza, discursiva,
relacional e conversacional e que, assim sendo, de modo a que os estudantes se
apropriem e transformem o conhecimento, precisam de ter oportunidades autênticas
de publicação do mesmo. E que lugar melhor que a página de um blogue?! Gomes e
Silva (2006) salientam ―o papel que os blogues podem desempenhar enquanto
ferramenta de criação de espaços de reflexão e publicação dos pensamentos dos
estudantes, bem como enquanto espaço de obtenção de feedback‖ (p. 294).
Citando ainda Ferdig e Trammell (2004), estes dois autores referem quatro vantagens
da utilização dos blogues em contexto escolar por parte dos alunos elucidativas do
valor dos blogues enquanto ferramenta educativa: possibilitam aos alunos tornarem-
se ―peritos‖ nas áreas temáticas dos blogues; estimulam o interesse dos alunos, bem
62
como o seu sentido de responsabilidade, sobre a própria aprendizagem; dão aos
alunos a oportunidade de participarem em comunidades de prática e criam
oportunidades para que os alunos possam contactar com um grande número de
perspectivas diferentes quer seja fora, ou dentro, da sala de aula.
Orihuela & Santos (2004), no seu estudo, concluem que os blogues, como sistema de
gestão de conteúdos online, são um instrumento especialmente adequado ao ensino
e aprendizagem de disciplinas que exijam o domínio da cultura da rede e suas
linguagens interactivas e hipertextuais. Por outro lado permitem ao aluno praticar a
escrita hipertextual de modo simples e sem a necessidade de este dominar áreas
específicas como o desenho gráfico ou a programação. Para estes autores o uso dos
blogues no ensino traz várias vantagens tais como: facilidade de criação e publicação,
focalização nos conteúdos e sua elaboração e comunicação graças aos modelos
predefinidos disponíveis e a possibilidade de comentar, detectar automaticamente
referências (trackback), arquivar, pesquisar e publicar de imediato os conteúdos, o
que enriquece a produção de conteúdos online.
Assim, depois de tudo o que foi dito, há que considerar que devemos usar a
tecnologia não apenas para transmitir conteúdos mas também para ajudar os alunos
a criar conteúdos. Os alunos adquirem e transformam os seus conhecimentos e têm
de ter oportunidades autênticas para os publicarem. Através da publicação os
professores podem inferir o processo pelo qual os alunos transformam significados e
estratégias apropriadas dentro do domínio social, tornando essas estratégias suas
(Gavelek & Raphael, citados por Ferdig & Trammell, 2004).
Uma das razões para a popularização dos blogues é a grande facilidade de edição
que possibilitam, e como Carvalho, Moura & Cruz (2006) referem ―para além de
funcionar como caderno, portefólio, fórum, apoio à disciplina, também pode ser usado
para disponibilizar pequenos sites como Webquest e caça ao tesouro, que são
actividades orientadas para a pesquisa na Web‖ (p. 637).
Na sua comunicação ―Blogues: um recurso e uma estratégia pedagógica‖ Gomes
(2005) sistematiza um conjunto de possíveis vertentes de exploração dos blogues em
contexto escolar, quer como recurso, quer como estratégia pedagógica. Enquanto
recurso pedagógico podem ser um espaço de acesso à informação especializada e
um espaço de disponibilização de informação por parte do professor. Enquanto
63
estratégia pedagógica podem assumir a forma de um portfólio digital, podem ser um
espaço de intercâmbio e colaboração, podem ser também um espaço de debate e
role-playing (desempenho de papeis – típico no ensino das Línguas) e podem
funcionar como uma forma de promover a compreensão mútua e a integração de
alunos pertencentes a minorias étnicas e/ou culturais. Saliente-se a mais-valia e
motivação que representa a participação na dinamização de um blogue para um aluno
que se encontra afastado da escola por um período, mais ou menos prolongado, por
exemplo por razões de doença, criando neste um sentimento de pertença e de
integração na turma, sentindo-se mais perto dos colegas ao participar na dinamização
de um blogue.
Investigador de tecnologias educativas, Scott Leslie (2003), criou uma matriz muito
completa em que resume alguns dos possíveis usos dos blogues em educação.
Imagem 6 – Matriz “Some uses of Blogs in education” de Scott Leslie (2003)
64
Nesta matriz este investigador ilustra o facto de os blogues estarem vocacionados
tanto para a leitura como para a escrita e poderem facilitar a vida tanto de professores
como de alunos sistematizando, de forma bem elucidativa, alguns dos usos dos
blogues em contexto educativo em três dimensões distintas: 1) escrita ou leitura dos
blogues 2) autoria por alunos ou professores; 3) blogues dirigidos ou centrados no
próprio autor ou dirigidos a outros leitores num nível de abrangência que pode abarcar
a própria Internet enquanto comunidade de pessoas.
É de referir aqui, também, Anne Davis (2003) que aponta cinco formas diferentes de
os professores utilizarem os blogues: para desenvolverem um blogue da disciplina;
para criar um blogue informal da turma; para os professores criarem o seu próprio
blogue e para estes solicitarem à turma a criação do seu próprio blogue partilhado.
Os blogues estão neste momento a substituir as tradicionais páginas Web onde
conteúdos, tarefas e trabalhos eram colocados, tornando a publicação e actualização
destes muito mais fácil e eficiente para o professor. Ao mesmo tempo os blogues dão
aos alunos a possibilidade de intervirem em todo o processo de ensino aprendizagem
de forma activa, afastando-os da passividade que normalmente demonstram ao
utilizar a Internet, e fomentando o desenvolvimento do seu espírito crítico e
capacidades argumentativas ao participarem num, ou ao manterem o seu próprio,
blogue.
É exactamente o seu interface simples e intuitivo e o facto de poderem ser utilizados
para diferentes níveis e contextos que torna os blogues tão adaptáveis à área da
educação, encorajando a criação de projectos cooperativos e potenciando o trabalho
colaborativo entre os alunos. Para além disto, como referem Gomes e Lopes (2007):
A sindicância de conteúdos proporcionada pela norma RSS13, permitindo a
criação de moblogs14, será provavelmente, um dos pilares de desenvolvimentos
13
RSS - Really Simple Syndication - subconjunto de "dialectos" XML que servem para agregar conteúdo ou "Web syndication", podendo ser acedido mediante programas ou sites agregadores. É usado principalmente em sites de notícias e blogues.) Esta tecnologia permite aos utilizadores da Internet inscreverem-se em sites que fornecem "feeds" (alimentadores ou fontes) RSS e que mudam ou actualizam o seu conteúdo regularmente. Para tal, são utilizam-se Feeds RSS que recebem as actualizações, desta maneira o usuário pode permanecer informado de várias actualizações em vários sites sem precisar de os visitar um a um. 14
Moblog - é a conjunção das palavras "mobile" (móvel) e "Weblog" (ou Blogue) e é a publicação de sucessivos registos (textos e/ou imagens) na Internet realizada através de um dispositivo portátil, como
65
futuros, permitindo manter informados os bloggers sobre as actualizações dos
seus blogues favoritos, criando condições para uma maior dinâmica
comunicacional que poderá potencializar aspectos motivacionais no sentido de
uma maior participação/envolvimento dos leitores dos blogues, importante em
termos de aprendizagem (p. 120).
Com tudo isto, cria-se um novo tipo de comunicação entre professores e alunos que
requer novas estratégias e novas relações e estimula-se o uso das novas tecnologias,
preparando melhor os alunos para o mundo do trabalho que os espera e que cada
vez mais exige o domínio das Tecnologias da Informação.
Como resume Altoè (2006), ―Blogs are about listening, talking, collaborating, having a
dialogue and sharing. You can use them for communications to parents, dialogue with
your classes, sharing learning, exploring language, telling stories, empowering
students‖ (p.79).
Ou seja, cada professor deverá encontrar o modo ideal de inserir o blogue na sua sala
de aula para melhor servir os seus propósitos, uma vez que as possibilidades são
muitas.
um PDA ou um telefone móvel, sem a necessidade de existir um ponto fixo de ligação à Internet, podendo assim publicar seu conteúdo a qualquer hora e lugar, desde que tenha um aparelho móvel.
66
9. Os Podcasts como recurso educativo
Na aldeia global em que vivemos o tempo é sempre escasso, e ―o podcast surge
como uma tecnologia alternativa extremamente potente para ser utilizada a serviço do
processo de ensino e aprendizagem tanto na modalidade a distância (e-learning) ou
como no complemento ao ensino presencial (b-learning) ‖ (Junior & Coutinho, 2007, p.
837).
De igual modo os podcasts contribuem para a, já referida, construção do
conhecimento de forma autónoma por parte dos alunos, segundo Cebeci e Tekdal
(2006), a principal vantagem da utilização dos podcasts na educação é a portabilidade
e a conveniência de poder ouvir os recursos educativos a qualquer hora e em
qualquer lugar sem necessitar de muitos conhecimentos técnicos. É este um grande
passo em direcção à autonomia e responsabilização dos alunos, pertencendo às
estratégias de ensino e aprendizagem que envolvem de forma activa e desafiam os
aprendentes. Ao fazê-lo, promovem o desenvolvimento da sua competência para se
concentrarem nas suas capacidades de estudo e a capacidade de se apropriarem do
seu próprio progresso, como defende Jobbings (2005) sobre os podcasts.
Os podcasts deverão ser encarados como uma ferramenta pedagógica de cariz
integrador e como um forte aliado no processo de ensino e aprendizagem, permitindo
o trabalho colaborativo e promovendo a inclusão de toda a comunidade ao lhe
mostrar os diversos interesses e experiências que os aprendentes têm na sala de
aula (Faria, Pereira & Dias, 2007). A associação dos podcasts aos blogues, abre uma
alargado leque de possibilidades, nomeadamente no ensino das línguas (Gomes &
Lopes, 2007).
Assim, como Moura e Carvalho (2006a) concluíram no seu estudo ‖Correspondance
Scolaire‖ de apoio ao ensino e aprendizagem da língua francesa em parceria com
uma escola belga, ―o podcast apresenta enormes potencialidades em educação, no
entanto elas só serão efectivamente rentabilizadas se forem de encontro às
necessidades e expectativas dos alunos‖ (p. 108).
E é neste aspecto da promoção e uso da aprendizagem personalizada que os
podcasts são valiosos, uma vez que possibilitam a criação e uso de recursos
adequados às necessidades, capacidades e motivações de cada aluno e a produção
67
de materiais por parte de cada um que mostrem aquilo de que são capazes. Por outro
lado permitem também o alargamento dos contextos de estudo possibilitando
diferentes locais, dentro e fora da escola onde este pode ser realizado.
O ―National College for school leadership‖, no estudo de caso ―Leading personalized
Learning in schools‖ (2005) refere que a aprendizagem personalizada possibilita a
transformação da experiência de aprendizagem de cada criança. Este tipo de
aprendizagem irá criar um sistema educativo pensado de acordo com as
necessidades, interesses e aptidões de cada aprendente. Assim, é um desafio para
as escolas mas é também, uma oportunidade real de influenciar positivamente a
aprendizagem e o futuro dos jovens.
Num segundo estudo realizado por Moura e Carvalho (2006b) intitulado ―Em discurso
Directo I e II‖ os podcasts foram utilizados na disciplina de Literatura Portuguesa
como forma de ajudar os alunos com dificuldades de aprendizagem e promover o
sucesso educativo, tendo as conclusões obtidas sido muito optimistas. Os alunos
sentiram-se motivados e mais interessados pelos conteúdos, graças ao ambiente que
se criou na sala de aula, distante do tradicional e à possibilidade de aprenderem de
forma fácil em qualquer lugar graças aos podcasts que lhes foram disponibilizados.
Barros e Menta (2007), no estudo realizado sobre podcasts, intitulado ―podcast:
produções de áudio para educação de forma crítica, criativa e cidadã‖, procuraram,
através do uso dos podcasts, potenciar a formação de alunos com maior espírito
crítico, mais capacidade de reflexão e mais incluídos a nível sócio-digital. Nas suas
conclusões salientam, entre outras coisas, que o trabalho com os podcasts permitiu: a
apresentação de conteúdos oralmente, o que possibilita a utilização dos mesmos por
deficientes visuais; a apresentação dos trabalhos concebidos pelos próprios alunos; a
divulgação do trabalho do professor a toda a comunidade escolar; a apresentação dos
materiais aos alunos de forma criativa e dinâmica e a criação de ambientes que
possibilitam uma maior interacção entre alunos e professores. Este trabalho teve
como principais virtudes romper o silêncio da sala de aula e tornar as aulas mais
motivadoras para todos os participantes.
No âmbito do projecto ―Era uma vez…‖, Faria et al. (2007) defendem que o sucesso
dos podcasts reside no facto de os alunos terem consciência que, em qualquer lugar
do planeta, aquilo que eles produziram pode ser partilhado com outros indivíduos.
68
Com este projecto concluíram que ―o podcast como uma forma particular de ouvir
rádio, não será uma moda, mas constituirá um marco característico de uma sociedade
da informação com cada vez menos tempo, mais passivamente consumidora, mas
sempre com o seu espaço nesta sociedade‖ (p. 46).
Para que avanços tecnológicos como são os blogues e os podcasts tenham impacto
no ensino, Jobbings (2005) defende três princípios essenciais: deverá haver o
compromisso de explorar todo o potencial das TIC para benefício das crianças e
jovens; deverá haver bons materiais e em quantidade suficiente disponíveis nas
escolas e deverá também haver a vontade de desenvolver abordagens alternativas de
ensino e aprendizagem. Como este autor defende, o uso dos podcasts na educação
tem vindo a ganhar muito interesse, no entanto, como qualquer tecnologia emergente,
deverá haver uma selecção criteriosa e cuidadosa dos materiais a utilizar.
Um aspecto fundamental do uso dos podcasts no ensino é referido por Manning
(2005) quando afirma que estes podem acrescentar um elemento de humanização
aos cursos online graças à utilização da voz. Através da dicção, stress e inflexão
ganha-se uma compreensão mais rica do entusiasmo ou paixão do interlocutor.
Sem dúvida que a crítica que muitas vezes é feita aos cursos online, de que são
demasiado densos na quantidade de textos que apresentam, poderá ser amenizada
com o recurso aos podcasts que serão muito valiosos para aqueles alunos que não
lêem bem, têm um estilo de aprendizagem auditivo, e claro está, aqueles com
deficiências visuais. A voz sem dúvida humaniza e personaliza, os ouvintes ligam-se à
voz e podem inclusive sentir-se menos isolados no estudo. E não é argumento dizer
que o uso de podcasts poderá alargar o fosso entre os mais ricos e os mais pobres
pois não é obrigatório o uso de um leitor de MP3 uma vez que os ficheiros podem ser
descarregados para o computador e, através deste, escutados.
Faria et al.(2007) consideram que a educação é uma das principais e maiores
potencialidades dos podcasts que continua ainda a ser desaproveitada no nosso país
por todos os níveis de ensino. Nas palavras destes autores ―O facto de o
conhecimento poder ser levado ―à distância‖ para cada escola, cada turma ou cada
aluno, à distância de um clique deveria ser tomado em consideração pelas entidades
responsáveis pelo ensino em Portugal‖ (p. 41). Por outro lado a utilização dos
69
podcasts permite ao professor estar sincronizado com os estudantes de hoje, os
chamados de ―nado digitais‖ (Moura & Carvalho, 2006b).
As potencialidades dos podcasts são, como se verificou, imensas, salienta-se aqui a
facilidade na transmissão de conteúdos que tem vindo a possibilitar aos utilizadores
deste tipo de tecnologia tornarem-se eles mesmos produtores de conteúdos,
facilmente disponibilizados a todos os indivíduos, criando, deste modo, uma
democratização na produção de conteúdos.
Desde materiais didácticos para as próprias aulas como documentários, entrevistas,
textos, músicas e sons até materiais extra para complementar a própria matéria, tudo
em formato áudio, as possibilidades são muitas. Acrescem sempre a vantagem de
poderem ser ouvidos pelos alunos a qualquer hora do dia e em qualquer espaço
geográfico, após serem descarregados para um computador ou para um dispositivo
móvel, e a possibilidade de interacção com o professor graças à colocação de
comentários no aplicativo.
70
10. Blogues e Podcasts no ensino das Línguas
A Língua Inglesa é, hoje em dia, considerada o idioma global de comunicação e a
Língua universal da Internet, graças a isto as pessoas são, cada dia que passa, mais
obrigadas a aprender, usar e melhorar os seus conhecimentos nesta língua. No
entanto, muitas vezes, não existe uma ligação real entre o processo de aprendizagem
e o contexto em que a aprendizagem da língua ocorre, uma vez que a base do ensino
e aprendizagem das línguas é a simulação de situações, actividades, diálogos e
representações que, com o uso continuado, levam ao desinteresse e à diminuição da
motivação dos alunos. Com este tipo de trabalho na sala de aula as actividades
surgem sem a sua vertente comunicativa, desligadas da sua função real e longe das
necessidades concretas dos alunos a quem se torna muito difícil compreender a
razão para estarem a aprender aquela língua.
Como defende Lévy (1997) a função principal do ensino já não pode ser a difusão de
conhecimentos, mas antes a colocação de desafios para aprender e pensar, processo
no qual o professor se torna um animador da inteligência colectiva dos grupos de
alunos por que está responsável, de modo a que acompanhe e gira as aprendizagens
de todos.
Cabe também ao computador, enquanto meio pedagógico e tecnológico à disposição
do professor, fazer a ponte entre o contexto educativo e as necessidades dos alunos
na sala de aula de língua estrangeira, dando a estes uma razão para a aprenderem e
uma forma de com ela criarem significados. O uso dos computadores na sala de aula
de línguas dá também a possibilidade de os alunos aprenderem sem ansiedades ou
constrangimentos, encorajando uma atitude mais positiva face ao estudo da
disciplina.
Ward (2004) defende que, se os professores de línguas quiserem efectivamente
equipar os seus alunos com a capacidade de comunicar na era em que vivemos, a
que chama de ―online age‖, não se poderão dar ao luxo de ignorar os blogues ou
negligenciar as oportunidade que eles oferecem. Embora os blogues ofereçam
desafios no que diz respeito a serem práticos, ou não, e a questões de segurança,
eles são um modo alternativo de ensinar e desenvolver as capacidades de escrita e
71
de leitura. Este autor utiliza especificamente o termo BALL (Blog Assisted Language
Learning) – Aprendizagem de Línguas Apoiada por Blogue – que possibilita aos
professores uma nova e excitante abordagem da aprendizagem comunicativa das
línguas, oferecendo aos alunos uma nova razão para gostarem da leitura e da escrita
e permitindo-lhes a publicação online dos conteúdos com um simples clique ―push
button publishing‖.
À medida que os computadores se desenvolveram e as ferramentas de publicação se
tornaram mais acessíveis e fáceis de usar, professores e alunos puderam começar a
usufruir em pleno das vantagens da Internet alargando o acesso à informação,
contextos e actividades de comunicação autênticos e possibilitando o contacto com
falantes nativos das línguas estrangeiras.
Para Huffaker (2005) os blogues podem ser ferramentas educativas eficazes uma vez
que promovem a literacia verbal e visual através dos diálogos e do contar de histórias,
possibilitam a aprendizagem colaborativa e estão acessíveis de igual modo a vários
grupos etários e fases de desenvolvimento educativo.
É neste contexto que os blogues aparecem como uma ferramenta de eleição no
ensino das línguas estrangeiras permitindo a participação activa dos alunos, a
aprendizagem colaborativa e a comunicação inter-cultural. A possibilidade de
interacção entre indivíduos geograficamente, e até culturalmente, distantes é sem
dúvida uma mais-valia para a motivação dos alunos que, ao escreverem no blogue,
encontram um público para os seus trabalhos e opiniões, potenciando, assim, a
interacção e colaboração entre pares.
À maioria dos alunos de Inglês como língua estrangeira faltam possibilidades de
contacto e comunicação com nativos deste idioma e de utilização daquilo que
aprenderam. Os blogues fazem com que esta situação se altere uma vez que,
imbuídos do seu potencial criativo e do seu contexto desinibidor, fornecem aos alunos
um público e possibilitam a comunicação autêntica.
De acordo com D`Eça (2004), a utilização de um blogue no processo de ensino e
aprendizagem de uma LE proporciona um meio fácil e acessível de comunicar com os
alunos fora da sala de aula utilizando e praticando a LE que estão a aprender, de
forma interactiva, estabelecendo diálogo entre professor e alunos e entre os próprios
72
alunos. Para além disto permite despertar o gosto pela leitura e pela escrita, dar voz
própria aos alunos, visibilidade ao seu trabalho e um público alargado e real para o
mesmo.
Na sequência da sua experiência com os blogues no ensino do Inglês como LE,
D`Eça (2006) conclui que este tipo de trabalho:
Permite aos alunos usar a língua estrangeira de uma forma autêntica, com
pessoas reais, do mundo real, que comunicam com eles numa linguagem real do
dia-a-dia, e não naquela linguagem artificial que ainda encontramos nos manuais,
muitas vezes despida de contexto e de uma efectiva ligação à realidade (p. 13).
Para Segal (2004) o uso dos blogues nas aulas de língua estrangeira possibilita ao
professor a fácil criação de contextos de comunicação interactivos e colaborativos
com o objectivo de activar as competências linguísticas e a criatividade dos alunos,
dando a estes a possibilidade de comunicarem na língua estrangeira sem medo de
cometerem erros, para desenvolverem as suas competências comunicativas,
podendo este processo estender-se para além da sala de aula.
Os benefícios da utilização dos blogues no ensino da Língua Inglesa são referidos
também por Reagin (2004) no seu trabalho ―Theoretical and Practical Applications of
Emergent Technology in ELT Classrooms; How the ‗Blog‘ Can Change English
Language Teaching‖: o uso da tecnologia é excitante para o aluno, uma vez que, cada
vez mais, os alunos utilizam as tecnologias na sua vida diária e esta é-lhes familiar e
representa actividades divertidas e interessantes; as ideias e pensamentos dos
alunos são publicados o que se traduz numa possibilidade excitante, tanto para estes
como para os professores; o feedback por parte do professor aos trabalhos dos
alunos pode ser imediato, o que na aprendizagem de uma língua, em conjunto com o
incentivo ao estudo que possibilita, é essencial; dão ao aluno confiança e orgulho no
seu trabalho ao possibilitarem a publicação, edição ou o apagar dos seus trabalhos
que ao serem inseridos por ordem cronológica permitem ao aluno verificar também a
sua evolução no domínio da língua inglesa; contribuem para a preparação do
aprendente para futuras oportunidades educativas e profissionais ao adquirirem
capacidades tais como escrever, digitar, pôr ideias por escrito e permitem uma
73
instrução individualizada em turmas com vários níveis de inglês uma vez que
possibilitam a diferenciação de actividades e conteúdos.
Analisando agora os podcasts no ensino das línguas, todas as vantagens
anteriormente referidas sobre o uso destes no ensino em geral acentuam-se, uma vez
que no ensino das línguas a pronúncia, a acentuação e a inflexão são essenciais para
a sua correcta aprendizagem.
Num artigo do MIT, Information Services and Technology, James Cain (2007) defende
que os podcasts, enquanto meio de distribuição, mudaram a paisagem do ensino
proporcionando muitas mais oportunidades de imersão e que os muitos projectos que
têm surgido nos últimos tempos nesta área têm como objectivo principal emergir os
alunos o mais possível na língua estrangeira. Ao ouvirem à sua vontade, aprofundam
mais a compreensão dos materiais da sala de aula e ao criarem eles próprios
podcasts, melhoram a sua fluência.
No número de Abril de 2006 da revista online ―Language Magazine‖, Fred Dervin
escreve um artigo sobre podcasts e o ensino das línguas em que defende que é
fundamental ligar as actividades e os métodos de ensino aos interesses e mundos
dos alunos. O uso dos podcasts é uma das últimas novidades que vai ao encontro
destes graças à popularização dos leitores de MP3. Os podcasts permitem criar
materiais sobre todo o tipo de temas, histórias, música, notícias, exercícios, diálogos.
Uma vez que estão disponíveis 24 horas por dia, são actualizados regularmente, são
autênticos e gratuitos, permitem-nos realizar ensino diferenciado (dando tarefas
diferentes a alunos diferentes), reforçar o que foi ensinado (com actividades extra em
casa ou onde o aluno achar por bem realizá-las) e melhorar, assim, o seu
desempenho na língua (compreensão, leitura, escrita). Podem também permitir
projectos interdisciplinares e inter-escolas.
No estudo com podcasts de Moura e Carvalho (2006a) anteriormente referido, os
resultados apontaram para que os alunos se tenham sentido produtores da
informação passando a dar mais valor à aprendizagem uma vez que, aquilo que
produziram, foi útil para a sua própria aprendizagem individual bem como para a
aprendizagem colectiva de todos os envolvidos no projecto. Outra das conclusões
deste trabalho foi que os podcasts são uma ferramenta excelente no ensino de
74
línguas estrangeiras uma vez que permitem aos alunos praticar a oralidade bem como
a audição da pronúncia correcta.
Se pensarmos um pouco são sempre muitas as queixas dos alunos em relação à
pouca oportunidade que têm de ouvir outros idiomas em contexto escolar. A gravação
e disponibilização aos alunos de podcasts poderá ajudar a colmatar esta falha,
promovendo ao mesmo tempo o ensino das línguas estrangeiras.
75
III – Metodologia de Investigação
1. Questão de Investigação
Podem os blogues com podcasts ser ferramentas potenciadoras da aprendizagem da
Língua Inglesa, enquanto língua estrangeira, no Ensino Básico?
2. Hipóteses de investigação
o A participação num blogue e a criação de podcasts na sala de aula
contribui para tornar o ensino da Língua Inglesa mais interactivo e
prático.
o A utilização de um blogue e podcasts dá aos alunos a hipótese de
desenvolverem o trabalho colaborativo e cooperativo em equipas e
utilizarem estratégias de aprendizagem mais práticas e interactivas.
o O uso dos blogues e dos podcasts nas aulas promove a diminuição da
magistralidade das aulas tornando os alunos participantes activos no
seu processo de ensino e aprendizagem.
76
3. Caracterização do tipo de investigação a realizar
Face ao contexto deste trabalho a metodologia mais adequada será a Investigação-
Acção desenvolvendo um processo interactivo de aproximações sucessivas e de
evoluções (Van den Akken, 1999 citado por Cação, 2003) ao longo de um conjunto
determinado de fases que, após terminadas, podem ser retomadas para com elas se
estruturar a planificação, realização e a validação de um segundo projecto e assim
sucessivamente. (Lessard-Herbert, 1996).
Este tipo de metodologia permite que o investigador abandone o seu gabinete ou a
sua sala de aula e realize as suas próprias investigações no terreno de
aprendizagem, no centro das vivências escolares, in vivo (Legendre, 1983, citado por
Lessard-Hebert, Goyettte & Boutin, 1990), deste modo identificando problemas
educativos e agindo sobre eles em busca de uma solução através do trabalho no
terreno com todos os sujeitos envolvidos.
Enquanto método qualitativo, a Investigação-Acção, permite uma reflexão em
profundidade e multifacetada (Kemmis, 1988) e possibilita o diálogo durante o
processo bem como a avaliação formativa dos processos utilizados (Stenhouse,
1987) permitindo que se possam realizar correcções e alterações durante a
investigação. Neste contexto pretende-se compreender a realidade e promover a
mudança, assim o problema é apresentado, analisado e resolvido em conjunto entre
investigador (professor) e sujeitos (alunos). Segundo Bogdan & Biklen (1994) trata-se
de uma ―recolha de informação sistemática com o objectivo de promover mudanças
sociais‖ (p. 292).
As metodologias qualitativas depositam grande importância na pessoa do investigador
e nas suas competências comunicacionais uma vez que estas são o instrumento de
recolha de dados e da cognição (Flick, 2002), está assim aqui em questão o papel do
professor enquanto investigador. Segundo Tuckman (2005), a investigação qualitativa
desenvolve-se numa situação natural em que é o próprio investigador o instrumento
de recolha de dados tendo como preocupação essencial descrever o processo,
analisar os dados indutivamente e preocupar-se com o significado das coisas.
Para Grabauska e Bastos (1998):
77
Ao investigarem suas práticas, os professores podem explicitar o que se encontra
"escondido" - no que se refere à ideologia, aos valores, às concepções de
educação, sociedade, ciência; desta forma, podem, intencionalmente, por meio de
mudanças nos currículos, modificar tais concepções e, por extensão, contribuir
para transformar a sociedade (para. 44).
Com base na investigação de Carr e Kemmis (1986), Ângulo (1990) defende que os
professores se devem tornar investigadores das suas próprias práticas, pois será
essa investigação que poderá garantir o desenvolvimento das práticas educativas e
dos currículos e propõe deste modo a Investigação-Acção sobre o currículo como
forma de criar comunidades de investigadores.
Segundo Máximo-Esteves (2008) ―a investigação acção é um meio adequado para
estudar directamente os contextos de trabalho dos professores e, em simultâneo,
influenciar e mudar esses mesmos contextos, quer social, quer institucionalmente‖ (p.
72), e é exactamente na sala de aula que encontramos o terreno ideal para
desenvolver projectos de Investigação-Acção uma vez que é aqui que se registam as
interacções diárias com alunos, colegas e mesmo pais, o que faz com que este seja o
cenário a explorar e desenvolver. Por outro lado um tipo de metodologia centrada na
Investigação-Acção permite-nos operacionalizar uma diferenciação curricular e
pedagógica inclusiva em vez de uma diferenciação que retoma e reforça a
uniformidade e a exclusão (Sanches, 2005).
E de que modo é a Investigação-Acção diversa daquilo que os docentes fazem no seu
dia-a-dia? Primeiro de tudo, trata-se de um trabalho sistemático de recolha de
informação relevante que irá servir de base à reflexão. De acordo com Elliot (1978,
citado por De Ketele e Rogiers, 1993), em meio escolar, a Investigação-Acção toma
como campo de investigação as acções humanas e as situações sociais que são
percebidas e experimentadas pelos professores como sendo inaceitáveis em certos
aspectos, passíveis de serem mudadas ou que exijam uma resposta prática. Depois,
(Matos, 2004) não se trata simplesmente de resolver os problemas, está também
envolvido um esforço de formulação de problemas, tudo motivado pela procura da
melhoria e da compreensão das práticas para que estas possam ser modificadas.
78
Não se fala aqui de investigação sobre as outras pessoas mas antes de uma
investigação levada a cabo pelos próprios participantes, e uma vez que este tipo de
investigação analisa as situações do ponto de vista destes, esta deverá descrever e
explicar o que acontece utilizando a linguagem dos participantes (linguagem do dia-a-
dia e não linguagem técnica), (Elliot, 1978, citado por De Ketele e Rogiers, 1993).
Sousa, Dias, Bessa, Ferreira e Vieira (2008) caracterizam de forma clara e objectiva a
Investigação-Acção como sendo:
Uma das metodologias que mais pode contribuir para a melhoria das práticas
educativas, exactamente porque aproxima as partes envolvidas na investigação,
colocando-as no mesmo eixo horizontal; favorece e implica o diálogo,
enriquecendo o processo ao fazer emergir a verdade; desenvolve-se em
ambientes de colaboração e partilha, retirando o fardo da solidão ao investigador;
valoriza a subjectividade, ao ter sempre mais em conta as idiossincrasias dos
sujeitos envolvidos; mas, por outro lado, propicia o alcance da objectividade e a
capacidade de distanciamento ao estimular a reflexão crítica (p. 31).
São muitos os autores que abordam as finalidades possíveis da Investigação-Acção
em educação, nomeadamente nas escolas e nas salas de aula. Cohen e Manion
(1986), Elliot (1990) e Serrano (1994) são unânimes ao enumerarem quatro
finalidades da mesma, são elas: remediar ou melhorar problemas ou circunstâncias
previamente diagnosticados em contextos específicos; desenvolver formação
contínua para os professores como forma de os actualizar equipando-os com uma
série de novas técnicas e métodos; inserir novos métodos de ensino e aprendizagem
num sistema de ensino que esteja a resistir à inovação e mudança e melhorar a
comunicação entre os práticos e os investigadores remediando assim a falta de
soluções para os problemas práticos, característica da investigação tradicional.
Na sequência das finalidades acima referidas, pode afirmar-se que nesta investigação
se pretendeu atingir um duplo objectivo, por um lado remediar as dificuldades
diagnosticadas nos alunos a nível da produção oral e escrita da Língua Inglesa,
melhorando também o seu aproveitamento escolar, e por outro introduzir novos e
79
inovadores métodos de ensino e aprendizagem num sistema de ensino ainda
bastante relutante às mudanças e ainda muito preso à magistralidade das aulas.
3.1. O que é a Investigação-Acção?
A Investigação-Acção é um método de investigação educacional qualitativo que se
caracteriza pela produção de conhecimentos associada à modificação de uma
realidade social, com a participação activa de todos os interessados (Ledoux, citado
em Simões, 1990) e por uma ―recolha de informação sistemática com o objectivo de
promover mudanças sociais‖ (Bogdan & Biklen 1994, p. 292). O intuito dos
investigadores é, na sua base, a obtenção de conhecimentos práticos apoiados numa
base teórica, não um conjunto e conhecimentos passíveis de serem generalizados; o
mais importante é o processo pelo qual a Investigação se desenvolve e não os
resultados obtidos.
Ao pretender compreender e promover a mudança, a Investigação-Acção produz
conhecimento, modifica a realidade e transforma os actores. Almeida & Freire (2003)
escrevem: ―A investigação-acção surge (…) como um estudo de uma situação social
com o fim de melhorar a qualidade da acção dentro da mesma‖ (p. 30). Para Cohen e
Manion (citados por Bell, 2004) esta será uma actuação essencialmente in loco, com
o objectivo de lidar com um problema específico numa situação imediata. Todo este
processo será controlado passo a passo para que os resultados se possam traduzir
em alterações, ajustes, mudanças de caminho, reestruturações, adaptadas às
necessidades, de forma a que tragam vantagens sólidas a todo o processo que está a
ser realizado. No decorrer deste tipo de investigação os professores tornam-se
investigadores ou seja, assumem um papel interveniente, elaborando em função das
necessidades do meio, um projecto de intervenção e centrando a sua actividade na
exploração e intervenção no terreno, ou seja , pela prática tentam resolver problemas
reais.
A implantação da Investigação-Acção (I.A.), enquanto abordagem científica, não foi
algo pacífico, como escreve Almeida (2001):
80
Desde que, em 1948, Kurt Lewin lançou a ideia da action research, tal proposta
não foi bem aceite nos círculos científicos. Talvez porque vinha a contracorrente
da história das próprias ciências sociais, muito preocupadas, nessa época, em
afirmar a sua cientificidade e em delimitar os campos da produção e da utilização
do conhecimento, distanciando-se das intervenções e das ideologias (para. 2).
Para Bogdan e Biklen (1994), esta dificuldade de afirmação proveio de muitos
académicos tradicionalistas que não consideram a IA como abordagem científica,
uma vez que para eles não possui duas características que consideram fundamentais
na investigação. A primeira é que só pessoas com anos de treino adquirido em
universidades, corporações de investigação ou organizações governamentais estão
aptos a conduzir uma investigação e a segunda afirma que a investigação deve ser
verdadeiramente independente, portanto, não é compatível com a militância a favor
de qualquer causa.
Nas palavras de De Ketele e Rogiers (1993) a Investigação-Acção é uma tentativa de
formalizar um tipo de investigação que se pretende abertamente comprometida em
oposto a uma investigação que pretende ser, tanto quanto possível, independente,
não reactiva e objectiva.
Almeida (2001), é da opinião que actualmente a IA continua a ser o parente pobre das
ciências sociais, salientando o escasso número de publicações, livros ou artigos de
revistas científicas que dela se ocupam, quer a nível nacional quer internacional. É
pouco falada e insuficientemente praticada, apesar de todas as suas grandes
potencialidades. ―Ela implica o abandono do praticismo não reflexivo, favorece, quer a
colaboração interprofissional, quer a prática pluridisciplinar — quando não
interdisciplinar ou mesmo transdisciplinar —, e promove, inegavelmente, a melhoria
das intervenções em que é utilizada‖ (para. 12).
Literatura mais recente refere já, que a Investigação-Acção parece finalmente ter
ocupado o lugar que é seu no universo da investigação educativa (Coutinho, 2005),
constituindo como refere Serrano (1998, citado por Coutinho, 2005):
81
Um paradigma singular e distinto desde o ponto de vista da concepção do homem
e do meio em que se desenvolve. Um paradigma singular, vinculado pela prática
profissional e orientado à transformação e mudança. (…) Este novo estilo de
investigar dá lugar ao que alguns autores definem como o paradigma emergente
ou da complexidade, em que se conjugam harmoniosamente a investigação, a
acção, o pensar e o fazer (p. 221).
Chagas (2005) defende também que a Investigação-Acção tem adquirido ao longo
dos últimos tempos uma grande relevância e Sousa et al. (2008) concluem no seu
estudo que hoje em dia esta:
Mais do que uma metodologia, tende a afirmar-se como um modus faciendi
intrínseco à actividade docente e ao quotidiano daquelas instituições educativas
que pretendem acompanhar os sinais dos tempos, comungando com as naturais
vicissitudes da realidade do mundo em vez de se colocarem na cómoda posição
de entidades detentoras de um saber que se vai revelando artificial e envelhecido
ao deixarem-se ultrapassar por outros saberes mais mundanos mas, quem sabe,
mais reflectidos, mais concretos, mais significantes e mais próximos do homem
novo (p. 31).
3.2. Fases do processo
Kurt Lewin é considerado o percursor da Investigação-Acção tendo criado um modelo
em que a investigação implica uma formação que deve envolver todos os
participantes num processo de aprendizagem social, cujo objectivo será a
transformação social, cultural e política. Durante o desenvolvimento do trabalho
82
investigativo é vital a recolha de informação e o conhecimento da realidade, que
envolve toda a comunidade e o investigador.
Uma investigação parte sempre de uma ―ideia geral‖ a propósito de um tema ou
problema relevante sobre o qual é traçado um plano de acção, devendo proceder-
se a um reconhecimento e avaliação do seu potencial e das suas limitações para
se partir para a acção, seguida de uma primeira aferição dos resultados dessa
acção (Sousa et al., 2008, p. 20).
Neste modelo o passo seguinte será fazer uma revisão do plano inicialmente traçado,
tendo em conta toda a informação até então recolhida para assim projectar o passo
seguinte.
Todo este processo caracteriza-se por ser situacional (inserido num contexto
específico em que se efectua um diagnóstico e se encontram soluções), colaborativo
e participativo (todos são envolvidos e participam) e auto-avaliativo (avalia
modificações a nível interno e externo). Este modelo insere-se num paradigma
interpretativo, que privilegia o conhecimento interpretativo dos fenómenos, que
posteriormente serão passados à prática. O investigador desempenha aqui um papel
fundamental, em conjunto com os actores sociais, sempre sublinhando o facto de a
credibilidade da investigação ser inferida a partir dos resultados positivos obtidos na
comunidade envolvida.
Com base neste modelo Stephen Kemmis cria o seu próprio direccionando-o em
concreto para o contexto educativo. O novo esquema criado por Kemmis (1993a)
integra quatro momentos:
a planificação – em que é desenvolvido um plano de acção com o objectivo de
alterar uma certa realidade para melhor;
a acção – em que um consenso é estabelecido para pôr todo o processo em
movimento;
a observação – em que os efeitos da acção, dentro do seu contexto específico,
são observados;
83
a reflexão – em que os resultados obtidos são analisados para servirem de
ponto de partida para uma nova planificação.
Cada um destes momentos implica uma análise retrospectiva e prospectiva
simultânea que conduzirá inequivocamente à criação de uma espiral auto-analítica de
conhecimento e acção que se renovará após a fase final de reflexão ao conduzir a
uma nova planificação.
Kemmis e Mctaggart (1988) encaram a Investigação-Acção como uma forma de
aperfeiçoar a educação através da mudança e da aprendizagem realizada com base
nos efeitos da mesma. Esta, é um processo participado, em que os indivíduos
contribuem para o aperfeiçoamento das suas próprias práticas, desenvolve-se através
de uma espiral auto-reflexiva de ciclos de planificação, acção, observação e reflexão,
é um processo colaborativo, envolvendo os responsáveis pela acção, decorre através
da acção (analisada criticamente) dos membros do grupo, e exige a recolha de dados
relevantes, evidências, para que se possam mudar as práticas.
Sousa et al. (2008) propõem um esquema ilustrativo da Investigação-Acção baseado
nos princípios de Lewin e Kemmis. Segundo estes autores:
Na Investigação-Acção observamos um conjunto de fases que se desenvolvem
de forma contínua e que, basicamente, se resumem na sequência: planificação,
acção, observação (avaliação) e reflexão (teorização). Este conjunto de
procedimentos em movimento circular dá início a um novo ciclo que, por sua vez,
desencadeia novas espirais de experiências de acção reflexiva (p. 18).
O que pode ser observado na imagem seguinte.
Imagem 7 – Espiral de ciclos da Investigação-Acção – Sousa et al. (2008)
84
A Investigação-Acção implica um processo que não se limita a um único ciclo mas
antes uma sequência de tantos ciclos, quantos aqueles que sejam necessários para
alcançar as mudanças pretendidas ou a melhoria dos resultados. O
professor/investigador deverá ter tempo suficiente para explorar, estudar e analisar o
desenvolvimento de cada ciclo para poder reformular e reajustar tudo o que seja
necessário de ciclo para ciclo até ao seu objectivo final.
Para Lessard-Hébert (1996), ―o termo ciclo é utilizado no sentido de um conjunto
ordenado de fases que, uma vez completadas, podem ser retomadas para servirem
de estrutura à planificação, à realização e à validação de um segundo projecto e
assim sucessivamente‖ (p. 15). Cada ciclo deve ser planificado de forma flexível para
que possam ser implementadas alterações sempre que necessário uma vez que,
―este ciclo de estádios constitui a base para revisões contínuas do progresso‖ (Moura,
2003, Design da Investigação: o Modelo de Investigação-Acção, para. 4).
Foi este processo cíclico que foi desenvolvido nesta investigação ao longo de três
ciclos de trabalho que decorreram durante as dez semanas do segundo período do
ano lectivo 2007/2008. Para tal foi criado um blogue, em alojamento próprio
(http://turmanet.net/ingles/), num ambiente Wordpress15, acompanhando o programa
leccionado para a disciplina, que foi sendo alterado e aperfeiçoado de ciclo para ciclo,
à medida que a investigação decorria com base nos dados observados e nas
reflexões realizadas.
15
WordPress é um sistema de gestão de conteúdos na Web, especialmente direccionado para a criação de blogues e é hoje um dos mais populares na criação de blogues. O seu rápido crescimento deve-se ao seu tipo de licença (código aberto), à sua facilidade de utilização e às suas características enquanto gestor de conteúdos. Ao usar um misto de páginas estáticas, artigos de blogue, plugins e temas, o WordPress oferece mais do que normalmente é esperado de um blogue e, em comparação com outros CMS (Content Management System – Sistema de Gestão de Conteúdos), com mais funcionalidades, o WordPress é mais fácil de ser instalado e configurado, e está disponível uma grande variedade de plugins e temas grátis para a maioria das funcionalidades que os utilizadores esperam.
85
Imagem 8 – Blogue criado em domínio próprio em ambiente Wordpress - http://turmanet.net/ingles/
Com base nas metodologias anteriormente referidas foram desenvolvidas actividades
interactivas que permitiram aos alunos rever conhecimentos anteriores, contactar com
novos conteúdos, praticar, sistematizar e aplicar em novas situações os conteúdos
relativos à matéria planificada para o segundo período do ano lectivo. Ao longo de
todas as aulas, as diversas actividades disponibilizadas na plataforma de trabalho
foram sempre pensadas e direccionadas para permitir e facilitar aos alunos a escrita
dos comentários no blogue e a consequente produção dos podcasts pelos próprios.
86
4. O objecto de estudo
4.1. População
Segundo Hill e Hill (2005) a população ou universo é o conjunto total dos casos sobre
os quais se pretende tirar conclusões, neste caso todos os alunos de Inglês do 3º
ciclo do ensino Básico da escola.
4.2. Amostra
Hill e Hill (2005) designam por amostra a parte do universo que é seleccionada, uma
vez que, na maioria das investigações, não há tempo nem recursos suficientes para
recolher e tratar tão elevado número de dados.
Neste caso concreto tratou-se de uma amostra não aleatória e não representativa do
universo uma vez que a intervenção teve lugar numa comunidade de ensino e foi
utilizada uma amostra de conveniência, um grupo integral de entre a população - uma
turma de Inglês de 3º ciclo.
Optou-se por não utilizar um grupo de controlo, uma vez que, como sustenta Lessard-
Hébert (1996), fica ao critério de quem investiga, fazer ou não uso do mesmo. Dado
que se pretende analisar a implantação de novas estratégias de ensino e
aprendizagem, com base no uso de um blogue com podcasts, procurando solucionar
problemas anteriormente detectados, o recurso a um grupo de controlo seria
desajustado pois iria fornecer resultados a priori já conhecidos.
Para Hill e Hill (2005), os resultados e as conclusões deste tipo de método de
amostragem só são aplicáveis à amostra o que impede a extrapolação com confiança
87
para o restante universo já que não há a garantia desta ser razoavelmente
representativa da população em questão.
A amostra seleccionada foi a turma E do 8º ano da escola constituída por 14 alunos,
oito raparigas e seis rapazes, com uma média de idades de treze anos.
4.3. Campo de investigação
A Escola E.B. 2/3 D. António Ferreira Gomes, localizada em Ermesinde, concelho de
Valongo, distrito do Porto. Segundo dados do Projecto Educativo de Escola (2005),
Ermesinde é a freguesia mais populosa do Concelho de Valongo, com um número de
habitantes que ronda os 80 mil dos quais à volta de 5000 pertencem aos lugares da
Bela e Sampaio que formam, em conjunto com a escola básica o agrupamento em
que a escola se insere.
Ermesinde é uma zona limítrofe, situada na confluência de três concelhos (Valongo,
Maia e Santo Tirso). É uma cidade de contrastes acentuados a nível sócio-
económico, facto que se reflecte na diversidade dos alunos da escola e nos
problemas apresentados. Ao longo do tempo Ermesinde tem vindo a adquirir "vida
própria", mas terá ainda de perder o "rótulo" de dormitório, e de se valorizar para
construir a sua própria identidade. A população tem como local de trabalho,
maioritariamente, a cidade do Porto.
Nas zonas da Bela e Sampaio a população tem vindo a aumentar devido ao
crescimento da construção civil e à implementação do bairro social no lugar de
Sampaio. Esta última é uma zona com problemas sociais o que influencia a inserção
e o desempenho dos alunos na escola.
As aulas desta investigação decorreram na sala de aula de Inglês com o auxílio dos
computadores portáteis e na sala de computadores com acesso à Internet durante as
aulas de Área de Projecto, em que os alunos terminavam as tarefas que não
conseguiam acabar na aula de Inglês.
88
5. Métodos, técnicas e instrumentos de recolha de dados
Tendo como objectivo principal a mudança de atitudes e comportamentos através da
intervenção social, a Investigação-Acção implica uma avaliação sistemática do
trabalho realizado em todos os ciclos de forma a modificar e reformular todo o
trabalho levado a cabo com vista à resolução do problema inicialmente diagnosticado.
Para que isto possa acontecer há uma série de instrumentos e técnicas que o
investigador deve utilizar para recolher informação. De acordo com Latorre (2003,
citado por Sousa et al., 2008), o professor/investigador tem de ir recolhendo
informação sobre a sua própria intervenção para que possa analisar com mais
distanciamento a sua prática lectiva, refinando de modo sistemático e intencional o
seu ―olhar‖ sobre tudo o que é supérfluo reduzindo todo o processo a um sistema de
representação que torne mais fácil a análise e consequente avaliação.
O objectivo principal da recolha de dados efectuada foi registar tudo o que de facto
aconteceu em cada um dos ciclos para que fosse possível a avaliação e reflexão
sobre os mesmos.
5.1. Observação
De acordo com De Ketele (1980, citado por De Ketele e Roegiers, 1993) ―observar é
um processo que inclui a atenção voluntária e a inteligência, orientado por um
objectivo final ou organizador e dirigido a um objecto para recolher informações sobre
ele‖ (p.22). Todo o processo de observação é pois, complexo e requer muita atenção
e concentração para que o observador seja capaz de seleccionar as informações
pertinentes de entre o vasto leque que se lhe apresenta. Esta selecção será sempre
aplicada em função da experiência anterior não esquecendo que o ―já visto‖ se
observa com mais facilidade e o ―demasiado visto‖ corre o risco de passar
despercebido, tudo em função de um quadro teórico de referência (De Ketele e
Roegiers, 1993).
89
Toda a observação é orientada por um objectivo final, e quanto mais claro este for,
mais fácil será a selecção do mais importante e mais circunscrito será aquilo sobre
qual recai a nossa observação, uma vez que esta permite o conhecimento directo dos
fenómenos tal como eles acontecem num contexto determinado (Máximo-Esteves,
2008). Para Flick (2002), a observação possibilita ao investigador a descoberta de
como de facto as coisas acontecem ou funcionam, integrando não apenas a
percepção visual, como também a percepção auditiva, táctil e olfactiva (Adler e Adler,
citado por Flick, 2002).
Lessard-Hébert (1996), divide a observação em dois tipos: a observação sistemática,
em que os comportamentos a observar são predeterminados pelo observador, e a
observação participante que pressupõe que o observador não quer, ou não pode,
predeterminar os comportamentos que irão ser alvo de observação. Nesta
investigação foram utilizadas ambas as formas ao longo dos três ciclos e a
observação teve lugar no campo, ou seja, na sala de aula em que se realizaram as
actividades.
5.1.1. Observação sistemática
Nas palavras de Lessard-Hébert, Goyette & Boutin (1990), uma vez que implica uma
predefinição das unidades ou categorias a observar formuladas em termos de
comportamentos, a observação sistemática é mais raramente associada a
metodologias de investigação qualitativas. No entanto, quando a investigação tenha
permitido a elaboração de uma grelha com categorias de observação previamente
definidas, há autores como Evertson e Green, citados por Lessard-Hébert et al.,
(1990), que admitem e utilizam esta técnica na investigação qualitativa.
Na observação sistemática os comportamentos a observar são predeterminados pelo
observador, a observação centra-se em um ou mais pontos bem definidos á priori que
possibilitem a elaboração de uma grelha onde o investigador assinalará a ocorrência
de um determinado comportamento ou a frequência com que este ocorreu. Tudo isto
é realizado com o objectivo de posteriormente verificar se há o aumento ou a
90
diminuição de determinadas ocorrências e comportamentos, para que medidas de
remediação possam ser tomadas. Lessard-Hébert, (1996), afirma que ― este meio de
observação é muito pertinente se intervirem com o objectivo de modificar um
comportamento‖ (p. 102).
a) Grelhas de observação
Dentro deste tipo de observação foram criadas grelhas de observação de aula de
forma a complementar a informação resultante das observações no terreno. Assim,
foram construídos três tipos de grelhas:
Uma grelha de observação de actividades em sala de aula, (uma para cada
aula), elaborada com base nas competências essenciais a desenvolver pelos
alunos no terceiro ciclo de escolaridade e definidos pelo grupo disciplinar da
escola para a área do Inglês. Desta constavam as áreas relativas à
compreensão, interacção, produção e saber aprender, cada uma com os seus
parâmetros específicos (como se pode ver pelos anexos A, B e C). Nestas
grelhas era, assim, registado o desempenho dos alunos em relação aos
objectivos de aprendizagem.
Uma grelha de observação e registo do desenvolvimento das actividades em
sala de aula, (uma para cada aula), onde se fazia o registo relativo ao tempo
de actividade proposto e dispendido, ao número proposto e realizado de
actividades e ao funcionamento da tecnologia durante as aulas ao nível da
disponibilidade da Internet e do Ambiente Virtual de Aprendizagem, AVA, e
dos problemas com software ou com o Wordpress (ver anexos A, B e C).
Uma grelha de observação de actividades e participação dos alunos nas
tarefas propostas (uma para os três ciclos) com registo do total de
participações nos ciclos (ver anexos D).
91
5.1.2. Observação participante
Segundo Lessard-Hébert (1996), a observação participante pressupõe que o
observador não pode ou não quer à partida determinar quais os acontecimentos ou
comportamentos que irão ser objecto da sua observação. Para Flick (2002), ―as
principais características do método são um profundo mergulho no terreno, na óptica
de membro, mas também a influência sobre o que é observado‖ (p. 142).
Jorgensen (citado por Flick, 2002), enumera sete características da observação
participante que a diferenciam da não participante:
O interesse pelo significado e interacção humanos, relativamente às pessoas
aos contextos e às situações concretas;
A localização das situações do dia-a-dia no aqui e agora;
A valorização da interpretação e da compreensão da natureza humana;
O facto de ser um processo de pesquisa aberto e flexível que exige constante
redefinição;
A concepção e a abordagem, qualitativa e em profundidade, das situações;
A criação e manutenção de relações com os sujeitos da observação graças ao
desempenho do papel de participante;
A utilização da observação directa em conjunto com outros métodos de recolha
de dados.
Evertson e Green, (1986, citados por Lessard-Hébert et al., 1990), defendem que a
observação participante pode assumir duas vertentes, uma mais activa e outra mais
passiva de acordo com o grau de envolvimento do observador em relação aos
acontecimentos observados. Na vertente activa o observador envolve-se nos
acontecimentos, registando-os após terem ocorrido, o que possibilita a este
percepcionar a perspectiva interna das ocorrências registando tudo como os
participantes efectivamente o fizeram. Na sua vertente passiva, o observador não se
92
envolve nos acontecimentos, é um outsider podendo inclusive registar os seus dados
durante o período de observação.
Assim sendo, é claro que, ―a inserção do investigador no meio que vai observar exige
algumas precauções‖ (Lessard-Hébert et al., 1990, p. 157), uma vez que este deverá
à partida, definir de forma bem clara, o tipo de observação que vai realizar e que tipo
de papel vai desempenhar nesta. Por outro lado toda a observação realizada em
contexto de aprendizagem, deve ser guiada por um clima de confiança e espírito de
incentivo ao trabalho.
Na sequência destas ideias, Erickson (1986, citado por Lessard-Hébert et al, 1990),
propõe um conjunto de quatro princípios que deverão ser seguidos durante as
sessões de trabalho de uma investigação para que se estabeleça e mantenha uma
relação de confiança e colaboração com os indivíduos intervenientes.
O princípio da neutralidade de juízos quando se explicam os objectivos da
investigação aos participantes.
O princípio da confidencialidade em que se garante a confidencialidade do que
foi observado, não proferindo junto dos participantes comentários sobre aquilo
que sobre eles foi observado.
O princípio do envolvimento em que se procura envolver directamente os
participantes na investigação como se fossem colaboradores.
O princípio da clareza nos objectivos, nas questões da investigação e nos
procedimentos de recolha dos dados de forma a inspirar confiança nos
envolvidos.
Durante esta investigação, toda ela regida pelos princípios de Erickson acima
referidos, foi posta em prática uma observação participante activa através dos
registos realizados no diário de bordo.
93
a) Diário de bordo
Segundo Sousa et al. (2008), esta é uma técnica narrativa que goza de muita
popularidade junto dos investigadores uma vez que serve para recolher observações,
reflexões, interpretações, hipóteses e explicações de acontecimentos, ajudando o
investigador a desenvolver o pensamento crítico, a mudar os seus valores e a
melhorar a sua prática.
Autores como Hobson, Cochran-Smith e Lytle defendem que, uma vez que os diários
de bordo são ―registos pessoais e personalizados sobre a prática, é a partir deles que
os professores analisam, avaliam, constroem e reconstroem as suas perspectivas de
melhoria da aula e de desenvolvimento pessoal‖ (citados em Máximo-Esteves, 2008,
p. 89).
No diário de bordo desta investigação foram registados, sob a forma de notas de
campo, todos os dados relativos ao desenvolvimento deste trabalho: as reacções dos
intervenientes, os comportamentos ou situações inesperadas e os acontecimentos
significativos para a avaliação final do trabalho. Estes dados recolhidos em campo
relevam os detalhes e não os resumos e são ―o relato escrito daquilo que o
investigador ouve, vê, experiencia e pensa no decurso da recolha e reflectindo sobre
os dados de um estudo qualitativo‖ (Bodgan e Biklen, 1994, p. 150). As notas
tomadas foram de carácter teórico (relações, padrões, discrepâncias), metodológico
(o que falhou, onde falhou e como pode ser melhorado) e de natureza prática (ideias
a pôr em prática), tendo todas sido datadas e referenciadas quanto aos intervenientes
(Máximo-Esteves, 2008).
O diário de bordo tornou possível o acompanhamento do desenrolar do projecto,
visualizando o modo como o plano de investigação foi influenciado pelos elementos
recolhidos, e a consciencialização de como este foi afectado pelos dados (Bodgan e
Biklen, 1994).
Na parte final da investigação este instrumento foi importante uma vez que, como
refere Lessard-Hébert (1996) ―os dados recolhidos num diário de bordo podem ser
úteis no momento da avaliação dos resultados para interpretar dados recolhidos por
intermédio de uma observação sistemática (com uma grelha) ou com a ajuda de um
inquérito (oral ou questionário escrito)‖ (p. 103).
94
5.2. Questionários
―O questionário é o instrumento mais universal na área das ciências sociais… e
permite obter informação básica ou avaliar o efeito de uma intervenção quando não é
possível fazê-lo de outra forma‖ (Sousa et al., 2008, p. 27). Foram exactamente estes
os dois objectivos que se pretenderam atingir com o seu uso nesta investigação. Os
questionários e inquéritos foram utilizados com o propósito de obter dados básicos
sobre a literacia informática dos alunos e sobre o efeito da utilização do ambiente
virtual de aprendizagem criado para a disciplina, neste caso o blogue e seu uso
conjunto com os podcasts no ensino e aprendizagem da Língua Inglesa.
De acordo com Lessard-Hébert (1996) o inquérito:
É uma maneira indirecta de recolher dados sobre a realidade. Questionando os
sujeitos oralmente ou por escrito, tentam obter respostas que: a) exprimam
percepções ou opiniões sobre acontecimentos, sobre outras pessoas ou sobre si
próprio ou que: b) permitam, por inferência, supor que os sujeitos apresentam
capacidades, comportamentos ou processos que não poderiam observar ao vivo
(p. 100).
Já que o espaço que estava a ser implementado era virtual foram utilizadas as
potencialidades do software Moodle16, em plataforma própria, para a realização dos
inquéritos online no final de cada ciclo, no entanto num primeiro momento, o inquérito
sobre a literacia informática dos alunos foi realizado em papel para evitar
constrangimentos por parte daqueles que não estavam habituados a trabalhar com o
computador e/ou com a Internet.
16 Moodle - Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment – http://moodle.org/ software livre,
de apoio à aprendizagem, executado num ambiente virtual. É um sistema de administração de actividades educacionais destinado à criação de comunidades online, em ambientes virtuais direccionados para a aprendizagem colaborativa.
95
Para Altrichter, Posch & Somekh (1993) a utilidade de um questionário depende
sobretudo da qualidade das perguntas para o estudo em causa, no caso destes
inquéritos os objectivos principais foram: verificar o nível de literacia informática
destes e a eficácia e receptividade que o blogue com os podcasts teve junto dos
alunos. Enquanto o primeiro serviu para obter dados de referência, o segundo serviu
para regular todo o processo. Uma vez que este último foi realizado no final de cada
ciclo permitiu obter o feedback dos alunos, reformular, reajustar e perceber o efeito e
o impacto causado pelo ambiente virtual utilizado, possibilitando assim a sua
melhoria.
5.3. Relatórios de fim de ciclo
Como foi referido anteriormente esta investigação desenvolveu-se ao longo de três
ciclos de trabalho, ao longo dos quais foram utilizados os métodos e instrumentos de
recolha de dados acima mencionados. Dentro de cada ciclo de Investigação-Acção
seguiu-se a sequência anteriormente apresentada – planificar-agir-observar-reflectir –
que Sousa et al. (2008) propõem baseada nos princípios de Lewin e Kemmis.
Com vista a uma sistematização mais fácil e eficaz dos dados recolhidos em cada
ciclo, permitindo desde logo uma avaliação inicial, e à agilização do tratamento final
destes, foram pensados e elaborados dois tipos de relatórios (ver anexos A, B e C), a
serem realizados no final de cada ciclo. Estes podem ser inseridos na parte da
reflexão de cada ciclo de Investigação-Acção como um instrumento de
sistematização, avaliação e análise de dados.
O primeiro, que foi designado por ―relatório de avaliação de final de ciclo‖, sistematiza
em si dados relativos à planificação geral do ciclo e de cada aula individualmente e a
descrição do desenvolvimento das actividades realizadas, procedendo já à avaliação
do decorrer das mesmas.
Ao segundo foi dado o nome de ―reflexão crítica de final de ciclo‖ e contém uma
análise dos aspectos mais relevantes, nomeadamente, os aspectos positivos, os
negativos e aqueles a melhorar, em cada ciclo.
96
5.4. Ficha de avaliação de usabilidade - SACAUSEF
Na avaliação do projecto foi considerada importante a recolha da opinião de um painel
de avaliadores, sobre o ambiente virtual de aprendizagem criado. Pretendeu-se assim
obter uma avaliação externa qualitativa, globalizante e abrangente dos vários
domínios presentes: técnico, de conteúdo, linguístico, pedagógico e de valores e
atitudes.
Para tal utilizou-se a grelha disponibilizada pelo SACAUSEF17 (ver anexos D). Este
instrumento de avaliação engloba cinco áreas (técnica; de conteúdo; pedagógica;
linguística e dos valores e atitudes) e é composto por três partes. Na primeira parte é
efectuada uma apreciação mais detalhada em várias categorias numa escala de um a
quatro, em que, 1 é Mau; 2, Suficiente; 3, Bom; 4, Excelente e NA, Não aplicável ou
Não avaliado. Na segunda parte realiza-se uma avaliação de carácter descritivo e na
terceira e última parte podem-se encontrar as notas explicativas sobre a ficha.
Para realizar a avaliação foram contactados avaliadores referenciais para formarem
um painel cuja identidade, por questões de privacidade, se oculta. Os três elementos
do painel eram Coordenadores TIC e Mestres do Ensino Básico e Secundário da área
das Tecnologias e do Inglês.
6. Métodos e técnicas de tratamento de dados
Relativamente às perguntas abertas dos questionários de final de ciclo e da ficha
SACAUSEF foi realizada uma análise de conteúdo através do recurso a uma
categorização das respostas dos alunos que permitisse uma análise do conteúdo das
mesmas, tendo sido recolhidas citações das palavras destes para melhor as ilustrar.
Segundo Guerra (2006):
A análise de conteúdo tem uma dimensão descritiva que visa dar conta do que
nos foi narrado e uma dimensão interpretativa que decorre das interrogações do
17
SACAUSEF- sistema de avaliação certificação e apoio à utilização para a educação e formação. Utilização e avaliação de software educativo. Número 1.ME.Direccção Geral de Inovação e desenvolvimento Curricular.2005
97
analista face a um objecto de estudo, com recurso a um sistema de conceitos
teórico-analíticos cuja articulação permite formular as regras de inferência (p. 62).
Assim, das opiniões dos sujeitos que foram recolhidas, apuraram-se áreas,
categorias, deste modo a análise foi categorial, tendo-se identificado as unidades
pertinentes que influenciaram o fenómeno em estudo, reduzindo o espaço de
atributos para que fosse possível retirar apenas as variáveis explicativas pertinentes.
(Guerra, 2006).
Quanto à análise e tratamento dos dados recolhidos no diário de bordo seguiu-se um
processo de condensação, como apresenta Kvale, (1996, citado por Máximo-Esteves,
2008) através do qual se procura sintetizar, através de formulações mais breves, os
significados essenciais contidos nos dados registados no referido instrumento.
Em relação ao questionário de literacia informática, aos questionários de final de ciclo
(perguntas dirigidas), aos resultados dos alunos nas actividades e no final do período
e aos diferentes domínios da ficha SACAUSEF foi realizado o tratamento estatístico
dos dados obtidos com recurso ao programa Excel.
98
IV – Apresentação dos resultados
1. Introdução
Pretende-se neste capítulo apresentar os resultados obtidos com base nos
instrumentos anteriormente apresentados, nomeadamente as grelhas de observação,
o diário de bordo e os relatórios elaborados no final de cada ciclo.
Este ambiente foi pensado e elaborado de acordo com os princípios do modelo CLE
de Jonassen enquanto ―referência‖ de um Ambiente Construtivista de Aprendizagem
(ACA), em que o professor segue estratégias activas que promovam a exploração,
colaboração e reflexão dos estudantes. Os conteúdos seleccionados foram os
constantes do manual dos alunos baseado no programa oficial de Inglês do 3º ciclo e
as actividades regeram-se por uma perspectiva comunicativa/pragmática com o
objectivo de salientar o aluno como sujeito do seu próprio processo de ensino e
aprendizagem. Procurou-se seguir também os princípios pedagógicos para o ensino
das línguas estrangeiras criando sequências de exercícios capazes de preparar para,
desenvolver, estruturar, simular e que fossem efectivamente actos de comunicação.
Na última aula do primeiro período foi dada a conhecer a ligação para o blogue de
Inglês. Os alunos tomaram contacto com a plataforma, validaram os seus logins e
exploraram algumas das hiperligações disponibilizadas no blogroll, área lateral de
disponibilização de ligações externas ao blogue, com vista a uma familiarização inicial
com o blogue que facilitasse o funcionamento das aulas em Janeiro. Realizaram
também um questionário de literacia informática (ver anexos D) com o objectivo de
conhecer melhor o contexto de cada aluno relativamente ao contacto e utilização das
novas tecnologias no seu dia-a-dia.
As actividades decorreram ao longo das 10 semanas do segundo período, durante os
noventa minutos da aula semanal de Inglês. Foram planificados três ciclos de três
aulas de noventa minutos cada e as actividades realizadas com o auxílio do AVA
tiveram duração variável de aula para aula, uma vez que houve necessidade de
realizar outro tipo de tarefas, nomeadamente correcção de trabalhos de casa, testes,
99
apresentação de outras temáticas, que se optou por não incluir no blogue, e mais
exercícios.
Foi entregue um comunicado aos alunos, na primeira aula do segundo período, para
informar os mesmos e seus encarregados de educação, que todas as actividades
propostas no âmbito da disciplina eram actividades de aprendizagem do Inglês e iam
ao encontro do desenvolvimento das competências da disciplina relativas ao ano e/ou
ciclo de escolaridade em questão (ver anexos D). Neste comunicado salientou-se
também que, com o desenvolvimento deste Ambiente Virtual de Aprendizagem, se
pretendia que os alunos se envolvessem e se responsabilizassem mais pela sua
aprendizagem, em particular da disciplina de Inglês e que as actividades seriam
avaliadas, segundo os critérios de avaliação estabelecidos pela disciplina de Inglês no
início do ano lectivo. Foi dada também a conhecer a ligação para o blogue de inglês,
bem como para a pauta onde iriam ser colocadas regularmente as avaliações
qualitativas do desempenho dos seus educandos ao longo das actividades.
No fim de cada ciclo ou no princípio do ciclo seguinte os alunos eram informados que
as avaliações qualitativas relativas às aulas até então leccionadas se encontravam
online e a mesma era dada a conhecer a todos. Eram também fornecidos aos alunos,
em papel, os exercícios e as actividades realizadas online, e suas soluções para que
pudessem em casa consultar o que fizeram, uma vez que uma elevada percentagem
de alunos não tinham acesso à Internet fora da escola.
Como já foi referido anteriormente o blogue foi desenvolvido num ambiente
Wordpress e quanto aos podcasts, aqueles que foram feitos pelos alunos, foram
gravados na aula com o auxílio de um Leitor de MP4, por questões de comodidade e
maior facilidade no transporte e foram posteriormente trabalhados e convertidos com
o programa Podcast Station18. Quanto aos podcasts criados pelo professor, foi
utilizado o programa Audacity19 para a gravação dos próprios e um outro programa
intitulado Exact Audio Copy20 para converter a música utilizada nas actividades. O
18
Podcast Station – software para a gravação, edição, mistura e publicação de podcasts. 19 Audacity - software para a edição digital de áudio, livre e gratuito, de código fonte aberto. É muito
popular entre os podcasters pela sua grande disponibilidade em múltiplas plataformas e pelo facto de
ser gratuito. 20
Exact Audio Copy - EAC - software gratuito codificador e gravador de CDs para Windows, é usado para converter faixas de CD áudio para formatos como o mp3.
100
vídeo utilizado foi retirado do site You Tube21 e convertido com o programa
VDownloader22 para poder ser inserido no blogue, mais tarde por razões de rapidez
no descarregamento e visionamento do mesmo foi inserido o plug-in do próprio You
Tube.
Relativamente às outras actividades inseridas no blogue, foram utilizados diferentes
tipos de programas informáticos. Para as actividades de trabalho vocabular foi
utilizado o software disponibilizado pelo site Spellmaster23, que permite fazer jogos de
correspondência. Para a criação das actividades de Sopas de Letras foi utilizado o
programa Wordsplash Pro24 e para a realização dos exercícios de compreensão e
palavras cruzadas optou-se pelo programa Hot Potatoes25.
Os comentários realizados pelos alunos eram corrigidos no próprio blogue, pela
professora, após a submissão dos mesmos, assinalando os erros a negrito, colocando
entre parêntesis o que estava a mais e emendando os erros detectados, de modo a
que, mais tarde, os alunos analisassem o que tinham feito e pudessem preparar os
seus podcasts da melhor forma possível. Posteriormente todos os comentários eram
avaliados sendo-lhes atribuída uma classificação qualitativa que era comunicada aos
alunos.
Importante será agora referir os critérios de avaliação utilizados na classificação dos
comentários e dos podcasts. Enquanto textos escritos, os comentários foram
avaliados em termos da forma que apresentavam de acordo com o que era pedido
(erros de estrutura e ortográficos) e do conteúdo (riqueza e clareza das ideias), deste
modo foi atribuída metade da cotação a cada um destes itens.
Nas entradas do blogue correspondentes a cada um dos comentários foram sempre
colocadas perguntas sobre o tema a comentar ou discutir para ajudar os alunos na
elaboração dos textos, uma vez que estes tinham reconhecidas dificuldades no
21
You Tube - site na Internet que permite aos utilizadores descarregar, ver e partilhar vídeos em formato digital. 22
VDownloader – software que permite descarregar e converter vídeos a partir de sites como o You Tube, o Google Video, o MySpace, guardando-os em formato AVI ou MPG. 23
Spellmaster - http://spellmaster.com – site dedicado ao ensino das línguas estrangeiras criado por Frank McAree que disponibiliza gratuitamente software para a criação de jogos de palavras interactivos. 24
Word Splash Pro – software para a criação de actividades vocabulares de sopas de letras permitindo também a sua exportação e publicação em HTML. 25
Hotpotatoes – software que permite criar exercícios de completamento de espaços, de escolha múltipla, palavras cruzadas, entre outros, permitindo também a sua exportação e publicação.
101
domínio da Língua Inglesa. Apesar disto, continuou a atribuir-se metade do valor, na
avaliação, à parte relativa ao conteúdo precisamente para não desmotivar os alunos e
dar-lhes mais confiança.
Quanto aos podcasts, e uma vez que estes foram gravados com base nos textos
elaborados nos comentários, não se atribuiu percentagem na avaliação do conteúdo e
riqueza de ideias uma vez que estes parâmetros haviam já sido avaliados na escrita.
Assim, a avaliação dividiu-se em partes iguais pela fase de preparação da gravação e
pela gravação em si. Na primeira avaliou-se o empenho, o interesse, a capacidade de
ajudar os outros e a vontade de melhorar a pronúncia, uma vez que os alunos
treinaram a leitura e corrigiram a pronúncia com a ajuda do professor e dos outros
colegas. No segundo aspecto, a gravação, avaliou-se a pronúncia, a entoação e os
erros cometidos pelos alunos durante a mesma.
2. Avaliação prévia da literacia informática
Como já foi referido, no final do primeiro período foi entregue aos alunos, da turma E
do oitavo ano, um questionário de literacia informática (ver anexos D) com o objectivo
de conhecer melhor o contexto de cada aluno relativamente ao contacto e utilização
das Novas tecnologias no seu dia-a-dia. Através da análise deste questionário
conclui-se que a grande maioria dos alunos (92,9%), encara o computador, primeiro
como um instrumento de trabalho e só depois como um instrumento de lazer (64,3%).
De entre todos os alunos apenas dois não têm computador em casa, o que, em
conjunto com o facto de 58% destes terem computador há dois ou mais anos, justifica
a facilidade com que a grande maioria trabalhou com o blogue e respectivas
actividades durante as aulas. A elevada percentagem de alunos que têm computador
há dois ou mais anos (Gráfico 4) faz a iniciação informática dos alunos coincidir
certamente com o início do terceiro ciclo.
102
Gráfico 4 – Tens computador? Há quantos anos?
Quando inquiridos acerca da frequência do uso do computador, oito (66.7%) dos doze
alunos que tinham afirmado ter computador em casa, utilizavam-no todos os dias,
enquanto que, os restantes, reconheciam utiliza-lo três a cinco vezes por semana. De
entre aqueles que utilizam diariamente o computador, 92% respondeu fazê-lo durante
uma hora, ou mais, por dia.
No que diz respeito à Internet, três, dos doze alunos que tinham computador, não
tinham acesso à Internet em casa, o que, em conjunto com os dois alunos que não
tinham computador fez com que ainda existisse na turma uma elevada percentagem
de alunos - 36% - que não podiam trabalhar no blogue em casa. No entanto, quando
inquiridos sobre se usavam o computador na escola 85,7% afirmou que sim, dos
quais 64,3% uma a duas vezes por semana, o que mostra que a escola é o local por
excelência onde todos os alunos deveriam poder colmatar a falta de acesso às novas
tecnologias de que podem ser alvo.
Quanto à finalidade com que usavam o computador (Gráfico 5), todos os alunos
afirmaram utilizar o computador para realizar trabalhos e pesquisar na Internet,
enquanto que 92,9% referiram o envio e recepção de mensagens de e-mail e 85,7% a
consulta de sites. Os jogos e a participação em fóruns e chats ficaram abaixo dos
50%, tendo sido também referida por um aluno a utilização do computador para
―sacar‖ músicas, jogos e imagens.
0
20
40
60
80
100
Menos de um
ano
1 ano 2 anos 3 anos 4 anos mais de 4 anos
103
Gráfico 5 – Com que finalidade utilizas o computador?
Quando inquiridos sobre se alguma vez haviam participado num blogue 71% dos
alunos afirmaram nunca o terem feito, o que se veio a reflectir no seu desempenho,
sobretudo durante o primeiro ciclo da investigação, em que se notou a dificuldade
sentida por alguns na adaptação ao esquema de trabalho típico de qualquer blogue,
quanto aos acessos à conta individual e à escrita de comentários.
Relativamente aos leitores de MP3, nove dos alunos da turma afirmaram ter um
destes aparelhos e igual número referiu já ter descarregado um ficheiro de podcast
para ouvir no mesmo. Estes resultados deixavam já antever o sucesso que as
actividades de gravação dos podcasts iriam ter juntos dos alunos e mostram a
popularidade crescente deste tipo de leitores junto das camadas jovens, muito devida
à sua portabilidade, capacidade de armazenamento e tamanho, e em grande parte
devido à facilidade de descarregamento das músicas da Internet.
Após a apresentação dos resultados do questionário de literacia informática, passa-se
agora a apresentar os elementos recolhidos relativamente aos ciclos de investigação
propriamente ditos.
Para enviar e receber
mensagens de correio
electrónico21%
Para realizar trabalhos
22%
Para pesquisar na Internet
22%
Para consultar site19%
Para jogar9%
Para partcipar em chats e
forum5%
Outro: Sacar musicas, jogos,
imagens...2%
104
3. O 1º ciclo de Investigação-Acção
Dentro da planificação da disciplina de inglês para o 8º ano no corrente ano lectivo e
com base na unidade do livro ―Sports and friends‖ foram planificadas três aulas neste
ciclo incidindo na temática dos desportos e preferências desportivas dos alunos. Os
conteúdos temáticos incidiram sobre os desportos em geral e o futebol em particular e
os conteúdos gramaticais centraram-se no uso de adjectivos com preposição.
Primeira Aula
Nesta primeira aula realizou-se uma revisão vocabular com auxílio da galeria de
imagens do blogue e de uma sopa de letras, feita com o programa Wordsplash Pro, a
realizar online pelos alunos. Tendo por base o grande interesse demonstrado pelos
alunos pelo futebol, foi seleccionada uma canção sobre o tema que os alunos tiveram
de descarregar na forma de podcast para o seu PC ou leitor de MP3 para ouvirem e
realizarem os exercícios de compreensão sobre a mesma, previamente elaborados
em Hotpotatoes. No final foi pedido também aos alunos um comentário opcional sobre
o tema do futebol.
Imagem 9 – Exemplo de algumas das actividades da 1ª aula, 1º ciclo
105
Desenvolvimento das actividades da primeira aula
Ocorreram problemas com a Internet em 2 computadores o que obrigou alguns
alunos a trabalhar em grupos mais alargados (de 3) o que diminuiu o trabalho
individual e o interesse, causou desconforto e levou a que o início das
actividades tivesse sido um pouco conturbado.
O número de actividades propostas não foi cumprido pois faltou tempo à maioria para
elaborar e colocar no blogue o comentário pedido (embora este fosse opcional).
Apenas três dos doze alunos presentes o fizeram. Quatro alunos tinham o seu texto já
escrito online e, ao submeterem o comentário, o Wordpress enviou uma mensagem a
dizer que estavam a colocar comentários depressa demais tendo perdido o que
haviam feito. Face a esta situação na aula seguinte começaram por escrever o que
estava em falta.
No total, a primeira aula teve 14 participações já que os alunos que se encontravam a
faltar puderam depois completar esta tarefa. Os comentários foram muito pequenos e
com linguagem muito simples e bastantes erros denotando as grandes dificuldades da
turma na Língua Inglesa. No entanto, mesmo os alunos muito fracos escreveram o
seu comentário, mostrando-se entusiasmados e toda a turma se envolveu em
elaborar os textos o melhor possível.
A sopa de letras proposta, com a revisão dos desportos e a galeria de imagens a
acompanhar suscitaram grande entusiasmo. Esta actividade só foi prejudicada pelo
facto de os alunos estarem a trabalhar em grupos de três devido aos problemas com
a Internet e não terem podido, cada um deles, fazer o jogo em pares como estava
previsto. Alguns voltaram à mesma actividade no final quando lhes sobrou um pouco
de tempo.
A actividade de audição de um podcast (uma música sobre o tema) foi muito bem
acolhida. Vários alunos descarregaram a música de imediato para o seu leitor de
MP3. Revelaram-se algumas dificuldades para completar os exercícios de
interpretação sobre a música elaborados em Hotpotatoes devido ao baixo domínio
vocabular dos alunos. Foi necessário esclarecer muitos termos para conseguirem
terminar. Nasceu aqui a ideia e a necessidade de criar um glossário no blogue com o
vocabulário em Inglês e Português.
106
O tempo planificado para as actividades foi adequado uma vez que a maioria dos
alunos conseguiu terminar as tarefas propostas dentro do tempo estipulado e apenas
cinco alunos não conseguiram escrever o comentário no blogue (quatro escreveram
mas perderam os textos).
Segunda aula
Na segunda aula aprofundou-se o trabalho vocabular do tópico ―futebol‖ através de
um exercício de completamento de espaços e de uma palavra cruzada em
Hotpotatoes. Com o auxílio de um podcast criado pela professora introduziu-se o
tópico gramatical ―adjectivos + preposições‖ de forma interactiva. Os alunos
descarregaram, ouviram e completaram os espaços de um texto, online, verificando a
correcção no final.
Imagem 10 - Actividades da 2ª aula, 1º ciclo
Desenvolvimento das actividades da segunda aula
Problemas de Internet em dois computadores o que obrigou os alunos a
trabalhar em grupos mais alargados (de três) diminuindo assim as
possibilidades de trabalho individual da língua. No entanto isto não alterou o
interesse ou causou desconforto uma vez que nesta aula os alunos estavam
muito entusiasmados para trabalhar logo à partida, cheios de curiosidade
107
quanto às actividades que os esperavam e animados pelo facto de ser já a
segunda aula seguida em que lhes era dada a possibilidade de trabalhar com o
computador e a Internet na aula.
Onze dos alunos começaram por fazer o comentário que tinha ficado por fazer na
aula anterior. Todas as actividades foram terminadas com sucesso, agora mais
ambientados com o blogue os alunos trabalharam com mais entusiasmo.
Saliento aqui o exercício de gramática sobre os adjectivos com preposições em que
os alunos tiveram de descarregar um podcast, ouvir e completar um texto com
espaços. Foi uma forma mais interessante e interactiva de aprenderem um tópico
gramatical que ajudou a uma melhor interiorização deste conteúdo. A gravação tinha
sido realizada pela professora o que despertou ainda mais o interesse dos alunos que
se mostraram curiosos quanto à forma como este podcast tinha sido preparado pela
professora e depois colocado online.
Terceira aula
Na última aula do ciclo foi planeada a elaboração de um comentário no blogue sobre
as preferências desportivas com vista à sistematização e aplicação do vocabulário
revisto e apresentado na unidade. Nesta aula estabeleceu-se uma articulação com a
disciplina de Área de Projecto com vista à conclusão e publicação dos comentários
em falta durante a mesma aula.
Imagem 11 - Actividades da 3ª aula, 1º ciclo
108
Desenvolvimento das actividades da terceira aula
Esta foi uma aula de consolidação do vocabulário abordado anteriormente e, como
tal, foi pedido aos alunos que preparassem um comentário mais elaborado sobre as
suas preferências e práticas desportivas. Após abordarem um novo tópico gramatical
na aula, os alunos prepararam os seus textos e tiveram mais vinte minutos para os
terminarem e colocarem o comentário no blogue.
Três alunos conseguiram colocar os textos mas, novamente, o Wordpress deu
problemas e impediu outros cinco alunos, que também tinham terminado, de
submeterem o seu comentário, pelo que perderam os textos e tiveram de voltar a
fazê-los na aula de Área de Projecto no dia seguinte.
Os restantes cinco alunos não conseguiram terminar dado terem mais dificuldades na
língua e na elaboração de textos no entanto, trabalharam bem, tirando dúvidas com a
professora e pedindo a ajuda de outros colegas. Estes alunos colocaram também os
comentários na aula de Área de Projecto.
Os comentários produzidos foram já mais extensos e de melhor qualidade e
mostraram evolução e melhoria da parte dos alunos. O tempo atribuído a esta
actividade foi suficiente para a maioria dos alunos (apenas cinco não conseguiram
terminar os seus textos).
A grelha que se segue sistematiza algum dos dados, já apresentados de forma
descritiva anteriormente, nomeadamente, o número de participações dos alunos em
cada uma das actividades propostas. O número de participações esperado foi
registado de acordo com o número de alunos presentes em cada aula, de entre o
limite máximo de catorze. Foi também assinalado o número de alunos que terminaram
a ou as actividades na aula de Área de Projecto.
109
AULAS
CONTEÚDOS /ACTIVIDADES
Número esperado de participações
1ª AULA 07/01/08
2ªAULA 14/01/08
3ª AULA 21/01/08
SPORTS
Sopa de letras 12 12
FOOTBALL
Descarregar podcast e ouvir a canção 12 12
Exercício de correspondência - sinónimos 12 12
Exercício de correspondência - completar frases 12 12
Exercício de referentes – escrever palavra certa 12 12
Comentário (opcional) publicado no blogue 14 3(+11)
Completar espaços – vocabulário 14 14
Palavra cruzada 14 14
ADJECTIVOS + PREPOSIÇÕES
Descarregar podcast, ouvir e completar espaços 14 14
SPORTS PREFERENCES
Comentário (obrigatório) publicado no blogue 14 3[+9+1] Notas/Observações: 14=número total de alunos da turma () – comentários publicados na aula seguinte
[] - actividade terminada durante a aula de Área de Projecto
Tabela 2 – Resumo das participações dos alunos nas actividades do 1º ciclo
Relativamente ao desenvolvimento das actividades na sala de aula durante o primeiro
ciclo segue-se uma tabela resumo da grelha de observação de sala de aula utilizada,
que sistematiza os dados anteriormente descritos.
Critérios 1ª aula 2ª aula 3ª aula
Problemas de Hardware 1 2 0
Problemas de Software 0 0 0
Disponibilidade do AVA D D D
Desenvolvimento das actividades Problemas com o registo dos comentários no wordpress 4 4 5
Número de actividades propostas 6 4 1
Média do número de actividades realizadas 5 4 1
Tempo atribuído às actividades 60´ 60´ 20´
Média do tempo dispendido nas actividades 60´ 60´ 20´
Número de alunos presentes na aula 12 14 13
Número de alunos que concluíram as actividades 12 14 13
D – DISPONÍVEL; I – INDISPONÍVEL
Tabela 3 - Resumo da grelha de observação de sala de aula – 1º ciclo
Saliente-se aqui os dados relativos à média do tempo dispendido nas actividades, que
corresponde ao tempo atribuído aquando da planificação, e os elementos
relacionados com a média do número de alunos que concluíram as actividades, e que
foi de 100%.
110
Reflexão de final de ciclo – 1º ciclo
No final deste ciclo os alunos preencheram um questionário sobre as actividades que
haviam realizado. De destacar já aqui as elevadas percentagens (90%) de alunos que
consideraram que o trabalho com o blogue e os podcasts tornou as aulas mais
interactivas e interessantes. Quanto às actividades preferidas, a sopa de letras
dominou com 90%, seguida da audição de podcasts e da elaboração de comentários
com 80%. Na parte dos comentários os alunos referiram as dificuldades a nível da
compreensão de vocabulário, destacaram o trabalho com os computadores durante
as aulas como sendo motivador e interessante e mencionaram o facto de a professora
ter criado a sua própria gravação (podcast) para o exercício.
Da análise dos dados obtidos através de todos os instrumentos utilizados durante o
ciclo resultaram determinados aspectos que seria necessário alterar, melhorar ou
acrescentar, assim, concluiu-se que se deveria:
Criar no blogue um glossário em Inglês e Português de apoio aos conteúdos
para colmatar as lacunas em termos vocabulares reveladas pelos alunos ao
longo das actividades.
Preparar uma actividade de criação de um podcast por cada aluno a
disponibilizar no blogue aos colegas para dar uma motivação extra a todos,
uma vez que lhes despertou tanto interesse a criação pela professora do seu
próprio podcast para o exercício.
Incluir mais trabalho de vocabulário (com jogos etc.) e actividades de
interpretação das gravações mais guiadas e com linguagem mais simplificada.
Controlar melhor a fase de submissão dos comentários para que houvesse
algum tempo de diferença entre eles, de modo a que não bloqueasse.
111
4. O 2º ciclo de Investigação-Acção
A preparação deste ciclo de Investigação-Acção foi feita com base na avaliação e
reflexão realizadas sobre o primeiro, uma vez que, este tipo de investigação permite
uma reflexão em profundidade e multifacetada (Kemmis, 1988) e possibilita o diálogo
durante o processo bem como a avaliação formativa dos processos utilizados
(Stenhouse, 1987) permitindo que se possam realizar correcções e alterações durante
a investigação.
Procedeu-se assim à implementação das reformulações e alterações necessárias.
Neste caso foi criado um glossário Inglês/Português no blogue, foi planificada uma
actividade de criação de um podcast, por aluno, e mais actividades de trabalho
vocabular.
Este ciclo incidiu na temática dos amigos e da amizade, assim, os conteúdos
temáticos basearam-se nas relações de amizade na escola entre alunos e nas noções
de amizade e melhor amigo.
Primeira Aula
Na primeira aula realizou-se uma apresentação vocabular com o auxílio de jogos de
palavras, a realizar online pelos alunos. Para acompanhar a leitura de uma entrevista
e completar as perguntas, os alunos tiveram de descarregar um texto na forma de
podcast para o seu PC ou leitor de MP3 para ouvirem e realizarem os exercícios de
compreensão sobre a mesma, previamente elaborados em Hotpotatoes.
112
Imagem 12 – Exemplos de actividades da 1ª aula, 2º ciclo, com pormenor de um jogo de
correspondências de vocabulário
Desenvolvimento das actividades da primeira aula
O número de actividades propostas não foi cumprido por todos os alunos. Faltou
tempo a alguns para realizar todas as actividades, no entanto a grande maioria
cumpriu tudo. Duas alunas fizeram três das cinco actividades propostas e outras duas
fizeram quatro em cinco. O ritmo mais lento deveu-se às suas maiores dificuldades.
Nove alunos completaram tudo, e destes, quatro terminaram antes do tempo previsto.
Os jogos iniciais de apresentação vocabular tiveram boa recepção pelos alunos, que
se envolveram nas actividades com entusiasmo, competindo entre eles e repetindo
mesmo os jogos. O facto de, no primeiro, os alunos terem de associar a palavra em
Inglês à sua tradução em Português ajudou a dar mais confiança e a assimilar os
conteúdos, face o baixo nível vocabular apresentado anteriormente.
A actividade de audição de um podcast (uma entrevista sobre o tema) resultou muito
bem uma vez que, durante a audição, os alunos apenas tiveram de completar as
questões da própria entrevista. A actividade de ―quem disse o quê‖ não levantou
dúvidas uma vez que os alunos, para além de ouvirem a gravação, tinham à sua
frente a transcrição do texto da mesma. Na actividade seguinte de completamento de
113
espaços e frases os alunos tiveram algumas questões em termos vocabulares que
foram esclarecidas com o auxílio do glossário que foi inserido no blogue neste ciclo.
O tempo planificado para as actividades foi adequado uma vez que a maioria dos
alunos conseguiu terminar as tarefas propostas dentro do tempo estipulado e apenas
quatro alunos não conseguiram realizar tudo, quatro terminaram inclusivamente antes
do tempo previsto.
Segunda Aula
Na segunda aula foi lançado o desafio aos alunos de falarem sobre a amizade e os
seus amigos e a importância destes para eles. Assim, foi proposto um comentário no
blogue com base nas questões/tópicos lá colocados pela professora.
Imagem 13 – Sugestão de tópicos sobre o tema da 2ª aula, 2º ciclo
Desenvolvimento das actividades da segunda aula
Os alunos começaram por elaborar os seus comentários no caderno com o auxílio
das actividades da aula anterior e do glossário disponível no blogue. Todos
terminaram a sua elaboração, no entanto não conseguiram escrever o comentário no
114
blogue, pelo que se comprometeram a fazê-lo no dia seguinte na aula de Área de
Projecto.
Saliente-se aqui que os comentários elaborados foram já mais ricos em termos
vocabulares e com menos erros. A disponibilização do glossário online deu mais
confiança aos alunos e facilitou o seu envolvimento e a criação de melhores
trabalhos. O facto de saberem que iriam transformar o texto escrito num podcast,
gravando a sua voz, deu uma motivação extra e levou a mais entusiasmo e cuidado
na elaboração do mesmo.
O tempo previsto para a actividade não foi suficiente pois não permitiu a submissão
dos comentários no blogue, apenas a sua elaboração. Isto deveu-se a ter sido
necessário realizar, na primeira parte da aula, exercícios de revisão gramatical para o
teste escrito que iriam realizar na aula seguinte. Os comentários em falta foram
colocados online na aula de Área de Projecto.
Terceira Aula
Na última aula do ciclo foi planeada a gravação de um podcast individual com o
comentário que haviam realizado na aula anterior para colocar online no blogue para
todos poderem ouvir os trabalhos uns dos outros.
Imagem 14 - Gravação dos primeiros podcasts dos alunos, 3ª aula, 2º ciclo
115
Desenvolvimento das actividades da terceira aula
Nesta aula apenas cinco alunos gravaram o seu podcast uma vez que todos os
outros, ou porque se desleixaram e esqueceram o caderno de Inglês, ou porque o
Wordpress bloqueou o envio, fazendo-os perder os textos, não colocaram os
comentários no blogue durante a aula de Área de Projecto. Assim, esses nove alunos,
estiveram durante o tempo planificado para trabalhar com o AVA, a escrever os seus
comentários no blogue. Os restantes cinco alunos prepararam a leitura do texto,
auxiliando-se mutuamente e treinando a pronúncia de algumas palavras difíceis, e
gravaram o seu podcast.
Os outros alunos gravaram o seu podcast no dia seguinte, com a professora de
Inglês, na aula de Área de Projecto após prepararem também a leitura do texto.
Saliento o entusiasmo e o nervosismo dos alunos ao fazerem as gravações e a
surpresa ao ouvirem, muitos pela primeira vez, a sua voz gravada.
Todos os comentários escritos pelos alunos foram atempadamente corrigidos, pela
professora online, como habitualmente, para que estes pudessem tomar consciência
dos erros cometidos e suas correcções e para que os texto orais, que iriam ser
transformados em podcast, estivessem correctos.
O tempo atribuído à actividade planificada para esta aula foi demasiado uma vez que
apenas cinco gravações podiam ser realizadas, no entanto, uma vez que havia
trabalho atrasado, o tempo foi suficiente para dar a possibilidade aos outros alunos de
terminarem todos os comentários.
Segue-se abaixo a sistematização dos dados do segundo ciclo relativamente às
tarefas planeadas e ao número de alunos que as concretizaram.
AULAS
CONTEÚDOS /ACTIVIDADES
Número esperado de participações
1ª AULA 28/01/08
2ª AULA 11/02/08
3ª AULA 18/02/08
FRIENDS AND FRIENDSHIP
Jogo de correspondência - vocabulário (Port./Ing.) 13 13
Jogo para formar pares – vocabulário (Adj. /Subst.) 13 13
Descarregar podcast, ouvir e completar questões 13 13
Exercício de correspondência – quem disse o quê 13 11
Completar espaços/frases 13 10
Comentário (obrigatório) publicado no blogue 14 [14]
Gravação individual de um podcast 14 Notas/Observações: 14=número total de alunos da turma () – comentários publicados na aula seguinte
[] - actividade terminada durante a aula de Área de Projecto
Tabela 4– Resumo das participações dos alunos nas actividades do 2º ciclo
116
A tabela que se segue resume a grelha de observação da sala de aula sistematizando
o decorrer das actividades neste ciclo.
Critérios 1ª aula 2ª aula 3ª aula
Problemas de Internet 0 0
0
Problemas de Hardware 0 0 0
Problemas de Software 0 0 0
Disponibilidade do AVA D D D
Desenvolvimento das actividades Problemas com o registo dos comentários no wordpress 0 0 0
Número de actividades propostas 5 1 1
Média do número de actividades realizadas 5 1 1
Tempo atribuído às actividades 70´ 25´ 25´
Média do tempo dispendido nas actividades 68´ 25´ 20´
Número de alunos presentes na aula 13 14 14
Número de alunos que concluíram as actividades 13 14 14
D – DISPONÍVEL; I – INDISPONÍVEL
Tabela 5 - Resumo da grelha de observação de sala de aula – 2º ciclo
De notar que não ocorreram problemas com os computadores ou com a Internet e
que a média do tempo dispendido esteve ligeiramente abaixo do previsto.
Reflexão de final de ciclo – 2º ciclo
Novamente, no final de ciclo, foi pedido aos alunos o preenchimento de um
questionário sobre as actividades, desta vez do 2º ciclo. Registaram-se já mais
subidas em parâmetros como a melhoria da qualidade e uma maior prática da escrita
(80%) e a maior motivação para a aprendizagem da Língua Inglesa (90%), quanto à
criação dos próprios podcasts, registou-se quase unanimidade no facto de tornarem
as aulas interessantes (97,5%) e uma elevada percentagem (90%) admitiu já que os
podcasts contribuíram para que os alunos se esforçassem mais na preparação dos
textos e na elaboração dos comentários.
Quanto às actividades preferidas, a gravação dos podcasts foi a mais assinalada com
97,5%, seguido da elaboração de comentários com 90%. Esta última registou uma
grande subida nas preferências, em relação ao ciclo anterior, certamente devido ao
117
facto de neste ciclo terem sido o ponto de partida para as gravações individuais, o que
despertou maior interesse por estes, tendo-se isto reflectido na qualidade dos textos
elaborados e no esforço feito pelos alunos.
Nos comentários os alunos destacaram o entusiasmo que sentiram ao gravar os
podcasts e a surpresa que tiveram ao ouvirem a própria voz, pediram também para
gravar mais podcasts.
Neste fim de ciclo os aspectos a melhorar, alterar ou acrescentar foram os seguintes:
Criar no blogue uma parte de resumo gramatical de apoio aos conteúdos que
os alunos pudessem consultar facilmente para tirar dúvidas e colmatar lacunas.
Fazer mais actividades de treino gramatical online.
Preparar uma actividade relativa à matéria com base no podcast criado pelos
alunos para que eles pudessem dar uma utilização prática aos trabalhos
realizados (uma grelha para completarem com as opiniões de alguns dos
colegas tendo para tal de descarregar alguns dos podcasts e ouvir com
atenção para a completarem).
Continuar a controlar a fase de submissão dos comentários para que houvesse
algum tempo de diferença entre eles, de modo a que não bloqueasse o
Wordpress.
Criar uma parte dedicada a actividades de diversão.
5. O 3º ciclo de Investigação-Acção
Mais uma vez o ciclo seguinte, 3º e último, foi preparado com base na reflexão sobre
os registos do ciclo anterior com vista a uma melhoria de todo o processo, uma vez
que a Investigação-Acção, na sua génese, permite o aperfeiçoamento da educação
através da mudança e da aprendizagem realizada com base nos efeitos da mesma
(Kemmis & Macagart, 1988).
118
Assim, neste ciclo, foi criada uma parte de resumo gramatical no blogue, de apoio aos
conteúdos, e outra dedicada à diversão dos alunos. Por outro lado foram planificadas
mais actividades de treino gramatical online e uma actividade com base nos podcasts
realizados pelos próprios alunos.
Desta vez, com base na unidade do livro ―Food and health‖, as aulas incidiram sobre
a temática da alimentação e da promoção da saúde. Os conteúdos temáticos
centraram-se no vocabulário básico das refeições, na noção de que somos o que
comemos, nos malefícios da má alimentação, nomeadamente da fast food e na
consciência individual dos hábitos alimentares e saúde de cada aluno.
Primeira Aula
Para a primeira aula foi planificada uma revisão vocabular relativa aos alimentos e às
refeições baseada em exercícios de correspondência e de tradução. Para introduzir o
tópico da alimentação saudável versus a fast food foi apresentado um questionário
aos alunos relativo a hábitos de vida saudável baseados na prática desportiva. Foi
pedido aos alunos que vissem um vídeo sobre hábitos alimentares e comida rápida e
que realizassem no final um exercício de compreensão sobre o mesmo.
Imagem 15 – Actividades 1ª aula, 3º ciclo, com pormenor de uma actividade - Quiz
119
Desenvolvimento das actividades da primeira aula
O número de actividades propostas foi cumprido por todos os alunos. Seis alunos
terminaram antes do tempo previsto.
Os jogos iniciais de apresentação vocabular foram bem acolhidos pelos alunos, que
se envolveram nas actividades com entusiasmo o que permitiu atingir facilmente o
objectivo de revisão vocabular. No primeiro tiveram de associar uma refeição a um
dado prato ou alimento e no segundo tiveram de estabelecer um paralelo entre a
Língua Inglesa e a portuguesa ao terem de fazer um exercício de correspondência,
com base na tradução de vocabulário relativo a fruta e vegetais. A simplicidade e
objectividade dos exercícios deram confiança aos alunos mais fracos e motivaram
para o tema de forma eficaz.
A actividade de resposta a um questionário sobre hábitos de vida saudável com base
na prática desportiva despertou a curiosidade dos alunos para verem até que ponto
as suas ideias e opiniões sobre o assunto estavam certas. Este exercício permitiu
introduzir também o vídeo sobre hábitos alimentares e comida rápida.
Foi pedido aos alunos que vissem o vídeo ―Supersize me‖ no blogue, uma vez que a
velocidade da Internet não permitiu que descarregassem o mesmo para os
computadores, embora tivessem essa possibilidade. Após esta tarefa os alunos
realizaram um exercício de correspondência sobre a compreensão do mesmo. O
pequeno filme despertou o interesse dos alunos e ajudou a consciencializá-los para
os problemas da fast food e dos maus hábitos de alimentação e vida saudável.
O tempo planificado para as actividades foi adequado uma vez que todos os alunos
conseguiram terminar as tarefas propostas dentro do tempo estipulado, tendo
inclusive seis terminado antes do tempo previsto.
Segunda Aula
Nesta segunda aula foi planificada a elaboração de um comentário online sobre os
hábitos alimentares de cada um dos alunos e a alimentação saudável em geral. Foi
120
também planificado o início da gravação de novos podcasts com base nos mesmos
textos.
Imagem 16 – Actividade de elaboração de um comentário, 2ª aula, 3º ciclo – com comentário de
uma aluna, devidamente corrigido online (a negrito) após a sua elaboração
Desenvolvimento das actividades da segunda aula
Problemas de Internet: falha total da Internet na escola.
Uma vez que não foi possível aceder à Internet neste dia, os alunos fizeram o
comentário sobre a alimentação e os seus hábitos alimentares em Word, nos portáteis
e no final guardaram-nos numa pendisk para serem publicados no blogue na aula de
Área de Projecto (AP). Em vez de serem corrigidos online, como já era habitual, os
comentários foram corrigidos pela professora nos documentos de Word e foram
transpostos para o blogue já com os erros e as alterações assinaladas, no dia
seguinte em AP. Isto permitiu que, nessa mesma aula, se fizessem as gravações dos
últimos podcasts, para que estes pudessem ser utilizados na última aula do ciclo,
como previsto.
Os alunos trabalharam com entusiasmo apesar da falha da Internet uma vez que
sabiam que os seus textos e podcasts iriam ser a base da aula seguinte de Inglês.
Apenas uma das actividades foi realizada, embora não de forma completa uma vez
121
que a publicação dos comentários teve de ser adiada, bem como a gravação dos
podcasts.
O tempo planificado foi suficiente para a elaboração dos textos e, apesar de seis
alunos terem acabado antes do tempo, mesmo se tivesse havido Internet, não teria
sido possível realizar todas as gravações dos podcasts uma vez que era necessário
primeiro corrigir, depois treinar a leitura e só no final gravar.
Terceira Aula
Na última aula foi planeado um exercício de audição com o auxílio dos podcasts
criados pelos alunos e de uma tabela criada para ser completada por estes com a
informação recolhida aquando da audição de três dos podcasts dos colegas à
escolha. Após a apresentação dos verbos modais com o auxílio do manual e do
glossário do blogue foi planeado um exercício de treino online sobre os mesmos.
Imagem 17 – Actividade de gravação de podcast, 3ª aula, 3º ciclo, com realização de tarefa
baseada na audição das gravações dos colegas
122
Desenvolvimento das actividades da terceira aula
Esta foi uma aula de conclusão do tema em que os alunos puderam dar uso prático
ao podcast gravado anteriormente, na forma da resolução de uma tabela criada para
ser completada pelos alunos com a informação recolhida aquando da audição de três
dos podcasts dos colegas, à escolha. Os alunos descarregaram três podcasts à
escolha, ouviram, completaram uma tabela com informação dos mesmos e
verificaram o exercício com a leitura dos comentários dos colegas escritos no blogue.
Após abordarem um novo tópico gramatical na aula, os alunos resolveram também
um exercício online sobre o mesmo. A existência de uma página no blogue com a
teoria gramatical ajudou na introdução do tema e na resolução do exercício. Todos os
alunos conseguiram terminar as actividades propostas. O tempo atribuído a estas
actividades foi suficiente para todos os alunos, tendo a maioria terminado antes do
final do tempo estipulado.
Seguidamente apresenta-se a terceira, e última grelha de sistematização das
actividades e número de actividades realizadas no terceiro ciclo.
AULAS
CONTEÚDOS /ACTIVIDADES
Número esperado de participações
1ª AULA 03/03/08
2ªAULA 07/03/08
3ª AULA 10/03/08
FOOD AND HEALTH
Jogo vocabulário - refeições 13 13
Exercício de correspondência - tradução 13 13
Questionário - hábitos alimentares 13 13
Descarregar videocast e ver 13 13
Exercício de correspondência sobre o vídeo 13 13
Comentário (obrigatório) publicado no blogue 13 [13]
Gravação individual de um podcast 13 [11]
Descarregar 3 podcasts de colegas, ouvir e completar tabela
13 13
VERBOS MODAIS
Exercício gramatical online 13 Notas/Observações: 14=número total de alunos da turma () – comentários publicados na aula seguinte
[] - actividade terminada durante a aula de Área de Projecto
Tabela 6 – Resumo das participações dos alunos nas actividades do 3º ciclo
123
O desenvolvimento das actividades na sala de aula durante este ciclo encontra-se
resumido na tabela abaixo.
Critérios 1ª aula 2ª aula 3ª aula
Problemas de Internet 0 14
0
Problemas de Hardware 0 0 0
Problemas de Software 0 0 0
Disponibilidade do AVA D D D
Desenvolvimento das actividades Problemas com o registo dos comentários no wordpress 0 0 0
Número de actividades propostas 5 2 2
Média do número de actividades realizadas 5 1 2
Tempo atribuído às actividades 60´ 60´ 60´
Média do tempo dispendido nas actividades 55´ 55´ 55´
Número de alunos presentes na aula 13 13 13
Número de alunos que concluíram as actividades 13 13 13
D – DISPONÍVEL; I – INDISPONÍVEL
Tabela 7- Resumo da grelha de observação de sala de aula – 3º ciclo
Destaca-se aqui que a média de tempo gasto pelos alunos na realização das tarefas
foi ligeiramente inferior ao planificado e que, em média, 100% dos alunos concluíram
as actividades. Como já foi referido anteriormente, na segunda aula não houve
Internet na escola o que impediu a realização de todas as tarefas previstas, eis aqui
uma das condicionantes do uso da Internet nas aulas.
De salientar que durante o 3º ciclo uma aluna da turma adoeceu não tendo
participado nas aulas, no entanto, graças ao blogue, pôde acompanhar as aulas e os
conteúdos a partir de casa, realizando as actividades online e tendo inclusivamente
colocado os seus comentários como os restantes colegas.
Reflexão de final de ciclo – 3º ciclo
Apesar de este ser o último ciclo foram igualmente registados aspectos a melhorar
que poderão servir para a continuação das aulas no período ou ano lectivo seguinte
124
ou para aplicar em próximos trabalhos de investigação a realizar nesta área. Assim
achou-se que se deveria:
Continuar a fazer mais actividades de treino gramatical online.
Continuar a controlar a fase de submissão dos comentários para que haja
algum tempo de diferença entre eles de modo a que não bloqueie o
Wordpress.
Reservar algum tempo em cada aula para poderem navegar na página ―Just for
fun‖.
6. Utilização pelos alunos do blogue com podcasts
Para além dos questionários realizados no final dos dois primeiros ciclos, já
anteriormente referidos, que permitiram uma melhor análise do recorrer da
investigação e ajudaram a definir aquilo que havia a mudar ou a acrescentar de ciclo
para ciclo, foi também realizado pelo alunos um questionário final, no fim do 3º ciclo,
relativo também à utilização do blogue com os podcasts e que permitiu avaliar o
impacto que tiveram a utilização do blogue, dos podcasts e a criação dos próprios
podcasts pelos alunos na sala de aula de inglês, quais as actividades mais apreciadas
por estes bem como qual das páginas criadas no blogue consideraram mais
importante. Por outro lado foi também possível aos alunos no final registar quais os
aspectos que consideraram mais relevantes nesta sua experiência com a utilização
do blogue com os podcasts e quais as críticas ou sugestões que gostariam de
assinalar.
Da análise dos questionários concluiu-se que, relativamente à utilização do blogue na
sala de aula de Inglês, os alunos destacaram a interactividade e interesse que trouxe
às aulas, com valores acima dos 95% de respostas na turma. Por outro lado o blogue
permitiu aos alunos praticarem mais a escrita do Inglês e tornou a aprendizagem de
conteúdos gramaticais mais interessante, 92,5%. Ainda com valores iguais a 90%,
estão a motivação que desencadeou para a aprendizagem da Língua Inglesa, o ter
125
tornado as aulas mais práticas e o facto da sua utilização durante as aulas ter
permitido começar a escrever textos mais longos neste idioma. Abaixo seguem os
gráficos ilustrativos das respostas a esta parte do questionário (Gráficos 6, 7, e 8).
Gráfico 6 – A utilização do blogue na sala de aula de Inglês
Gráfico 7 - A utilização do blogue na sala de aula de Inglês (Continuação)
0102030405060708090
100
TORNOU AS AULAS MAIS
INTERESSANTES
TORNOU AS AULAS MAIS PRATICAS
TORNOU AS AULAS MAIS INTERACTIVAS
TORNOU A APRENDIZAGEM DE
CONTEÚDOS GRAMATICAIS MAIS
INTERESSANTES
0102030405060708090
100
MOTIVOU-ME PARA A
APRENDIZAGEM DA LÍNGUA
INGLESA
PROMOVEU A INTER-AJUDA
ENTRE COLEGAS
PROMOVEU O TRABALHO DE
PARES
PERMITIU-ME COMEÇAR A ESCREVER
TEXTOS MAIS LONGOS EM
INGLÊS
PERMITIU-ME PRACTICAR MAIS
A ESCRITA DO INGLÊS
126
Gráfico 8 - A utilização do blogue na sala de aula de Inglês (Continuação)
Pela análise dos gráficos pode-se verificar também que nenhuma das respostas
obteve uma classificação inferior a 77,5%, o que evidencia a versatilidade e potencial
deste tipo de recurso pedagógico. Esta dimensão mais baixa refere-se à inter-ajuda
entre colegas, o que pode advir o facto de ter sido este o primeiro contacto dos alunos
com este tipo de recursos.
Quanto à utilização dos podcasts no blogue, na sala de aula de Inglês verificou-se
que, novamente 97,5% dos alunos, consideraram que tornou as aulas mais
interactivas, como com os blogues, e que a mesma percentagem destacou o
interesse extra que trouxe às actividades de sala de aula. Com respostas de nível
igual ou superior a 90%, encontra-se a motivação para a aprendizagem da Língua
Inglesa, o ter tornado as aulas mais práticas e o ter permitido praticar mais a audição
de textos em Inglês, como se pode verificar pelos gráficos que se seguem (Gráficos 9
e 10).
0102030405060708090
100
MELHOROU A QUALIDADE DA
MINHA LINGUAGEM ESCRITA
MELHOROU A QUALIDADE DA
MINHA LINGUAGEM ORAL
MELHOROU A MINHA
COMPREENSÃO ESCRITA DE TEXTOS
EM LÍNGUA INGLESA
MELHOROU A MINHA
COMPREENSÃO ORAL DE TEXTOS
EM LÍNGUA INGLESA
127
Gráfico 9 – A utilização dos podcasts no blogue, na sala de aula de Inglês
Gráfico 10 - A utilização dos podcasts no blogue, na sala de aula de Inglês (Continuação)
Nesta questão não se registaram níveis de resposta abaixo dos 80%, o que diz bem
do impacto que globalmente os podcasts tiveram junto dos alunos.
Em relação à criação dos próprios podcasts em Língua Inglesa, houve unanimidade
entre os alunos ao considerarem que tornou as aulas mais interessantes, tendo a
interactividade que este tipo de actividades proporcionou atingido os 97,5%. 95% das
respostas apontaram para o facto da criação dos próprios podcasts em Língua
Inglesa terem motivado na elaboração dos comentários escritos que antecediam a
gravação e terem contribuído para que os alunos se esforçassem mais na preparação
dos textos. Com níveis iguais ou superiores a 90% situaram-se as alíneas relativas ao
0102030405060708090
100
Tornou a aprendizagem dos conteúdos
gramaticais mais
interessante
Tornou as aulas mais
interessantes
Tornou as aulas mais
práticas
Tornou as aulasmais
interactivas
0102030405060708090
100
Melhorou a minha
compreeensão oral de textos
em Língua Inglesa
Permitiu-me praticar mais audição de
textos em Inglês
Promoveu o trabalho de
pares
Promoveu a inter-ajuda
entre colegas
Motivou-me para a
aprendizagem da lígua inglesa
128
carácter mais prático destas actividades, ao interesse que trouxeram à aprendizagem
dos conteúdos e a melhoria que desencadearam na qualidade dos textos
desenvolvidos pelos alunos, como ilustram os seguintes gráficos (Gráficos 11 e 12).
Gráfico 11 – A criação dos meus próprios podcasts em Língua Inglesa
Gráfico 12 – A criação dos meus próprios podcasts em Língua Inglesa (Continuação)
Mais uma vez se confirma o valor dos podcasts como recurso pedagógico na sala de
aula e a importância que os alunos lhe atribuíram, uma vez que, também nesta parte
os níveis de respostas não foram inferiores a 80%. Com estes dados é também
0102030405060708090
100
Tornou as aulas mais
interessantes
Tornou as aulas mais práticas
Tornou a aprendizagem dos conteúdos
gramaticais mais interessante
Tornou as aulas mais interactivas
0102030405060708090
100
Permitiu-me praticar mais audição de textos em
Inglês()ao ouvir os podcasts
uns dos outros após terem
sido gravados
Promoveu a inter-ajuda
entre colegas
Melhorou a minha leitura e expressão oral
em Língua Inglesa.
Melhorou a qualidade dos
textos
Contribuiu para me
esforçar mais na preparação
dos textos
Motivou-me na elaboração dos
comentários escritos que
antecediam a gravação
129
possível corroborar as conclusões a que se tinha chegado com a investigação a nível
das vantagens da utilização destes recursos na aprendizagem da língua Inglesa.
Pretendeu-se também avaliar qual ou quais das actividades realizadas pelos alunos
no blogue lhes agradaram mais. Aqui a mais valorizada foi a gravação dos podcasts,
com 97,5%, seguida pelos exercícios de interpretação, pós audição de podcasts, pela
elaboração dos comentários e pelos jogos de correspondência de vocabulário com
92,5. Com um valor de 90% ficaram também as sopas de letras e a audição de
podcasts. Vejamos então, todas as actividades relacionadas com os podcasts ou com
os comentários escritos pelos alunos obtiveram as percentagens mais elevadas o que
mostra como foram do agrado dos alunos e como resultaram em termos da
aprendizagem da Língua Inglesa. Como se pode verificar pelo gráfico abaixo, Gráfico
13, a actividade menos destacada pelos alunos foi a leitura de textos, com valores
inferiores a 80% o que sublinha o facto de os alunos não darem especial destaque a
actividades tradicionais de ensino da Língua Inglesa.
Gráfico 13- Das actividades que realizaste no blogue assinala aquelas de que gostaste mais
Uma vez que ao longo dos três ciclos, e em resultado das reflexões realizadas, foram
acrescentadas novas páginas ao blogue, pretendeu-se também verificar qual destas
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
130
os alunos consideraram mais importante. Pelo gráfico que se segue (Gráfico 14),
verifica-se que duas delas recolheram 90% das preferências dos alunos.
Gráfico 14 – Das páginas criadas no blogue assinala a que consideraste mais importante
Salienta-se aqui o facto de uma página relativa a conteúdos da disciplina ter obtido
igual percentagem a uma página de pura diversão, nas preferências dos alunos. Isto
mostra a importância que a página do glossário teve ao contribuir para facilitar o
trabalho de escrita dos alunos e a sua compreensão geral dos conteúdos. Por outro
lado, a página menos destacada, apesar de ter registado valores superiores a 80%,
foi a da gramática, o que mais uma vez mostra que os alunos dão maior destaque a
actividades mais práticas e que envolvam menos teoria.
Relativamente à pergunta aberta colocada no final, foi solicitado aos alunos que
dissessem algo mais sobre a sua experiência com a utilização do blogue e dos
podcasts na sala de aula de Inglês, dessem também sugestões e apontassem as
suas críticas.
Categorias Citações das opiniões dos alunos
Aprendizagem
de
conhecimentos
―Já percebo mais Inglês a ouvir e os meus textos escritos já parecem mesmo textos‖
―Aprendi mais coisas‖
―Aprendi muita coisa‖
―Os computadores vieram melhorar o nosso aproveitamento na disciplina‖
―Melhorei em termos de praticar tanto a escrita, como a leitura, como a compreensão dos
textos, bem melhorei a Inglês‖
―Agora acho que consigo escrever textos em Inglês‖
―Aprendi mais com os computadores‖
70
80
90
100
Glossário (glossary) Gramática (grammar) Diversão (Just for fun)
131
Processo de
aprendizagem
―Gostei das aulas com os computadores, principalmente gravar os textos‖
―Gostei muito de gravar os nossos textos e ouvi-los‖
―Aulas interactivas‖
―As aulas foram activas e eu estava sempre com curiosidade para vermos o que iríamos fazer‖
―Foi fixe ouvir a minha própria voz gravada e as gravações dos meus colegas na aula‖
Motivação ―Engraçado e interessante‖
―Estou a interessar-me mais pela disciplina‖
―Gostei muito das aulas‖
―Aprendemos Inglês de uma forma mais divertida‖
―As aulas tornaram-se mais divertidas‖
Tabela 8 - Categorização das respostas dos alunos ao questionário final
Como se pode ver pela tabela anterior, Tabela 8, foi realizada uma categorização das
respostas dos alunos que permitisse uma análise do conteúdo das mesmas, tendo
sido recolhidas citações das palavras destes para melhor as ilustrar. Assim, das
opiniões dos alunos, apuraram-se três áreas, categorias, influenciadas pelo tipo de
trabalho realizado durante as aulas: a aprendizagem de conhecimentos, o processo
de aprendizagem e a motivação.
Saliente-se que a área da aprendizagem de conhecimentos recolheu por parte dos
alunos o maior número de referências ao reconhecerem deste modo que aprenderam
mais, melhoraram a compreensão e a produção oral e escrita, bem como o seu
aproveitamento na disciplina.
Por outro lado houve um grande destaque dos alunos relativamente ao decorrer do
processo de aprendizagem ao salientarem o carácter interactivo das aulas, a
utilização dos computadores, as gravações dos podcasts e a audição da própria voz e
da dos colegas. Salienta-se aqui a valorização dada pelos alunos ao carácter
manipulativo, activo, contextualizado e reflexivo das actividades realizadas durante as
aulas, nomeadamente a gravação dos textos e a audição da voz de cada um e da dos
colegas.
A motivação foi igualmente assinalada, tendo os alunos admitido que passaram a
interessar-se mais pela disciplina. De salientar que, nesta categoria, os alunos
destacaram, não a página ―Just for fun‖, como seria de esperar, mas sim o facto de as
132
aulas se terem tornado mais divertidas e a aprendizagem da Língua Inglesa ter sido
realizada igualmente de forma mais divertida.
Pelas citações conclui-se que as actividades preferidas foram aquelas que se
relacionavam com os podcasts, nomeadamente com a gravação e audição da sua
própria voz e da dos colegas.
Igualmente referida por alguns alunos, nesta pergunta final aberta, foi a possibilidade
das famílias acederem, lerem e ouvirem o trabalho realizado pelos educandos, tendo
assim sido envolvidas nas actividades e na vida escolar dos alunos. Como sugestões
apareceram a gravação de comentários em vídeo, a continuação do trabalho no
blogue com os computadores durante as aulas e a realização de mais jogos com a
matéria.
7. Avaliação das aprendizagens dos alunos
As reacções dos alunos foram sempre de agrado e envolvimento ao longo de todas
as aulas o que se traduziu na evolução do desempenho e melhoria no domínio da
Língua Inglesa por parte de todos. Mesmo aqueles com mais dificuldades tiveram
melhorias quer a nível escrito, quer oral, tendo dois alunos, inclusivamente, subido a
sua nota para o nível positivo graças ao trabalho desenvolvido com o blogue e os
podcasts.
Interessa portanto agora analisar a evolução dos resultados dos alunos na elaboração
dos comentários e na gravação dos podcasts ao longo dos três ciclos.
Assim, relativamente aos comentários, registou-se uma evolução ascendente bem
visível dos resultados dos alunos ao longo dos três ciclos como se pode verificar pelo
gráfico seguinte:
133
Nota: Aos alunos 5 e 9 não foi atribuída qualquer classificação por não terem realizado a tarefa.
Gráfico 15 - Classificações dos comentários, por aluno, nos três ciclos
No terceiro e último ciclo, como se pode verificar, todos os alunos atingiram uma
avaliação positiva na elaboração do comentário.
Relativamente aos podcasts a evolução também foi de notar, como o gráfico abaixo
demonstra (Gráfico 16), com a excepção dos alunos dois e doze que, por terem
faltado, não concluíram esta actividade.
Nota: Aos alunos 2 e 12 não foi atribuída qualquer classificação por não terem realizado a tarefa.
Gráfico 16- Classificações obtidas nos dois podcasts realizados pelos alunos
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
1º comentário 2º comentário 3º comentário
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
1º podcast
2º podcast
134
Quanto às classificações finais de cada ciclo, estas englobaram a parte relativa às
competências essenciais a desenvolver, a nível da compreensão, interacção e
produção, e a parte relacionada com o saber aprender, o cumprimento das tarefas na
aula e o interesse demonstrado. Assim, foi tido em consideração todo o conjunto de
tarefas realizadas no blogue, nomeadamente os exercícios de audição, de
interpretação, de gramática e de vocabulário, para além dos comentários e dos
podcasts realizados.
O gráfico que se segue, gráfico 17, sistematiza as classificações obtidas por cada
aluno em cada um dos ciclos. Como se pode verificar a maioria dos alunos evoluiu
favoravelmente ao longo dos ciclos, sete obtiveram uma classificação negativa no
primeiro ciclo, cinco no segundo, tendo todos atingido um aproveitamento positivo no
terceiro e último ciclo. Maioritariamente tiveram um percurso ascendente, culminando
com os melhores resultados, saliente-se aqui a excepção do aluno número dois que
desceu a sua nota no terceiro ciclo devido ao facto de ter estado doente durante o
mesmo, não tendo completado uma das tarefas, a gravação do podcast.
Gráfico 17 - Classificações finais dos três ciclos, por aluno
Quanto à média obtida pelos alunos na avaliação dos três ciclos, registe-se que há
quatro alunos com média negativa, apesar de, como vimos no gráfico anterior, todos
estes terem melhorado no último ciclo e atingido nota positiva. Os resultados médios
destes alunos coincidem com a nota final atribuída no segundo período, com a
0
1
2
3
4
5
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
1º ciclo
2º ciclo
3º ciclo
135
excepção do aluno número catorze que, apesar dos bons resultados no blogue,
obteve nota negativa no período pelos motivos que abaixo se descrevem, aquando da
apresentação dos resultados do primeiro e segundo período, como se ilustra no
Gráfico 18.
Gráfico 18 - Média dos resultados dos três ciclos.
Ao nível das classificações finais do 1º e 2º período verificou-se uma evolução como
se pode ver pelo gráfico que se segue (Gráfico 19).
Nota: o aluno nº 7 não tem avaliação no 1º período por só ter sido inserido na turma no 2º período.
Gráfico 19 – Notas finais do 1º e 2º período
Dois dos alunos, subiram a sua nota para o nível positivo graças ao trabalho
desenvolvido com o blogue e os podcasts. Houve no entanto dois alunos a quem foi
0
1
2
3
4
5
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
0
1
2
3
4
5
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Nota 1º período
Nota 2º período
136
descida a nota do primeiro período tendo-lhe sido atribuída uma classificação
negativa no final do segundo devido a terem sido desleixados no cumprimento das
tarefas que não se relacionavam com o AVA e terem obtido notas negativas no teste
e fichas restantes.
Dado o baixo nível linguístico da turma não se registaram notas elevadas em termos
finais, no entanto muitos dos alunos, embora não chegando à nota seguinte, neste
caso o quatro, conseguiram evoluir e aproximar-se deste nível. Isto pôde já verificar-
se nos resultados obtidos nos ciclos com base nas actividades em geral, e nos
comentários e nos podcasts realizados em particular.
8. Avaliação do ambiente de aprendizagem
Passa-se agora a apresentar e analisar os resultados quantitativos dos diferentes
domínios observados através da aplicação da grelha SACAUSEF ao AVA, blogue
com podcasts, realizada pelo grupo de três peritos. Sistematizou-se em tratamento
gráfico a avaliação realizada com vista a uma melhor leitura dos dados obtidos.
Gráfico 20 – Domínio Técnico
0
1
2
3
Mau
Suficiente
Bom
Excelente
NA
137
No domínio técnico considera-se que a avaliação de cada um dos parâmetros
constantes da grelha foi considerada boa. Salienta-se aqui o design que obteve a
unanimidade dos avaliadores que o classificaram como excelente.
Gráfico 21 – Valores globais do Domínio Técnico
A nível global o domínio técnico foi considerado bom, com uma percentagem de 40%
de excelente.
Gráfico 22 – Domínio de Conteúdo
A nível do conteúdo os diferentes parâmetros foram globalmente avaliados como
sendo bons, destacando-se aqui a organização e a actualização que maioritariamente
foram consideradas excelentes.
7%
53%
40%
Mau
Suficiente
Bom
Excelente
NA
0
1
2
3
Actualização Organização Rigor científico Adequação
Mau
Suficiente
Bom
Excelente
NA
138
Gráfico 23 – Valores globais do Domínio de Conteúdo
Neste domínio os avaliadores dividiram-se entre a classificação de Bom e Excelente,
50% para cada lado.
Gráfico 24 – Domínio Pedagógico
Quanto ao Domínio Pedagógico, a maioria dos parâmetros foi avaliada como bom.
Salienta-se que todos consideraram que o ambiente apresenta um Bom potencial de
suporte à aprendizagem. Registou-se uma avaliação de suficiente para o parâmetro
―perspectiva pedagógica subjacente ao produto‖, e verificou-se também a atribuição
50%50%
Mau
Suficiente
Bom
Excelente
NA
0
1
2
3
Potencial de suporte à
aprendizagem
Relevância Interactividade Possibilidade de integração
curricular
Respeito por diferentes ritmos de
aprendizagem
Perspectiva pedagógica
subjacente ao produto
Mau
Suficiente
Bom
Excelente
NA
139
de um NA (não aplicado) relativamente ao respeito por diferentes ritmos de
aprendizagem, dado o avaliador ter achado que estes não estariam contemplados.
Gráfico 25 – Valores globais do Domínio Pedagógico
Apesar dos pontos assinalados este domínio foi avaliado globalmente como bom.
Gráfico 26 – Domínio Linguístico
A nível Linguístico foram detectados erros ortográficos pontuais que levaram um dos
avaliadores a classificar este parâmetro como Suficiente. Um dos avaliadores
considerou também que o parâmetro ‖utilização de uma linguagem explicitamente
6%
66%
22%
6%
Mau
Suficiente
Bom
Excelente
NA
0
1
2
3
Adequação da linguagem
Correcção linguística
Clareza da Linguagem
Utilização de uma
linguagem explicitamente
inclusiva do feminino e do
masculino
Mau
Suficiente
Bom
Excelente
NA
140
inclusiva do feminino e do masculino‖ não se aplicava (NA) no blogue. De uma forma
geral o nível de classificação foi Bom.
Gráfico 27 – Valores globais do Domínio Linguístico
Como se pode verificar pelo gráfico a apreciação global do domínio linguístico foi Boa,
uma vez que 83,8% das avaliações se situaram a partir do Bom.
Gráfico 28 – Domínio Valores e Atitudes
No último domínio da ficha ―Valores de Atitudes‖ as opiniões dividiram-se, tendo a
maioria achado que vários dos parâmetros deste não se aplicavam ao ambiente de
aprendizagem em questão. No entanto, nos parâmetros relativos à ausência de
preconceitos ou estereótipos e à ausência de conteúdos que incitem à violência, a
avaliação foi registada, na sua maioria, como Excelente.
8,1%
33,3%
50,5%
8,1%
Mau
Suficiente
Bom
Excelente
NA
0
1
2
3
Ausência de preconceitos ou
estereótipos
Representação equilibrada do
sexo feminino e masculino
Ausência de conteúdos que
incitem à violência
Relevância na promoção de
atitudes positivas face à Natureza e ao
Ambiente
Mau
Suficiente
Bom
Excelente
NA
141
Gráfico 29 – Valores globais do Domínio Valores e Atitudes
Assim, em termos globais, este domínio foi maioritariamente considerado não
aplicável/não avaliado (NA).
No final de cada domínio havia a possibilidade de os avaliadores registarem aspectos
relevantes e fundamentos das observações, bem como uma apreciação global do
domínio em questão. Uma vez que estes podem contribuir para dar uma visão mais
particular de determinados pontos destacados como positivos ou negativos,
procedeu-se à transcrição de alguns extractos do que foi registado pelos peritos no
quadro que se segue.
Domínio
Técnico
Domínio
Conteúdos
Domínio
Pedagógico
Domínio
Linguístico
Domínio
Valores/Atitudes
Positivo - O design revelou-se excelente com simplicidade e equilíbrio cromático. A legibilidade revelou-se na apresentação de textos e imagens. - O trabalho apresenta consistência entre os diferentes módulos, design
- Registou-se positivamente a actualidade do contéudo. - Os conteúdos eram adequados ao público-alvo, igualmente o eram face à natureza da temática e aos objectivos de aprendizagem. - Como
- Ficou bem evidente a relação entre as potencialidades do recurso e as necessidades curriculares com a criação dos podcast dos alunos. - O controlo do ritmo de aprendizagem foi atingido por parte do professor com
- A linguagem era clara, objectiva, e sem expressões inúteis ou incorrectas. Parece-me adequado ao nível linguístico dos alunos. - O discurso e o grafismo foram ajustados ao nível etário.
- Gostei especialmente da atenção dedicada à obesidade e do vídeo sobre o assunto. É um assunto premente na nossa sociedade, para já não falar da sociedade americana, promotora do "fast food". - Não se evidenciou
nenhuma incitação a
conteúdos que
incitassem à
42%
58%
Mau
Suficiente
Bom
Excelente
NA
142
sem elementos supérfluos, proporcionando uma utilização intuitiva. - O site está bem estruturado, é amigável, agradável e de fácil navegação.
utilizador, não detectei erros científicos e os conteúdos pareceram-me adequados ao nível dos alunos. - Está bem estruturado e com ajudas (Glossary), actividades extra e até actividades de pura diversão para os alunos. Tudo isto são estratégias de aprendizagem.
as correcções. - Ficou evidente o papel do aluno nas actividades explicitadas no sítio, com um papel activo, que lhe permite uma aprendizagem
participativa.
violência, sobre
qualquer forma. Pelo
contrário verificou-se
a promoção de
atitudes positivas
face a aspectos
ligados à natureza
Negativo
- Não se registou a ajuda contextual e indicação de versões alternativas de visualização. - Os documentos Word levam tempo a carregar.
- Apesar de evidente o propósito do recurso educativo, talvez pudesse ser melhorada a presença de elementos descritivos e identificativos do conteúdo a trabalhar.
- Não me parece que estejam contemplados diferentes níveis de aprendizagem.
- Há uns erros ortográficos a corrigir, basicamente nos exercícios.
-
Apreciação global
Visualmente atractivo e claro no seu propósito de ensinar a língua inglesa.
Permitiu tornar-se um sítio de aprendizagem activa, participativa e um excelente apoio ao ensino presencial.
Respeitando diferentes ritmos de aprendizagem, com objectividade, clareza e adequação aos propósitos curriculares
Destacou-se ainda pela interactividade.
Apreciei particularmente o trabalho desenvolvido pois procura melhorar a área do ensino da língua inglesa com recurso à inovação sem perder de vista o objectivo de tornar mais activo e participativo o papel dos alunos no processo de aprendizagem.
Pode constituir-se como um excelente complemento das actividades lectivas, destacando-se particularmente pela sistematização de conteúdos, actividades propostas, incluindo algumas de carácter mais lúdico e ainda pela interactividade proporcionada.
Gosto dos conteúdos e acho que as actividades estão bem explícitas.
Gosto dos diferentes tipos de actividades, até de diversão (Just for Fun!), pois
todas elas contribuem para uma construção da aprendizagem.
Tabela 9 - Descrição de notas explicativas do painel de avaliação
143
Na globalidade a avaliação foi muito positiva, destacando-se todos os aspectos
referidos nas citações mencionadas na tabela anterior, que sublinham a utilidade do
recurso a sua boa usabilidade e estruturação, a clareza dos conteúdos apresentados
e das actividades propostas e a promoção do trabalho autónomo com o respeito pelos
diferentes ritmos de aprendizagem dos alunos.
144
V – Discussão dos resultados
1. Introdução
De acordo com as características da Investigação-Acção, a avaliação desenvolvida
teve um carácter formativo uma vez que foi um meio de reformular e aperfeiçoar todo
o trabalho realizado no ambiente virtual com vista a melhorar a qualidade do ensino.
Baseou-se nas evidências obtidas a partir da observação efectuada na sala de aula,
nas notas registadas no diário de bordo, nos trabalhos realizados pelos alunos
(comentários no blogue e podcasts), nos resultados obtidos por estes em termos de
competências linguísticas, nas avaliações que obtiveram e nos inquéritos de final de
ciclo por eles realizados. Por outro lado levou-se também em consideração os
resultados da avaliação externa do AVA, com base na grelha SACAUSEF, no sentido
de obter uma avaliação externa qualitativa, globalizante e abrangente dos vários
domínios presentes no ambiente virtual de aprendizagem: técnico, de conteúdos,
linguístico, pedagógico e de valores e atitudes.
Será de salientar aqui que especialistas como Wilson, (1971, citado por Moura, 2003)
reclamam que a avaliação curricular é da inteira responsabilidade de quem
desenvolve o projecto enquanto que outros, como Vieira (1993, citado por Moura,
2003) apontam os riscos de enviesamento nesta situação. Por outro lado Kemmis
(1993b) afirma que o observador/avaliador deve estar consciente e preparado para
encontrar uma grande variedade de perspectivas e deverá ser capaz de as apresentar
para que respeitem e preservem os seus significados para os participantes e
observadores da inovação.
2. Modelo de ensino e aprendizagem
Será importante neste momento começar por discutir os princípios subjacentes à
concepção e preparação do blogue e de todas as actividades que com ele, ou através
dele, foram levadas a cabo.
145
A concepção construtivista da aprendizagem encara o ensino como promotor de
todas as capacidades dos alunos, o que implica que o ensino deverá ter em atenção a
diversidade destes, sendo que ao professor caberá o papel de colocar os desafios e
prestar a ajuda individual necessária (Zabala, 2001).
Como defende Azenha (2000), mais importante do que ensinar os alunos, é criar
condições para que eles possam aprender, concebendo actividades que representem
um problema, um desafio a resolver, uma vez que estes aprendem sobretudo através
daquilo que fazem e não através do que vêem e ouvem fazer. Por sua vez os
programas de Inglês advogam uma abordagem comunicativa do ensino desta língua,
dado que o objectivo essencial da sua aprendizagem será levar o aluno a comunicar e
expressar-se numa língua estrangeira, assim será preferencial o recurso a materiais
autênticos e a actividades que promovam o envolvimento do aluno na sua própria
aprendizagem (Castro, 2004).
Optou-se, então, por uma abordagem integradora das quatro capacidades
fundamentais na aprendizagem de uma língua, a audição, a leitura, a escrita e a fala,
de modo a privilegiar uma aprendizagem baseada em tarefas comunicativas que
desse aos alunos a possibilidade de contactarem com situações de comunicação
autênticas em que interagissem naturalmente na língua. Segundo Oxford (2001), esta
abordagem integradora das quatro capacidades salienta o facto de o Inglês não ser
apenas um objecto de interesse académico, nem unicamente a chave para passar
num exame, ao contrário, esta língua torna-se deste modo um meio real de interacção
e partilha entre as pessoas.
Na planificação das actividades de cada um dos ciclos de Investigação-Acção
procurou-se seguir os tipos de actividades que devem configurar uma unidade de
intervenção educativa referidos por Zabala (1998): actividades que permitam
determinar os conhecimentos prévios dos alunos, cujos conteúdos sejam propostos
de forma significativa e funcional, em que possamos inferir a sua adequação ao nível
de desenvolvimento de cada aluno, que representem um desafio alcançável, que
causem um conflito cognitivo, deste modo promovendo a actividade mental, motivem
a aprendizagem de novos conteúdos, estimulem a auto-estima e o auto-conceito e
ajudem o aluno a adquirir competências relacionadas com o aprender a aprender,
para o tornar cada vez mais autónomo na sua aprendizagem.
146
Quanto à estruturação dos conteúdos, a taxinomia mais comum, será a taxinomia de
Bloom. Aqui há que valorizar a interactividade possibilitada aos alunos uma vez que
potencia o seu envolvimento na aprendizagem (Lima & Capitão, 2003).
Os conteúdos seleccionados foram os constantes do manual dos alunos baseados no
programa oficial de Inglês do 3º ciclo. Neste ponto levou-se em consideração a já
característica disfuncionalidade entre os conteúdos e o processo didáctico que a
escola e o professor têm de enfrentar tentando-se a ela dar resposta através de uma
cuidada selecção, sequencialização e organização funcional dos conteúdos (Zabalza,
1992).
Procurou-se que o uso das tecnologias na sala de aula ocorresse, como defende
Pereira (2007), de forma absolutamente clara para os alunos de modo a que estes
estivessem conscientes de todos os objectivos do trabalho, da organização das
tarefas e daquilo que era esperado de si ao nível das aprendizagens e de modo a
que, todo o processo de aprendizagem fosse acompanhado formativamente para
haver a possibilidade do aluno se aperfeiçoar, desenvolvendo competências
replicáveis.
Relativamente às actividades, estas foram seleccionadas e elaboradas numa
perspectiva comunicativa/pragmática em que se salienta o aluno como sujeito do
processo de ensino e aprendizagem e se acentua o aspecto da necessidade da
aprendizagem da língua estrangeira. Como Neuner (1991) defende, tentaram-se criar
sequências de exercícios que, do ponto de vista pragmático e pedagógico, preparem
para, desenvolvam, estruturem, simulem e sejam, actos de comunicação.
Não se pretendeu aqui utilizar o blogue e os podcasts apenas como um recurso
pedagógico, centrado na disponibilização de formas adicionais de acesso à
informação aos alunos, cujo papel é, neste caso, essencialmente passivo. Pretendeu-
se antes, transformar estes instrumentos numa estratégia pedagógica de ensino e
aprendizagem que pretende conduzir os alunos a aprenderem e desenvolverem
competências através de actividades de interpretação, selecção, pesquisa, síntese e
publicação.
Quanto aos modelos de ensino, e seguindo uma perspectiva de aprendizagem
construtivista, foram considerados e analisados o Modelo CLE de Jonassen, o Modelo
147
OLE de Hannafin, Land e Oliver, o Modelo SOI de Mayer e os princípios elementares
de instrução de Merril. O ambiente foi pensado e elaborado de acordo com os
princípios do modelo CLE (Constructivist Learning Environments) de Jonassen
enquanto ―referência‖ de um Ambiente Construtivista de Aprendizagem (ACA), em
que o professor segue estratégias activas que promovam a exploração, colaboração e
reflexão dos estudantes. Este ambiente deve ser: activo/manipulativo; construtivo;
colaborativo; conversacional; reflexivo; contextualizado; complexo e intencional.
3. Utilização pedagógica do blogue com os podcasts
O trabalho permitiu identificar que a articulação durante as aulas entre o ensino com o
auxílio de livros, fichas, do quadro e de outros materiais tecnológicos (sem utilização
individual dos computadores) e o trabalho com os computadores e a Internet no
blogue traduziu-se num regime de b-learning que enriqueceu as aulas, aumentou a
motivação dos alunos e permitiu integrar, harmonizar, complementar e conjugar todos
os meios, recursos, tecnologias, metodologias, actividades, estratégias e técnicas
mais apropriadas para satisfazer cada necessidade concreta de aprendizagem
(Aretio, 2004b).
Por outro lado a mistura da aprendizagem colaborativa com os colegas online,
concretizada na quantidade e qualidade crescente dos textos dos comentários através
das participações no blogue, e as actividades presenciais permitiram experienciar
novos comportamentos e realizar simulações de utilização da língua escrita e falada,
por exemplo, ao serem levados a dar a sua opinião pessoal sobre diferentes temas,
num ambiente sem riscos ao ritmo próprio de cada um (Valiathan, 2003).
Concluiu-se, de modo mais genérico, que, o uso dos computadores per si nas aulas
de Inglês como Língua estrangeira foi motivador tendo-se constatado que os alunos
se mostraram mais participativos e interessados durante as aulas (Padron, 1993,
citado por Buzato, 2001; Warschauer, 1996b), permitindo, por outro lado,
individualizar o ensino e adaptá-lo às necessidades e capacidades de cada aluno
(Padron, 1993, citado por Buzato, 2001; Warschauer, 1996b), o que foi
148
particularmente patente na flexibilidade que este tipo de metodologia possibilitou, ao
suportar diferentes abordagens, de acordo com as dificuldades e os ritmos dos
alunos.
De salientar também que, o uso do computador permitiu maior autonomia dos alunos
(Padron, 1993, citado por Buzato, 2001) que conseguiram realizar as sequências de
tarefas sem terem de interpelar sempre o professor ou perguntar o que vinha a seguir,
podendo inclusivamente repetir os exercícios se achassem que era benéfico; deu aos
alunos sentido de responsabilidade e de controlo (Padron, 1993, citado por Buzato,
2001; Warschauer, 1996b) ao serem eles os responsáveis pelo computador com que
trabalhavam durante a aula e pela sua entrega no final; foi menos intimidante,
sobretudo para os alunos mais envergonhados e com mais dificuldades na Língua
Inglesa, facultando um ambiente de aprendizagem linguisticamente rico e diminuindo
o papel do professor enquanto autoridade do saber (Padron, 1993, citado por Buzato,
2001).
O uso genérico da Internet nesta investigação reforçou a máxima de Warschauer
(2000) que defende que, através do uso desta, os alunos deixam a sua própria marca
no mundo real, uma vez que estes causaram um impacto efectivo no mundo através
da sua opinião e dos seus trabalhos, publicados online. Por outro lado, destacou-se a
maior motivação que o uso da Internet desencadeou nos alunos (D`Eça, 1998;
Warschauer, 1996b; Young, 2003; Afonso, 2004), para quem a navegação online
representa hoje em dia o objectivo essencial do uso de um computador.
De igual forma a Internet proporcionou o estímulo à interacção (Warschauer & Healey,
1998) ao permitir aos alunos navegarem através das hiperligações disponibilizadas,
por exemplo, no blogroll ou na página ‖ just for fun‖; promoveu igualmente a maior
independência no processo educativo (D`Eça, 1998; Warschauer, 1996b) e a maior
equidade na participação entre alunos (D`Eça, 1998; Warschauer, 1996b; Young,
2003) ao possibilitar a disponibilização do blogue para todos, de igual forma.
A utilização da Internet permitiu também aos alunos a aprendizagem da Língua
Inglesa, sobre a Língua Inglesa e através da Língua Inglesa (MacCarthy & Carter,
1994, citados por Alves, 2006).
149
Em relação à utilização pedagógica do blogue será indicado começar por referir que,
dado que uma elevada percentagem de alunos, 36%, não tinha computador e/ou
Internet em casa, não se pretendeu utilizar o blogue como meio fácil e acessível de
comunicar com os alunos fora da sala de aula, utilizando e praticando a LE que
estavam a aprender, nem estabelecer diálogo entre professor e aluno e entre os
próprios alunos (D`Eça, 2004). Pretendeu-se antes privilegiar o contexto de sala de
aula, que dava iguais oportunidades a todos.
O trabalho com o blogue foi integrador das quatro capacidades fundamentais na
aprendizagem duma língua, a audição, a leitura, a escrita e a fala, de forma a dar
ênfase à aprendizagem baseada em tarefas comunicativas de modo a que os alunos
contactassem o mais possível com situações de comunicação reais e interagissem
naturalmente na língua (Oxford, 2001). Como salienta um dos avaliadores do painel
de avaliação do AVA, ―apreciei particularmente o trabalho desenvolvido pois procura
melhorar a área do ensino da Língua Inglesa com recurso à inovação sem perder de
vista o objectivo de tornar mais activo e participativo o papel dos alunos no processo
de aprendizagem‖.
Destaca-se, na utilização do blogue, o facto da realização ao ritmo de cada um
(Singh, 2003; Carman, 2002) da sequência de actividades ter sido uma das grandes
mais-valias para os alunos do trabalho levado a cabo durante os ciclos, uma vez que,
numa turma tão heterogénea como esta em termos das competências e dos recursos
tecnológicos ao seu dispor, em que o nível linguístico era baixo, registaram-se ritmos
de aprendizagem muito diferentes, bem como de realização dos exercícios.
Implementou-se assim um ensino diferenciado, não ao nível das actividades, mas do
tempo de realização das mesmas (Dervin, 2006). Deste modo, como refere um dos
elementos do painel de avaliadores do AVA, respeitaram-se diferentes ritmos de
aprendizagem, com objectividade, clareza e adequação aos propósitos curriculares.
Por outro lado, a autonomia para repetirem as tarefas, se assim o desejassem, foi
outro dos factores que contribuiu para a boa receptividade e evolução por parte, até,
dos alunos mais fracos. O blogue estimulou o interesse dos alunos e o seu sentido de
responsabilidade sobre a própria aprendizagem (Ferdig & Trammell, 2004), de acordo
com os resultados obtidos no inquérito, 95% dos alunos considerou que a utilização
do blogue na sala de aula de Inglês tornou as aulas mais interessantes e interactivas.
150
De igual modo, facilitou a criação e publicação de conteúdos (Orihuela & Santos,
2004) dos próprios alunos, tendo-se observado ao longo dos ciclos um crescente
orgulho e confiança por parte destes no seu trabalho, uma vez que possibilitou a sua
publicação para toda a comunidade, permitindo também a estes verificar a sua
evolução no domínio da Língua Inglesa, devido ao facto de os trabalhos serem
inseridos por ordem cronológica (Reagin, 2004).
Por outro lado permitiu aos alunos o uso do Inglês de forma autêntica, numa
linguagem real do dia-a-dia (D`Eça, 2006) ao realizarem as tarefas que lhes eram
solicitadas, dando-lhes ao mesmo tempo a possibilidade de comunicarem sem medo
de cometerem erros, desenvolvendo deste modo as suas competências
comunicativas (Segal, 2004), o que se reflectiu na melhoria da quantidade e qualidade
dos comentários realizados ao longo dos três ciclos.
Com este trabalho na sala de aula, o ênfase foi todo colocado nos alunos, que
construíram os seus conhecimentos, ao realizarem as actividades propostas,
procuraram as suas próprias soluções para os problemas, indo por exemplo à página
do glossário ou de sistematização gramatical, disponíveis no blogue, para tirarem
dúvidas ou encontrarem respostas para as suas questões, interagindo assim com os
conteúdos e reforçando a sua autonomia e independência (Thanasoulas, n. d.; Pinto,
2002). De igual forma o trabalho com o blogue promoveu a aprendizagem
colaborativa (Huffacker, 2005) ao potenciar a inter-ajuda na consecução das
actividades a realizar, quando por exemplo trabalharam em pares ou em grupos mais
alargados.
A produção, pelos alunos dos seus próprios textos, que toda a gente pôde ver, levou
a uma saudável competição entre eles para ver quem escrevia melhor. Isto traduziu-
se numa melhoria na quantidade e qualidade dos textos escritos, que apesar de ainda
limitados no fim do primeiro ciclo, melhoraram muito nos outros dois denotando assim
um esforço crescente por fazer melhor e uma maior riqueza vocabular. Salienta-se
aqui o facto de, ao possibilitar a avaliação pelos pares e quebrar as barreiras das
quatro paredes da sala de aula, o blogue ter quebrado barreiras em termos
colaborativos (Macintosh, 2006) tendo ajudado a atingir os objectivos da sala de aula
do terceiro milénio: a colaboração, a inclusão, a flexibilidade e o aumento da
relevância dada aos alunos (Felix, 2005 citado por Macintosh, 2006).
151
A melhoria qualitativa e quantitativa registada nos comentários escritos pelos alunos
corroboram Macintosh (2006), quando afirma que um dos objectivos do uso deste tipo
de tecnologias na sala de aula pelos alunos é a melhoria dos níveis de qualidade e
quantidade de escrita ao utilizarem mais os blogues.
Relativamente aos podcasts disponibilizados no blogue, produzidos pelos próprios
alunos e posteriormente publicados no blogue, a possibilidade de os guardar nos seus
leitores de mp3, sobretudo quando falamos de músicas usadas na aula para fins
didácticos e os ficheiros com as vozes dos colegas e dos próprios, agradou muito aos
alunos e possibilitou o prolongamento natural da aprendizagem a distância, sem hora
nem locais predefinidos, aumentou as possibilidades de acesso dos alunos aos
conteúdos e melhorou os recursos usados na sua própria aprendizagem, pelo aluno
(Lehner et al. 2002, citado por Marçal et al., 2005; Marçal et al., 2005).
Por outro lado, os podcasts foram de encontro às necessidades e expectativas dos
alunos (Moura & Carvalho, 2006a; Dervin, 2006) e estes sentiram-se motivados e
mais interessados pelos conteúdos graças ao ambiente que se criou na sala de aula,
diferente do tradicional, e à possibilidade de aprenderem de forma fácil e em qualquer
lugar graças aos podcasts disponibilizados (Moura & Carvalho, 2006b). Por sua vez
os conteúdos e materiais foram apresentados aos alunos de forma criativa e dinâmica
tornando as aulas mais motivadoras para todos os participantes (Barros & Menta,
2007), como reconhecem 97,5% dos alunos no questionário final que realizaram.
A gravação do seu próprio podcast fez com que os alunos se tenham sentido
produtores da informação passando a dar mais valor à aprendizagem (Moura &
Carvalho, 2006a), entusiasmando-os, tanto que, se tenham mostrado activos na
elaboração dos comentários para esse fim e se tenham empenhado ao máximo na
preparação e treino da leitura dos textos, aquando da gravação. Foi uma motivação
extra que contribuiu para a melhoria da qualidade e quantidade dos textos escritos no
blogue. De destacar que 95% das respostas ao questionário final apontaram para o
facto da criação dos próprios podcasts em Língua Inglesa terem motivado na
elaboração dos comentários escritos que antecediam a gravação e terem contribuído
para que os alunos se esforçassem mais na preparação dos textos.
O facto de os alunos poderem escutar a sua voz tornou-se também central uma vez
que muitos deles nunca tinham ouvido a própria voz gravada e se mostraram
152
admirados e agradados com a experiência. De salientar aqui, também, a utilização da
voz, que trouxe um elemento de humanização à aprendizagem, uma vez que, a
dicção, o stress e a inflexão permitiram a compreensão mais rica do entusiasmo ou
paixão dos interlocutores (Manning, 2005), neste caso dos alunos.
Esta gravação permitiu o trabalho colaborativo uma vez que, apesar das propostas de
trabalho serem individuais, os alunos envolveram-se no trabalho uns com os outros
nas diferentes fases de preparação e gravação dos podcasts tendo assim promovido
a inclusão de toda a turma (Faria, Pereira & Dias, 2007). Permitiu também o treino da
leitura e da expressão oral dos alunos (Moura & Carvalho, 2006a), (áreas em que
normalmente estes se sentem muito pouco à vontade e que têm sempre muita
relutância em treinar, por acharem que não sabem ler nem pronunciar correctamente
as palavras), melhorando deste modo a sua fluência (Cain, 2007) e desempenho na
língua (Dervin, 2006). Na gravação todos participaram de bom grado e com
entusiasmo.
Aos alunos agradou muito a gravação do segundo podcast devido ao facto de
saberem que os podcasts iriam ser utilizados numa actividade de aprendizagem da
língua na sala de aula em que os colegas iriam trabalhar com os seus textos escritos
e as suas gravações. Tal como Faria et al. (2007) defendem, o sucesso que os
podcasts tiveram junto dos alunos advém do facto destes terem consciência que, em
qualquer lugar do mundo, aquilo que produziram pode ser acedido por outros
indivíduos, começando, claro, pelos seus próprios colegas da turma e pela
comunidade em que estão inseridos. Os alunos mostraram-se assim, ainda mais
entusiasmados na elaboração dos comentários, que melhoraram em qualidade e
tamanho, devido à finalidade a que se destinavam e empenharam-se ao máximo na
preparação e treino da leitura dos textos aquando da gravação.
O facto de os alunos poderem escutar a voz dos colegas e, no terceiro ciclo,
utilizarem os podcasts para o trabalho da própria aula tornou-os, mais do que nunca,
responsáveis pela aprendizagem dos outros colegas (para além da sua, claro). Isto
acentuou a vertente interactiva das aulas e aproximou a aprendizagem da Língua
Inglesa do dia-a-dia e da vida real (Warschauer, 1996a) de cada aluno. Muitos deles
sentiram pela primeira vez que era útil compreenderem e aprenderem Inglês ao
153
conseguirem realizar a actividade de completamento da tabela com a informação dos
colegas.
A inserção do glossário no blogue, no segundo ciclo, facilitou a elaboração dos
comentários e a execução das tarefas, ajudando os alunos com mais dificuldades,
pois serviu de apoio generalizado. A inclusão no blogue de um maior número de
exercícios de vocabulário contribuiu para colmatar algumas, das muitas lacunas
vocabulares dos alunos, o que se reflectiu no enriquecimento dos textos que
produziram.
A introdução da parte de sistematização gramatical facilitou a realização dos
exercícios gramaticais durante as aulas e deu mais confiança aos alunos com mais
dificuldades dado que serviu de apoio para todos.
Quanto à página ―Just for fun‖, acrescentada ao blogue no terceiro ciclo, trouxe uma
lufada de ar fresco e serviu de estímulo para os alunos, que encontraram ali a
possibilidade de relaxarem no final das actividades obrigatórias, sentindo-se, muitos
deles, premiados pelo esforço que tinham vindo a desenvolver ao longo de todo o
período. Como refere um dos elementos do painel de avaliadores do AVA, todos os
diferentes tipos de actividades disponibilizados aos alunos, até de diversão (Just for
Fun!), contribuem para uma construção da aprendizagem.
A articulação com a disciplina de Área de Projecto permitiu completar o trabalho
inacabado nas aulas, prolongou o contacto com a disciplina para além da sala de aula
de Inglês, noutro dia da semana, colmatou o reduzido número de horas semanais
atribuídos no horário a esta língua estrangeira e permitiu realizar um maior número de
actividades no blogue. Saliente-se aqui a possibilidade oferecida pelos blogues e
podcasts da realização de trabalhos e projectos interdisciplinares (Dervin, 2006).
A utilização do blogue no ensino do Inglês permitiu à aluna que se encontrava doente
usufruir dos mesmos conteúdos e actividades que os colegas e participar nas
actividades. Tratou-se aqui de um regime de ensino em e-learning, com inegáveis
vantagens para a aluna, dadas as circunstâncias em que se viu envolvida, como
refere Downes (2005) ao salientar que, com o e-learning, as aprendizagens estarão
integradas em todos os aspectos da nossa vida diária adaptando-se às circunstâncias
particulares da vida de cada um. Por outro lado, para esta aluna, o blogue possibilitou
154
uma melhor integração e uma maior motivação ao sentir-se mais próxima dos colegas
e da escola (Gomes, 2005).
Ao longo de toda a investigação a cooperação na turma foi crescente, e se, na
primeira aula, os alunos queriam era ter o computador só para eles, à medida que as
aulas decorreram foram interagindo com os conteúdos (jogos, imagens) e foram inter-
ajudando-se com cada vez maior frequência na realização das actividades colocadas
no blogue, nomeadamente na elaboração dos comentários e na preparação da
gravação dos podcasts. O blogue contribuiu assim para a criação de um ambiente de
aprendizagem colaborativo (Altoé, 2006) tendo levado os alunos a criarem e
participarem numa pequena comunidade de prática de aprendizagem da Língua
Inglesa (Ferdig & Trammell, 2004).
Assim, como referem os avaliadores convidados do painel de avaliação da ficha
SACAUSEF, o blogue com os podcasts tornou-se um sítio de aprendizagem activa,
participativa e um excelente apoio ao ensino presencial uma vez que pode constituir-
se como um excelente complemento das actividades lectivas, destacando-se
particularmente pela sistematização de conteúdos, actividades propostas, incluindo
algumas de carácter mais lúdico e ainda pela interactividade proporcionada.
Exemplo da grande evolução do uso dos computadores no ensino das línguas, o uso
destas tecnologias (blogue e podcasts) permitiu também o desenvolvimento das
capacidades técnicas dos alunos e do nível de acessibilidade dos computadores
(Warschauer & Healey, 1998).
Quanto aos aspectos negativos foi registado o facto de, inicialmente, haver pouco à
vontade de alguns alunos no trabalho com os portáteis e com a navegação em sites,
devido a muitos não possuírem computador ou Internet, o que foi um pequeno
obstáculo ao trabalho inicial com o blogue, no entanto, o interesse e motivação
despertados depressa acabaram com os constrangimentos iniciais.
Um aspecto bastante importante de carácter negativo foi o baixo nível linguístico e
dificuldades da turma na Língua Inglesa. Ao longo da investigação as dificuldades da
turma mantiveram-se, apesar das melhorais visíveis em termos da elaboração de
textos escritos. Embora melhorando muito, os alunos continuaram a ter muitos
problemas que o prosseguimento do trabalho poderá ajudar a continuar a colmatar.
155
Estas dificuldades fizeram sentir-se logo de início e uma das medidas tomadas para
as colmatar foi exactamente a introdução no blogue de um glossário que permitisse
esclarecer dúvidas de vocabulário.
No início do trabalho com o blogue, alguns computadores não tiveram Internet, houve
mesmo o caso de alguns portáteis estarem com problemas e não funcionarem e no
último ciclo, numa das aulas, ocorreu uma falha de Internet em toda a escola. Estes
problemas não foram de grande monta, em termos do impacto causado nas aulas, e
foram facilmente ultrapassados com o trabalho em grupos mais alargados em vez de
em pares e com o trabalho com o processador de texto, com publicação efectiva de
conteúdos noutra aula, no entanto, levaram à implementação e alteração de
estratégias de modo a ultrapassar os constrangimentos e dinamizar o mais possível
as aulas. Aqui estão bem presentes os condicionalismos do uso das novas
tecnologias na sala de aula, que está sempre dependente das condições logísticas ao
dispor de cada professor na sua escola, bem como do inesperado.
De notar também um problema de funcionamento do Wordpress que não aceita a
colocação de vários comentários em simultâneo, ainda que feitos em computadores
diferentes, o que se traduziu na perda de trabalhos e no desalento de alguns alunos
com o facto.
4. Resultados das aprendizagens dos alunos
A nível dos resultados finais do período na disciplina registou-se a subida de dois
níveis negativos para positivos, sendo de salientar, no entanto, que vários alunos
conseguiram evoluir e aproximar-se já de uma avaliação positiva, deixando antever
que, a continuar, este trabalho iria de certo culminar, para estes alunos, numa nota
positiva no final do ano lectivo.
Ao longo de toda a investigação, e graças ao uso do blogue com os podcasts no
processo de ensino e aprendizagem da Língua Inglesa, os alunos melhoraram a sua
fluência (Cain, 2007) e desempenho na língua (Dervin, 2006) tanto a nível escrito
como oral, de tal modo que, ao longo dos três ciclos, começaram a comunicar sem
156
medo de cometer erros, desenvolvendo deste modo as suas competências
comunicativas (Segal, 2004). Por outro lado registou-se uma significativa melhoria
qualitativa e quantitativa dos comentários escritos pelos alunos (Macintosh, 2006).
5. Ambiente virtual de aprendizagem
Este AVA respeitou os princípios pedagógicos essenciais para a implementação do
construtivismo em ambiente educativo advogados por Jonassen (1997), ser activo
manipulativo, construtivo, colaborativo, congregacional, reflexivo, contextualizado,
complexo e intencional e também as máximas para um ambiente educativo online de
Doolitle (1999): ser um ambiente real, desenvolvido ao longo da investigação tendo
em consideração os comentários e pedidos dos alunos, com os conteúdos adaptados
a estes e seus interesses e inserindo-se dentro do âmbito de conhecimentos destes.
Por outro lado, igualmente possibilitando a avaliação formativa dos alunos, que de
forma consciente deverão controlar o seu processo de aprendizagem, servindo o
professor de guia e facilitador de todo o processo (Fostnot, 1996). Assim, no Domínio
Pedagógico, o painel de avaliadores atribuiu à maioria dos parâmetros a classificação
de Bom, salientando-se que todos consideraram que o ambiente apresenta um Bom
potencial de suporte à aprendizagem.
Ainda a nível pedagógico é importante referir que os diferentes ritmos dos alunos
eram respeitados durante a própria aula ao haver um período de tempo alargado para
a resolução das tarefas que permitia que os alunos mais avançados pudessem
avançar nas actividades mais rapidamente e que os com mais dificuldades pudessem
levar mais tempo para terminar. Aqueles que fossem terminando antes do tempo iam
fazendo outras actividades extra, de aprofundamento. A este respeito houve a
atribuição de um NA (não aplicado) por um avaliador no parâmetro relativo ao respeito
pelos diferentes ritmos de aprendizagem, dado o avaliador ter, erradamente, achado
que estes não estariam contemplados.
Deste modo o ambiente virtual que foi criado simulou eventos de comunicação reais
do dia-a-dia, baseados num processo de negociação adaptados aos alunos e seus
157
interesses e tendo por base os seus conhecimentos anteriores na Língua Inglesa.
Citando um dos avaliadores, ―Ficou evidente o papel do aluno nas actividades
explicitadas no sítio, com um papel activo, que lhe permite uma aprendizagem
participativa.‖
Todos os trabalhos e participações foram avaliados formativamente, a professora
serviu de guia e facilitadora de todo o processo e os alunos puderam regular a sua
aprendizagem ao acederem ao site para trabalhar, ao verificarem as correcções
online dos seus comentários, ao fazerem e descarregarem os podcasts para ouvirem
posteriormente e ao participarem no processo de aprendizagem dos próprios colegas
ao realizarem tarefas em conjunto e ao ajudarem-se mutuamente. Na avaliação pelo
painel foi destacado por um dos avaliadores que, através das correcções, foi atingido
por parte do professor o controlo do ritmo de aprendizagem.
Os contextos de comunicação criados foram interactivos e colaborativos, pelas
actividades que foram propostas tais como a realização dos exercícios de vocabulário
e de gramática em pares, a audição dos podcasts, a realização dos comentários e a
gravação dos podcasts pelos alunos, e tiveram o objectivo de activar as competências
linguísticas e a criatividade dos alunos na Língua Inglesa (Segal, 2004). As
sequências de actividades visaram preparar para, desenvolver, estruturar, simular e
ser efectivamente actos de comunicação (Neuner, 1991). Deste modo, a nível
linguístico, a apreciação global do domínio foi boa, uma vez que 83,8% das
avaliações se situaram a partir do Bom.
Quanto aos conteúdos, realizou-se uma cuidada selecção, sequencialização e
organização funcional dos mesmos de modo a tornar a sua relação com todo o
processo didáctico o mais funcional possível (Zabalza, 1992). Todo o processo
educativo que decorreu foi claro para os alunos, com instruções e objectivos
evidentes, dando a estes a possibilidade de, graças à avaliação formativa realizada,
se aperfeiçoarem e desenvolverem as suas competências (Pereira, 2007).
Destaque-se que, o painel de avaliadores avaliou o nível de conteúdos como sendo
bons, destacando a organização e a actualização que maioritariamente foram
consideradas excelentes. Na parte em que podiam deixar comentários sobre cada
domínio, registaram-se afirmações dos avaliadores salientando a actualidade do
158
conteúdo, bem como a sua adequação ao público-alvo, à temática e aos objectivos de
aprendizagem.
O AVA permitiu aos alunos dominar instrumentos de aprendizagem que constituíram
um desafio para eles, promovendo assim o direito à educação e ao mesmo tempo
acentuando o dever de aprender ao longo de toda a vida (Correia & Tomé. 2007). De
igual modo envolveu os alunos em actividades ricas e significativas que os levaram a
aplicar os conceitos que estavam a aprender (Thanasoulas, n. d.), tendo-se assim
conseguido uma educação que deu destaque à aprendizagem realizada na e pela
acção (Örnberg, 2003).
No domínio técnico a avaliação de cada um dos parâmetros constantes da grelha
SACAUSEF foi considerada boa, salientando-se o design que obteve a unanimidade
dos avaliadores ao classificá-lo como excelente. Na opinião dos avaliadores o site
está bem estruturado, é amigável, agradável e de fácil navegação, quanto ao trabalho
desenvolvido, apresentou consistência entre os diferentes módulos e design sem
elementos supérfluos, proporcionando uma utilização intuitiva.
Globalmente a avaliação realizada foi muito positiva, tendo os avaliadores sublinhado
a utilidade do recurso, a sua boa usabilidade e estruturação, a clareza dos conteúdos
apresentados e das actividades propostas e a promoção do trabalho autónomo com o
respeito pelos diferentes ritmos de aprendizagem dos alunos.
159
VI – Conclusões
1. Síntese do trabalho
Este trabalho visou estudar o uso dos blogues com podcasts como recurso educativo
de aprendizagem e aperfeiçoamento da Língua Inglesa, enquanto língua estrangeira,
no ensino básico presencial, analisar todo o potencial que estes representam e
caracterizar ao mesmo tempo estratégias da sua aplicação no processo de ensino e
aprendizagem.
Pretendeu-se verificar até que ponto estes tipos de ferramentas permitem ou não
promover a interactividade, a vertente de trabalho prático e o trabalho cooperativo e
colaborativo a nível da própria língua estrangeira e se são capazes ou não de diminuir
a magistralidade das aulas e promover o gosto pela mesma junto dos alunos. Por
outro lado, tentou-se avaliar também os resultados obtidos pelos alunos bem como a
qualidade dos recursos desenvolvidos e utilizados, nomeadamente o blogue e as
actividades que foram criadas para o desenvolvimento das aulas e a apresentação de
conteúdos.
A um nível mais específico, ao aplicar estratégias inovadoras ao ensino da Língua
Inglesa, procurou-se também contribuir para a aplicação do projecto curricular do
agrupamento de escolas em questão, relativamente à melhoria dos níveis de sucesso
dos alunos e à redução do abandono escolar precoce e absentismo dos mesmos
(Projecto curricular de agrupamento, 2006). Deste modo, procurou-se melhorar o
aproveitamento e o sucesso educativo dos alunos, bem como a sua proficiência na
Língua Inglesa.
2. Limitações do estudo realizado
Uma vez que utilizamos uma amostra não aleatória e não representativa do universo,
dado que a intervenção iria ter lugar numa comunidade de ensino e iria ser utilizada
uma amostra de conveniência, um grupo integral de entre a população - uma turma
160
de Inglês de 3º ciclo, não poderemos extrapolar com confiança para o restante
universo já que não há a garantia desta ser razoavelmente representativa da
população em questão (Hill e Hill, 2005).
Esta limitação quantitativa era assumida desde o início deste estudo, logo, não será
por si só um constrangimento, uma vez que, como Bogdan e Biklen (1994) afirmam, a
reduzida dimensão da amostra é justificada pelo seu carácter qualitativo.
Uma vez que esta investigação decorreu sem grupo de controlo, fica a dúvida se o
bom desempenho e os bons resultados obtidos pelos alunos se teriam repetido com o
auxílio de estratégias diferentes e com alunos com competências informáticas de
nível inferior.
3. Principais contributos
O facto de dar ao aluno um papel mais activo no processo de aprendizagem torna a
utilização de Ambientes Virtuais de Aprendizagem, alicerçados em projectos de
ensino construtivistas, em regime de b-learning, um instrumento válido no ensino
básico como apoio às aulas presenciais.
Na sociedade tecnológica em que vivemos, em que as políticas da educação têm
apostado de modo evidente na diversificação das ofertas educativas e na tecnologia a
disponibilizar às escolas, aos professores e aos alunos, há a necessidade urgente de
alterar as metodologias de ensino e de aprendizagem adaptando-as aos novos
tempos e no final desta investigação não restam dúvidas em afirmar que os blogues e
os podcasts são ferramentas que potenciam a aprendizagem da Língua Inglesa
enquanto língua estrangeira, no Ensino Básico.
Se não vejamos, é impossível nos dias de hoje conceber uma escola que não
acompanhe o ritmo imposto pela sociedade competitiva em que vivemos e que já não
se pode limitar a métodos tradicionais de ensino e aprendizagem, assim, o ensino
deverá ser encarado como produção, criação e acima de tudo interacção.
161
Inovação tecnológica não significa inovação pedagógica, no entanto a evolução
tecnológica, embora possa funcionar como um apoio às formas tradicionais de
educação, deverá transformar a aprendizagem, lutando contra a resistência que a
instituição escolar tem demonstrado desde longa data à incorporação de novos
materiais e meios, para além dos tradicionais, impressos. Como referem Oliveira e
Cardoso (2008) ―assumido o carácter instrumental das TIC e a necessidade
obrigatória de contacto com as novas tecnologias, torna-se emergente a utilização
consciente destas num projecto coerente que ajude professores a melhor ensinar e
alunos a melhor aprender‖ (p. 85).
Se analisarmos a definição que Cardoso (2002) apresenta da palavra inovação
poderemos facilmente concluir que o uso dos blogues e dos podcasts no ensino do
Inglês pode ser assim considerado uma vez que, para o autor, esta é a ―introdução de
uma novidade no sistema educativo, promotora de uma real mudança,
subentendendo um esforço deliberado e conscientemente assumido, bem como uma
acção persistente integrada num processo dinâmico, visando a melhoria pedagógica‖
(p. 22).
A nossa é a era da eComunicação (eCommunication), como refere Orihuela, (2003)
em que, o ênfase que era colocado nos modelos dos mass media clássicos, é
transposto para os novos paradigmas dos media, em que o utilizador é o eixo central
do processo de comunicação, o conteúdo é a identidade dos media, a multimédia é a
nova linguagem, o tempo real é o único tempo, o hipertexto é a gramática e
conhecimento é o novo nome da informação.
Apesar de, em grande medida, a utilização das novas tecnologias no ensino ainda
estar em fase bastante embrionária, face todo o potencial disponível, e de a utilização
destas em interacção directa com os alunos ser ainda mais diminuta, há que ser
persistente e estimular, também junto de outros colegas professores, o uso com os
alunos, de ferramentas mais colaborativas e potenciadoras da comunicação,
fundamentais na área da aprendizagem de uma LE.
Metodologias inovadoras, que diminuam a magistralidade das aulas, são vitais para
que a escola acompanhe a evolução tecnológica da sociedade, gerando uma
verdadeira sociedade da informação. A utilização do ambiente virtual de
aprendizagem criado para esta investigação, blogue com podcasts, vai de encontro a
162
este objectivo de diminuição do cariz magistral das aulas, ao centrar todo o processo
no aluno que realiza as actividades, bem como à nova filosofia de ensino e à
estruturação da aprendizagem preconizada pelo Governo. Não se pode esquecer aqui
o contributo evidente que este tipo de ambientes aplicado em regime misto de b-
learning trás também às necessidades da sociedade, ao nível da educação formal e
informal (profissional e ao longo da vida).
Ao promover a aprendizagem a ritmos diferenciados, a autonomia no
desenvolvimento das actividades e ao potenciar a auto-aprendizagem, este tipo de
ambientes estimula os alunos, tornando-os co-responsáveis em todo o seu processo
de ensino e aprendizagem e preparando-os para um futuro pessoal e profissional
mais activo e interventivo em que o domínio de ferramentas como os podcasts e os
blogues, associados à fluência na Língua Inglesa poderão fazer a diferença,
desempenhando um papel fulcral, dada a grande aceitação e a rápida disseminação
que estão já a ter junto da comunidade global, como vimos anteriormente pelas
estatísticas sobre o estado da blogosfera.
Trata-se, neste tipo de trabalho, de enfatizar o papel do professor, na sociedade da
informação em que vivemos, que não deve pretender transmitir os dados aos seus
alunos, mas antes, torna-los capazes de navegarem no meio do mar de informação à
sua disposição, estimulando o processo de selecção e organização da mesma,
atiçando nestes a curiosidade, promovendo a análise e o espírito crítico, auxiliando à
síntese e reflexão, ou seja, estimulando os alunos a construírem o seu próprio
conhecimento (Morais & Paiva, 2007).
O ambiente virtual, neste caso o blogue, não é o elemento de maior importância em
todo o processo, mas antes os resultados pedagógicos obtidos, no entanto a cada vez
maior expansão do uso dos blogues para finalidades educativas vem reforçar a
utilidade desta investigação.
Falar de blogues e de podcasts na aprendizagem das línguas é falar de aulas e
matérias que podem ser estudadas ou revistas em qualquer lugar e a qualquer
momento, promovendo assim a gestão individual dos momentos e dos espaços de
aprendizagem. Veja-se o caso concreto da aluna que, por estar doente, teve de faltar
várias semanas à escola tendo acompanhado a matéria de Inglês através do blogue e
tendo inclusivamente realizado as actividades propostas, incluindo os comentários.
163
Como refere Salmon (2002, citado por Faria et al., 2007) ―o sucesso da aprendizagem
online reside na combinação equilibrada entre velhos, mas pertinentes, conceitos de
aprendizagem e a implementação de inovações, aplicando o que de melhor nos
oferecem as tecnologias baseadas na Internet‖ (p. 38).
O uso destes instrumentos tecnológicos pode contribuir para melhorar as escolas uma
vez que, potenciará o comprometimento activo dos professores e o redesenhar dos
contextos de trabalho que lhes possibilitem a criação e aumento do conhecimento e a
melhoria da acção educativa da escola (Bolívar, 1999). Por outro lado, não podemos
aqui esquecer que, para muitos alunos, a primeira experiência com o computador
ainda é feita na escola, os que os coloca em desvantagem em relação aos outros
colegas seus que têm computador em casa (Lepeltak & Verlinden, 2005) e torna
ainda mais obrigatório o uso das novas tecnologias no ensino para que as
desigualdades se atenuem e se proporcionem actividades para muitos impossíveis
fora do cenário escolar. Exemplo disso foram os alunos envolvidos neste estudo dado
que 38% destes não teriam possibilidade de trabalhar com o blogue se não fosse o
facto de a escola lhes facultar o uso, quer da Internet, quer mesmo de computadores,
durante o tempo de permanência no recinto escolar.
Não há dúvida que os blogues convidam à participação dos alunos e, como afirma
Blood (2002), ―a leitura das opiniões de outros semelhantes, conduz indivíduos
comuns a perceberem de imediato que, na Web, qualquer um pode dizer de sua
justiça. É desta forma que os leitores se transformam em autores.‖ (p. 32). E é deste
modo que conseguimos que os nossos alunos produzam conhecimento e se
responsabilizem cada vez mais pelo seu próprio processo de ensino e aprendizagem.
A nível específico das Línguas Estrangeiras destaca-se o facto de os alunos
trabalharem mais e melhor ao saberem que o seu trabalho, o seu comentário no
blogue ou podcast poderá ser lido, escutado e entendido por qualquer pessoa em
qualquer parte do mundo. Isto trás outro significado à aprendizagem e acaba com
aquela afirmação comum a muitos alunos que dizem: ―Mas para que é que eu preciso
de saber Inglês? Nunca irei a Inglaterra!‖.
Com as reacções e resultados obtidos dos alunos nesta investigação confirma-se
aquilo que defende Papert (1988) ―a melhor aprendizagem é aquela que se
compreende e dá prazer. As crianças adoram aprender até quando são ensinadas
164
com uma lógica diferente. Na verdade acredito que toda a gente, especialmente as
crianças, gosta sempre de aprender.‖ (p. 39). Foi esta lógica diferente de
aprendizagem que motivou e levou os alunos a melhorarem o seu desempenho na
Língua Inglesa.
O uso de um blogue com podcasts na aula de Inglês como LE deu aos alunos a
possibilidade de utilizarem a língua estrangeira de forma autêntica, com pessoas
concretas, da vida real, comunicando na linguagem efectiva do dia-a-dia, fugindo
assim da linguagem artificial que continuamos a encontrar nos manuais da disciplina e
que está, grande parte das vezes, descontextualizada e sem ligação à realidade.
Ao utilizar estes instrumentos os alunos deixam a sua própria marca no mundo uma
vez que a sua razão para aprenderem Inglês será agora bem real, usá-lo para causar
um impacto, (Warschauer, 2000), quer através da sua opinião, quer através dos seus
trabalhos, que poderão ver publicados e acessíveis a todo o mundo através da
Internet.
O uso destes instrumentos na aprendizagem do Inglês cria novos contextos de
aprendizagem, de cariz real e concreto, abrindo portas até agora fechadas para os
alunos e caminhos ainda desconhecidos para muitos professores e sem dúvida
tornando o ensino e aprendizagem da Língua Inglesa mais interactivo e prático.
Por outro lado a utilização do blogue e dos podcasts nas aulas permitiu também aos
alunos desenvolverem as suas capacidades a nível do trabalho com as novas
tecnologias, nomeadamente os computadores portáteis e a Internet, possibilitando
assim a aquisição de ―um conhecimento que se constitui em instrumento para
compreender a acção e sobretudo para interagir com ela‖ (Santos, 1999, p.209) e
que, assim, o prepara para a sua vida futura. Permitiu também, o desenvolvimento da
cooperação e colaboração entre os colegas durante a realização das tarefas em
pares e pequenos grupos e aquando da preparação dos podcasts. Ao serem mais
autónomos no decorrer das aulas e na realização das actividades os alunos
habituaram-se a responder aos pedidos de ajuda dos seus pares aprendendo também
a partilhar e a chegar a consensos na execução das tarefas em pares o que tornou
todo o processo educativo na sala de aula mais interactivo e prático.
165
Após toda a investigação que foi desenvolvida e da análise dos resultados pode
facilmente concluir-se que efectivamente os blogues com podcasts são ferramentas
que potenciam a aprendizagem da Língua Inglesa enquanto língua estrangeira, no
Ensino Básico, contribuindo para tornar o ensino desta língua mais interactivo e
prático e promovendo a diminuição da magistralidade das aulas e tornando os alunos
participantes activos no seu próprio processo de ensino e aprendizagem. Por outro
lado, a utilização destes dois instrumentos dá também aos alunos a hipótese de
desenvolverem o trabalho colaborativo e cooperativo em equipas utilizando
estratégias de aprendizagem igualmente práticas e interactivas.
4. Trabalhos futuros
Em termos futuros, poderá ser efectuado o alargamento da investigação a nível
disciplinar, a outros anos de escolaridade e também outros níveis de ensino. Poderá
também perspectivar-se a aplicação a outras áreas relacionadas com o ensino e
formação em que este tipo de ambiente de aprendizagem possa ser objecto de
actuação.
Seria também interessante desenvolver um projecto mais alargado que
acompanhasse os alunos pelo menos ao longo de um ciclo de aprendizagem da
Língua Inglesa, para que, assim, fosse possível verificar quais os efeitos a longo
prazo da utilização deste tipo de tecnologias na sua aprendizagem.
Por outro lado seria também proveitoso levar a cabo um estudo específico sobre o
uso dos blogues e podcasts utilizando ensino diferenciado, a nível das tarefas (tarefas
diferentes para alunos diferentes), adequado à diversidade de níveis linguísticos que
normalmente se encontra em cada turma.
166
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184
ANEXOS
185
Anexos A
Instrumentos utilizados na investigação durante o 1º ciclo:
INSTRUMENTO I1 - Grelha de Observação de Desempenho na Sala de Aula
INSTRUMENTO I2 - Grelha de Observação de Actividades na Sala de Aula
INSTRUMENTO I3 - RELATÓRIO DE INVESTIGAÇÃO/ACÇÃO – Final do 1º ciclo
INSTRUMENTO I4 - RELATÓRIO DE INVESTIGAÇÃO/ACÇÃO – Reflexão crítica de 1º ciclo
INSTRUMENTO I5 - 1 – QUESTIONÁRIO ONLINE – 1º CICLO
186
INSTRUMENTO I1 - Grelha de Observação de Desempenho na Sala de Aula Projecto de Investigação-Acção: Blogue com Podcasts na Sala de Aula de Inglês - Escola: E.B. 2/3 D. António Ferreira Gomes - Ermesinde
Disciplina: Inglês Ano: 8º Turma: E Sala: SM1 Data: 07 / 01 / 08 Ciclo: 1º Aula: 1ª
Competências essenciais a desenvolver G1 G2 G 3 G4 G5 G6 G7
Carla Juliana Andreia 4 Andreia 5 Rogério Tiago 18 Ana Tânia Marcos Américo Tiago 19 Rui Vanessa Edna
Compreender
- Ouvir/ler textos orais e audiovisuais de natureza diversificada, adequados ao seu desenvolvimento intelectual, sócio-afectivo e linguístico;
NS NS SB S SB S S a) S S SB NS S a)
Compreender - Ler textos escritos de natureza diversificada, adequados ao seu desenvolvimento intelectual, sócio-afectivo e linguístico;
- Ouvir/falar em situações de comunicação diversificadas;
Interagir - Ler/escrever em situações de comunicação diversificadas;
NS S S NS S NS S a) NS S SB NS S a)
Produzir
- Falar/produzir textos escritos correspondendo a necessidades específicas de comunicação;
- Escrever/produzir textos orais correspondendo a necessidades específicas de comunicação;
NS NS S NS SB NS S a) S NS SB NS S a)
- Integrar e desenvolver na sua prática atitudes de responsabilidade, cooperação e solidariedade;
NS NS SB SB S S S a) NS NS NS NS S a)
- Desenvolver estratégias de superação de dificuldades e resolução de problemas;
Saber aprender
- Cooperar de forma produtiva na realização das tarefas em grupo;
NS NS SB SB S S SB a) NS NS NS NS SB a)
- Organizar e utilizar materiais num processo de trabalho autónomo;
NS NS SB S SB S S a) NS NS NS NS SB a)
- Estabelecer relações de afinidade/contraste entre a Língua Materna e a Língua estrangeira.
Notas/Observaçõs:_a) a aluna faltou__________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Escala de apreciação: F (Fraco - nível 1); NS (Não satisfaz – nível 2); S (Satisfaz – nível 3); SB (Satisfaz bastante – nível 4); Ex (Excelente – nível 5)
187
INSTRUMENTO I2 - Grelha de Observação de Actividades na Sala de Aula Projecto de Investigação-Acção: Blogue com Podcasts na Sala de Aula de Inglês - Escola: E.B. 2/3 D. António Ferreira Gomes - Ermesinde
Disciplina: Inglês Ano: 8º Turma: E Sala: SM1 Data: 07 / 01 / 08 Ciclo: 1º Aula: 1ª
Critérios G1 G2 G 3 G4 G5 G6 G7
Carla Juliana Andreia 4 Andreia 5 Rogério Tiago 18 Ana Tânia Marcos Américo Tiago 19 Rui Vanessa Edna
Problemas de Internet X X X X
Problemas de Hardware X X
Problemas de Software
Disponibilidade do AVA D D D D D D D D D D D D D D
Desenvolvimento das actividades
Problemas com o registo dos comentários no wordpress
X X X X
Número de actividades propostas
6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6
Número de actividades realizadas
5 5 5 5 5 5 6 5 5 5 5 5 6 5
Tempo atribuído às actividades
60´ 60´ 60´ 60´ 60´ 60´ 60´ 60´ 60´ 60´ 60´ 60´ 60´ 60´
Tempo dispendido nas actividades
60´ 60´ 60´ 60´ 60´ 60´ 50´ 60´ 60´ 60´ 60´ 60´ 50´ 60´
Notas/Observaçõs:_a) a aluna faltou__________________________________________________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
D – Disponível I - Indisponível
188
INSTRUMENTO I1 - Grelha de Observação de Desempenho na Sala de Aula Projecto de Investigação-Acção: Blogue com Podcasts na Sala de Aula de Inglês - Escola: E.B. 2/3 D. António Ferreira Gomes - Ermesinde
Disciplina: Inglês Ano: 8º Turma: E Sala: SM1 Data: 07 / 01 / 08 Ciclo: 1º Aula: 1ª
Competências essenciais a desenvolver G1 G2 G 3 G4 G5 G6 G7
Carla Juliana Andreia 4 Andreia 5 Rogério Tiago 18 Ana Tânia Marcos Américo Tiago 19 Rui Vanessa Edna
Compreender Compreender
- Ouvir/ler textos orais e audiovisuais de natureza diversificada, adequados ao seu desenvolvimento intelectual, sócio-afectivo e linguístico;
S S SB S SB S S S S S SB S S S
- Ler textos escritos de natureza diversificada, adequados ao seu desenvolvimento intelectual, sócio-afectivo e linguístico;
- Ouvir/falar em situações de comunicação diversificadas;
S S SB S SB S S S S S SB S S S
Interagir - Ler/escrever em situações de comunicação diversificadas;
Produzir
- Falar/produzir textos escritos correspondendo a necessidades específicas de comunicação;
S S SB S SB S b) S S S SB S b) S
- Escrever/produzir textos orais correspondendo a necessidades específicas de comunicação;
- Integrar e desenvolver na sua prática atitudes de responsabilidade, cooperação e solidariedade;
NS NS SB SB S S S a) NS NS NS NS S S
- Desenvolver estratégias de superação de dificuldades e resolução de problemas;
Saber aprender
- Cooperar de forma produtiva na realização das tarefas em grupo;
NS NS SB SB S S SB a) NS NS NS NS SB S
- Organizar e utilizar materiais num processo de trabalho autónomo;
NS NS SB S SB S S a) NS NS NS NS SB S
- Estabelecer relações de afinidade/contraste entre a Língua Materna e a Língua estrangeira.
Notas/Observaçõs:_a) a aluna faltou b) tarefa cumprida e avaliada na aula anterior ________________________________________________________________________________________________________
Escala de apreciação: F (Fraco - nível 1); NS (Não satisfaz – nível 2); S (Satisfaz – nível 3); SB (Satisfaz bastante – nível 4); Ex (Excelente – nível 5)
189
INSTRUMENTO I2 - Grelha de Observação de Actividades na Sala de Aula Projecto de Investigação-Acção: Blogue com Podcasts na Sala de Aula de Inglês - Escola: E.B. 2/3 D. António Ferreira Gomes - Ermesinde
Disciplina: Inglês Ano: 8º Turma: E Sala: SM1 Data: 14 / 01 / 08 Ciclo: 1º Aula: 2ª
Critérios G1 G2 G 3 G4 G5 G6 G7
Carla Juliana Andreia 4 Andreia 5 Rogério Tiago 18 Ana Tânia Marcos Américo Tiago 19 Rui Vanessa Edna
Problemas de Internet X X X X
Problemas de Hardware X X X X
Problemas de Software
Disponibilidade do AVA D D D D D D D D D D D D D D
Desenvolvimento das actividades
Problemas com o registo dos comentários no wordpress
Número de actividades propostas
4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 3 4
Número de actividades realizadas
4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 3 4
Tempo atribuído às actividades
60´ 60´ 60´ 60´ 60´ 60´ 50´ 60´ 60´ 60´ 60´ 60´ 50´ 60´
Tempo dispendido nas actividades
60´ 60´ 60´ 60´ 60´ 60´ 50´ 60´ 60´ 60´ 60´ 60´ 50´ 60´
Notas/Observaçõs:_a) a aluna faltou__________________________________________________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
D – Disponível I - Indisponível
190
INSTRUMENTO I1 - Grelha de Observação de Desempenho na Sala de Aula Projecto de Investigação-Acção: Blogue com Podcasts na Sala de Aula de Inglês - Escola: E.B. 2/3 D. António Ferreira Gomes - Ermesinde
Disciplina: Inglês Ano: 8º Turma: E Sala: SM1 Data: 21 / 01 / 08 Ciclo: 1º Aula: 3ª
Competências essenciais a desenvolver G1 G2 G 3 G4 G5 G6 G7
Carla Juliana Andreia 4 Andreia 5 Rogério Tiago 18 Ana Tânia Marcos Américo Tiago 19 Rui Vanessa Edna
Compreender Compreender
- Ouvir/ler textos orais e audiovisuais de natureza diversificada, adequados ao seu desenvolvimento intelectual, sócio-afectivo e linguístico;
- Ler textos escritos de natureza diversificada, adequados ao seu desenvolvimento intelectual, sócio-afectivo e linguístico;
- Ouvir/falar em situações de comunicação diversificadas;
Interagir - Ler/escrever em situações de comunicação diversificadas;
NS NS S NS S NS NS a) NS S SB NS S NS
Produzir
- Falar/produzir textos escritos correspondendo a necessidades específicas de comunicação;
NS S SB S SB S S a) S S SB S S NS
- Escrever/produzir textos orais correspondendo a necessidades específicas de comunicação;
- Integrar e desenvolver na sua prática atitudes de responsabilidade, cooperação e solidariedade;
NS NS SB SB S S S a) NS NS NS NS S S
- Desenvolver estratégias de superação de dificuldades e resolução de problemas;
S S S NS SB NS S a) S S SB S SB NS
Saber aprender
- Cooperar de forma produtiva na realização das tarefas em grupo;
- Organizar e utilizar materiais num processo de trabalho autónomo;
NS NS SB S SB S S a) NS NS NS NS SB NS
- Estabelecer relações de afinidade/contraste entre a Língua Materna e a Língua estrangeira.
Notas/Observaçõs:_a) a aluna faltou b) tarefa cumprida e avaliada na aula anterior ________________________________________________________________________________________________________
Escala de apreciação: F (Fraco - nível 1); NS (Não satisfaz – nível 2); S (Satisfaz – nível 3); SB (Satisfaz bastante – nível 4); Ex (Excelente – nível 5)
191
INSTRUMENTO I2 - Grelha de Observação de Actividades na Sala de Aula Projecto de Investigação-Acção: Blogue com Podcasts na Sala de Aula de Inglês - Escola: E.B. 2/3 D. António Ferreira Gomes - Ermesinde
Disciplina: Inglês Ano: 8º Turma: E Sala: SM1 Data: 21 / 01 / 08 Ciclo: 1º Aula: 3ª
Critérios G1 G2 G 3 G4 G5 G6 G7
Carla Juliana Andreia 4 Andreia 5 Rogério Tiago 18 Ana Tânia Marcos Américo Tiago 19 Rui Vanessa Edna
Problemas de Internet
Problemas de Hardware
Problemas de Software
Disponibilidade do AVA D D D D D D D D D D D D D
Desenvolvimento das actividades
Problemas com o registo dos comentários no wordpress
X X X X X
Número de actividades propostas
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Número de actividades realizadas
0 1 1 1 0 0 0 a) 1 1 1 1 1 0
Tempo atribuído às actividades
20´ 20´ 20´ 20´ 20´ 20´ 20´ a) 20´ 20´ 20´ 20´ 20´ 20´
Tempo dispendido nas actividades
20´ 20´ 20´ 20´ 20´ 20´ 20´ a) 20´ 20´ 20´ 20´ 20´ 20´
Notas/Observações: a) a aluna faltou
A actividade não realizada ou não terminada por alguns será concluída na aula de área de projecto. Todos os alunos presentes iniciaram a elaboração do texto mas aqueles assinalados com ―0‖ não concluíram nem
colocaram o comentário online por terem mais dificuldades e falta de tempo
D – Disponível I - Indisponível
192
INSTRUMENTO I3 - RELATÓRIO DE INVESTIGAÇÃO/ACÇÃO
Tipo: Relatório de final de ciclo
Ciclo: 1º Nº de aulas: 3 (45`+45`) Nº das lições: 28 a 34
Data de início: 07/01/08 Data de fim: 21/01/08
Escola: E. B. 2/3 D. António Ferreira
Gomes – Ermesinde
Docente: Susana Oliveira
Disciplina: Inglês (nível 4)
Ano: 8º Turma: E
Sala: SM1
Materiais: Manual, livro de exercícios, 7
computadores portáteis, Internet sem fios
PLANIFICAÇÃO DO CICLO
Dentro da planificação da disciplina de inglês para o 8º ano no corrente ano lectivo e com
base na unidade do livro “Sports and friends” foram planificadas três aulas neste ciclo
incidindo na temática dos desportos e preferências desportivas dos alunos. Os conteúdos
temáticos incidiram sobre os desportos em geral e o futebol em particular e os conteúdos
gramaticais centraram-se no uso de adjectivos com preposição.
1ª AULA DO CICLO
Planificação
Numa primeira aula realizou-se uma revisão vocabular com auxílio da galeria de imagens do blogue
e de uma sopa de letras feita com o programa ―Wordsplash pro‖ a realizar online pelos alunos.
Tendo por base o grande interesse demonstrado pelos alunos no futebol, foi seleccionada uma
canção sobre o tema que os alunos tiveram de descarregar na forma de podcast para o seu PC ou
leitor de MP3 para ouvirem e realizarem os exercícios de compreensão sobre a mesma,
previamente elaborados em ―hot potatoes‖. No final foi pedido também aos alunos um comentário
opcional sobre o tema do futebol.
193
Lição nº: 27 e 28 Data: 07/01/08 Hora: 13h40-15h10
Sumário: Sports and friends – introducing the unit.
Sports: vocabulary revision – wordsearch online.
―World at your feet‖- listening to a podcast and doing exercises online at
http://turmanet.net/ingles/.
Articulação com outras disciplinas:
Desenvolvimento das actividades
Foram entregues aos alunos as folhas com o destacável para o encarregado de educação
assinar a apresentar o projecto do blog e dos podcasts nas aulas de Inglês.
Foram dedicados 60` ao trabalho no AVA.
Estiveram presentes apenas 12 alunos.
Ocorreram problemas com a Internet em 2 computadores o que obrigou alguns alunos a
trabalhar em grupos mais alargados (de 3) o que diminuiu o trabalho individual e o interesse,
causou desconforto e levou a que o início das actividades tenha sido um pouco conturbado.
O número de actividades propostas não foi cumprido pois faltou tempo à maioria para elaborar e
colocar no blog o comentário pedido (embora este fosse opcional). Apenas 3 dos doze alunos
presentes o fez. Quatro alunos tinham o seu texto já escrito online e ao submeterem o comentário o
wordpress enviou a mensagem a dizer que estavam a colocar comentários depressa demais tendo
perdido o que tinham feito. Face a esta situação na aula seguinte começaram por escrever o que
estava em falta.
No total, a primeira aula teve 14 participações já que os alunos que se encontravam a faltar
puderam depois completar esta tarefa. Os comentários foram muito pequenos e com linguagem
muito simples e bastantes erros denotando as grandes dificuldades da turma à língua Inglesa. No
entanto, mesmo os alunos muito fracos escreveram o seu comentário e mostraram-se
entusiasmados e toda a turma se envolveu em elaborar os textos o melhor possível.
A sopa de letras proposta com a revisão dos desportos e a galeria de imagens a acompanhar
suscitaram grande entusiasmo. Esta actividade só foi prejudicada pelo facto de os alunos estarem a
trabalhar em grupos de 3 devido aos problemas com a Internet e não terem podido cada um deles
fazer o jogo sozinho. Alguns voltaram à mesma actividade no final quando lhes sobrou um pouco de
tempo.
194
A actividade de audição de um podcast (uma música sobre o tema) foi muito bem acolhida. Vários
alunos descarregaram a música de imediato para o seu leitor de MP3. Revelaram-se algumas
dificuldades para completar os exercícios de interpretação sobre a música elaborados em
Hotpotatoes devido ao baixo domínio vocabular dos alunos. A professora teve de esclarecer muitos
termos para conseguirem terminar. Nasceu aqui a ideia/necessidade de criar um glossário com o
vocabulário em Inglês e Português.
O tempo planificado para as actividades foi adequado uma vez que a maioria dos alunos conseguiu
terminar as tarefas propostas dentro do tempo estipulado e apenas cinco alunos não conseguiram
escrever o comentário no blog (não esquecer que 4 escreveram mas perderam os textos).
2ª AULA DO CICLO
Planificação
Na segunda aula aprofundou-se o trabalho vocabular do tópico ―futebol‖ através de um exercício de
completamento de espaços e de uma palavra cruzada em ―hot potatoes‖. Com o auxílio de um
podcast criado pela professora introduziu-se o tópico gramatical ―adjectivos + preposições‖ de forma
interactiva. Os alunos descarregam, ouvem e completam os espaços de um texto online, verificando
a correcção no final.
Lição nº: 29 e 30 Data: 14/01/08 Hora: 13h40-15h10
Sumário: Writing a comment online on the English class blog about football.
Football: vocabulary work.
Position of adjectives – revision.
Adjective + preposition – listening exercise with a podcast online.
The past continuous – introducing the topic.
Desenvolvimento das actividades
Foram dedicados 60`ao trabalho com o AVA.
195
Estiveram presentes todos os 14 alunos da turma.
Problemas de Internet em 2 computadores o que obrigou os alunos a trabalhar em grupos
mais alargados (de 3) diminuindo o trabalho individual sem no entanto ter alterado o
interesse ou causado desconforto uma vez que nesta aula os alunos estavam muito
entusiasmados para trabalhar logo à partida e cheios de curiosidade quanto às actividades
que os esperavam e animados pelo facto de ser já a segunda aula seguida em que lhes era
dada a possibilidade de trabalhar com o computador/Internet na aula.
Onze dos alunos começaram por fazer o comentário que tinha ficado por fazer na aula anterior.
Todas as actividades foram terminadas com sucesso, agora mais ambientados com o blogue os
alunos trabalharam com mais entusiasmo.
Saliento aqui o exercício de gramática sobre os adjectivos com preposições em que os alunos
tiveram de descarregar um podcast, ouvir e completar um texto com espaços. Foi uma forma mais
interessante e interactiva de aprenderem um tópico gramatical que ajudou a uma melhor
interiorização deste conteúdo. A gravação tinha sido realizada pela professora o que despertou
ainda mais o interesse dos alunos que se mostraram curiosos quanto à forma como este podcast
tinha sido preparado pela professora e depois colocado online.
3ª Aula do ciclo
Planificação
Na última aula do ciclo foi planeada a elaboração de um comentário no blogue sobre as
preferências desportivas com vista à sistematização e aplicação do vocabulário revisto e
apresentado na unidade.
Lição nº: 31 e 32 Data: 21/01/08 Hora: 13h40-15h10
Sumário: Homework correction.
Writing a text about sports on the English class blog.
Adverbs of manner – exercises.
Adjective and adverb degrees: revising and expanding.
Articulação com outras disciplinas: Área de Projecto
196
Desenvolvimento das actividades
Foram dedicados 20` ao trabalho com o AVA.
Apenas 13 dos alunos estiveram presentes.
Não houve problemas de Internet e todos os computadores estiveram disponíveis.
Esta foi uma aula de consolidação do vocabulário abordado anteriormente e como tal foi pedido aos
alunos que preparassem um comentário mais elaborado sobre as suas preferências e práticas
desportivas.
Após abordarem um novo tópico gramatical na aula, os alunos prepararam os seus textos e tiveram
mais vinte minutos para os terminarem e colocarem o comentário no blogue.
Três alunos conseguiram colocar os textos mas novamente o wordpress deu problemas e impediu
outros cinco alunos, que também tinham terminado, de submeterem o seu comentário, pelo que
perderam os textos e tiveram de voltar a fazê-los na aula de Área de Projecto no dia seguinte.
Os restantes cinco alunos não conseguiram terminar dado terem mais dificuldades na língua e na
elaboração de textos no entanto, trabalharam bem, tirando dúvidas com a professora e pedindo a
ajuda de outros colegas e colocaram também os comentários na aula de Área de Projecto.
Os comentários produzidos foram já mais extensos e de melhor qualidade e mostraram evolução e
melhoria da parte dos alunos.
O tempo atribuído a esta actividade foi suficiente para a maioria dos alunos (apenas cinco não
conseguiram terminar os seus textos).
Local:
Data:
Assinatura:
197
INSTRUMENTO I4 - RELATÓRIO DE INVESTIGAÇÃO/ACÇÃO
Tipo: Reflexão crítica de final de ciclo
Ciclo: 1º Nº de aulas: 3 (45`+45`) Nº das lições: 28 a 34
Data de início: 07/01/08 Data de fim: 21/01/08
Escola: E. B. 2/3 D. António Ferreira
Gomes – Ermesinde
Docente: Susana Oliveira
Disciplina: Inglês (nível 4)
Ano: 8º Turma: E
Sala: SM1
Materiais: Manual, livro de exercícios, 7
computadores portáteis, Internet sem fios
O ambiente foi pensado e elaborado de acordo com os princípios do modelo CLE (Constructivist
Learning Environments) de Jonassen enquanto ―referência‖ de um Ambiente Construtivista de
Aprendizagem (ACA), em que o professor segue estratégias activas que promovam a exploração,
colaboração e reflexão dos estudantes. Este ambiente deve ser: activo/manipulativo; construtivo;
colaborativo; conversacional; reflexivo; contextualizado; complexo e intencional.
Os conteúdos seleccionados foram os constantes do manual dos alunos baseados no programa
oficial de Inglês do 3º ciclo.
As actividades foram seleccionadas e elaboradas numa perspectiva comunicativa/pragmática em
que se salienta o aluno como sujeito do processo de ensino e aprendizagem e se acentua o
aspecto da necessidade da aprendizagem da língua estrangeira. Como G. Neuner defende,
tentaram-se criar sequências de exercícios que, do ponto de vista pragmático e pedagógico,
preparem para, desenvolvam, estruturem, simulem e sejam actos de comunicação.
Na última aula do primeiro período os alunos tomaram contacto com a plataforma, validaram os
seus logins e exploraram algumas das hiperligações disponibilizadas no blogroll com vista a uma
familiarização inicial que facilitasse o funcionamento das aulas em Janeiro.
Na primeira aula do ciclo foi entregue um comunicado aos alunos para informar os mesmos e seus
encarregados de educação que todas as actividades propostas no âmbito da disciplina são
actividades de aprendizagem do Inglês e vão ao encontro do desenvolvimento das competências da
disciplina relativas a este ano e/ou ciclo de escolaridade e que com o desenvolvimento deste
Ambiente Virtual de Aprendizagem se pretende que os alunos se envolvam e se responsabilizem
mais pela sua aprendizagem, em particular da disciplina de Inglês e que as actividades serão
198
avaliadas, segundo os critérios de avaliação estabelecidos pela disciplina de Inglês no início deste
ano lectivo.
Foi dado também a conhecer o link para o blogue de inglês, bem como para a pauta onde serão
colocadas regularmente as avaliações de desempenho dos seus educandos ao longo das
actividades.
Na última aula do ciclo estabeleceu-se uma articulação com a disciplina de Área de Projecto com
vista à conclusão/publicação dos comentários em falta durante a mesma aula.
Aspectos positivos
São muito os aspectos positivos a destacar face ao contexto de aprendizagem de uma língua
estrangeira com o auxílio das novas tecnologias.
A possibilidade de guardar o Podcast nos seus leitores de, mp3, sobretudo quando falamos
de músicas usadas na aula para fins didácticos, agradou muito aos alunos.
O facto de os alunos produzirem os seus próprios textos que toda a gente pode ver levou a
uma saudável competição entre eles para ver quem escrevia melhor. Isto traduziu-se numa
melhoria na quantidade e qualidade dos textos escritos, que apesar de ainda limitados,
denotavam no fim de ciclo um esforço crescente por fazer melhor e uma maior riqueza
vocabular.
A cooperação na turma foi crescente, e se na primeira aula os alunos queriam era ter o
computador só para eles, à medida que as aulas decorreram foram interagindo com os
conteúdos (jogos, imagens) e foram inter-ajudando-se
Numa turma tão heterogénea como esta em que o nível linguístico é baixo registam-se
muitos ritmos de aprendizagem diferentes e como tal de realização dos exercícios. Fazer ao
seu ritmo a sequência de actividades foi uma das grandes mais-valias para os alunos do
trabalho realizado durante o ciclo e que penso se irá repetir nos próximos.
A autonomia para repetirem as tarefas se assim o desejassem foi outro dos factores que
contribuiu para a boa receptibilidade e evolução por parte até dos alunos mais fracos.
A articulação com a disciplina de Área de Projecto permitiu completar o trabalho inacabado
nas aulas e prolongou o contacto com a disciplina para além da sala de aula de Inglês,
noutro dia da semana ajudando também a colmatar o reduzido número de horas semanais
atribuídos no horário a esta língua estrangeira.
199
Aspectos negativos
Vários alunos a faltar em várias aulas.
Alguns computadores sem Internet ou mesmo sem funcionar.
O pouco à vontade de muitos alunos com os portáteis e com a navegação em sites.
O baixo nível linguístico e as dificuldades da turma.
A falta de um glossário que permitisse esclarecer dúvidas de vocabulário.
O funcionamento do wordpress que não aceita a colocação de vários comentários em
simultâneo, ainda que feitos em computadores diferentes, o que se traduziu na perda de
trabalhos e no desalento de alguns alunos com o facto.
Aspectos a melhorar
Criar no blogue um Glossário em Inglês/Português de apoio aos conteúdos para colmatar as
lacunas em termos vocabulares reveladas pelos alunos ao longo das actividades.
Preparar uma actividade de criação de um podcast por cada aluno a disponibilizar no blogue
aos colegas para dar uma motivação extra a todos e uma vez que lhes despertou tanto
interesse a criação pela professora do seu próprio podcast para o exercício dos alunos.
Incluir mais trabalho de vocabulário (com jogos etc.) e actividades de interpretação das
gravações mais guiadas e com linguagem mais simplificada.
Controlar melhor a fase de submissão dos comentários para que haja algum tempo de
diferença entre eles de modo a que não bloqueie.
Local:
Data:
Assinatura:
200
INSTRUMENTO I5 - 1 – QUESTIONÁRIO ONLINE – 1º CICLO Projecto de Investigação-Acção: Blogue com Podcasts na Sala de Aula de Inglês - Escola: E.B. 2/3 D. António Ferreira Gomes - Ermesinde Disciplina: Inglês Ano: 8º Turma: E Ano Lectivo: 2007/2008 Docente: Susana
Oliveira
201
Anexos B
Instrumentos utilizados na investigação durante o 2º ciclo
INSTRUMENTO I1 - Grelha de Observação de Desempenho na Sala de Aula
INSTRUMENTO I2 - Grelha de Observação de Actividades na Sala de Aula
INSTRUMENTO I3 - RELATÓRIO DE INVESTIGAÇÃO/ACÇÃO – Final do 2º ciclo
INSTRUMENTO I4 - RELATÓRIO DE INVESTIGAÇÃO/ACÇÃO – Reflexão crítica do 2º ciclo
INSTRUMENTO I5 - 2 – QUESTIONÁRIO ONLINE – 2º CICLO
202
INSTRUMENTO I1 - Grelha de Observação de Desempenho na Sala de Aula Projecto de Investigação-Acção: Blogue com Podcasts na Sala de Aula de Inglês - Escola: E.B. 2/3 D. António Ferreira Gomes - Ermesinde
Disciplina: Inglês Ano: 8º Turma: E Sala: SM1 Data: 28 / 01 / 08 Ciclo: 2º Aula: 1ª
Competências essenciais a desenvolver G1 G2 G 3 G4 G5 G6 G7
Carla Juliana Andreia 4 Andreia 5 Rogério Tiago 18 Ana Tânia Marcos Américo Tiago 19 Rui Vanessa Edna
Compreender
- Ouvir/ler textos orais e audiovisuais de natureza diversificada, adequados ao seu desenvolvimento intelectual, sócio-afectivo e linguístico;
S S SB a) SB S S S S S SB S S NS
Compreender - Ler textos escritos de natureza diversificada, adequados ao seu desenvolvimento intelectual, sócio-afectivo e linguístico;
- Ouvir/falar em situações de comunicação diversificadas;
Interagir - Ler/escrever em situações de comunicação diversificadas;
NS S S a) S NS S NS NS S SB S S S
Produzir
- Falar/produzir textos escritos correspondendo a necessidades específicas de comunicação;
- Escrever/produzir textos orais correspondendo a necessidades específicas de comunicação;
NS S S a) SB NS NS S NS NS SB NS S NS
- Integrar e desenvolver na sua prática atitudes de responsabilidade, cooperação e solidariedade;
S S SB a) SB S S S S S S S S S
- Desenvolver estratégias de superação de dificuldades e resolução de problemas;
Saber aprender
- Cooperar de forma produtiva na realização das tarefas em grupo;
S S SB a) SB S SB S S S S S SB S
- Organizar e utilizar materiais num processo de trabalho autónomo;
NS S SB a) SB S S S S S S S SB S
- Estabelecer relações de afinidade/contraste entre a Língua Materna e a Língua estrangeira.
Notas/Observaçõs:_a) a aluna faltou _______________________________________________________________________________________________________________________________________________
Escala de apreciação: F (Fraco - nível 1); NS (Não satisfaz – nível 2); S (Satisfaz – nível 3); SB (Satisfaz bastante – nível 4); Ex (Excelente – nível 5)
203
INSTRUMENTO I2 - Grelha de Observação de Actividades na Sala de Aula Projecto de Investigação-Acção: Blogue com Podcasts na Sala de Aula de Inglês - Escola: E.B. 2/3 D. António Ferreira Gomes - Ermesinde
Disciplina: Inglês Ano: 8º Turma: E Sala: SM1 Data: 28 / 01 / 08 Ciclo: 2º Aula: 1ª
Critérios G1 G2 G 3 G4 G5 G6 G7
Carla Juliana Andreia 4 Andreia 5 Rogério Tiago 18 Ana Tânia Marcos Américo Tiago 19 Rui Vanessa Edna
Problemas de Internet
Problemas de Hardware
Problemas de Software
Disponibilidade do AVA D D D D D D D D D D D D D D
Desenvolvimento das actividades
Problemas com o registo dos comentários no wordpress
Número de actividades propostas
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
Número de actividades realizadas
3 4 5 a) 5 5 5 4 5 5 5 5 3 4
Tempo atribuído às actividades
70´ 70´ 70´ 70´ 70´ 70´ 70´ 70´ 70´ 70´ 70´ 70´ 70´ 70´
Tempo dispendido nas actividades
70´ 70´ 70´ a) 60´ 60´ 70´ 70´ 70´ 65´ 65´ 70´ 70´ 70´
Notas/Observações: a) a aluna faltou
D – Disponível I - Indisponível
204
INSTRUMENTO I1 - Grelha de Observação de Desempenho na Sala de Aula Projecto de Investigação-Acção: Blogue com Podcasts na Sala de Aula de Inglês - Escola: E.B. 2/3 D. António Ferreira Gomes - Ermesinde
Disciplina: Inglês Ano: 8º Turma: E Sala: SM1 Data: 11 / 02 / 08 Ciclo: 2º Aula: 2ª
Competências essenciais a desenvolver G1 G2 G 3 G4 G5 G6 G7
Carla Juliana Andreia 4 Andreia 5 Rogério Tiago 18 Ana Tânia Marcos Américo Tiago 19 Rui Vanessa Edna
Compreender
Compreender
- Ouvir/ler textos orais e audiovisuais de natureza diversificada, adequados ao seu desenvolvimento intelectual, sócio-afectivo e linguístico;
- Ler textos escritos de natureza diversificada, adequados ao seu desenvolvimento intelectual, sócio-afectivo e linguístico;
- Ouvir/falar em situações de comunicação diversificadas;
Interagir - Ler/escrever em situações de comunicação diversificadas;
S S S S SB S S S NS S SB S S S
Produzir
- Falar/produzir textos escritos correspondendo a necessidades específicas de comunicação;
S S SB S SB S S S NS S B NS S S
- Escrever/produzir textos orais correspondendo a necessidades específicas de comunicação;
- Integrar e desenvolver na sua prática atitudes de responsabilidade, cooperação e solidariedade;
S S SB SB SB SB SB SB NS S S NS SB SB
- Desenvolver estratégias de superação de dificuldades e resolução de problemas;
S S S NS SB NS S NS NS NS S NS S NS
Saber aprender
- Cooperar de forma produtiva na realização das tarefas em grupo;
- Organizar e utilizar materiais num processo de trabalho autónomo;
- Estabelecer relações de afinidade/contraste entre a Língua Materna e a Língua estrangeira.
S S S S S S S S S S S S S S
Notas/Observaçõs:_a) a aluna faltou _______________________________________________________________________________________________________________________________________________
Escala de apreciação: F (Fraco - nível 1); NS (Não satisfaz – nível 2); S (Satisfaz – nível 3); SB (Satisfaz bastante – nível 4); Ex (Excelente – nível 5)
205
INSTRUMENTO I2 - Grelha de Observação de Actividades na Sala de Aula Projecto de Investigação-Acção: Blogue com Podcasts na Sala de Aula de Inglês - Escola: E.B. 2/3 D. António Ferreira Gomes - Ermesinde
Disciplina: Inglês Ano: 8º Turma: E Sala: SM1 Data: 11 / 02 / 08 Ciclo: 2º Aula: 2ª
Critérios G1 G2 G 3 G4 G5 G6 G7
Carla Juliana Andreia 4 Andreia 5 Rogério Tiago 18 Ana Tânia Marcos Américo Tiago 19 Rui Vanessa Edna
Problemas de Internet
Problemas de Hardware
Problemas de Software
Disponibilidade do AVA D D D D D D D D D D D D D D
Desenvolvimento das actividades
Problemas com o registo dos comentários no wordpress
Número de actividades propostas
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Número de actividades realizadas
1* 1* 1* 1* 1* 1* 1* 1* 1* 1* 1* 1* 1* 1*
Tempo atribuído às actividades
25´ 25´ 25´ 25´ 25´ 25´ 25´ 25´ 25´ 25´ 25´ 25´ 25´ 25´
Tempo dispendido nas actividades
25´ 25´ 25´ 25´ 25´ 25´ 25´ 25´ 25´ 25´ 25´ 25´ 25´ 25´
Notas/Observações: * -actividade a ser terminada na aula de Área de Projecto
D – Disponível I - Indisponível
206
INSTRUMENTO I1 - Grelha de Observação de Desempenho na Sala de Aula Projecto de Investigação-Acção: Blogue com Podcasts na Sala de Aula de Inglês - Escola: E.B. 2/3 D. António Ferreira Gomes - Ermesinde
Disciplina: Inglês Ano: 8º Turma: E Sala: SM1 Data: 18 / 02 / 08 Ciclo: 2º Aula: 3ª
Competências essenciais a desenvolver G1 G2 G 3 G4 G5 G6 G7
Carla Juliana Andreia 4 Andreia 5 Rogério Tiago 18 Ana Tânia Marcos Américo Tiago 19 Rui Vanessa Edna
Compreender
Compreender
- Ouvir/ler textos orais e audiovisuais de natureza diversificada, adequados ao seu desenvolvimento intelectual, sócio-afectivo e linguístico;
- Ler textos escritos de natureza diversificada, adequados ao seu desenvolvimento intelectual, sócio-afectivo e linguístico;
- Ouvir/falar em situações de comunicação diversificadas;
Interagir - Ler/escrever em situações de comunicação diversificadas;
S S S S SB S S S S S SB S S S
Produzir
- Falar/produzir textos escritos correspondendo a necessidades específicas de comunicação;
S S S SB S S S SB S
- Escrever/produzir textos orais correspondendo a necessidades específicas de comunicação;
- Integrar e desenvolver na sua prática atitudes de responsabilidade, cooperação e solidariedade;
S S SB S S S SB SB S S S S SB SB
- Desenvolver estratégias de superação de dificuldades e resolução de problemas;
S S S S SB S S S S S S S S S
Saber aprender
- Cooperar de forma produtiva na realização das tarefas em grupo;
- Organizar e utilizar materiais num processo de trabalho autónomo;
- Estabelecer relações de afinidade/contraste entre a Língua Materna e a Língua estrangeira.
Notas/Observaçõs:_a) a aluna faltou _______________________________________________________________________________________________________________________________________________
Escala de apreciação: F (Fraco - nível 1); NS (Não satisfaz – nível 2); S (Satisfaz – nível 3); SB (Satisfaz bastante – nível 4); Ex (Excelente – nível 5)
207
INSTRUMENTO I2 - Grelha de Observação de Actividades na Sala de Aula Projecto de Investigação-Acção: Blogue com Podcasts na Sala de Aula de Inglês - Escola: E.B. 2/3 D. António Ferreira Gomes - Ermesinde
Disciplina: Inglês Ano: 8º Turma: E Sala: SM1 Data: 11 / 02 / 08 Ciclo: 2º Aula: 2ª
Critérios G1 G2 G 3 G4 G5 G6 G7
Carla Juliana Andreia 4 Andreia 5 Rogério Tiago 18 Ana Tânia Marcos Américo Tiago 19 Rui Vanessa Edna
Problemas de Internet
Problemas de Hardware
Problemas de Software
Disponibilidade do AVA D D D D D D D D D D D D D D
Desenvolvimento das actividades
Problemas com o registo dos comentários no wordpress
Número de actividades propostas
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Número de actividades realizadas
1* 1* 1 1* 1* 1* 1 1 1* 1* 1* 1* 1 1
Tempo atribuído às actividades
25´ 25´ 25´ 25´ 25´ 25´ 25´ 25´ 25´ 25´ 25´ 25´ 25´ 25´
Tempo dispendido nas actividades
25´ 25´ 10´ 25´ 25´ 25´ 10´ 10´ 25´ 25´ 25´ 25´ 10´ 10´
Notas/Observações: * -conclusão da actividade que deveria ter sido terminada na aula de Área de Projecto
D – Disponível I - Indisponível
208
INSTRUMENTO I3 - RELATÓRIO DE INVESTIGAÇÃO/ACÇÃO
Tipo: Relatório de avaliação de final de ciclo
Ciclo: 2º Nº de aulas: 3 (45`+45`) Nº das lições: 33 a 38
Data de início: 28/01/08 Data de fim: 18/02/08
Escola: E. B. 2/3 D. António Ferreira
Gomes – Ermesinde
Docente: Susana Oliveira
Disciplina: Inglês (nível 4)
Ano: 8º Turma: E
Sala: SM1
Materiais: Manual, livro de exercícios, 7
computadores portáteis, Internet sem fios
PLANIFICAÇÃO DO CICLO
Dentro da planificação da disciplina de inglês para o 8º ano no corrente ano lectivo e ainda
com base na unidade do livro “Sports and friends” foram planificadas três aulas neste ciclo
incidindo na temática dos amigos e da amizade. Os conteúdos temáticos incidiram sobre as
relações de amizade na escola entre alunos e sobre as noções de amizade e melhor amigo.
De acordo com os aspectos a melhorar detectados no fim do primeiro ciclo:
Criou-se no blogue um Glossário em Inglês/Português de apoio aos conteúdos para
colmatar as lacunas em termos vocabulares reveladas pelos alunos ao longo das
actividades;
Preparou-se uma actividade de criação de um podcast por cada aluno a disponibilizar
no blogue aos colegas;
Inclui-se mais trabalho de vocabulário com jogos e actividades de interpretação das
gravações mais guiadas e com linguagem mais simplificada;
Tentou-se controlar melhor a fase de submissão dos comentários para que houvesse
algum tempo de diferença entre eles com vista a não bloquearem.
209
1ª AULA DO CICLO
Planificação
Na primeira aula realizou-se uma apresentação vocabular com auxílio de jogos de palavras a
realizar online pelos alunos. Para acompanhar a leitura de uma entrevista e completar as perguntas
os alunos tiveram de descarregar um texto na forma de podcast para o seu PC ou leitor de MP3
para ouvirem e realizarem os exercícios de compreensão sobre a mesma, previamente elaborados
em ―hot potatoes‖.
Lição nº: 33 e 34 Data: 28/01/08 Hora: 13h40-15h10
Sumário: Friends and friendship – vocabulary work online.
―Best mates‖ - listening to a podcast and doing exercises on the English blog.
Future ―will and going to‖ – exercises.
Desenvolvimento das actividades
Foram entregues aos alunos as fotocópias com as actividades realizadas no blogue e os
podcasts do primeiro ciclo.
Foram dedicados 70` ao trabalho no AVA.
Estiveram presentes apenas 12 alunos.
Não ocorreram problemas com a Internet e todos os computadores funcionaram
correctamente.
O número de actividades propostas não foi cumprido por todos os alunos. Faltou tempo a alguns
para realizar todas as actividades, no entanto a grande maioria cumpriu tudo. Duas alunas fizeram 3
das 5 actividades propostas e outras duas fizeram 4 em 5. O ritmo mais lento deveu-se às suas
maiores dificuldades. Nove alunos completaram tudo e destes 4 terminaram antes do tempo
previsto.
Os jogos iniciais de apresentação vocabular tiveram boa recepção pelos alunos, que se envolveram
210
nas actividades com entusiasmo, competindo entre eles e repetindo mesmo os jogos. O facto de no
primeiro os alunos terem de associar a palavra em Inglês à sua tradução em Português ajudou a
dar mais confiança e a assimilar os conteúdos, face o baixo nível vocabular apresentado
anteriormente.
A actividade de audição de um podcast (uma entrevista sobre o tema) resultou muito bem uma vez
que durante a audição os alunos apenas tiveram de completar as questões da própria entrevista. A
actividade de ―quem disse o quê‖ não levantou dúvidas uma vez que os alunos para além de
ouvirem a gravação tinham à sua frente a transcrição do texto da mesma. Na actividade seguinte de
completamento de espaços/frases os alunos tiveram algumas questões em termos vocabulares que
foram esclarecidas com o auxílio do glossário que foi inserido no blogue neste ciclo.
O tempo planificado para as actividades foi adequado uma vez que a maioria dos alunos conseguiu
terminar as tarefas propostas dentro do tempo estipulado e apenas 4 alunos não conseguiram
realizar tudo e 4 terminaram antes do tempo previsto.
2ª AULA DO CICLO
Planificação
Na segunda aula foi lançado o desafio aos alunos de falarem sobre a amizade e os seus amigos e a
importância destes para eles. Assim foi proposto um comentário no blogue com base nas
questões/tópicos lá colocados pela professora.
Lição nº: 35 e 36 Data: 11/02/08 Hora: 13h40-15h10
Sumário: Friends and friendship - writing a comment online on the English class blog.
Homework correction.
Relative pronouns – introducing the topic.
Revision exercises.
Articulação com outras disciplinas: Área de Projecto
Desenvolvimento das actividades
211
Foram dedicados 25`ao trabalho com o AVA.
Estiveram presentes todos os 14 alunos da turma.
Não houve problemas de Internet e todos os computadores estiveram disponíveis.
Os alunos começaram por elaborar os seus comentários no caderno com o auxílio das actividades
da aula anterior e do glossário disponível no blogue. Todos terminaram a sua elaboração, no
entanto não conseguiram escrever o comentário no blogue, pelo que se comprometeram a fazê-lo
no dia seguinte na aula de Área de Projecto.
Saliento aqui que os comentários elaborados foram já mais ricos em termos vocabulares e com
menos erros. A disponibilização do glossário online deu mais confiança aos alunos e facilitou o seu
envolvimento e a criação de melhores trabalhos. O facto de saberem que iriam transformar o texto
escrito num podcast, gravando a sua voz, deu uma motivação extra e levou a mais entusiasmo e
cuidado na elaboração do mesmo.
O tempo previsto para a actividade não foi suficiente pois não permitiu a submissão dos
comentários no blogue, apenas a sua elaboração. Isto deveu-se a ter sido necessário realizar na
primeira parte da aula exercícios de revisão gramatical para o teste escrito que iriam ter na aula
seguinte. Os comentários em falta foram colocados online na aula de área de projecto.
3ª Aula do ciclo
Planificação
Na última aula do ciclo foi planeada a gravação de um podcast individual com o comentário que
haviam realizado na aula anterior para colocar online no blogue para todos poderem ouvir os
trabalhos uns dos outros.
Lição nº: 37 e 38 Data: 18/02/08 Hora: 13h40-15h10
Sumário: Written test.
Recording an individual podcast for the English class blog.
Articulação com outras disciplinas: Área de Projecto
Desenvolvimento das actividades
212
Foram dedicados 25` ao trabalho com o AVA.
Todos os alunos estiveram presentes.
Não houve problemas de Internet e todos os computadores estiveram disponíveis.
Nesta aula apenas cinco alunos gravaram o seu podcast uma vez que todos os outros, ou porque
se desleixaram e esqueceram o caderno de Inglês, ou porque o wordpress bloqueou o envio,
fazendo-os perder os textos, não colocaram os comentários no blogue durante a aula de Área de
Projecto. Assim esses nove alunos estiveram, durante o tempo planificado para trabalhar com o
AVA, a escrever os seus comentários no blogue.
Os restantes cinco alunos estiveram a preparar a leitura do texto, treinando a pronúncia de algumas
palavras difíceis e gravaram o seu podcast.
Os restantes alunos gravaram o seu podcast no dia seguinte, com a professora de Inglês, na aula
de Área de Projecto após prepararem também a leitura do texto.
Saliento o entusiasmo e o nervosismo dos alunos ao fazerem as gravações e a surpresa ao
ouvirem, muitos pela primeira vez, a sua voz gravada.
Todos os comentários escritos pelos alunos foram atempadamente corrigidos, pela professora
online, como habitualmente, para que estes pudessem tomar consciência dos erros cometidos e
suas correcções.
O tempo atribuído à actividade planificada para esta aula foi demasiado uma vez que apenas cinco
gravações podiam ser realizadas, no entanto uma vez que havia trabalho atrasado o tempo foi
suficiente para dar a possibilidade aos outros alunos de terminarem todos os comentários.
Local:
Data:
Nome:
Assinatura:
213
INSTRUMENTO I4 - RELATÓRIO DE INVESTIGAÇÃO/ACÇÃO
Tipo: Reflexão crítica de final de ciclo
Ciclo: 2º Nº de aulas: 3 (45`+45`) Nº das lições: 33 a 38
Data de início: 28/01/08 Data de fim: 18/02/08
Escola: E. B. 2/3 D. António Ferreira
Gomes – Ermesinde
Docente: Susana Oliveira
Disciplina: Inglês (nível 4)
Ano: 8º Turma: E
Sala: SM1
Materiais: Manual, livro de exercícios, 7
computadores portáteis, Internet sem fios
Os conteúdos seleccionados foram os constantes do manual dos alunos baseados no programa
oficial de Inglês do 3º ciclo.
Foi informado aos alunos que as avaliações qualitativas relativas às aulas até agora leccionadas se
encontrava já online e a mesma foi dada também a conhecer a todos.
Os alunos receberam em papel os exercícios e as actividades realizados online e suas soluções
para que possam em casa consultar o que fizeram uma vez que vários alunos não têm acesso à
Internet fora da escola.
Aspectos positivos
A possibilidade de gravar o seu próprio Podcast agradou muito aos alunos que se mostraram
entusiasmados na elaboração dos comentários para esse fim e se empenharam ao máximo
na preparação e treino da leitura dos textos aquando da gravação. Foi uma motivação extra
que contribuiu para a melhoria da qualidade e quantidade dos textos escritos.
O facto de os alunos poderem escutar a sua própria voz tornou-se central uma vez que
muitos deles nunca tinham ouvido a sua própria voz gravada e se mostraram admirados e
214
agradados com a experiência.
A gravação dos podcasts permitiu o treino da leitura e da expressão oral dos alunos (áreas
em que estes alunos se sentem muito pouco à vontade e que têm sempre muita relutância
em treinar por acharem que não sabem ler nem pronunciar correctamente as palavras). Na
gravação toda a gente participou de bom grado e com entusiasmo.
A cooperação na turma continuou a crescer.
A possibilidade de fazer as actividades ao seu ritmo continuou uma das grandes mais-valias
para os alunos do trabalho realizado durante o ciclo.
A autonomia para repetirem as tarefas se assim o desejassem continuou a ser outro dos
factores que contribuiu para a evolução por parte de todos os alunos.
A inclusão do glossário facilitou a elaboração dos comentários e a execução das tarefas
durante as aulas e deu mais confiança aos alunos com mais dificuldades pois serviu de apoio
generalizado.
O maior número de exercícios de vocabulário deu mais confiança aos alunos que
conseguiram assim colmatar algumas das suas muitas lacunas vocabulares.
A articulação com a disciplina de Área de Projecto permitiu completar o trabalho inacabado
nas aulas e prolongou o contacto com a disciplina para além da sala de aula de Inglês,
noutro dia da semana ajudando também a colmatar o reduzido número de horas semanais
atribuídos no horário a esta língua estrangeira.
Aspectos negativos
O desleixo de alguns alunos na conclusão das tarefas na aula de Área de Projecto por se
terem esquecido do caderno.
O baixo nível linguístico e as dificuldades da turma.
O funcionamento do wordpress que não aceita a colocação de vários comentários em
simultâneo, ainda que feitos em computadores diferentes, o que se traduziu na perda de
alguns trabalhos.
Aspectos a melhorar
Criar no blogue uma parte de resumo gramatical de apoio aos conteúdos para que os alunos
possam consultar facilmente para tirar dúvidas e colmatar as lacunas.
215
Fazer mais actividades de treino gramatical online.
Preparar uma actividade relativa à matéria com base no podcast que os alunos criarem para
que possam dar uma utilização prática aos trabalhos realizados (uma grelha para
completarem com as opiniões de alguns dos colegas tendo para tal de descarregar alguns
dos podcasts e ouvir com atenção para a completarem).
Continuar a controlar a fase de submissão dos comentários para que haja algum tempo de
diferença entre eles de modo a que não bloqueie o wordpress.
Criar uma parte dedicada a actividades de diversão.
Local:
Data:
Nome:
Assinatura:
216
INSTRUMENTO I5 - 2 – QUESTIONÁRIO ONLINE – 2º CICLO Projecto de Investigação-Acção: Blogue com Podcasts na Sala de Aula de Inglês - Escola: E.B. 2/3 D. António Ferreira Gomes - Ermesinde
Disciplina: Inglês Ano: 8º Turma: E Ano Lectivo: 2007/2008 Docente: Susana
Oliveira
217
Anexos C
Instrumentos utilizados na investigação durante o 3º ciclo
INSTRUMENTO I1 - Grelha de Observação de Desempenho na Sala de Aula
INSTRUMENTO I2 - Grelha de Observação de Actividades na Sala de Aula
INSTRUMENTO I3 - RELATÓRIO DE INVESTIGAÇÃO/ACÇÃO – Final do 3º ciclo
INSTRUMENTO I4 - RELATÓRIO DE INVESTIGAÇÃO/ACÇÃO – Reflexão crítica do 3º ciclo
INSTRUMENTO I5 - 3 – QUESTIONÁRIO ONLINE – 3º CICLO
218
INSTRUMENTO I1 - Grelha de Observação de Desempenho na Sala de Aula Projecto de Investigação-Acção: Blogue com Podcasts na Sala de Aula de Inglês - Escola: E.B. 2/3 D. António Ferreira Gomes - Ermesinde
Disciplina: Inglês Ano: 8º Turma: E Sala: 5 Data: 29 / 02 / 08 Ciclo: 3º Aula: 1ª
Competências essenciais a desenvolver G1 G2 G 3 G4 G5 G6 G7
Carla Juliana Andreia
4 Andreia
5 Rogério Tiago 18 Ana Tânia Marcos Américo Tiago 19 Rui Vanessa Edna
Compreender
- Ouvir/ler textos orais e audiovisuais de natureza diversificada, adequados ao seu desenvolvimento intelectual, sócio-afectivo e linguístico;
S S SB S SB S a) S S S SB S S S
Compreender
- Ler textos escritos de natureza diversificada, adequados ao seu desenvolvimento intelectual, sócio-afectivo e linguístico;
- Ouvir/falar em situações de comunicação diversificadas;
Interagir - Ler/escrever em situações de comunicação diversificadas;
S S S NS SB NS a) S S NS SB S S S
Produzir
- Falar/produzir textos escritos correspondendo a necessidades específicas de comunicação;
- Escrever/produzir textos orais correspondendo a necessidades específicas de comunicação;
S S S NS SB NS a) NS NS NS SB S S NS
- Integrar e desenvolver na sua prática atitudes de responsabilidade, cooperação e solidariedade;
S S SB S SB S a) S S S S S S S
- Desenvolver estratégias de superação de dificuldades e resolução de problemas;
Saber aprender
- Cooperar de forma produtiva na realização das tarefas em grupo;
S S SB S SB S a) S S S S S SB S
- Organizar e utilizar materiais num processo de trabalho autónomo;
- Estabelecer relações de afinidade/contraste entre a Língua Materna e a Língua estrangeira.
S S SB S SB S a) S S S SB SB SB S
Notas/Observaçõs:_a) a aluna faltou _______________________________________________________________________________________________________________________________________________
Escala de apreciação: F (Fraco - nível 1); NS (Não satisfaz – nível 2); S (Satisfaz – nível 3); SB (Satisfaz bastante – nível 4); Ex (Excelente – nível 5)
219
INSTRUMENTO I2 - Grelha de Observação de Actividades na Sala de Aula Projecto de Investigação-Acção: Blogue com Podcasts na Sala de Aula de Inglês - Escola: E.B. 2/3 D. António Ferreira Gomes - Ermesinde
Disciplina: Inglês Ano: 8º Turma: E Sala: 5 Data: 29 / 02 / 08 Ciclo: 3º Aula: 1ª
Critérios G1 G2 G 3 G4 G5 G6 G7
Carla Juliana Andreia 4 Andreia 5 Rogério Tiago 18 Ana Tânia Marcos Américo Tiago 19 Rui Vanessa Edna
Problemas de Internet
Problemas de Hardware
Problemas de Software
Disponibilidade do AVA D D D D D D D D D D D D D D
Desenvolvimento das actividades
Problemas com o registo dos comentários no wordpress
Número de actividades propostas
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
Número de actividades realizadas
5 5 5 5 5 5 a) 5 5 5 5 5 5 5
Tempo atribuído às actividades
60´ 60´ 60´ 60´ 60´ 60´ a) 60´ 60´ 60´ 60´ 60´ 60´ 60´
Tempo dispendido nas actividades
60´ 60´ 50´ 50` 50´ 50´ a) 60´ 60´ 60´ 50´ 50´ 60´ 60´
Notas/Observações: a) a aluna faltou
D – Disponível I - Indisponível
220
INSTRUMENTO I1 - Grelha de Observação de Desempenho na Sala de Aula Projecto de Investigação-Acção: Blogue com Podcasts na Sala de Aula de Inglês - Escola: E.B. 2/3 D. António Ferreira Gomes - Ermesinde
Disciplina: Inglês Ano: 8º Turma: E Sala: 5 Data: 03 / 03 / 08 Ciclo: 3º Aula: 2ª
Competências essenciais a desenvolver G1 G2 G 3 G4 G5 G6 G7
Carla Juliana Andreia 4 Andreia 5 Rogério Tiago 18 Ana Tânia Marcos Américo Tiago 19 Rui Vanessa Edna
Compreender
- Ouvir/ler textos orais e audiovisuais de natureza diversificada, adequados ao seu desenvolvimento intelectual, sócio-afectivo e linguístico;
Compreender - Ler textos escritos de natureza diversificada, adequados ao seu desenvolvimento intelectual, sócio-afectivo e linguístico;
- Ouvir/falar em situações de comunicação diversificadas;
Interagir - Ler/escrever em situações de comunicação diversificadas;
S S S S SB S a) S S NS SB S S S
Produzir
- Falar/produzir textos escritos correspondendo a necessidades específicas de comunicação;
S S SB S SB S a) S S S SB S S S
- Escrever/produzir textos orais correspondendo a necessidades específicas de comunicação;
S S S NS SB NS a) NS NS NS SB S S NS
- Integrar e desenvolver na sua prática atitudes de responsabilidade, cooperação e solidariedade;
S S SB S SB S a) S S S S S S S
- Desenvolver estratégias de superação de dificuldades e resolução de problemas;
S S SB S SB S a) S S S SB S S S
Saber aprender
- Cooperar de forma produtiva na realização das tarefas em grupo;
- Organizar e utilizar materiais num processo de trabalho autónomo;
S S SB S SB S a) S S S SB S S S
- Estabelecer relações de afinidade/contraste entre a Língua Materna e a Língua estrangeira.
S S SB S SB S a) S S S SB SB SB S
Notas/Observaçõs:_a) a aluna faltou _______________________________________________________________________________________________________________________________________________
Escala de apreciação: F (Fraco - nível 1); NS (Não satisfaz – nível 2); S (Satisfaz – nível 3); SB (Satisfaz bastante – nível 4); Ex (Excelente – nível 5)
221
INSTRUMENTO I2 - Grelha de Observação de Actividades na Sala de Aula Projecto de Investigação-Acção: Blogue com Podcasts na Sala de Aula de Inglês - Escola: E.B. 2/3 D. António Ferreira Gomes - Ermesinde
Disciplina: Inglês Ano: 8º Turma: E Sala: 5 Data: 03 / 03 / 08 Ciclo: 3º Aula: 2ª
Critérios G1 G2 G 3 G4 G5 G6 G7
Carla Juliana Andreia 4 Andreia 5 Rogério Tiago 18 Ana Tânia Marcos Américo Tiago 19 Rui Vanessa Edna
Problemas de Internet X X X X X X a) X X X X X X X
Problemas de Hardware
Problemas de Software
Disponibilidade do AVA D D D D D D D D D D D D D D
Desenvolvimento das actividades
Problemas com o registo dos comentários no wordpress
Número de actividades propostas
2 2 2 2 2 2 a) 2 2 2 2 2 2 2
Número de actividades realizadas
1 1 1 1 1 1 a) 1 1 1 1 1 1 1
Tempo atribuído às actividades
60´ 60´ 60´ 60´ 60´ 60´ a) 60´ 60´ 60´ 60´ 60´ 60´ 60´
Tempo dispendido nas actividades
60´ 60´ 50´ 50` 50´ 60´ a) 60´ 60´ 60´ 50´ 50´ 50´ 60´
Notas/Observações: a) a aluna faltou X – não houve Internet 1 – uma actividade incompleta - uma vez que não houve Internet não foi possível publicar os comentários no blogue
D – Disponível I - Indisponível
222
INSTRUMENTO I1 - Grelha de Observação de Desempenho na Sala de Aula Projecto de Investigação-Acção: Blogue com Podcasts na Sala de Aula de Inglês - Escola: E.B. 2/3 D. António Ferreira Gomes - Ermesinde
Disciplina: Inglês Ano: 8º Turma: E Sala: 5 Data: 10 / 03 / 08 Ciclo: 3º Aula: 3ª
Competências essenciais a desenvolver G1 G2 G 3 G4 G5 G6 G7
Carla Juliana Andreia 4 Andreia 5 Rogério Tiago 18 Ana Tânia Marcos Américo Tiago 19 Rui Vanessa Edna
Compreender
- Ouvir/ler textos orais e audiovisuais de natureza diversificada, adequados ao seu desenvolvimento intelectual, sócio-afectivo e linguístico;
S S SB S SB S a) S S S SB S S S
Compreender - Ler textos escritos de natureza diversificada, adequados ao seu desenvolvimento intelectual, sócio-afectivo e linguístico;
S S SB S SB S a) S S S SB S S S
- Ouvir/falar em situações de comunicação diversificadas;
S S S NS SB NS a) S S NS SB S S S
Interagir - Ler/escrever em situações de comunicação diversificadas;
Produzir
- Falar/produzir textos escritos correspondendo a necessidades específicas de comunicação;
- Escrever/produzir textos orais correspondendo a necessidades específicas de comunicação;
- Integrar e desenvolver na sua prática atitudes de responsabilidade, cooperação e solidariedade;
S S SB S SB S a) S S S S S S S
- Desenvolver estratégias de superação de dificuldades e resolução de problemas;
Saber aprender
- Cooperar de forma produtiva na realização das tarefas em grupo;
S S SB S SB S a) S S S S S SB S
- Organizar e utilizar materiais num processo de trabalho autónomo;
- Estabelecer relações de afinidade/contraste entre a Língua Materna e a Língua estrangeira.
S S SB S SB S a) S S S SB SB SB S
Notas/Observaçõs:_a) a aluna faltou _______________________________________________________________________________________________________________________________________________
Escala de apreciação: F (Fraco - nível 1); NS (Não satisfaz – nível 2); S (Satisfaz – nível 3); SB (Satisfaz bastante – nível 4); Ex (Excelente – nível 5)
223
INSTRUMENTO I2 - Grelha de Observação de Actividades na Sala de Aula Projecto de Investigação-Acção: Blogue com Podcasts na Sala de Aula de Inglês - Escola: E.B. 2/3 D. António Ferreira Gomes - Ermesinde
Disciplina: Inglês Ano: 8º Turma: E Sala: 5 Data: 10 / 03 / 08 Ciclo: 3º Aula: 3ª
Critérios G1 G2 G 3 G4 G5 G6 G7
Carla Juliana Andreia 4 Andreia 5 Rogério Tiago 18 Ana Tânia Marcos Américo Tiago 19 Rui Vanessa Edna
Problemas de Internet
Problemas de Hardware
Problemas de Software
Disponibilidade do AVA D D D D D D D D D D D D D D
Desenvolvimento das actividades
Problemas com o registo dos comentários no wordpress
Número de actividades propostas
2 2 2 2 2 2 a) 2 2 2 2 2 2 2
Número de actividades realizadas
2 2 2 2 2 2 a) 2 2 2 2 2 2 2
Tempo atribuído às actividades
60´ 60´ 60´ 60´ 60´ 60´ a) 60´ 60´ 60´ 60´ 60´ 60´ 60´
Tempo dispendido nas actividades
50´ 50´ 40´ 50` 40´ 50´ a) 60´ 50´ 60´ 40´ 50´ 50´ 60´
Notas/Observações: a) a aluna faltou
D – Disponível I - Indisponível
224
INSTRUMENTO I3 - RELATÓRIO DE INVESTIGAÇÃO/ACÇÃO
Tipo: Relatório de avaliação de final de ciclo
Ciclo: 3º Nº de aulas: 3 (45`+45`) Nº das lições: 39 a 44
Data de início: 29/02/08 Data de fim: 10/03/08
Escola: E. B. 2/3 D. António Ferreira
Gomes – Ermesinde
Docente: Susana Oliveira
Disciplina: Inglês (nível 4)
Ano: 8º Turma: E
Sala: SM1
Materiais: Manual, livro de exercícios, 7
computadores portáteis, Internet sem fios
PLANIFICAÇÃO DO CICLO
Dentro da planificação da disciplina de inglês para o 8º ano no corrente ano lectivo e desta
vez com base na unidade do livro “Food and health” foram planificadas três aulas neste ciclo
incidindo na temática da alimentação e da promoção da saúde. Os conteúdos temáticos
incidiram sobre vocabulário básico das refeições, sobre a noção de que somos o que
comemos, sobre os malefícios da má alimentação, nomeadamente da “fast food” e sobre a
consciência individual dos hábitos alimentares e saúde de cada aluno.
De acordo com os aspectos a melhorar detectados no fim do segundo ciclo:
Criou-se no blogue uma parte de resumo gramatical de apoio aos conteúdos que os alunos
pudessem consultar facilmente para tirar dúvidas e colmatar lacunas.
Realizaram-se mais actividades de treino gramatical online.
Preparou-se uma actividade relativa à matéria com base no podcast que os alunos criaram
para que pudessem dar uma utilização prática aos trabalhos realizados (uma grelha para
completarem com as opiniões de alguns dos colegas tendo para tal de descarregar alguns
dos podcasts e ouvir com atenção para a completarem e de seguida corrigiam o que tinham
feito com o auxílio do respectivo comentário, escrito pelos colegas no blogue).
Continuou-se a controlar a fase de submissão dos comentários para que houvesse algum
tempo de diferença entre eles de modo a que não bloqueie o wordpress.
225
Criou-se uma parte dedicada a actividades de diversão.
1ª AULA DO CICLO
Planificação
Foi planificado para a primeira aula uma revisão vocabular relativa aos alimentos e às refeições
baseada em exercícios de correspondência e de tradução. Para introduzir o tópico da alimentação
saudável versus a ―fast food‖ foi apresentado um questionário aos alunos relativo a hábitos de vida
saudável baseados na prática desportiva. Foi pedido aos alunos que vissem um vídeo sobre hábitos
alimentares e comida rápida e que realizassem no final um exercício de compreensão sobre o
mesmo.
Lição nº: 39 e 40 Data: 29/02/08 Hora: 13h40-15h10
Sumário: Delivery of the evaluation test.
Food and health – introducing the topic – vocabulary work on the English class blog.
Answering a quiz online and watching a video about food on the blog and doing a
matching exercise online.
Desenvolvimento das actividades
Foram entregues aos alunos as fotocópias com as actividades realizadas no blogue no
segundo ciclo.
Os alunos puderam descarregar e ouvir os podcasts gravados no final do segundo ciclo.
Foram dedicados 60` ao trabalho no AVA.
Estiveram presentes apenas 13 alunos.
Não ocorreram problemas com a Internet e todos os computadores funcionaram
correctamente.
O número de actividades propostas foi cumprido por todos os alunos. Seis alunos terminaram antes
do tempo previsto.
Os jogos iniciais de apresentação vocabular foram bem acolhidos pelos alunos, que se envolveram
nas actividades com entusiasmo o que permitiu atingir facilmente o objectivo de revisão vocabular.
226
No primeiro tiveram de associar uma refeição a um dado prato ou alimento e no segundo tiveram de
estabelecer um paralelo entre a Língua Inglesa e a portuguesa ao terem de fazer um exercício de
correspondência com base na tradução de vocabulário relativo a fruta e vegetais. A simplicidade e
objectividade dos exercícios deram confiança aos alunos mais fracos e motivou para o tema de
forma eficaz.
A actividade de resposta a um questionário sobre hábitos de vida saudável com base na prática
desportiva despertou a curiosidade dos alunos para verem até que ponto as suas ideias e opiniões
sobre o assunto estavam certas. Este exercício permitiu introduzir também o vídeo sobre hábitos
alimentares e comida rápida.
Foi pedido aos alunos que vissem o vídeo ―supersize me‖ no blogue uma vez que a velocidade da
Internet não permitiu que descarregassem o mesmo para os computadores, embora tivessem essa
possibilidade. Após esta tarefa os alunos realizaram um exercício de correspondência sobre a
compreensão do mesmo. O pequeno filme despertou o interesse dos alunos e ajudou a
consciencializá-los para os problemas da ―fast food‖ e dos maus hábitos de alimentação e vida
saudável.
O tempo planificado para as actividades foi adequado uma vez que todos os alunos conseguiram
terminar as tarefas propostas dentro do tempo estipulado tendo inclusive 6 terminado antes do
tempo previsto.
2ª AULA DO CICLO
Planificação
Nesta segunda aula foi planificada a elaboração de um comentário online sobre os hábitos
alimentares de cada um dos alunos e a alimentação saudável em geral. Foi também planificado o
início da gravação de novos podcasts com base nos mesmos textos.
Lição nº: 41 e 42 Data: 03/03/08 Hora: 13h40-15h10
Sumário: Concluding last lesson.
Writing a comment on food and food habits on the English class blog.
Beginning the recording of the podcasts on food.
Desenvolvimento das actividades
227
Foram dedicados 60`ao trabalho com o AVA.
Estiveram presentes apenas 13 alunos da turma.
Problemas de Internet: falha total da Internet na escola.
Uma vez que não foi possível aceder à Internet neste dia, os alunos fizeram o comentário sobre a
alimentação e os seus hábitos alimentares em Word, nos portáteis e no final guardaram-nos numa
―pendisk‖ para serem publicados no blogue na aula de Área de projecto. Em vez de serem
corrigidos online, como já era habitual, os comentários foram corrigidos pela professora nos
documentos de Word e foram transpostos para o blogue já com os erros e as alterações
assinaladas no dia seguinte em AP. Isto permitiu que nessa mesma aula se fizessem as gravações
dos últimos podcasts, para que estes pudessem ser utilizados na última aula do ciclo como previsto.
Os alunos trabalharam com entusiasmo apesar da falha da Internet uma vez que sabiam que os
seus textos e podcasts iriam ser a base da aula seguinte de Inglês.
Apenas uma das actividades foi realizada, embora não de forma completa uma vez que a
publicação dos comentários teve de ser adiada, bem como a gravação dos podcasts.
O tempo planificado foi suficiente para a elaboração dos textos e apesar de seis alunos terem
acabado antes do tempo, mesmo se tivesse havido Internet, não teria sido possível realizar todas
as gravações dos podcasts uma vez que era necessário primeiro corrigir, depois treinar a leitura e
só no final gravar.
3ª Aula do ciclo
Planificação
Na última aula foi planeado um exercício de audição com o auxílio dos podcasts criados pelos
alunos e de uma tabela criada para ser completada pelos alunos com a informação recolhida
aquando da audição de três dos podcasts dos colegas à escolha. Após a apresentação dos verbos
modais com o auxílio do manual e do glossário do blogue foi planeado um exercício de treino online
sobre os mesmos.
Lição nº: 43 e 44 Data: 10/03/08 Hora: 13h40-15h10
Sumário: Listening to three podcasts and completing a table.
Modal verbs – introducing the study.
Completing a quiz about the blog online.
228
Self-evaluation.
Desenvolvimento das actividades
Foram dedicados 60` ao trabalho com o AVA.
Apenas 13 dos alunos estiveram presentes.
Não houve problemas de Internet e todos os computadores estiveram disponíveis.
Esta foi uma aula de conclusão do tema em que os alunos puderam dar uso prático ao podcast
gravado anteriormente, na forma da resolução de uma tabela criada para ser completada pelos
alunos com a informação recolhida aquando da audição de três dos podcasts dos colegas à
escolha. Os alunos descarregaram três podcasts à escolha, ouviram, completaram uma tabela com
informação dos mesmos e verificaram o exercício com a leitura dos comentários escritos no blogue.
Após abordarem um novo tópico gramatical na aula, os alunos resolveram também um exercício
online sobre o mesmo. A existência de uma página no blogue com a teoria gramatical ajudou na
introdução do tema e na resolução do exercício.
Todos os alunos conseguiram terminar as actividades propostas. O tempo atribuído a estas
actividades foi suficiente para todos os alunos, tendo a maioria terminado antes do final do tempo
estipulado.
Local:
Data:
Nome:
Assinatura:
229
INSTRUMENTO I4 - RELATÓRIO DE INVESTIGAÇÃO/ACÇÃO
Tipo: Reflexão crítica de final de ciclo
Ciclo: 3º Nº de aulas: 3 (45`+45`) Nº das lições: 39 a 44
Data de início: 29/02/08 Data de fim: 10/03/08
Escola: E. B. 2/3 D. António Ferreira
Gomes – Ermesinde
Docente: Susana Oliveira
Disciplina: Inglês (nível 4)
Ano: 8º Turma: E
Sala: SM1
Materiais: Manual, livro de exercícios, 7
computadores portáteis, Internet sem fios
Os conteúdos seleccionados foram os constantes do manual dos alunos baseados no programa
oficial de Inglês do 3º ciclo.
Foi informado aos alunos que as avaliações qualitativas relativas às aulas até agora leccionadas se
encontrava já online e a mesma foi dada também a conhecer a todos.
Os alunos receberam em papel os exercícios e as actividades realizados online e suas soluções
para que possam em casa consultar o que fizeram uma vez que vários alunos não têm acesso à
Internet fora da escola.
Aspectos positivos
Aos alunos agradou muito a gravação do segundo podcast. Mostraram-se ainda mais
entusiasmados na elaboração dos comentários para esse fim e empenharam-se ao máximo
na preparação e treino da leitura dos textos aquando da gravação. Desta vez a motivação
extra foi o facto de saberem que os podcasts iriam ser utilizados numa actividade da sala de
aula de aprendizagem da língua em que os colegas iriam trabalhar com os seus textos
escritos e as suas gravações. Isto contribuiu para a melhoria da qualidade e tamanho dos
textos escritos.
O facto de os alunos poderem escutar a voz dos colegas e utilizarem os podcasts para o
trabalho da própria aula tornou-os mais do que nunca responsáveis pela aprendizagem dos
outros colegas (para além da sua, claro). Isto acentuou a vertente interactiva das aulas e
aproximou a aprendizagem da Língua Inglesa do dia-a-dia de cada aluno: muitos deles
sentiram pela primeira vez que era útil compreenderem e aprenderem Inglês ao conseguirem
realizar a actividade de completamento da tabela com informação dos colegas.
A gravação dos podcasts permitiu o treino da leitura e da expressão oral dos alunos (áreas
em que estes alunos se sentem muito pouco à vontade e que têm sempre muita relutância
230
em treinar por acharem que não sabem ler nem pronunciar correctamente as palavras). Na
gravação toda a gente continuou a participar de bom grado e com entusiasmo.
A cooperação na turma continuou a crescer.
A possibilidade de fazer as actividades ao seu ritmo continuou sem dúvida a ser uma das
grandes mais-valias para os alunos durante o ciclo.
A autonomia para repetirem as tarefas se assim o desejassem continuou a ser outro dos
factores que contribuiu para a evolução por parte de todos os alunos.
A articulação com a disciplina de Área de Projecto permitiu completar o trabalho inacabado
nas aulas, prolongou o contacto com a disciplina para além da sala de aula de Inglês, noutro
dia da semana, colmatou o reduzido número de horas semanais atribuídos no horário a esta
língua estrangeira e permitiu realizar um maior número de actividades no blogue.
A inclusão da parte de sistematização gramatical facilitou a realização dos exercícios
gramaticais durante as aulas e deu mais confiança aos alunos com mais dificuldades pois
serviu de apoio generalizado.
A inclusão da página ―Just for fun‖ no blogue trouxe uma lufada de ar fresco e serviu de
estímulo para os alunos que encontraram ali a possibilidade de relaxarem no final das
actividades obrigatórias, sentindo-se muitos deles premiados pelo esforço que tinham vindo a
desenvolver ao longo de todo o período.
Aspectos negativos
A falha da Internet
O baixo nível linguístico e as dificuldades da turma.
Aspectos a melhorar
Continuar a fazer mais actividades de treino gramatical online.
Continuar a controlar a fase de submissão dos comentários para que haja algum tempo de
diferença entre eles de modo a que não bloqueie o wordpress.
Reservar algum tempo em cada aula para poderem navegar na página ―Just for fun‖.
Local:
Data:
Assinatura:
231
INSTRUMENTO I5 - 3 – QUESTIONÁRIO FINAL ONLINE Projecto de Investigação-Acção: Blogue com Podcasts na Sala de Aula de Inglês - Escola: E.B. 2/3 D. António Ferreira Gomes - Ermesinde
Disciplina: Inglês Ano: 8º Turma: E Ano Lectivo: 2007/2008 Docente: Susana Oliveira
232
Anexos D
Outros instrumentos utilizados ao longo da investigação
INSTRUMENTO I6 - Grelha de Observação do AVA – Participação dos Alunos
INSTRUMENTO I7 – PLANO DE AULA DE INGLÊS
INSTRUMENTO I8 – INQUÉRITO DE LITERACIA INFORMÁTICA
INSTRUMENTO I9 – QUESTIONÁRIO SACAUSEF
INSTRUMENTO I10 – Informação aos Pais e Encarregados de Educação
233
INSTRUMENTO I6 - Grelha de Observação do AVA – Participação dos Alunos Projecto de Investigação-Acção: Blogue com Podcasts na Sala de Aula de Inglês - Escola: E.B. 2/3 D. António Ferreira Gomes - Ermesinde
Disciplina: Inglês Ano: 8º Turma: E Sala: SM1 Docente: Susana Oliveira
CICLOS 1º CICLO 2º CICLO 3º CICLO
AULAS CONTEÚDOS /ACTIVIDADES
Número esperado de participações
1ª AULA 07/01/08
2ªAULA 14/01/08
3ª AULA 21/01/08
1ª AULA 28/01/08
2ª AULA 11/02/08
3ª AULA 18/02/08
1ª AULA 03/03/08
2ªAULA 07/03/08
3ª AULA 10/03/08
SPORTS
Sopa de letras 12 12
FOOTBALL
Descarregar podcast e ouvir a canção 12 12
Exercício de correspondência - sinónimos 12 12
Exercício de correspondência - completar frases 12 12
Exercício de referentes – escrever palavra certa 12 12
Comentário (opcional) publicado no blogue 14 3(+11)
Completar espaços – vocabulário 14 14
Palavra cruzada 14 14
ADJECTIVOS + PREPOSIÇÕES
Descarregar podcast, ouvir e completar espaços 14 14
SPORTS PREFERENCES
Comentário (obrigatório) publicado no blogue 14 3[+9+1]
FRIENDS AND FRIENDSHIP
Jogo de correspondência - vocabulário (Port./Ing.) 13 13
Jogo para formar pares – vocabulário (Adj. /Subst.) 13 13
Descarregar podcast, ouvir e completar questões 13 13
Exercício de correspondência – quem disse o quê 13 11
Completar espaços/frases 13 10
Comentário (obrigatório) publicado no blogue 14 [14]
Gravação individual de um podcast 14
FOOD AND HEALTH
Jogo vocabulário - refeições 13 13
Exercício de correspondência - tradução 13 13
Questionário - hábitos alimentares 13 13
Descarregar videocast e ver 13 13
Exercício de correspondência sobre o vídeo 13 13
Comentário (obrigatório) publicado no blogue 13 [13]
Gravação individual de um podcast 13 [11]
Descarregar 3 podcasts de colegas, ouvir e completar tabela 13 13
VERBOS MODAIS
Exercício gramatical online 13
Notas/Observações: 14=número total de alunos da turma () – comentários publicados na aula seguinte [] - actividade terminada durante a aula de Área de Projecto
234
INSTRUMENTO I7 – PLANO DE AULA DE INGLÊS Projecto de Investigação-Acção: Blogue com Podcasts na Sala de Aula de Inglês - Escola: E.B. 2/3 D.António Ferreira Gomes Ermesinde
Professora: Data:
Nível: Turma:
Lição: Unidade:
Sumário:
Tema: Subtema:
Pressupostos:
Objectivos:
Funções: Expoentes:
Estruturas gramaticais:
Materiais: Avaliação:
235
Fases Estratégias/Actividades Interacção Capacidades Tempo
236
INSTRUMENTO I8 – INQUÉRITO DE LITERACIA INFORMÁTICA Projecto de Investigação-Acção: Blogue com Podcasts na Sala de Aula de Inglês - Escola: E.B. 2/3 D. António Ferreira Gomes - Ermesinde
Disciplina: Inglês Ano: 8º Turma: E Ano Lectivo: 2007/2008 Docente: Susana Oliveira
1. No teu entender o computador é:
Uma coisa inútil Um instrumento de lazer Um instrumento de trabalho
2. Tens computador em casa?
Sim Não
Atenção: Se respondeste não a esta questão, passa já para a questão n.º 7.
3. Tens computador há quantos anos?
menos de um ano 1 ano 2 anos 3 anos 4 anos mais de 4 anos
4. Com que frequência costumas utilizá-lo?
Todos 3 a 5 vezes 1 a 2 vezes 2 a 3 vezes Raramente Nunca os dias por semana por semana por mês
5. Quanto tempo passas por dia em casa no computador?
Menos de meia hora Meia hora 1 hora hora e meia 2 horas mais de 2 horas
6. Em casa tens acesso à Internet?
Sim Não
Inquérito de Literacia Informática
Utilização das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC)
Este inquérito é anónimo e destina-se a aferir o nível de envolvimento e as competências que já adquiriste na área das TIC, em que situações as usas e para que fins. Contém 12 perguntas a que deves responder assinalando a tua opção no símbolo .
Na pergunta 1 podes responder a mais que uma opção
Nas restantes perguntas apenas podes responder a uma das opções.
237
7. Usas computador na escola? Sim Não
Atenção: Se respondeste não á 2ª e á 7ª questão, não continues o questionário. Obrigada.
8. Com que frequência costumas utilizá-lo?
Todos os dias
3 a 5 vezes por semana
1 a 2 vezes por semana
4 a 5 vezes por mês
Menos de 4 vezes Raramente por mês
9. Com que finalidade utilizas o computador?
Para comunicar (email, Chat)…………………………….
Sim
Não
Para realizar trabalhos escolares ou outros…………....
Para pesquisar na Internet ……………………………….
Para consultar sites……………………………………….. Para jogar.......................................................................
Para leitura e pesquisa de Cd´s Educativos (ex.Diciopédia). Outro: ________________________________________
10. Tens leitor de Mp3?
Sim Não
11. Já alguma vez participaste em algum blog?
Sim Não
12. Já descarregaste um ficheiro de podcast para ouvires no teu computador ou leitor mp3?
Sim Não
Obrigada pela tua colaboração
238
INSTRUMENTO I9 – QUESTIONÁRIO SACAUSEF Projecto de Investigação-Acção: Blogue com Podcasts na Sala de Aula de Inglês - Escola: E.B. 2/3 D. António Ferreira Gomes -Ermesinde
Disciplina: Inglês Ano: 8º Turma: E Ano Lectivo: 2007/2008 Docente: Susana Oliveira
Questionário de avaliação do Ambiente Virtual de Aprendizagem para o Ensino Básico - disciplina de Inglês. Sacausef26
Apresentação
Este questionário tem como objectivo proceder à avaliação anteriori do potencial educativo do
Ambiente Virtual de aprendizagem para o ensino básico com base numa disciplina de Inglês para o
oitavo ano de escolaridade. Este ambiente Virtual de Aprendizagem encontra-se suportado pela
Plataforma Wordpress27.
Este questionário é composto por três partes.
a) “”Grelha de avaliação” para análise e apreciação do produto de forma sistemática e detalhada. As categorias
em que os recursos são avaliados podem não ser mutuamente exclusivas, havendo uma razoável sobreposição
em algumas delas.
b) Avaliação global de carácter descritivo.
c) Notas explicativas.
Instruções
Assinalar com uma cruz (X) a coluna que melhor corresponde à sua opinião.
No final de cada domínio, deve realizar uma apreciação global sobre esse domínio.
Utilize o espaço de observações para registar erros ou omissões do produto, quando aplicável.
Utilize, para avaliar cada item, seguinte escala:
1-MAU; 2-Suficiente; 3 -Bom; 4 - Excelente; NA – Não Aplicável ou Não Avaliado.
26
Sacausef – Sistema de Avaliação Certificação e Apoio à Utilização de software para a Educação e Formação. Utilização e
Avaliação de Software Educativo. Número 1. Ministério da Educação, Direcção Geral de Inovação e Desenvolvimento
curricular, 2005.
27
Wordpress- é um sistema de gerência de conteúdos na Web, escrito em PHP e corrido em MySQL, especialmente para a
criação de blogs. Referência online: http://wordpress.com/; http://wordpress.org/; http://www.wordpress-pt.com/
239
A- Identificação e breve descrição sobre as funcionalidades e usos
do recurso
01.Título
02.Tema Página de apoio à disciplina de Inglês do 8ºano.
03. URL http://www.turmanet.net/ingles/
04. Autoria Professor Susana Oliveira
05. Entidade
06. Contactos Contacto com a Professora [email protected]
07. Data [data correspondente à ultima actualização do recurso]
08. Datas de
visualização
[data da última visualização ou acesso ao recurso]
09. Idiomas [idioma em que o recurso é apresentado]
Ing-Inglês
10. Níveis de
ensino ou
formação
profissional a que
se adequa
[identificação do(s) nível(eis) de escolaridade ou de formação profissional a que
destina o recurso]
8º ano de escolaridade (3º ciclo)
11. Imagem da 1.ª
página [captura de ecrã da primeira página do recurso ou do seu logótipo, se aplicável]
240
241
12. Avaliador/a
(es/as)
[identificação do/a avaliador/a]
13. Descrição
[breve descrição do produto, incluindo a existência ou não de pré-requisitos (nível de
conhecimento de línguas, nível de domínio técnico, inicial ou avançado, conhecimentos
prévios sobre a temática]
Sítio de aprendizagem da disciplina de Inglês do 3º ciclo baseado em ambiente wordpress. Pela
especificidade de ser um sítio de ensino e aprendizagem da língua inglesa requer o pré-requisito
mínimo a nível de conhecimentos da língua inglesa. Não requer ao nível do conhecimento técnico,
ou outro, conhecimento que não seja o contado inicial com as novas tecnologias.
B - Domínio Técnico
NA 1 2 3 4
14. Facilidade de
acesso
Por ex:
Velocidade de carregamento de páginas;
Compatibilidade com diferentes programas de navegação;
Resoluções de ecrã ou indicação da resolução de optimização;
Informação sobre a necessidade de plug-ins.
15. Design Por ex:
Consistência visual;
Simplicidade de design,
Equilíbrio cromático
Legibilidade – qualidade de apresentação de gráficos, textos, imagens;
Consistência de estilos e formatação.
16. Navegação e
Pesquisa
Por ex:.
Orientação através de mecanismos que permitam a constante visibilidade da posição relativa no(s) menu(s) de conteúdos;
Existência de um mapa do recurso digital;
Hiperligações quebradas;
Índices;
Existência de sistema de pesquisa interna.
17. Outros
aspectos técnicos
Por ex:
Cumprimento das normas SCORM (e que permitam a reutilização do recurso em diferentes plataformas técnicas)
Existência de ajuda;
Mecanismos de interacção através de correio electrónico ou outros dispositivos de comunicação;
Interactividade - potencia a relação activa entre o conteúdo e o utilizador ou o recurso incentiva uma postura activa por parte dos utilizadores
Informação relativa ao cumprimento da legislação sobre protecção de dados pessoais.
242
18.
Acessibilidade
Por ex:
Cumprimento dos principais standards W3C, nomeadamente:
Ajuda contextual;
Versões alternativas de visualização;
Etc.
19. Avaliação global do domínio
técnico: síntese dos aspectos
relevantes, fundamentos das
observações e descrição de erros
de programação.
C - Domínio do Conteúdo
NA 1 2 3 4
20. Actualização
Por ex:
Informação acerca da última actualização;
Não existência de ligações quebradas/obsoletas
21. Organização
Por ex:
Pertinência dos títulos e a adequação com as secções correspondentes;
Presença de elementos descritivos e identificativos;
Consistência organizativa;
Informação sobre o propósito do recurso digital.
22. Rigor
científico
Por ex:
Ausência de erros científicos ou omissões de informação relevante;
Informações de fonte;
Evidência de competência específica dos autores e promotores;
Actualidade da informação.
23. Adequação
Por ex:
Conteúdos adequados ao público-destinatário.
Adequação dos conteúdos face à natureza da temática e aos objectivos de aprendizagem e/ou face às competências a desenvolver
24. Avaliação global do domínio
do conteúdo: aspectos relevantes
e fundamentos das observações
243
D - Domínio Pedagógico
NA 1 2 3 4
25. Potencial de
suporte à
aprendizagem
Por ex:
Existência de propostas de exploração didáctica;
Existência de informação de avaliação nas actividades propostas;
Disponibilidade de informação de progressão nas actividades propostas;
Existência de mecanismo de feedback e/ou de avaliação (por pares, revisão, hetero-avaliação, etc.).
26. Relevância Por ex:
Apresenta conteúdos relevantes face à natureza da temática e aos objectivos curriculares.
27.
Interactividade
Por ex:
Existência de correio de sugestões e de outros mecanismos de inquérito para o aluno;
Alusão ao tempo de resposta às perguntas do/a aluno/a
sistema de ajuda ao/à aluno/a.
28. Possibilidade
de
articulação/integ
ração curricular
Por ex:
Relação entre as potencialidades oferecidas pelo recurso e as necessidades curriculares explícitas do sistema educativo.
Existência de “momentos” ou actividades de síntese e/ou de sistematização, se aplicável
29. Respeito por
diferentes ritmos
de aprendizagem
Por ex:
Controlo do ritmo de aprendizagem por parte de professor e/ou aluno;
Possibilidade de definir percursos formativos com duração variável, em função das necessidades individuais.
Existência de sequência pedagógica coerente, se aplicável
Existência de níveis de progressão, se aplicável
30. Perspectiva
pedagógica
subjacente ao
produto
Por ex:
Existência de uma proposta educativa cientificamente fundamentada e subjacente à proposta didáctica.
Papel dos alunos e das alunas
31. Avaliação global do domínio
pedagógico. Aspectos relevantes e
fundamentos das observações
244
E - Domínio Linguístico
NA 1 2 3 4
32 - Adequação
da linguagem
Por ex:
Ajustamento do discurso ao nível etário do grupo-alvo.
Ajustamento de formalismos não verbais (gráficos, matemáticos, etc.) ao nível etário do grupo-alvo
33- Correcção
linguística
Por ex:
Inexistência de erros gramaticais ou de outro tipo
34 - Clareza da
Linguagem
Por ex:
Linguagem clara, objectiva, sem expressões inúteis ou incorrectamente enunciadas.
35 - Utilização de
uma linguagem
explicitamente
inclusiva do
feminino e do
masculino
Por ex.
Pode ser conseguida de várias formas: não só pela justaposição dos géneros gramaticais feminino e masculino, mas também, por exemplo, pela presença equilibrada do número e relevância de personagens femininas e masculinas. Ou, ainda, pela opção por formulações sem marcação de género.
Os títulos (académicos ou de função), quando utilizados, devem sê-lo tanto para os homens como para as mulheres. As formas de intimidade, por exemplo utilização do nome próprio ou de diminutivos, devem ser usadas de forma equilibrada para os dois sexos.
Visibilidade do género gramatical feminino equilibrada com a visibilidade do género gramatical masculino, na linguagem verbal.
Utilização equilibrada de formas de tratamento para as pessoas do sexo feminino e masculino.
36 - Avaliação global do domínio
linguístico. Aspectos relevantes e
fundamentos das observações
F - Domínio dos Valores e Atitudes
NA 1 2 3 4
37 - Ausência de
preconceitos ou
estereótipos
Por ex:
Inexistência de preconceitos ou estereótipos de carácter pejorativo ou discriminatório da pessoa ou de alguma aspecto da sua personalidade, idade, sexo, nacionalidade, etnia, etc.
245
38 -
Representação
equilibrada do
sexo feminino e
masculino
Por ex:
Evidências de
Intencionalidade na promoção da igualdade de género no conteúdo e/ou forma, com especial atenção para textos, imagens, fotografias, vídeo, sons, etc.).
Utilização equilibrada de formas de tratamento para as pessoas do sexo feminino e masculino.
Apresentação de personagens com características / comportamentos diversificados e que ultrapassem as tradicionalmente associadas ao respectivo sexo.
Presença de personagens desempenhando actividades/ profissões ou papéis/funções sociais diversificadas e que ultrapassem as tradicionalmente associadas ao respectivo sexo.
39 - Ausência de
conteúdos que
incitem à
violência
Por ex:
Evidências claras da ausência de conteúdos que de alguma forma incitem à violência (texto, imagens, sons, vídeos.)
40 - Relevância
na promoção de
atitudes positivas
face à Natureza e
ao Ambiente
Por ex:
Intencionalidade na promoção atitudes positivas face à natureza e ao ambiente (defesa e conservação do património, comportamentos ajustados ao desenvolvimento sustentado da espécie humana e da sua relação com a natureza).
41 - Avaliação global do domínio
dos valores e atitudes. Aspectos
relevantes e fundamentos das
observações.
246
Avaliação descritiva/compreensiva
Instruções:
Preencha o campo de acordo com a sua percepção acerca dos aspectos globais do recurso educativo digital. Inclua
apenas os aspectos que lhe parecem relevantes e que podem contribuir para uma melhor compreensão acerca das
mais valias educativas que o referido produto poderá ajudar a promover.
Descrição sumária e apreciação global do recurso educativo digital
O /A avaliador/a __________ __________ ___/___/___
247
INSTRUMENTO I10 – Informação aos Pais e Encarregados de Educação Projecto de Investigação-Acção: Blogue com Podcasts na Sala de Aula de Inglês - Escola: E.B. 2/3 D. António Ferreira Gomes - Ermesinde
Disciplina: Inglês Ano: 8º Turma: E Ano Lectivo: 2007/2008 Docente: Susana Oliveira
Ambiente Virtual de Aprendizagem da disciplina de Inglês
Informação aos Pais e Encarregados de Educação da turma do 8ºE
Os alunos da turma do 8ºE irão desenvolver durante todo o 2º período actividades de aprendizagem de Inglês com
o auxílio das novas tecnologias informáticas. As actividades dos alunos serão desenvolvidas com o apoio de um Ambiente
Virtual de Aprendizagem.
Todas as actividades propostas decorrerão durante as aulas de Inglês, no entanto, cada aluno ou grupo de trabalho,
poderá melhorar a sua actividade e/ou fazer a respectiva reflexão em espaço fora de aula. (ou em casa ou nas aulas das
áreas curriculares não disciplinares, por exemplo, formação cívica).
Todas as actividades propostas no âmbito da disciplina são actividades de aprendizagem do Inglês e vão ao
encontro do desenvolvimento das competências da disciplina relativas a este ano e/ou ciclo de escolaridade.
Com o desenvolvimento deste Ambiente Virtual de Aprendizagem pretende-se que os alunos se envolvam e se
responsabilizem mais pela sua aprendizagem, em particular da disciplina de Inglês.
As actividades serão avaliadas, segundo os critérios de avaliação estabelecidos pela disciplina de Inglês no início
deste ano lectivo.
Para que tudo corra da melhor forma, espera-se, por parte dos pais e/ou Encarregados de Educação, o incentivo e
a motivação do aluno, na realização das tarefas propostas.
Observações:
O ambiente virtual de aprendizagem pode ser acedido a partir do endereço da página da professora
http://www.turmanet.net/ingles
Pode visitar (simultaneamente com o seu educando) o espaço virtual de aprendizagem de Inglês e acompanhar o
progresso do seu educando através do login e password fornecidos anteriormente em
http://www.turmanet.net/pautadeingles
Agradecendo a atenção dispensada, aceitem os melhores cumprimentos,
da professora de Inglês, Susana Oliveira
Ermesinde, 07 de Janeiro de 2008
………………………………………………………………………………………………………………………
O Enc. de Ed.____________________________________, Nº ___, Turma _____,
Data _____ /01/2008, recebeu informação relativa ao ambiente virtual de aprendizagem de Inglês.
Ass.___________________________________________________________________________