02 a 05 setembro 2013

Faculdade de Letras UFRJRio de Janeiro - Brasil

SIMPÓSIO - por uma formação de professores de línguas crítica e reflexiva

INDÍCE DE TRABALHOS(em ordem alfabética)

A Formação Crítica do Professor de Inglês na Amazônia: contribuições de uma proposta de educação (inter)cultural de língua estrangeira na UFPA-Campus Marabá Cíntia Moura e Jairo Araújo Souza Página 06

As nominalizações e a fórmula discursiva nas ementas de Língua Espanhola André Cordeiro Página 10

Língua de “branco paisano” na Cabeça do Cachorro: políticas lingüísticas para o ensino de ELE no Alto Rio Negro/AM Wagner Teixeira Página 13

O uso das NTC no ensino de Espanhol como Língua Estrangeira: um estudo de caso Greice da Silva Castela Página 16

O Currículo Mínimo de Língua Estrangeira no Estado do Rio de Janeiro e a formação do professor: é possível refletir, reconstruir e ressignificar a prática docente? Kátia Celeste Dias Henriques

Página 15

A conscientização lingüística na formação de professores de língua alemã em contextos bilíngues Karen Pupp Spinassé Página 04

Formação e Prática docente: da universidade à sala de aula Giselle da Motta Gil, Raabe Costa Alves Oliveira e Samara Lussac Kiperman Página 11

A formação do professor de língua inglesa: refletindo a prática Vanessa Leite Barreto Página 07

A formação docente em E/LE aliada ao comprometimento por um material didático eficaz Acácia Lima Santos e Neila Nazaré Coêlho de Souza Menezes Página 09

Gêneros do discurso, tipologias textuais, temáticas de relevância social e ensino de LE: uma proposta teórico-metodológica Maria Cristina Giorgi e Fabio Sampaio de Almeida Página 12

3

Permeando caminhos entre o materno e o estrangeiro: o uso da Metáfora comoinstrumento crítico-reflexio do “ensinar” Línguas Estrangeiras Suellen do Nascimento Barbosa; Priscila Lobato e Sheila Bárbara de Siqueira Página 17

Por uma perspectiva crítico-reflexiva dos espaços de desenvolvimento do professor para atuação em projeto de ensino de inglês para crianças Beatriz de Souza Andrade Maciel

Página 18

Práticas docentes no ensino de línguas clássicas: ensino e memória Thiago da Silva Pinheiro Página 19

Projeto CECLLA: algumas questões sobre o percurso iniciado a partir da necessidade de uma melhor formação linguística e o despertar para o papel social e político do professorDaniella Corcioli Azevedo Rocha Página 20

Ser professor de língua inglesa em cursos livres: representações e práticas docentes Maria Walesca Siga Peil Página 21

O modelo de aprendizagem de línguas dramático-problematizador: um percurso para o desenvolvimento do senso críticoNilton Varela Hitotuzi Página 23

Teoria queer e a sala de aula de inglês: uma pesquisa-ação performativa Luciana Lins Rocha Página 25

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Dentre as línguas minoritárias brasileiras, as assim chamadas Línguas Alóctones ou Línguas de

Imigração vêm ganhando, nos últimos anos, um pouco mais de atenção. Isso se deve, além de algumas

iniciativas da comunidade científica, principalmente à própria comunidade de fala que, através de

ações culturais e políticas, tenta se organizar e se fazer ouvir. Entretanto, devido principalmente à

falta de informação, as línguas alóctones ainda são, muitas vezes, discriminadas, sendo tratadas como

subsistemas.O hunsrückisch é uma das línguas de imigração de maior abrangência no Brasil, pois

ainda é falada por um grande número de falantes em várias localidades, principalmente do sul do país.

Essa variedade minoritária é caracterizada por ter variações regionais bem específicas, mas, devido

ao seu status de “língua misturada”, também por sofrer de grande desprestígio linguístico, mesmo

em meio aos seus falantes. Nesse contexto, o conceito da conscientização linguística se torna muito

importante, pois se faz imprescindível na formação de professores de contextos bilíngues, nos quais

além do português, também a língua alóctone é falada como língua materna.

No Rio Grande do Sul ainda existem muitas localidades, nas quais o hunsrückisch é falado como L1.

No entanto, como mencionado acima, a língua tem um status negativo e seus falantes sofrem, muitas

vezes, preconceito linguístico. Isso ocorre também dentro de escolas, inclusive em aulas de línguas,

onde se deveria esperar um outro tratamento. Isso se dá, geralmente, porque o próprio professor

não sabe lidar com a situação bilíngue, e como saída acaba proibindo ou marginalizando a língua

minoritária do aluno. No mundo globalizado e declaradamente plurilíngue em que vivemos, a falta

de preparo e de informação pode levar professores a terem atitudes desse tipo, por não refletirem a

respeito de suas ações enquanto educador.

Nesta apresentação, abordaremos aspectos da conscientização linguística na formação do professor

de alemão-padrão, a fim de discutir novos métodos e novas estratégias didáticas que possam ser

empregadas em aulas de alemão-padrão para falantes de hunsrückisch – no sentido de contemplar uma

relação efetiva teoria-prática. O enfoque da nossa contribuição será nos relatos das ações que vimos

realizando no âmbito do projeto de pesquisa Ens-PH, que buscam trabalhar aspectos linguísticos e

sociolinguísticos com os professores, a fim de fomentar a reflexão crítica e de desenvolver estratégias

didáticas e políticas linguísticas que contemplem as necessidades locais e respeitem a identidade

linguística dos alunos, para assim também formarmos cidadãos mais conscientes.

A CONSCIENTIZAÇÃO LINGÜÍSTICA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE LÍNGUA ALEMÃ EM CONTEXTOS BILÍNGUES

Karen Pupp Spinassé

56

Apesar de nosso recorte ser o ensino de alemão, acreditamos que a discussão proporcionada é pertinente

para professores de todas as línguas, que podem vir a ter em sua aula alunos com históricos linguísticos

diferentes do “padrão”. Buscamos, com essa contribuição, a discussão e a troca de experiências com

colegas da área.

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O Curso de Letras Inglês da UFPA-Campus Marabá forma professores de inglês não nativos em

uma região de grande interesse político-econômico e sociocultural, que fomenta tanto a implantação

de grandes projetos (sobretudo na área de energia e mineração) quanto a atuação significativa

de movimentos sociais. É nesse e para esse contexto que o Projeto de Extensão “Uma Proposta de

Ensino (Inter)Cultural de Inglês em Marabá” se apresenta como possibilidade de se experienciar uma

maneira de ensinar e aprender língua-cultura inglesa que leve em consideração aspectos geopolíticos

e culturais da região sudeste do Pará e as subjetividades de educadores e aprendizes que aí atuam/

vivem. Entre os objetivos da proposta estão: a) implantar curso de inglês gratuito para estudantes de

assentamentos rurais da região, levando-se em consideração tanto suas demandas de comunicação

(inter)cultural na língua inglesa, quanto o seu contexto de atuação social; b) problematizar a práxis

do professor de inglês, em contexto tanto global quanto local, de modo a fomentar o senso crítico

e a sensibilidade do professor em formação inicial para questões políticas e socioculturais caras ao

trabalho do educador de línguas-culturas; c) problematizar a noção de cultura, para desconstruir

estereótipos e preconceitos dos professores em formação inicial em relação a si mesmos (enquanto

aprendizes, usuários e professores não nativos da língua inglesa) e ao Outro (o falante nativo da língua

alvo e o aprendiz oriundo de assentamento rural); e d) subsidiar o professor de inglês em formação

inicial na (re)construção de suas metodologias de ensino, por meio de atividades de planejamento,

experienciação e avaliação de ações didáticas que explorem a dimensão (inter)cultural no ensino/

aprendizagem de inglês e que favoreçam tanto o trabalho docente criativo e autônomo, quanto a

aprendizagem significativa da língua-cultura alvo. Quer-se somar a saberes teórico-metodológicos,

saberes sobre cultura, representação e identidade, como meio de contribuir para o refinamento da

prática de ensino e do senso crítico sobre as responsabilidades do educador de língua estrangeira

na região. A proposta está fundamentada nos chamados estudos críticos, conforme apropriados pela

Linguística Aplicada contemporânea (CANAGARAJAH, 1999; JORDÃO, 2004, 2010;

A FORMAÇÃO CRÍTICA DO PROFESSOR DE INGLÊS NA AMAZÔNIA: CONTRIBUIÇÕES DE UMA PROPOSTA DE EDUCAÇÃO (INTER)CULTURAL

DE LÍNGUA ESTRANGEIRA NA UFPA-CAMPUS MARABÁ

Cíntia Moura e Jairo Araújo Souza

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O trabalho proposto apresenta os primeiros passos na pesquisa de doutorado em Linguística Aplicada

do Programa de Pós-Graduação em Estudos Linguísticos da Fale – UFMG. A pesquisa investiga,

prioritariamente os problemas relacionados aos aspectos que representam desafios na formação do

professor de Língua Inglesa no contexto a distância, quais sejam: aquisição da língua, interação em

ambiente virtual de aprendizagem, autonomia e motivação. Assim, tendo como fonte de análise e

investigação os aspectos problemáticos mencionados acima e propondo uma reflexão sobre um

paradigma atual de formação de professores de Língua Inglesa (LI), a pesquisa toma como norteadora

a seguinte pergunta: de que maneira um professor formador de LI de um curso de Letras Inglês deve

se posicionar, através de seus procedimentos metodológicos e baseando-se nos pressupostos de um

modelo de professor reflexivo proposto por Schön (1983;1987)? A partir dessa questão, outros sub-

questionamentos são propostos: como o processo de ação reflexiva se realiza durante a vigência da

disciplina, acenando ou não para reconstruções em sua prática docente? Questiona-se se uma prática

reflexiva aliada a ações planejadas segundo as respostas do aluno a cada lição estudada, poderia mudar

o cenário de desmotivação, baixa performance, falta de autonomia e desestímulo constantemente

observados nos alunos e em maior grau, nos alunos de Educação a Distância (EaD). A atenção é voltada

para os conflitos e dificuldades que podem ser flagrados nesse ambiente, no tocante à aprendizagem de

LI e consequentemente, na formação do professor. Iniciamos estudos sobre as resistências percebidas

na interação online aluno/professor e indagamos se reflexão e ação contribuem para a mudança de

postura dos alunos em EaD. Schön defende que o êxito do profissional depende de sua capacidade de

resolver problemas práticos através da integração criativa e inteligente do conhecimento e da técnica

dialogando de forma reflexiva com o problema, é a reflexão-na-ação e a reflexão-sobre-a-ação. Ao

pensar sobre o despreparo dos profissionais docentes, em especial o professor de LI, refletimos sobre

uma educação com base em uma concepção epistemológica, derivada do positivismo, que privilegia a

teoria desvalorizando a prática, conduta que compromete o processo de formação docente. Todavia,

aspectos relacionados à postura crítica e reflexiva do profissional docente também apresentam lacunas

provocadas pela baixa qualidade dos cursos de formação de professores, que deveriam preocupar-

se em formar professores conscientes e reflexivos. Nesse sentido, entendemos a postura reflexiva do

A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE LÍNGUA INGLESA: REFLETINDO A PRÁTICA

Vanessa Leite Barreto

8

professor como instrumento importante na busca de soluções para questões relacionadas ao ensino-

aprendizagem de LI, abordagem de ensino, autonomia e baixa performance do aprendiz. Segundo

Hamilton (1996) e Bullough e Pinnegar (2001) compreender a si próprio e sua prática contribui para

um melhor entendimento da educação. O self-study é visto por Zeichner (2005) como característica

básica para se tornar um professor formador e o autor acrescenta que os professores formadores

deveriam se “engajar no mesmo tipo de auto-estudo e crítica de sua prática como pedem para seus

alunos fazerem em suas aulas no ensino fundamental e médio” (ZEICHNER, 2005, p.123).

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Esse trabalho objetiva apresentar as primeiras discussões de uma pesquisa exploratória acerca de

como podem ser os materiais didáticos de caráter crítico-reflexivo que promovam o desenvolvimento

da expressão e da compreensão oral de língua espanhola nos ensinos fundamental e médio nas escolas

públicas de Aracaju. Essa pesquisa contará com os estudos e trabalhos desenvolvidos por um grupo de

alunos do curso de Letras de língua espanhola da Universidade Federal de Sergipe, durante o período

de dois semestres. Dessa forma, além de fomentar o conhecimento a respeito da elaboração de material

didático de expressão e de compreensão oral, a pesquisa visa contribuir para uma formação crítico-

reflexiva desses futuros professores de espanhol como língua estrangeira (E/LE). Visto que o grupo

de pesquisadores será formado por alunos da graduação com pouca ou nenhuma experiência em

investigações científicas, a pesquisa, a princípio, é de cunho exploratório porque, segundo Marconi

e Lakatos (2010), atende a um triplo propósito: formular hipóteses, aclarar conceitos e, inclusive,

permitir que o pesquisador amplie seu conhecimento sobre o fenômeno, o espaço e/ou o fato que

se quer investigar. Porém, como todo estudo exploratório, um dos objetivos é a preparação para

uma nova pesquisa mais precisa e significativa a respeito do caso investigado. Sobre a elaboração de

materiais didáticos que estimulem o pensamento crítico-reflexivo, o projeto atenderá às especificidades

presentes nos documentos oficiais que orientam o ensino de línguas estrangeiras nas escolas brasileiras

– LDB (1996), PCN (1998; 2000) e OCEM (2006). Nesse sentido, todo material elaborado pelo grupo

será com o intuito de favorecer o desenvolvimento da expressão e da compreensão oral da língua

espanhola do aluno de escola pública, como também de seu pensamento crítico-reflexivo através de

amostras autênticas de áudio e vídeo e de temas que motivem a comunicação através de um processo

sociointerativo entre os participantes do discurso. Portanto, os alunos-professores em formação E/LE

planejarão um material didático que oportunize o desenvolvimento da habilidade oral com base em

situações socioculturais reais, permitindo a aproximação ao discurso do outro.

Palavras-chave: formação docente, elaboração de material didático, habilidades orais.

A FORMAÇÃO DOCENTE EM E/LE ALIADA AO COMPROMETIMENTO POR UM MATERIAL DIDÁTICO EFICAZ

Acácia Lima Santos e Neila Nazaré Coêlho de Souza Menezes

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Este trabalho integra atividades do projeto de pesquisa intitulado “Práticas de linguagem, memória

discursiva e formação para o trabalho de professor de línguas: reformas, percursos, traços identitários”,

coordenado pela professora Vera L. A. Sant’Anna, e objetiva analisar ementas de disciplinas de

graduação da habilitação em Português-Espanhol, com o propósito de identificar interdiscursividades

e seus efeitos de sentido no que se entende como formação para o trabalho de professor de línguas.

Tal análise foi segmentada em áreas de convergência em que cada bolsista se responsabilizou por um

grupo de disciplinas. Esta apresentação considera as ementas de Língua Espanhola I, II, III e IV. Como

entrada lingüística e metodologia para este trabalho, optamos por estudar a nominalização (PACHI

FILHO, 2008; REZENDE, 207) como elemento composicional caracterizador desse gênero discursivo

(BAKHTIN, 1992). Como efeitos produzidos por essa nominalização, destacamos (a) o apagamento

dos agentes, principalmente o enunciador, construindo uma voz de autoridade institucional para a

ementa, conferindo ao enunciado status de verdade absoluta; e (b) o processo de retomada a partir da

referenciação dessa forma nominal, ancorada na memória discursiva (PECHEUX, 1999), supostamente

partilhada pelos sujeitos envolvidos. Para reconstruir e identificar os discursos retomados pela ementa,

trazemos o conceito de fórmula (KRIEG-PLANQUE, 2011) em que a nominalização seguida de um

conteúdo a ser abordado por determinada disciplina formaria essa estrutura fixa que possui ocorrência

em todas as ementas e é resignificada de acordo com a situação enunciativa na qual está inserida.

Ainda relacionados a esse contexto, do que caracteriza a apresentação de uma disciplina, trataremos

dos objetivos e bibliografia, relacionando-os com a ementa à luz do histórico das teorias curriculares

(SILVA, 2005; LOPES, 2011) que influenciaram os estudos da educação no Brasil. Nossos resultados

iniciais apontam para questões de heterogeneidade discursiva (AUTHIER-REVUZ, 1998) que devem

auxiliar nossas conclusões sobre os modos de articular aquilo que se apaga na e pela nominalização,

no sentido de que memórias discursivas identificadas no enunciado devem apontar traços de perfil (is)

profissional (ais) de professor que se está(ão) construindo.

AS NOMINALIZAÇÕES E A FÓRMULA DISCURSIVA NAS EMENTAS DE LÍNGUA ESPANHOLA

André Cordeiro

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Esta comunicação tem o objetivo de apresentar algumas reflexões sobre percursos possíveis para

uma aproximação da formação acadêmica do docente com sua prática em sala de aula. Para isso,

apresentaremos uma proposta de ensino de E/LE em escolas públicas da rede estadual e federal,

baseada no estudo dos gêneros de discurso. Para a elaboração de nossos planos de ensino, partimos

dos pressupostos teóricos de Bakhtin (2000), que apresenta os gêneros de discurso como tipos

relativamente estáveis de enunciados que circulam em diversas esferas da sociedade e das contribuições

da Análise do Discurso de base enunciativa (Maingueneau, 2002), que propõe o estudo das produções

verbais relacionadas às suas condições sociais de produção. Seguimos também o proposto pelos

Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Estrangeira para o Ensino Médio (2000) e pelas

Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – Espanhol (2006), que atribuem ao ensino

da língua estrangeira um papel relevante para a formação dos estudantes e sua preparação para o

exercício da cidadania. A ideia de desenvolver um trabalho partindo dessa perspectiva veio de nossa

experiência como bolsistas de Iniciação à Docência durante nossa graduação, na UERJ, onde tivemos

a oportunidade de participar de projetos que promoveram nossa inserção em escolas públicas durante

a nossa formação acadêmica. Neste Programa, elaborávamos o planejamento e desenvolvíamos

atividades didático-pedagógicas pautadas nos estudos da linguagem, que articulam o funcionamento

discursivo e sua inscrição sócio-histórica. Mais tarde, como professoras de Instituições Públicas de

Ensino, desenvolvemos uma proposta de trabalho que parte da apresentação das características de

diferentes gêneros de discurso, seguida de atividades em que os alunos possam perceber a natureza

social das produções linguísticas, não só em língua estrangeira, mas também em sua língua materna.

Dessa forma, o material que apresentaremos tem o objetivo de desenvolver a formação crítica dos

aprendizes e não apenas os conteúdos didáticos a serem ensinados.

FORMAÇÃO E PRÁTICA DOCENTE: DA UNIVERSIDADE À SALA DE AULA

Giselle da Motta Gil, Raabe Costa Alves Oliveira e Samara Lussac Kiperman

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Neste trabalho temos como objetivo dar visibilidade à proposta de ensino de LE em desenvolvimento

por docentes do Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca (CEFET/RJ) no

Rio de Janeiro / Brasil que se materializa na elaboração de práticas didáticas centradas no conceito de

gêneros do discurso, postulado por Bakhtin (2000), entendidos como tipos relativamente estáveis de

enunciados e produzidos no âmbito das mais diversas esferas de atividade humana. Nossa proposta

fundamenta-se em abordagem enunciativa da linguagem (MAINGUENEAU, 2002), uma vez que os

gêneros do discurso se materializam na enunciação, na interação entre dois ou mais sujeitos legítimos,

situados em um espaço e tempo legítimos (MAINGUENEAU, 2002). Além disso, todo gênero possui

uma finalidade reconhecida, um suporte material e uma organização textual típica. Entendemos

ser importante ressaltar a diferença entre gêneros e tipos textuais, sendo os últimos, constructos

teóricos definidos por propriedades linguísticas intrínsecas e estando restritos a um pequeno grupo

de designações como descrição, narração e argumentação (MARCUSCHI, 2005). De acordo com os

Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (1998), documentos oficiais da educação

brasileira, o trabalho com gêneros na sala de aula de línguas estrangeiras possibilita ao aluno ampliar

seu conhecimento intertextual, uma vez que se evidencia que os textos são usados para diferentes

propósitos comunicativos na sociedade. Seguindo tal orientação teórica, apresentaremos uma

proposta teórico-metodológica de planejamento, elaboração e organização de materiais didáticos para

o ensino da língua espanhola como língua estrangeira na educação básica que leva em consideração

as três dimensões da competência comunicativa (MAINGUENEAU, 2002): os gêneros do discurso, o

conhecimento linguístico e a produção e circulação de saberes, tendo em vista um projeto de escola

que pretende promover autonomia, responsabilidade ética e pensamento crítico dos estudantes.

GÊNEROS DO DISCURSO, TIPOLOGIAS TEXTUAIS, TEMÁTICAS DE RELEVÂNCIA SOCIAL E ENSINO DE LE: UMA PROPOSTA TEÓRICO-

METODOLÓGICA

Maria Cristina Giorgi e Fabio Sampaio de Almeida

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No Alto Rio Negro, região de tríplice fronteira entre Brasil, Colômbia e Venezuela, os encontros étnicos,

socioculturais e linguísticos são comuns. Tomando o caso de São Gabriel da Cachoeira, ‘Cabeça do

Cachorro’, no noroeste do Amazonas, ficam evidentes esses encontros e a pluralidade linguística. Por

força da Lei 145/2002, o município passou a possuir quatro idiomas oficiais: Português, Baniwa, Tukano

e Nheengatú. Além desses, sabe-se que a região abriga outros, que estão presentes de maneira viva no

cotidiano das comunidades que compõem o mosaico pluriétnico e plurilinguístico da região. Nesse

mosaico, além das línguas de ‘índio’, destaca-se outro idioma de ‘branco’, o Espanhol. Em minhas

pesquisas de doutoramento, busco verificar de que maneira(s) essa língua está presente na região.

Uma das hipóteses é a de que sua presença está marcada por políticas linguísticas e educacionais para

seu ensino, tema deste trabalho. Assim, por meio de pesquisa bibliográfica e telematizada, com base

em acervos presenciais e virtuais das bibliotecas do Congresso Nacional Brasileiro, da Universidade

Federal do Amazonas, da Universidad Nacional de Colombia, do Banco de la República (Colômbia),

da Arquidiocese e da Câmara Municipal de São Gabriel da Cachoeira/AM e da Universidade Federal

do Rio de Janeiro, bem como em depoimentos de informantes, verifico se existem e quais são as

políticas linguísticas e educacionais para o ensino de ELE na região da ‘Cabeça do Cachorro’. Tomo

como base teórica documentos, decretos e leis que versam sobre a temática, em especial às voltadas ao

ensino de línguas estrangeiras. Após as análises, foram constatadas mudanças de posturas políticas

do Brasil no tocante às línguas estrangeiras, especialmente em se tratando das línguas indígenas,

além do destaque nacional para a Língua Espanhola, principalmente após a promulgação da Lei

11.161/2005 (BRASIL, 2005). Essa tendência se repetiu no Amazonas, mas de maneira parcial. No

entanto, não foram verificadas ações de planejamento para que fosse implementado seu ensino. Ao

contrário, verificou-se a retomada do prestígio da Língua Inglesa. Sobre as políticas oficiais locais, não

foram encontradas referências à preocupação com a oferta e o ensino do Espanhol em São Gabriel da

Cachoeira. Além de políticas linguísticas e educacionais, em âmbito nacional, percebeu-se a existência

de planejamento político para colocá-las em prática. Sobre essa questão, em nível regional, não se

verificou movimentação política. No entanto, ao analisar a situação de São Gabriel da Cachoeira/AM,

verificaram-se algumas ações voltadas para o prestígio do Espanhol, como a solicitação de Cursos de

Formação para os docentes da cidade, em âmbito do Programa de Formação de Professores da Educação

LÍNGUA DE “BRANCO PAISANO” NA CABEÇA DO CACHORRO: POLÍTICAS LINGÜÍSTICAS PARA O ENSINO DE ELE NO ALTO RIO NEGRO/AM

Wagner Teixeira

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Básica – PARFOR, junto à Universidade Federal do Amazonas. Entendendo que um professor de

línguas deve (re)conhecer, analisar, questionar as políticas linguísticas para realizar seu trabalho com

maior propriedade, este trabalho pode contribuir para a formação crítica dos professores, indígenas

ou não, na região da pesquisa e, de maneira mais ampla, em outras regiões; e, ainda, ao trabalho de

investigadores que se interessem pela temática, propondo um levantamento, de certa forma inédito, e,

na medida do possível, suscitando novos questionamentos.

Palavras-chave: políticas linguísticas; ensino de língua estrangeira; línguas indígenas; ensino de ELE.

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Refletir sobre sua prática pedagógica, atender as necessidades dos alunos, (re) construir novas

possibilidades são tarefas do profissional pesquisador e comprometido com sua formação. No ano

de 2012 foi implementado pelo Governo do Estado do Rio de Janeiro o Currículo Mínimo (CM),

documento que objetiva nortear o trabalho dos profissionais da rede estadual de educação. A partir de

minha atuação como professora elaboradora do referido documento constatei que poucos professores

de espanhol das escolas estaduais seguem o CM. Entre as razões apresentadas identifiquei questões

políticas, falta de articulação entre a proposta do documento e o livro didático adotado através do

Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) e/ou a concepção de ensino-aprendizagem do docente.

Foi oferecido pelo Governo do Estado um curso de formação continuada para os professores de todas

as disciplinas da matriz curricular, com exceção de Língua Estrangeira. Assim, conversando com

vários docentes, pude verificar que a maioria opta por não adequar sua prática pedagógica ao CM. Tal

currículo exige a participação de um professor reflexivo e flexível para poder ressignificá-lo mediante

as necessidades dos discentes. O professor formador não pode ser visto como um mero transmissor

de conhecimentos, mas, principalmente, um sujeito capaz de questionar a sua contribuição social e

suas ações para, após isso, transformar sua prática. A partir desta breve introdução sobre o tema, o

objetivo central deste trabalho está em apresentar o CM e sua concepção de linguagem baseada no

ensino dos gêneros textuais, analisando de que forma o espanhol é trabalhado nas escolas estaduais

do Rio de Janeiro. Além disso, faz-se necessário, também, observar os avanços nas políticas públicas

para a educação e suas contradições quando apresentadas aos docentes. Em suma, este trabalho parte

de um olhar crítico para a presença da disciplina Espanhol na matriz curricular do Estado do Rio de

Janeiro e das concepções de ensino-aprendizagem que norteiam o ensino dessa língua no decorrer

de sua implantação, destacando a importância da formação inicial e continuada dos professores de

espanhol. A pesquisa de caráter quantitativo e qualitativo (BORTONI-RICARDO, 2008) adotará o

questionário e a entrevista com professores de espanhol de escolas estaduais do Rio de Janeiro como

fontes para o levantamento de dados para análise da questão de pesquisa. Este trabalho encontra-se

em fase de elaboração e a análise de dados deve apontar para a necessidade de se oferecer ao professor

O CURRÍCULO MÍNIMO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA NO ESTADO DO RIO DE JANEIRO E A FORMAÇÃO DO PROFESSOR: É POSSÍVEL REFLETIR,

RECONSTRUIR E RESSIGNIFICAR A PRÁTICA DOCENTE?

Kátia Celeste Dias Henriques

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No presente trabalho, pertencente ao eixo temático “Língua e ensino: metodologias e tecnologias“ e

ao simpósio “Por uma formação de professores de línguas crítica e reflexiva”, apresentamos dentro de

uma perspectiva crítico-reflexiva, ações e resultados obtidos por meio de 15 oficinas realizadas pelo

subprojeto de Espanhol da Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE), no Programa

Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), financiado pela CAPES, bem como do

projeto de pesquisa “Novas tecnologias na Educação: análise de sites para ensino-aprendizagem de

Espanhol como Língua Estrangeira”, que desenvolvemos com verba da Fundação Araucária e que

tem contribuído para algumas ações do PIBID. Expomos um panorama das metodologias que temos

desenvolvido e dos resultados alcançados pelos bolsistas do PIBID-Espanhol em oficinas realizadas no

laboratório de informática de três colégios da rede estadual de ensino, na cidade de Cascavel – Oeste

do Paraná utilizando sites e softwares disponíveis na Internet para ensino-aprendizagem de E/LE. As

oficinas abrangeram a utilização de Novas Tecnologias da Informação e da Comunicação (NTIC) para

confecção de avatares, histórias em quadrinho, fotonovela, panfleto turístico e revista. Os resultados

vêm sendo extremamente positivos para todos os envolvidos nos projetos. Para os acadêmicos bolsistas

o projeto representa a possibilidade de iniciar a iniciação à docência com o uso das NTIC e com a

iniciação à pesquisa-ação. Para os alunos dos colégios contemplados, as oficinas contribuíram para

motivação em estudar a língua meta e para aprendizagem das habilidades e conteúdos trabalhados

por meio da utilização de recursos inovadores e atrativos nas aulas. Para as professoras supervisoras, o

projeto possibilita tanto a valorização dos saberes docentes na atuação em parceria que vem realizando

com a universidade como a aprendizagem de novas metodologias e de reflexão sobre suas práticas.

Dessa maneira, refletimos sobre a formação inicial e continuada de docentes de Espanhol como Língua

estrangeira (E/LE) com a utilização de NTIC nas aulas.

O USO DAS NTC NO ENSINO DE ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA: UM ESTUDO DE CASO

Greice da Silva Castela

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De acordo com a visão cognitiva da metáfora proposta por Lakoff e Johnson (1980/2002), nossa

representação do real é informada pelas metáforas que elaboramos e usamos, quase sempre, de forma

inconsciente. Através delas, conceitualizamos o mundo, a realidade, estruturamos nosso pensamento

e expressamos o que, muitas vezes, não conseguiríamos sem fazer uso delas. No viés educacional, o

estudo da Metáfora pode contribuir para a compreensão de como professor e aluno se compreendem

como atores no processo de ensino-aprendizagem. O professor, ao refletir sobre o seu papel nesse

processo e associar essa reflexão à concepção que compartilha sobre como a língua deve ser ensinada

e/ou aprendida pode contribuir ainda mais para seus objetivos de educador. Assim, a análise das

metáforas expressas pelas diferentes vozes no contexto educacional pode servir como valioso

instrumento de identificação dos construtos mentais que os participantes do processo educativo

possuem a respeito do ensino-aprendizagem. Partindo dessa breve introdução sobre o tema, o presente

trabalho tem por objetivo analisar as concepções que o professor de LE tem sobre o seu ‘fazer’ docente

e se a forma como ele se compreende como parte integrante do processo de ensino-aprendizagem

está de acordo com essas percepções. Para a geração de dados, a metodologia se baseia na aplicação

de um questionário a professores de LE atuantes em diversos contextos educacionais do estado do

Rio de Janeiro. O questionário objetiva identificar as metáforas usadas pelos informantes quando se

referem ao processo de ensino-aprendizagem e à sua atuação no dito processo. Este trabalho encontra-

se em fase de elaboração e a análise de dados deve apontar para a coincidência, ou não, das metáforas

usadas pelos professores para descrever o processo de ensino-aprendizagem e a sua atuação dentro

desse amplo fazer pedagógico. Como aporte teórico, se busca apoio em autores como: Almeida (2009),

Barcelos (2007), Celani (2010), Sardinha (2007), Lakoff e Johnson (1980/2002), entre outros.

PERMEANDO CAMINHOS ENTRE O MATERNO E O ESTRANGEIRO: O USO DA METÁFORA COMO INSTRUMENTO CRÍTICO-REFLEXIO DO “ENSINAR”

LÍNGUAS ESTRANGEIRAS

Suellen do Nascimento Barbosa; Priscila Lobato e Sheila Bárbara de Siqueira

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A partir da proposta do simpósio “Por uma formação de professores de línguas crítica e reflexiva” de

leitura crítica da didática para o ensino de línguas, pretende-se, neste trabalho, investigar os recursos

a que professores de inglês como línguas estrangeiras (ILE) têm acesso formal ou informalmente para

rever e aprimorar suas práticas em sala de aula. Para tanto, será utilizado como espaço de investigação

o Projeto Rio Criança Global, vinculado à Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro e em

atividade desde 2010, que tem como objetivo desenvolver habilidades de comunicação oral em língua

inglesa nos alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Esta proposta de ensino de Línguas

Estrangeiras para Crianças (LEC), enfatizando a oralidade, diverge da visão mais consolidada

de ensino de inglês nas escolas públicas, tanto no que diz respeito à faixa escolar do público alvo

(ROCHA 2006, 2010), quanto em relação ao foco nas habilidades desenvolvidas (MICCOLI, 2010).

Considerando que a formação do professor de língua inglesa nos cursos de licenciatura, em geral,

não contempla as especifidades do ensino para crianças, entende-se que é necessário que o professor

atuante neste Projeto seja orientado para esta situação diferenciada. Deve, também, ser incentivado

a trocar reflexões e experiências com outros professores, não só para evitar abandonos da carreira

diante das adversidades de uma nova experiência (LUNENBURG, 2011), mas também para que as

práticas em sala de aula sejam satisfatórias para os atores envolvidos no processo de ensinar-aprender

(ARNOLD, 2006). Na primeira fase de investigação do projeto, que envolveu a análise das Orientações

Curriculares (Orientações Curriculares/SME, 2012) e a realização de entrevistas semiestruturadas

com professores atuantes no projeto, foi possível perceber a existência de práticas colaborativas, tanto

institucionalizadas quanto informais, com a finalidade de entender os processos de orientação para

a atuação profissional neste contexto, ou ações de mentoria. Por meio da análise dos dados gerados,

buscou-se verificar de que modo estas ações ocorrem e como são percebidas pelos professores quanto

à contribuição para sua própria reflexão sobre o exercício docente. Com esta investigação, espera-se

contribuir para a percepção da atividade do professor para além da aplicação de métodos, entendendo-

se a importância de práticas colaborativas para o desenvolvimento profissional do docente que

incentivem sua constante reflexão sobre o agir em/para a sala de aula (BARKLEY, 2010; NOGUEIRA,

2011).

Palavras-chave: práticas colaborativas, formação continuada de professores, mentoria, Projeto Rio

POR UMA PERSPECTIVA CRÍTICO-REFLEXIVA DOS ESPAÇOS DE DESENVOLVIMENTO DO PROFESSOR PARA ATUAÇÃO EM PROJETO DE

ENSINO DE INGLÊS PARA CRIANÇAS Beatriz de Souza Andrade Maciel

19

O trabalho que ora propomos tem por tema a formação e atuação docente dos profissionais de Letras

Clássicas e suas literaturas – especialmente dos professores de latim no contexto das universidades

brasileiras –, e está situada no âmbito do Grupo de Pesquisa “Práticas de linguagem, trabalho e

formação docente – PraLiF”/UFF. Tendo observado diversos materiais e metodologias utilizadas por

esses professores, almejamos oferecer uma reflexão acerca de coleções didáticas e de fazeres docentes

a partir de discussões registradas nos relatos/atas de Encontros de Professores de Latim (doravante,

EPL), ocorridos em Minas Gerais, São Paulo e Rio de Janeiro, respectivamente. Ao fazer tais

problematizações, em uma segunda instância, desejamos refletir sobre os propósitos educacionais de

letras clássicas nas universidades do país e sua popularização, bem como sobre as coleções didáticas

diversas. O córpus de pesquisa é composto por coleções didáticas para ensino de latim citadas nos

EPL e as atas ou relatos produzidos durante os EPL. Para tanto, recorreremos aos estudos de Análise

do Discurso francesa (MAINGUENEAU, 1996; 1997; 2001; 2011; 2012), ao pensamento do círculo

bakhtiniano (BAKHTIN, 2006; VOLÓSHINOV, 2009) e à Linguística Aplicada (BENTES, 2008;

BONINI & MOTA-ROTH, 2005; MARCUSCHI, 1996; MOITA-LOPES, 1996RI; RICHARDS, 2006;

RICHARDS & RODGERS, 1998). Com essa base teórica, a partir da experiência docente/discente e de

todas as discussões dos EPL, teceremos uma análise sobre abordagens de ensino de Línguas Antigas

em comparação com as práticas professorais de Línguas Estrangeiras Modernas, especialmente das

neolatinas presentes nas escolas públicas. Os resultados parciais de nossa investigação apontam para

um atraso no desenvolvimento de coleções didáticas e procedimentos metodológicos de cerca de um

século no ensino de latim, se comparado com ensino de língua estrangeiras na atualidade. Estariam

os estudos e as próprias práticas de ensino clássicas estagnados no tempo? Professores de latim teriam

a postura de verdadeiros educadores se ponderarmos o ensino da atualidade?

Palavras-chave: Linguística Aplicada, Análise do Discurso, Práticas de Ensino, Latim.

PRÁTICAS DOCENTES NO ENSINO DE LÍNGUAS CLÁSSICAS: ENSINO E MEMÓRIA

Thiago da Silva Pinheiro

20

No que se refere à área de formação de professores, uma questão constantemente em debate entre os

pesquisadores e formadores diz respeito à parte prática da formação recebida nos cursos de graduação

e a necessidade de investimentos no desenvolvimento de professores mais autônomos (PRABHU,

1991), autoconfiantes e, também, mais engajados na tarefa de formar cidadãos plenos, com capacidade

para atuar criticamente frente às condições sociais e econômicas da atualidade (GLASERSFELD,

1995, apud THANASOULAS, 2002). No intuito de melhorar a qualidade da formação inicial dos

nossos alunos, nós, professores do Curso de Letras, da Universidade Federal do Tocantins, cidade de

Porto Nacional, propusemos, a criação de um projeto de extensão intitulado CECLLA - CENTRO

DE ESTUDOS CONTINUADOS EM LETRAS LINGUÍSTICA E ARTES. O projeto, então criado,

já funciona há dois anos e meio, sendo que, após os trâmites burocráticos iniciais, partimos para o

investimento na formação prático-metodológica dos discentes e, atualmente, estamos investindo nos

estudos relacionados ao papel da formação para a reflexão crítica sobre as práticas dos professores

e, principalmente, sobre seus papéis enquanto formadores de opinião. Para isso nos dispomos

a consorciar as leituras de autores como Freire (1970), Smyth (1991), Nóvoa (1997), Thanasoulas

(2002), Kumaravadivelu (2006), e Moita Lopes (2006), dentre outros, às práticas desenvolvidas por

eles quando no papel de professores-monitores no CECLLA e, também, nas escolas públicas de

Porto Nacional, durante suas práticas de estágio supervisionado. Diante dos alcances do projeto e

de nossa pesquisa, pudemos chegar a algumas questões que nos parecem fundamentais e precisam

ser discutidas e consideradas se pretendemos contribuir com a melhoria do nosso sistema regular

de ensino, tais como a necessidade de se repensar o estágio supervisionado e seu efetivo papel na

formação do futuro professor. A nosso ver, o estágio tal qual é realizado por nossos alunos, não tem

dado conta, ou pouco tem contribuído, no desenvolvimento de três aspectos importantes relacionados

ao ‘ser professor’, a saber: competência linguística, metodológica e, principalmente de uma postura

mais crítico-refexiva, apoiada pela imersão do graduando em um conjunto de práticas próprias de um

professor questionador, pesquisador e senhor da própria prática. Diante do exposto, esta comunicação

tem por objetivos relatar o percurso, não só dos alunos mas, também, de nós professores-formadores,

conquistado ao longo dos anos de existência do projeto, bem como, levantar questões que ainda

precisam ser tratadas no que diz respeito à formação de professores de línguas estrangeiras.

PROJETO CECLLA: ALGUMAS QUESTÕES SOBRE O PERCURSO INICIADO A PARTIR DA NECESSIDADE DE UMA MELHOR FORMAÇÃO LINGUÍSTICA E O

DESPERTAR PARA O PAPEL SOCIAL E POLÍTICO DO PROFESSOR

Daniella Corcioli Azevedo Rocha

21

“Adapte-se ou fique para trás” parece ser a ordem do dia na sociedade pós-moderna e estar pronto para

mudanças passa a ser requisito em um mundo relativamente estável. É a partir dessas constatações que

se traz a discussão para o âmbito educacional, mais especificamente, ao campo do ensino de língua

inglesa. Quem é o professor de inglês da pós-modernidade e como este se representa diante das várias

possibilidades entre o ser e o estar? Uma pesquisa sobre identidade voltada para o perfil profissional

dos professores de língua inglesa em cursos livres, centrada em como esses profissionais se relacionam

com sua atividade de ensino da língua, se faz importante devido à crença de que só se aprendem

línguas em cursos livres, sendo esse, portanto, o provável lócus para um bom aprendizado do idioma,

segundo o senso comum. Ao mesmo tempo, como as universidades continuam a formar professores

de língua que por vezes encontram dificuldades na prática, a comparação entre professores de cursos

livres com e sem formação pode servir de dado inicial para uma futura avaliação da situação atual na

cidade de Pelotas, no Rio Grande do Sul, em termos do valor do treinamento prático e da formação

acadêmica da perspectiva do desempenho profissional de professores dessa modalidade de cursos.

Uma pesquisa preliminar não revelou estudos que cobrissem o universo pretendido. Nesse sentido,

percebe-se que “ao mesmo tempo em que as línguas estrangeiras foram desvalorizadas nos currículos

das escolas públicas, no setor particular aumentou massivamente, nos últimos anos, o número de

redes de cursos de línguas estrangeiras” (MOITA LOPES, 2006, p. 129). Portanto, é necessário dar voz

a esses diferentes profissionais, para que possam representar-se mediante seus relatos e experiências

vividas na profissão e, assim, revelar o quadro atual de sua atuação. A pesquisa, que parte de textos

específicos acerca de professores de língua (CELANI, 2006; LEFFA, 2006, por exemplo), está fundada

nos principais pressupostos dos estudos culturais e de identidade Bauman (2005) e Hall (2012), com

ênfase na de professor, pretendendo verificar as representações que esses professores de inglês fazem

do valor do treinamento prático e da formação específica e se e como essas representações de sua

capacidade profissional influenciam sua atividade de ensino da língua. Com base nos elementos já

expostos, apresenta-se o seguinte problema: de que forma os professores de língua inglesa, com e sem

formação específica, se autoidentificam e avaliam seu perfil profissional e que benefícios e dificuldades

encontram no exercício do ensino da língua a partir de sua formação teórica e de seu treinamento

prático? O corpus será constituído por relatos de professores de cursos livres, com e sem formação

SER PROFESSOR DE LÍNGUA INGLESA EM CURSOS LIVRES: REPRESENTAÇÕES E PRÁTICAS DOCENTES

Maria Walesca Siga Peil

22

específica, sobre suas observações referentes à profissão de professor de inglês e sobre como o ensino

da língua é, ao ver deles, afetado ou não por suas representações no que diz respeito a seus respectivos

perfis profissionais.

23

A crença de que cada aluno é um professor em potencial e de que a formação deste é encetada bem

antes do seu ingresso na academia motivou a inclusão deste trabalho no simpósio: “Por uma formação

de professores de línguas crítica e reflexiva” que, por sua vez, faz parte do eixo temático: “Língua

e Ensino: metodologias e tecnologias”. Nele, é apresentada uma estrutura orientadora de atividades

interdisciplinares envolvendo o ensino de Língua Estrangeira e outros componentes curriculares

que o professor queira incorporar. Trata-se do Modelo de Aprendizagem de Línguas Dramático-

Problematizador (MDP), um ferramental adicional às abordagens existentes à disposição do professor

que visa ao desenvolvimento integral de seus alunos, bem como ao enfoque do processo de ensino

e aprendizagem de línguas por uma perspectiva crítica. O MDP é resultante de uma intervenção

pedagógica realizada em uma escola da rede pública de ensino, localizada na zona rural do

município de Tefé-AM. Adotando-se a pesquisa-ação como o método norteador do estudo, durante

um semestre escolar, aplicaram-se algumas estratégias de ensino nas aulas de Inglês ministradas a

uma turma de 16 alunos do sétimo ano do Ensino Fundamental da referida escola. As atividades

estavam sedimentadas na Pedagogia Crítica, na Aprendizagem de Línguas através de Tarefas e no

Drama-Processo, capitalizando-se, neste, o recurso didático conhecido como Manto do Perito, de

autoria da professora de drama Dorothy Heathcote. Identificada a posteriori, a estrutura do MDP

configurou-se em sete estágios: Diálogo Inicial; Tarefa Dramática; Reflexão; Edição do Insumo; Tarefa

Comunicativa; Análise Sistêmica; Avaliação e Reforço. No primeiro, se delineia a atividade dramática

a ser realizada e se estabelecem as “regras do jogo”. O segundo constitui o espaço das ações dramáticas

improvisadas e episódicas. Aqui o professor sai de sua zona de conforto e participa do drama com

os alunos, estabelecendo um diálogo horizontal na perspectiva freiriana. É no terceiro estágio que

explicitamente se capitaliza o foco no desenvolvimento do senso crítico dos alunos. Fora de cena,

alunos e professor refletem sobre o episódio dramático. O quarto estágio ocorre quando a turma

tem de utilizar a língua materna para a realização do drama devido à incipiência da sua interlíngua.

Nesse caso, a tarefa dramática deve ser gravada para se criar um roteiro a posteriori o qual, depois de

editado, deverá ser vertido para a língua-alvo. Esse texto constitui a matéria prima, por assim dizer,

do quinto estágio: o processo de ensino e aprendizagem de inglês por uma perspectiva comunicativa.

No sexto estágio, a atenção se volta para a forma da língua para fins de análise e prática. O último

O MODELO DE APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS DRAMÁTICO-PROBLEMATIZADOR: UM PERCURSO PARA O DESENVOLVIMENTO

DO SENSO CRÍTICONilton Varela Hitotuzi

24

estágio é senão uma reflexão sobre o trabalho até então realizado, possibilitando retomadas quando

se fizerem necessárias. Os resultados da intervenção revelaram que o MDP instiga a criatividade e

é fértil em possibilidades para uma educação crítica, abrangente e situada na realidade do educando.

Isso o coloca como um recurso metodológico adicional para a materialização das concepções oficiais

de educação e das práticas pedagógicas sugeridas nos Parâmetros Curriculares Nacionais e Diretrizes

Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica.

PALAVRAS-CHAVE: Drama. Inglês. Educação Básica. Pensamento Crítico.

25

A escolarização é frequentemente associada à aquisição de determinada prática de letramento

autônoma apresentada como universal. Daí decorre que práticas distintas do letramento escolar são

produzidas como marginais, bem como o são as formas de vida não legitimadas por essa prática

única. No caso de gêneros e sexualidades, essa prática escolar se apresenta como heteronormativa

(Louro, 2010), o que acaba por disseminar uma espécie de fascismo sexual (Rodriguez, 1998) dentre

os jovens. Considerando a prática tradicional de ensino de língua estrangeira focada no código (Gray,

2002), pode-se dizer que a concepção de língua como essência monolítica anterior às práticas nas

quais nos engajamos ajuda a perpetuar tal visão essencializada sobre a vida social, pois desconsidera

que agimos no mundo com nossas práticas de linguagem, ratificando ou aniquilando certas formas

de existência. Apesar dessa compreensão teórica, minhas atuações ao tentar discutir sexualidades

aconteciam de maneira insatisfatória, já que frequentemente eu incorria nos sermões ou no discurso

da tolerância, ambos problemáticos. Na tentativa de promover uma atuação mais eficaz nessa questão,

engajei-me num processo de pesquisa-ação performativa, queerizando o letramento tradicional nas

minhas aulas de inglês. Segundo a orientação da teoria queer, queerizar significa estranhar, por em

crise, desnormativizar “formas bem comportadas de conhecimento e identidade” (Silva, 1999: 107).

Lançando mão de práticas não escolares de letramento ligadas à cultura popular japonesa (mangás e

animês), elaborei uma proposta pedagógica que procurava apresentar e discutir sexualidades como

performances, ou seja, definindo-se nas práticas, independentemente da biologia, não existindo antes

de nossas ações (Butler, 2007 [1990]; Louro, 2004; Moita Lopes, 2006). O estudo se desenvolveu no ano

de 2010, em uma turma de 1ª série do Ensino Médio na escola pública federal de ensino básico onde

atuo, sendo utilizados como instrumentos de pesquisa gravações em áudio das aulas, entrevistas com

grupos focais e diários de pesquisa confeccionados por mim e pela turma. A metodologia da pesquisa-

ação é aqui chamada “performativa” para que se enfatize a noção de que produzimos os mundos sociais

com nossas pesquisas (Cameron et al., 1992): ao me propor a investigar sistematicamente a minha sala

de aula eu ajudo a produzi-la de determinadas maneiras. Dada a natureza altamente sedimentada dos

discursos postos em xeque, a mudança é aqui entendida como pequenos abalos. Momentos breves

e efêmeros podem ter efeitos semânticos que perduram (Agha, 2007), e o instrumental teórico-

analítico da sociolinguística interacional se mostrou importante para dar visibilidade a momentos

TEORIA QUEER E A SALA DE AULA DE INGLÊS: UMA PESQUISA-AÇÃO PERFORMATIVA

Luciana Lins Rocha

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desestabilizadores que acenam onde os discursos sedimentados podem ter se partido. Processos de

sexualização e racialização se mostraram importantes ao longo da pesquisa, já que a escola tem função

constitutiva sobre nós, sendo a sala de aula o local onde embates sobre verdades, saberes, corpos e

afetos acontecem diariamente.