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A escola que queremos: “Perspectivas nas transformações das escolas da Educação do Campo junto à agroecologia e a

soberania alimentaria”. Tatiane De Jesus Marques Souza, Universidad de Córdoba,

golum5@yahoo.com.br Resumen: O artigo em questão visibiliza a busca por de movimentos sociais do campo por uma educação que valorize sua história e auxilie na promoção de mudanças que garantam uma melhoria de vida para o homem do campo. Trata de uma parte de uma oficina, onde a comunidade escolar avaliava sua situação escolar e visualizavam para onde querem avançar em relação a questão ambiental e a soberania alimentar, propiciando conhecimento para construções de projetos políticos e pedagógicos que ajudem a alcançar seus objetivos de escola do campo para o campo. Palabras clave: Educação do campo, agroecología, soberania alimentar

1. Objetivos o propósitos:

Este trabalho faz parte de minha pesquisa de tese do doutorado que ainda não foi

concluída e que tem como objetivo geral: Discutir as contribuições da inserção da

agroecologia na educação do campo em seu espaço escolar, na construção de uma

educação transformadora, que promova o cuidado e a valorização dos recursos naturais,

da cultura, da identidade dos povos do campo e da soberania alimentaria.

2. Marco teórico:

Uma das principais problemáticas do território brasileiro é a questão agrária. Brasil,

desde sua constituição apresenta algumas características marcantes, como o latifúndio, a

monocultura e a exploração de mão de obra escrava ou barata que deram origem a

maior parte dos problemas sociais e econômico que vivem grande parte da população

rural brasileira, com fortes consequências também para o setor urbano (Furtado, 1972).

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Uma das principais consequências do latifúndio foi excluir a maior parte da

população do campo, sendo eles, indígenas, escravos, descendentes livres da mescla

dessas origens e posteriormente os camponeses europeus trazidos para o novo território

português. Todos esses vão formar o que hoje conhecemos por agricultores familiares

(Altafin, 2001).

Esses grupos, segundo indica Cardoso (1987), excluídos do seu meio de produção e

reprodução vão organizar diversas revoltas e lutas pela permanecia ou ocupação da terra

e já no final da década de 80, vão organizar em movimentos sociais de luta pela terra.

Entre eles o Movimento dos trabalhadores rurais sem terra – MST , que vai iniciar o

processo de ocupação da terra com estratégias organizadas para além da posse da terra.

Através das ocupações, os trabalhadores são assentados e uma das primeiras

reivindicações para a constituição dos assentamentos são as escolas. No entanto para o

MST não serve a escola que o Estado fornece para a zona urbana, aqui se reivindica

uma escola que seja do campo para o campo, uma escola que valorize a cultura e o

trabalho camponês. Iniciando-se então, junto com outros movimentos sociais e

intelectuais uma luta por uma educação do campo (Caldart, 2012).

Essa proposta, ainda em construção, faz parte de um processo de luta principalmente

contra ao projeto de desenvolvimento da agricultura brasileira, adotado pela maior parte

dos países da América Latina, conhecido como agronegócio (Stedile & Oliveira, 2005),

que no estado de Mato Grosso, causaram o aumento do número de desmatamento,

diminuição da biodiversidade, aumento da poluição por uso de agrotóxicos, trabalho

escravo e diminuição da oferta de alimentos.

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A legislação brasileira de educação prevê a possibilidade das escolas do campo

adaptarem seus currículos as problemáticas da comunidade (Molina, 2012). As escolas,

principalmente as ocupadas pelo MST que tem como objetivo estratégico de sistema de

produção a agroecologia (Via Campesina, 2009) e como objetivo educacional uma

educação que valorize o trabalho campesino (Pistrak, 2011) tem o desafio de construir

estratégias para alcance dos objetivos dessas áreas que por muitas vezes se cruzam e se

complementam..

3. Metodología:

Fazemos em nossa pesquisa o uso de análises diretas e indiretas, que segundo

Alberich, Villasante, Montañes, Gil, y Martin (1998) a primeira considera fontes e

dados básicos para o tema de estudos como: bibliografias, documentos, censos,

estatísticas, mapas e pesquisas anteriores. E a segunda de forma direta como

ferramentas quantitativas como o questionário e de elementos qualitativos como

entrevistas chaves e oficinas participativas. Os grupos envolvidos foram os de

professores, funcionários e estudantes de cinco escolas do campo, localizadas em cinco

Assentamentos do programa de Reforma agrária, ocupados por integrantes do MST,

localizados em municípios do estado de Mato Grosso, Brasil. Para este artigo

utilizaremos as informações obtidas nas oficinas com professores e funcionários das

escolas, a percepção e objetivos da escola sobre cinco temáticas: participação, meio

ambiente, questão econômica, produção e bem estar. Aqui discutiremos um pouco dos

resultados referentes à questão ambiental e de produção de três dessas escolas.

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4. Discusión de los datos, evidencias, objetos o materiales

As escolas nos assentamentos rurais de reforma agrária, sempre desempenharam um

papel muito maior que o de simplesmente oferecer a educação formal. Essas instituições

são espaços de socialização, é por onde passam todas as informações dos

acontecimentos da comunidade, e é onde as pessoas tem a possibilidade de se

encontrarem e trocarem suas experiências, se organizarem e construírem conhecimento

para além dos muros da escola.

A possibilidade de usar a construção do conhecimento agroecológico como

ferramenta das escolas do campo para propor o trabalho e a organização coletiva como

prática pedagógica para transformação da realidade foi discutida em cinco unidades

escolares específicas da região de Mato Grosso:

Escola Madre Cristina/Assentamento Roseli Nunes, região de Mirrasol do Oeste.

Escola Florestan Fernandes/ Assentamento 12 de outubro, região de Sinop.

Escola Dority Stang/ Assentamento Keno, região de Claúdia.

Mapa de localização das regiões

Cláudia

Sinop

Barra do Bugres

Tangará da Serra

Mirassol do Oeste

Cuiabá

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Fonte: Google, 2015. Essas escolas apresentam algumas características1:

Escola Quant. de

estudantes

Quant. de

funcionários

Experiências

produtivas

Área da

escola.

Fonte de

recursos

Madre Cristina 336 48 Horta 2,5 ha Estado

Florestan

Fernandes

185 34 Horta 2 ha Estado

Dority Stang 135 18 - 0,5 ha Estado Fonte: Elaboração própria a partir de relatório de oficinas de Diagnóstico, 2012.

Através do quadro acima podemos observar que todas as escolas possuem áreas em

potenciais para prática de agricultura, sendo que algumas já iniciaram o processo e

outras ainda estão por dar continuidade.

Em relação à questão ambiental, as escolas apresentam sua demanda conforme suas

dificuldades em atingir seus objetivos nessa área:

QUADRO 1. Desafios apresentados pelas escolas em relação ao Ambiente

Desafios Madre Cristina Florestan

Fernandes Dority Stang

Ambiente

Projetos de Reciclagem Fazer chegar a consciência na casa dos estudantes

Arborização; Reflorestamento Ter um espaço definitivo;

Trabalhar na prática com a comunidade as discussões sobre as questões ambientais (rios, matas, reservas)

Projeto meio ambiente;

Expandir e consolidar o comitê do luta contra o agrotóxico;

Estudos para conhecer a floresta;

Manejo de florestas;

1 Informações cedidas pelos professores e pela SEDUC-MT.

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Potencializar a produção agroecológica.

Fonte: Elaboração própria a partir de relatório de oficinas de Diagnóstico, 2012.

Desse panorama observamos que algumas temáticas são chaves para o

desenvolvimento de trabalhos relacionados a qualquer curso ambiental ou produtivo que

se queira desenvolver nas escolas, sendo eles:

Reciclagem, Reflorestamento, Arborização e Paisagismo e Saneamento Básico.

A Escola Florestan Fernandes apresenta demanda específica em relação às demandas

ambientais visto que se encontra inserido no Bioma Amazônico e tem a necessidade de

trabalhar a sustentabilidade florestal.

Em relação à questão produtiva os desafios apresentados em busca da auto-

sustentabilidade e soberania alimentar das escolas foram:

QUADRO 2. Desafio apresentado pelas escolas em relação à Soberania Alimentar

Fonte: Elaboração própria a partir de relatório de oficinas de Diagnóstico, 2012.

Desafios Madre Cristina Florestan Fernandes Dority Stang

Produção agrária

Melhorar a horta Iniciar horta

Implantar plantas frutíferas

Construção de um viveiro Granjas e porcos;

Ter auto-sustentabilidade

Transporte para produção;

Potencializar a pecuária leiteira;

Comprar dos agricultores do assentamento para merenda escolar

Assistência técnica.

Falta de recursos; Organização dos funcionários e pais;

Formação técnica e política;

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No quadro 2 percebemos que as escolas Madre Cristina, Florestan Fernandes

apontam a necessidade de melhorar a horta, seja em variedade ou gestão de trabalho. Já

a escola Dority Stang, apresenta dificuldades de inicia-la.

Todas apontam como desfio a introdução de árvores frutíferas. Também apontam a

necessidade da construção de viveiros para não dependerem da compra de sementes e

mudas que pressupõe um gasto adicional para a escola. Para Madre Cristina o grande

sonho a ser alcançado seria o da auto sustentabilidade, para não depender tanto dos

recursos do Estado, ou seja, que toda alimentação oferecida pela escola fosse produzida

na própria escola pelos pais, alunos e professores.

Na escola Florestan Fernandes apontam dificuldades referentes a própria estrutura do

assentamento e da escola como a falta de transporte para trazer os materiais de insumos

para a produção.

A falta de assistência técnica, também foi apontada, visto que os professores mesmo

que em sua maioria de famílias são provenientes do campo e vivem nele, tiveram como

professores uma formação pedagógica referente ao processo de ensino e aprendizagem

sem formação agrária. Além disso, para todas as escolas, os recursos financeiros são

pouquíssimos, falta de condições estruturais, como cadeiras, salas, computadores,

material didáticos, livros e até salas de aulas. A escola funciona quase somente com

professores e alunos e o pouco dinheiro que chega é justo para garantir a merenda e as

vezes não chega nem para isso. Lembramos que muitas das crianças chegam de manhã

sem comer porque saem de madrugada de suas casas.

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Outra questão levantada foi em relação à organização de pais junto à escola e a

organização do MST que desde o principio do assentamento estiveram muito unidos

para conquista da terra e construção da escola, mas que atualmente se notavam menos

presente os pais nas reuniões. Dessa maneira apontam que um dos desafios é a formação

politica e técnica da comunidade escolar. A primeira tem que ver com a conscientização

das problemáticas agrárias, da condição de agricultores familiares e da importância de

organização, a segunda se relaciona com as técnicas agroecológicas de produção,

porque avaliam que necessitam conhecer experiências práticas, desenvolve-las e tentar

criar experiências modelos que sensibilizem e incentivem outros agricultores.

Para a escola Dority Stang, a criação de granjas de galinha e porcos e a pecuária

leiteira poderiam contribuir com o processo de soberania alimentar.

5. Resultados y/o conclusiones

As problemáticas apresentadas como desafios em relação à soberania alimentar pelas

escolas são reflexos do processo de construção do próprio assentamento e das condições

de sobrevivência do próprio agricultor sob a posse da terra. Também reflete a realidade

das condições das propriedades destinadas a reforma agrária, geralmente, altamente

degradada em seus recursos naturais. Assoma-se a isto o fato, que a maioria das pessoas

que passam fome no mundo são agricultores, sendo também o que mais sofrem com o

desequilíbrio ambiental. O processo de uma educação critica passa primeiramente pela

construção de um autoconhecimento sobre si mesmo, suas origens, seu papel no mundo

e seus objetivos.

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Pistrak (2011) nos expõe que o espaço escolar pode estimular o desenvolvimento do

trabalho como uma atividade que faz parte de nossas vidas, não como um sacrifício,

mas como algo prazeroso onde se possam desenvolver as potencialidades e a

criatividade. Também é um meio pelo qual o educando do campo, no campo possa

conhecer melhor seu entorno, aprender sobre os limites na relação homem-terra, para

que ambos possam se beneficiar.

6. Contribuciones y significación científica de este trabajo:

A presente pesquisa pode possibilitar um melhor conhecimento das escolas do

campo sobre a utilização de seus espaços produtivos, o que pode ajudar na construção

de estratégias educativas para a formação dos educandos e educadores, de forma que

esses tenham a possibilidade de desenvolver teoria e práticas de forma conciliadora

promovendo técnicas sustentáveis de agricultura que possibilite a conservação e a

valorização do seu entorno ambiental, além de estimular sua soberania alimentar.

7. Bibliografía

Alberich, T., Villasante, T., Montañés, M., Gil, M.A. y Martín, P. (1998) Métodos y

Técnicas de Investigación y Participación. Cuadernos de la Red, nº 5. Red CIMS.

Altafin, I. (s.f.). Reflexões sobre o conceito de agricultura familiar. Portal da cidadania

Recuperado de:

http://portal.mda.gov.br/dotlrn/clubs/extensouniversitaria/contents/photoflow-

view/content-view?object_id=1635678

Organizado por:

Caldart, R. (2012). Educação do campo. Dicionário da Educação do campo (pp.257-

264). Rio de Janeiro, São Paulo: Escola politécnica de Saúde Joaquim Venâncio,

Expressão Popular.

Cardoso C. (1987). Escravo ou Camponês? O Protocampesinato Nero nas Américas.

São Paulo: Brasiliense.

Furtado, C. (1972). Análise do "modelo" brasileiro. Rio de Janeiro: Civilização

Brasileira.

Molina, M. (2012). Legislação Educacional do Campo. Dicionário da Educação do

campo (pp.451-457). Rio de Janeiro, São Paulo: Escola politécnica de Saúde

Joaquim Venâncio, Expressão Popular.

Pistrak, M. (2011). Fundamentos da escola do trabalho. São Paulo: Expressão Popular.

Stedile, J. P., & Oliveira, A. (2005). A natureza do agronegócio. Brasília, Via

Campesina.

Via Campesina. (2009) Relatorio do encontro. In. Encuentro continental de formadores

y formadoras en agroecología. Venezuela, Instituto Agroecológico Latino americano

Paulo Freire (IALA).