04 a disciplina de formação musical em debate
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Formação MusicalTRANSCRIPT
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A Disciplina de Formao Musical em debate:Perspectivas de profissionais da msica.FTIMA PEDROSO [email protected]
Pretendeu-se com este estudo identificar alguns parmetros-chave da disciplina de Formao Musical no
contexto dos cursos bsico e complementar do ensino especializado de msica quais os seus objectivos, qual
o seu papel e importncia na formao de um msico, que problemas se lhe colocam hoje em dia...
Optou-se por uma metodologia qualitativa de recolha e anlise de dados, tendo-se realizado trs debates
focalizados de grupo (focus groups) com vrios profissionais da msica: um com actuais professores de
Formao Musical; outro com professores do ensino superior de msica com experincia de leccionao da
disciplina ao nvel bsico e complementar, outro com msicos essencialmente na rea da interpretao e
composio. Os debates foram gravados e posteriormente transcritos, tendo sido objecto de anlise de
contedo.
Os dados obtidos permitem identificar vrios pontos crticos relativos disciplina, no sentido de uma
configurao actual, em que se integram quer a formao de (possveis) futuros msicos, quer de pessoas cujo
fim no a profisso de msico mas to-somente obter formao em msica. Os contedos e actividades da
disciplina foram tambm abordados, considerando-se que deveriam sempre reportar-se msica
propriamente dita, como fonte e contexto para a aquisio de competncias.
INTRODUO
Herdeira das antigas disciplinas de Rudimentos e Solfejo, cujos objectivos principais
eram o domnio da leitura e escrita musical (Pedroso, 2003), a disciplina de Formao Musical
(FM) do ensino especializado de msica (bsico e complementar) enfrenta hoje desafios mais
amplos.
Por um lado um novo paradigma de formao de um msico emerge, considerando-se
que esta deve ser mais lata e global, virada para o entendimento dos contextos musicais,
histricos, sociais (Vasconcelos, 2000, 2002).
Por outro, o ensino especializado de msica hoje procurado por muitos alunos cujo
objectivo no tornarem-se profissionais da msica mas apenas adquirir uma formao na rea
(Folhadela et al, 1998; GETAP, 1991; Vasconcelos, 2002).
Assim, este tipo de ensino est a fazer o duplo papel de formao bsica de futuros
msicos (no sentido profissional) e formao de msicos amadores e/ou pblicos. A concepo
da disciplina de FM, em particular, no pode deixar de englobar esta questo.
Considerando os seus objectivos oficiais (Decreto-Lei n 310/83 de 1 de Julho) e as
situaes existentes no terreno, podemos colocar as seguintes questes de partida:
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- Qual o papel e importncia que a disciplina deve ter na formao de um msico?
- Que competncias se devem desenvolver nos alunos?
- O que significa formar musicalmente uma pessoa?
Considerando que a problematizao de qualquer disciplina no pode deixar de
considerar questes de ordem curricular, procuraremos abordar algumas ideias actuais relativas
a questes curriculares e questes de educao/formao em msica, como forma de
configurar uma disciplina de FM que possa, de forma actual, (cor)responder cabalmente sua
problemtica.
PARA UM CONCEITO DE FORMAO MUSICAL
QUESTES CURRICULARES
As teorizaes actuais apontam para vrios aspectos que devem configurar o currculo
nomeadamente o estabelecimento de relaes entre as diversas reas do saber, a aprendizagem
para a compreenso, a utilizao de situaes e problemas prticos, relacionados com a vida
real, dando a oportunidade aos alunos de construrem e desenvolverem no s os seus
conhecimentos mas tambm um esprito inquiridor e crtico sobre aquilo que os rodeia, bem
como a conscincia da multiculturalidade do mundo e o respeito pelas diferentes formas de
viver e de expresso a ela associadas. Subjaz a estas concepes a noo de que todo o
conhecimento culturalmente situado, pelo que os alunos devem ser familiarizados quer com
a cultura de que fazem parte, (para melhor a compreenderem e se compreenderem), quer com
elementos e caractersticas de outras culturas (Bruner: 1996; Moreira e Tadeu da Silva: 1994;
Santom: 1994; Sacristn e Gmez:1992; Sacristn: 1988).
Do ponto de vista da aprendizagem salienta-se a importncia de fomentar nos alunos,
mais do que a acumulao e memorizao, a compreenso de informaes e conceitos
(Santom, 1994). Para tal fundamental a implicao e participao activa dos alunos em
experincias de aprendizagem diversificadas, por oposio situao de meros receptores
passivos de informao.
Para Gmez "o objectivo bsico de toda a actividade educativa favorecer nos
estudantes a elaborao pessoal do conhecimento e do significado a partir da sua experincia
vital com a realidade, que reconstruam a cultura e no a adquiram simplesmente" (Sacristn e
Gmez, 1992:107). Santom (1994) considera que a instituio educativa deve facilitar um
conhecimento reflexivo e crtico.
Pretende-se ento que o conhecimento assim adquirido no seja uma cultura "enlatada,
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para usar e deitar fora e esquecer depois do exame" mas se constitua em agente de pensamento
que configure e oriente a actividade prtica do sujeito para alm da vida acadmica (Sacristn e
Gmez, 1992:73). Deste modo ser possvel aos alunos adquirirem, (re)elaborarem e
(re)construrem os seus prprios significados e conhecimentos.
O apelo utilizao de problemas prticos, to prximos da realidade quanto possvel,
outra constante dos discursos actuais sobre aprendizagem dos alunos na escola. Leite
(2002:68) refere que muitas vozes "se tm levantado contra a instituio escolar por
desenvolver um ensino desligado das vivncias dos alunos". Gmez interroga-se sobre a
capacidade de a escola se converter num contexto significativo para a aprendizagem quando
assume uma estrutura artificial afastada da vida e dos problemas considerados relevantes na
comunidade social (Sacristn e Gmez, 1992). Santom (1994:116) considera que o interesse
dos alunos no pode ser estimulado por um ensino "desligado da realidade ou que a apresente
aos estudantes de um modo to fragmentado que a torne praticamente irreconhecvel".
Neste sentido torna-se oportuno abordar o conceito de tarefa ou actividade, dado que a
aula de FM tradicionalmente constituda por um conjunto de actividades mais ou menos fixas
ditados, leituras, entoaes, conceitos de Teoria Musical, ... que se vo repetindo aula aps
aula.
Sacristn (1988:253) define tarefa ou actividade como uma aco educativa, orientada
para uma finalidade e estruturada de modo a despertar no aluno um processo que produza
efeitos de acordo com essa finalidade. As actividades formais definem "um espao problemtico
e uma srie de condies e de recursos para atingir o objectivo".
A concepo de tarefas torna-se ento uma questo particularmente importante, no s
do ponto de vista do conhecimento que se quer transmitir mas tambm do modo como se vai
transmitir. Sacristn considera que "a relao entre contedos curriculares e actividades
recproca: a riqueza dos contedos condiciona as tarefas possveis e estas, por sua vez,
condicionam as possibilidades do currculo" (ibidem:263).
Contudo, tambm o entendimento dos professores daquilo que o conhecimento
"mais valioso" ou importante condicionar o tempo e as tarefas dedicadas a esse conhecimento,
bem como as actividades de avaliao das aprendizagens consideradas essenciais (Sacristn,
1988). De facto, o currculo mais valorizado o currculo abarcado pelos procedimentos de
avaliao (Sacristn, 1988; Sacristn e Gmez, 1992). Portanto o tipo de tarefas e de avaliao
que se realizam configuram no apenas as aprendizagens dos alunos mas tambm o
entendimento geral que estes tm do prprio currculo no seu todo.
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Consequentemente, a seleco de contedos para avaliao e os modos de os avaliar
no podem deixar de considerar estas questes, no podendo os contedos das provas de
avaliao reduzir-se a objectivos de conhecimento elementares (Sacristn, 1988).
QUESTES DE EDUCAO MUSICAL
Um dos aspectos centrais da disciplina de FM a educao do ouvido, isto , o
desenvolvimento das capacidades de identificao e escrita dos sons musicais ouvidos, bem
como a capacidade de imaginar/ouvir os sons/estruturas sonoras escritos. Vrias perspectivas
podem enformar essa formao.
Segundo Radocy (1997) e Martn-Crdova (1996) os dois objectivos principais do treino
auditivo tm sido desenvolver a "audio interior" e melhorar a performance. Cuddy e Upitis
(1992) defendem o desenvolvimento da capacidade para ouvir relaes musicais em eventos
sonoros, incluindo uma sensibilidade em relao estrutura dos contextos musicais e uma base
conceptual para interpretar essa estrutura. Khn (1998:16) considera que o ltimo objectivo da
formao do ouvido reside na capacidade de conseguir uma audio consciente, diferenciadora,
inteligente, e tambm capaz de julgar, unida capacidade de fazer soar interiormente a msica
que se l, sem a ouvir.
Por oposio a um treino auditivo muitas vezes redutor, recorrendo a exerccios "vazios
de contedo musical" (Pinheiro, 1994:4) e focados quase exclusivamente em apenas duas
qualidades do som altura e durao (Pratt, 1990) , Pratt (1992) defende que deveramos
considerar como contedos de formao auditiva os elementos de expresso musical de que os
msicos compositores, intrpretes ou ouvintes de facto precisam (timbre, dinmica,
densidade, textura, articulao, tessitura, andamento, estrutura...).
Para Khn (1998:12), a capacidade auditiva no pode ser muito ampla com um
reportrio escasso, pelo que necessrio disponibilizar aos alunos um reportrio diversificado
e experincias musicais reais de tipos muito diferentes, que tornaro mais fcil a captao
auditiva de msica, nos seus vrios aspectos (Bueno, 1995; Cuddy e Upitis, 1992; Pinheiro, 1994;
Pratt, 1992).
Assim, fundamental o recurso a msica "real". Segundo Pinheiro (1994:5), o
verdadeiro contedo da aula de Formao Musical dever ser a prpria msica. Toda a
aprendizagem deve ter como ponto de partida a msica, sendo ela tambm o ponto de
chegada.". Esta questo crucial e defendida por vrios autores (por exemplo Elliott, 1995,
1996; Khn, 1998; Malbrn, 1997; Pratt, 1990, 1992).
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Considerando que "o que vlido para a educao do msico tambm vlido para a
educao do ouvinte de msica" (John Dewey, citado em Elliott, 1995:174), tambm Mota
(2000:126) afirma que "(...) educar musicalmente, quer seja pensando em termos de uma
formao geral ou vocacional, ter sempre um e um s objecto: a Msica.".
igualmente fundamental o recurso a outras reas do conhecimento musical como a
Teoria Musical, a Histria da Msica, a Acstica, a Anlise, a Composio (Khn, 1998; Pratt,
1992). Os alunos podero assim construir um conhecimento mais aprofundado e
contextualizado de conceitos (Elliott, 1995; Jorgensen, 1997; Reimer, 1996; Small, 1980) que,
ensinados num plano meramente terico, sem o suporte de situaes musicais reais, se tornam
estreis e, muitas vezes, mal compreendidos (Pinheiro, 1994).
Outro aspecto a considerar a problemtica da notao musical e da "sobrevalorizao
ou mesmo monopolizao da leitura e da escrita" associados grande maioria da aprendizagem
e execuo musicais nos conservatrios (Caspurro, 1999:14), criando-se uma relao de grande
dependncia do cdigo escrito. Contudo, "msica uma questo de cantar e tocar
instrumentos" (Elliott, 1995:39), envolvendo muito mais do que produzir apenas as notas de
uma partitura, como podemos observar em muitas prticas musicais do mundo. Como diz
Pinheiro (1999:29) o "cdigo musical no msica mas to somente um dos intermedirios
possveis entre o criador e o executante".
Priest (1993) defende que a notao deve ter um carcter no obrigatrio de apoio ao
treino auditivo. Idnticas posies defendem Pinheiro (1999) e Swanwick (2000). Louvier
(1996:23) considera ainda que se torna necessrio realizar actividades cujo nico fim seja a
audio inteligente, prescindindo da partitura.
O uso de notao tradicional tem tambm estado frequentemente "amarrado" ao
conceito de literacia musical (Barrett, 1998).
Sendo inegvel que o domnio do cdigo musical escrito fundamental no mbito da
msica erudita ocidental, a literacia musical no pode ser entendida apenas com base nele.
Encarnao (2002:139) refere que uma definio mais ampla de literacia musical inclui
"a capacidade de ouvir perceptivelmente e criticamente a experincia musical e participar no
processo de improvisao, composio, regncia e/ou interpretao", no ignorando o
contexto.
Olson e Astington consideram que ser literato "... ser competente para participar numa
certa forma de discurso, quer a pessoa possa ler ou escrever, quer no" (Barrett, 1998:33).
Assim, Barrett define literacia musical como a demonstrao de uma "compreenso musical
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ampla, abrangendo o conhecimento de, em e atravs da msica", constituindo a base da nossa
capacidade para "participar de forma competente numa 'certa forma de discurso' que a
msica" (Barrett, 1998:36).
METODOLOGIA
DEBATES FOCALIZADOS DE GRUPO (Focus Groups)
Tendo por objectivo a compreenso das questes em estudo, optou-se pela
metodologia qualitativa (Bell, 1993; Bogdan e Biklen, 1994; Krueger, 1998). Pretendendo-se
uma viso prtica da disciplina de FM, alicerada na experincia de quem est no terreno e lida
com o meio musical e o seu ensino especfico, considerou-se fundamental ouvir pessoas com
formaes, percursos e actividades diferentes. Optou-se pela realizao de Focus Groups (aqui
traduzidos por Debates Focalizados de Grupo DFG), dado ser um mtodo ideal para explorar
as perspectivas, opinies e experincias das pessoas (Barbour e Kitzinger, 1999; Morgan, 1998).
Este mtodo consiste em reunir grupos de pessoas para debaterem tpicos especficos,
introduzidos por um moderador (Morgan, 1998), relativamente aos quais se pretende que os
participantes interajam uns com os outros fazendo perguntas, trocando experincias,
comentando os pontos de vista uns dos outros (Barbour e Kitzinger, 1999). O moderador tanto
pode dirigir o debate para os tpicos que lhe interessam, como seguir novas ideias que surjam
no decorrer da prpria conversa no seio do grupo (Morgan, 1998). A interaco e discusses
ocorridas no grupo constituem os dados para investigao (Morgan, 1998, 1997).
Este mtodo gera, num curto perodo de tempo, grande quantidade concentrada de
dados sobre o leque de experincias e opinies do grupo (Morgan, 1998).
CONCEPO DOS GRUPOS
A escolha dos participantes foi feita por motivao terica (Morgan, 1997), tendo-se
procurado compor uma amostra estruturada, guiada pelas questes particulares da investigao
(Barbour e Kitzinger, 1999). Assim, optou-se pela incluso de indivduos particulares cuja
participao se considerou que poderia dar contributos e perspectivas variadas sobre o
problema em estudo, facilitando a compreenso do mesmo.
Foram ponderadas questes relativas ao nmero e composio dos grupos, bem como
ao nmero de participantes em cada grupo (Barbour e Kitzinger, 1999; Morgan, 1998, 1997).
Configuraram-se trs grupos: GPFM (grupo de professores de FM, constitudo por actuais
professores de FM), GPES (grupo de professores do ensino superior, constitudo por actuais
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professores do ensino superior de msica com experincia de leccionao da disciplina de FM
no ensino especializado de msica no superior), e GM (grupo de msicos, constitudo por
msicos profissionais, essencialmente na rea da interpretao e composio, no
necessariamente ligados disciplina de FM). Realizou-se um debate de aproximadamente duas
horas com cada grupo, em dias diferentes.
O Quadro 1 resume as caractersticas bsicas da composio de cada grupo.
A escolha dos participantes para cada grupo foi feita procurando assegurar, no seio de
cada um, diversidade de formaes, experincia e local de trabalho.
ANLISE DE CONTEDO
Os debates foram transcritos e sujeitos a anlise de contedo.
Atribuiu-se a cada participante um cdigo de identificao alfanumrico, constitudo por
uma letra comum a todos os participantes do mesmo grupo e um nmero, conforme descrito
no Quadro 2. Designou-se a investigadora pela letra F.
Os trs grupos abordaram vrios temas, comuns e no comuns, com diferentes olhares
e intensidades. Procedeu-se a uma anlise temtica (Ghiglione e Matalon, 1985) em que se
procurou identificar "ncleos de sentido" (Bardin, 1977:105) (temas principais e temas
secundrios), com o objectivo de reduzir os textos "a propores utilizveis e permitir a sua
comparao com outros textos tratados da mesma maneira" (Ghiglione e Matalon, 1985:233).
Debruar-nos-emos aqui apenas em trs subcategorias da categoria "A disciplina de FM",
cuja definio se apresenta no Quadro 3.
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GRUPO N ELEMENTOS INTERVALO DE IDADES
GPFM 7(3 M + 4 H)
30 61
GPES 4(3 M + 1 H)
33 76
GM 6(6 H)
29 60
Quadro 1
Composio de cada grupo
Grupo Intervenientes
GPFM P1, P2, P3, P4, P5, P6, P7
GPES S1, S2, S3, S4
GPM M1, M2, M3, M4, M5, M6
Quadro 2
Cdigos de identificao usados para os participantes nos DFG
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TESTEMUNHOS
Em todos os grupos a disciplina considerada fundamental na formao de um msico,
devendo transmitir os conhecimentos bsicos e desenvolver as competncias necessrias a um
msico ajudar o aluno a "pensar musicalmente, codificar esse pensamento, que crie esse
pensamento" para alm do domnio da "gramtica da msica" (GPES).
M5: Eu acho que sim, que fundamental, (...) como docente noto que os jovens
cantores ou alunos que vm para a escola que tm menos Formao Musical, tm
sempre mais lacunas e mais dificuldades na aprendizagem e at no entendimento e
em tudo, todos os aspectos.
P5: (...) Eu acho que a FM uma disciplina importante, disso no h dvida nenhuma,
mas acima de tudo ela tem que saber andar (pelo sentido que ) formar o msico.
M3: (...) a formao base de Formao Musical a nvel rtmico, a nvel de notas, a nvel
de intervalos, a nvel harmnico, tudo o que seja, indispensvel para tudo o resto que
possa fazer.
S3: Portanto, na FM deve-se compor, na FM deve-se usar o instrumento, para resolver
problemas, na FM deve-se cantar, deve-se desenvolver a leitura, a rapidez de leitura,
deve-se desenvolver a rapidez da memria, deve-se desenvolver a criatividade, deve-se
desenvolver o canto em conjunto, o fazer e inventar em conjunto, com instrumentos,
sem instrumentos, canalizar na FM o instrumento de cada um (...).
Contudo, para o GPFM a concepo da disciplina indissocivel do actual papel
ambivalente do ensino especializado de msica, pelo que consideram que a FM tem por misso
no apenas formar msicos mas tambm ajudar a formar pblicos. Esta questo foi igualmente
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Categoria Subcategorias Definio
Conceito e Objectivos
Modo como a disciplina entendida;
quais so/devem ser os seus
objectivos
ContedosOpinies sobre o que deve ser
tratado/trabalhado na FM
A DISCIPLINA DE FM
Mtodos/Estratgias/Actividades de
ensino
Como se deve ensinar determinado
contedo
Quadro 3
Categoria A disciplina de FM
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abordada nos outros grupos, embora com menos veemncia.
P6: (...) qual que deve ser a funo da educao musical perante um pblico que no
ser, maioritariamente, para ser msico profissional nem profissional da msica? E acho
que isso uma questo importantssima para se concluir o que que deve ser a FM. O
que que ns temos que dar aos nossos alunos? O que que ns queremos que aqueles
alunos, quando chegarem a um 5 grau, e por exemplo no queiram avanar para o 6,
7 e 8, ou quando chegam ao 8 e no querem seguir msica, o que que eles lucraram
com a disciplina de educao musical? O que que essa disciplina (lhes serviu)? Eu acho
que este que um dos principais pontos que ns temos que pensar. Que no estamos
a formar msicos, eventualmente, estamos a preparar pessoas que possam vir a ser
msicos, mas, sobretudo a preparar pessoas que possam ser ouvintes, ouvintes
informados (...). E eu acho que a a disciplina de FM tem um papel importantssimo.
P7: Eu acho que cabe FM, tambm, o papel do contributo para a cultura musical do
aluno.
O entendimento subjacente a qualquer actividade sempre a prpria msica,
defendendo-se a utilizao de obras musicais e o recurso a informaes provenientes de outras
reas do conhecimento musical.
M2: E depois que tudo parta de algo que musical. (...) porqu, professores de
Formao Musical, porque que vocs vo fazer corais mal feitos, quando Bach tem
trezentos e no sei quantos?
M4: Corais, quer dizer h msica, h melodias de Mozart, de Haydn, Chopin...
P7: (...) uma coisa que eu uso muitas vezes: a programao musical que existe na
cidade. (...) A propsito da partitura "O que que se passa aqui? Porque que a gente
agora aqui teve a sensao que mudou alguma coisa? O que que mudou? H alguma
modulao ou no h? Porque que h?". Eu acho que a partir da msica que est
nossa volta que a FM se faz.
S1: (...) em termos de FM, para mim, ouvir uma obra implica tudo. Quer dizer,
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Contraponto importante, Coral importantssimo. Para mim saber Coral, ou saber
Contraponto, ou saber Histria da Msica, quer dizer isto tudo faz parte da FM.
Quanto ao reportrio a utilizar no se colocaram restries, tendo-se considerado que
devia ser "o mais prtico possvel" e "motivante", englobando "desde a msica popular,
msica que o instrumento ensina".
A abordagem dos vrios contedos deve ser direccionada para a compreenso, mais do
que para a mecanizao ou imitao. Assim, a realizao de exerccios vazios de contedo
musical, direccionados para um "treino pelo treino", foi claramente rejeitada por todos os
grupos, especialmente pelo GM.
P5: (...) a pior coisa que pode haver uma pessoa no pode trabalhar as quatro
semicolcheias "Vamos fazer duzentas vezes a mesma clula rtmica."! No assim que se
aprende! No assim. explorando; vendo a clula rtmica com vrias, vrios
antecedentes, vrios consequentes no ?, como que ela se encaixa, (...)
M4: Fazem-se muitos problemas tericos e decoram-se muitos acordes e muitas
inverses sem nunca os empregar! Sem se saber mais ou menos o que ...
M2: Pior do que isso decorares um acorde sem saber qual a funo dele, e a raiz dele!
Por comparao com as aulas de instrumento, onde "no se escreve, s se l, e toca e
compreende" e as aulas de Anlise, nas quais "no se escreve nem se l, s se compreende"
(M2), em todos os grupos a disciplina concebida como um local onde se pode "fazer tudo
isso", sendo tambm um espao para se fazer msica.
Em particular, cantar uma actividade considerada fundamental todos os grupos
defenderam a sua prtica frequente nas aulas de FM.
P5: (...) eu sou totalmente a favor que se deve cantar e muito! E pelo canto, e pela
experincia vocal que se consegue muitas coisas.
S3: (...) no canto que est toda a formao bsica! no canto! Porque o instrumento
uma extenso de mim.
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A introduo escrita e leitura musicais foi tambm abordada em todos os grupos,
considerando-se que ela s deveria ser feita aps um perodo de familiarizao intuitiva e
espontnea com a msica, sem preocupaes de ordem terica e tendo sobretudo por
objectivo o desenvolvimento de competncias bsicas de sensibilidade e resposta msica.
Neste sentido, estabeleceu-se um paralelo com a aprendizagem da fala, leitura e escrita da lngua
materna.
CONCLUSES
Os dados obtidos neste estudo no podem ser generalizados, visto que os sujeitos
envolvidos na investigao representam apenas uma pequena parte dos intervenientes
existentes no terreno. Porm um estudo quantitativo passvel de ser generalizado nunca teria
produzido resultados com a profundidade e riqueza dos testemunhos obtidos a partir dos DFG.
Um alargamento e desenvolvimento futuro deste estudo pode incluir a realizao de
debates de constituio heterognea (com participantes que reunam caractersticas "mistas"
dos trs grupos) e debates com outro tipo de participantes professores/as dos cursos de FM
das Escolas Superiores de Msica; alunos/as (do ensino complementar, do ensino superior de
msica). tambm de considerar o alargamento da zona geogrfica de provenincia dos
participantes e a realizao de mais debates por grupo.
A generalidade das posies defendidas em cada grupo coincide com o enquadramento
terico proposto para este trabalho.
Foram diagnosticados problemas e feitas sugestes em relao a vrios aspectos da
disciplina de FM, deduzindo-se a necessidade de uma reflexo alargada sobre o seu conceito,
objectivos e contedos. Estes no so independentes da histria da prpria disciplina, nem da
organizao e funcionamento do ensino especializado de msica, nem to-pouco do tipo de
alunos que actualmente procura esse subsistema.
Considerando que a disciplina se insere num subsistema oficialmente destinado a
formar msicos ao nvel bsico e secundrio e que o principal num msico desenvolver as suas
competncias e exercer a sua actividade como tal, deve realizar-se um trabalho prtico,
orientado pela ideia do que necessrio para fazer msica, em particular no que diz respeito
compreenso daquilo que se toca/canta/ ouve/l.
Por outro lado, a disciplina de FM tambm deve ter em ateno os seus muitos alunos
que no pretendem ser profissionais da msica, pelo que importante a incluso de uma
componente de cultura musical, com o objectivo de dar a conhecer reportrio e contribuir para
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a formao de pblicos isto , de ouvintes informados/esclarecidos.
Uma preparao para a msica seja como msico, seja como pblico informado
deve, necessria e logicamente, basear-se em msica real, pelo que esta deve ser parte
integrante e constante das aulas de FM. O recurso a exemplos de msica real pode/deve ento
servir ambos os objectivos: para alm de desenvolver a cultura musical dos alunos, permite
abordar, trabalhar e desenvolver conhecimentos, contedos e competncias em contexto real.
Ser igualmente importante englobar conhecimentos de outras reas das cincias musicais, bem
como utilizar diferentes tipos de fontes musicais em termos de pocas, de estilos, de origens
geogrficas.
A disciplina pode/deve igualmente ser um espao para se fazer msica. Cantar, em
particular, deve ter um papel central, por ser o instrumento prprio de cada um (que todos
podem utilizar) e que permite vivenciar e sentir a msica de forma especial.
Configurando a disciplina segundo todos estes aspectos e passando a inclu-los
sistematicamente nas aulas, pode(re)mos construir um conceito de FM que se pretende actual
e capaz de dotar os alunos com uma base de conhecimento musical lato, analtico, reflexivo,
criativo, crtico enfim, uma disciplina para, de facto, formar musicalmente, que conduza a uma
compreenso auditiva e inteligente da msica e aquisio de uma literacia musical alargada
que permita no s ler mas sobretudo compreender e interpretar com sentido crtico o que se
ouve e o que se produz.
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