x anped sulxanpedsul.faed.udesc.br/arq_pdf/2191-0.pdfcriação do sistema nacional de avaliaçao...

X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.1

Criação do Sistema Nacional de Avaliaçao Institucional do Ensino Superior em Cabo Verde

Resumo O artigo enquadra‐se na criação do Sistema Nacional da Avaliação Institucional do Ensino Superior em Cabo Verde (em processo) e, em particular, verificar em que medida a criação dessa agência reguladora induzirá a promoção de um Ensino Superior de qualidade nas Instituições do Ensino Superior endógenas, em consonância com os princípios orientadores dos principais organismos supranacionais, isto é, a Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) e Banco Mundial. Para a construção desse artigo baseou‐se fundamentalmente na pesquisa documental, entre os quais se destacam o Projeto de Cooperação entre Brasil e Cabo Verde (BRA 04/044), intitulado, Qualidade da Educação Superior: Criação do Sistema de Avaliação em Cabo Verde, bem como, bibliografias especializadas da área de avaliação. Partimos do pressuposto de que a criação da supracitada agência é condição necessária para a prestação de um ensino de qualidade, indutora de significativas melhorias nas IES, ainda que insuficiente, na medida em que, tal modalidade de avaliação tem limites e potencialidades. Palavras‐chave: Palavra‐chave: Sistema Nacional de Avaliação Institucional do Ensino Superior, Qualidade, Cabo Verd

António Pedro Barbosa Cardoso Ponticia Universidade Católica do

Rio Grande do Sul [email protected]

Criação do Sistema Nacional de Avaliaçao Institucional do Ensino Superior em Cabo Verde António Pedro Barbosa Cardoso


X A

nped Sul

A centralidade da Avaliação Institucional na definição das políticas públicas em Educação

Por que a avaliação institucional ganhou tanto protagonismo na definição das

políticas públicas, como instrumento de regulação das IES? Por que está no centro das

discussões na atualidade, sobretudo por que é que “um conceito que é patrimônio da

escola”, segundo Dias Sobrinho (2002, p. 14) ultrapassa os muros da sua existência e

instala‐se decisivamente no centro do poder dos Estados de todo o mundo e espalha os

seus efeitos a toda a sociedade, isto é, na política, na economia, e torna‐se um

instrumento reformador das IES, mas também do próprio poder central das nações?

Ao longo das últimas décadas são muitos os autores que têm discorrido sobre a

avaliação, mas sobretudo, acerca de uma das suas modalidades, isto é, a avaliação

institucional, se partirmos do pressuposto que tal avaliação pode subdividir‐se em outros

domínios, concretamente, a avaliação pedagógica de aprendizagens, avaliação do

desempenho docente, avaliação das políticas e programas, avaliação institucional e

avaliação de qualidade. Todos estes domínios estão na ordem das discussões, mas nas

bibliografias acerca da avaliação educacional destacam‐se sobretudo, a avaliação

institucional das IES e igualmente a avaliação da qualidade dessas instituições.

É fundamental fazermos o devido enquadramento conceitual, para delimitarmos o

nosso objeto de estudo respeitando toda sua polissemia, densidade, abrangência e

complexidade. Porque o objeto de estudo central da nossa investigação é a avaliação

institucional, e é sobre essa modalidade que vamos, a partir de agora, enquadrar,

conceitualizar, projetar e analisar a sua centralidade na agenda dos grandes debates

sobre questões educacionais, convocando para o efeito, diferentes perspectivas teóricas

suportadas pelos respectivos autores, com vista a problematizá‐la e desmistificar os

sentidos explícitos e ocultos que lhe estão subjacentes.

De outra forma, esse enquadramento conceitual da avaliação institucional, só será

plausível se integrado ou ancorado no pressuposto de que as IES constituem

organizações complexas, onde há uma série de relações, desde a negociação, o conflito,

os interesses, os diferentes objetivos e até níveis diferenciados de poder, resultantes da

posição hierárquica de cada um dos seus elementos em interação. Ainda, como afirma



X A

nped Sul

Lima (2002, p. 17), “a avaliação educacional de alunos, escolas, ou departamentos, entre

outros elementos, realiza‐se necessariamente por referência implícita ou explicita a

concepções, imagens ou representações de organização escolar”. Daí que Sá (2009, p. 91)

afirme:

Os vários modelos de avaliação transportam consigo formas distintas de entender o significado das estruturas organizacionais, de pensar os objetivos, de problematizar as tecnologias, de equacionar as relações de poder, de reconhecer a interação ambiental e de interpretar o sentido de liderança.

Complementando Moreira (2005, p. 20) refere que “a avaliação não se constitui

como um ato neutro, ou seja, a avaliação coloca‐se como uma questão eminentemente

política, como uma amálgama de valores políticos, técnico‐científicos, atitudinais, éticos e

pedagógicos”. Por isso, Sobrinho (1995, p. 68) afirma: “a avaliação toma partidos,

reafirma os valores considerados positivos, denega o que julga negativo, interfere nas

relações sociais de trabalho e intervém em todas as dimensões da vida académica e

institucional”.

Nesta ótica Sá (2009, p. 92), chama a atenção para que as “diferentes concepções

e imagens organizacionais subsumidas nos modelos de avaliação sejam explicitadas”,

pois como refere ainda o mesmo autor “esta démarche poderá constituir a via que

permitirá desvelar e denunciar as potenciais incongruências entre os valores

efetivamente promovidos por determinados dispositivos de avaliação e aqueles que são

invocados no âmbito da retórica discursiva que os sustentam” (ibidem). Lima (2002),

corrobora com esta ideia, de que a avaliação de escolas têm referência a imagens e

representações de escola, ao afirmar que “uma análise das políticas e práticas de

avaliação educacional em contexto escolar beneficiará muito de um exercício de

hermenêutica organizacional, através do qual se processará ao inventário crítico e

respectiva interpretação de concepções organizacionais de escolas, implícitas ou

explícitas” (p. 17).

Para que esta avaliação seja feita com rigor, como refere Santos Guerra, implica o

seguinte:



X A

nped Sul

Avaliar as escolas com rigor implica conhecer a especial natureza e configuração que elas têm, enquanto instituições enraizadas numa determinada sociedade: a sua heteronímia, as suas componentes nomotéticas, os seus fins ambíguos, a sua débil articulação, a sua problemática tecnologia… Por outro lado é imprescindível ter em conta o caráter único irrepetível, dinâmico, cheio de valores e imprescindível de cada escola. (Santos Guerra 2002, p.1)

É em torno do futuro das IES, no que se refere à sua natureza, os seus fins, a sua

missão, o ensino, a pesquisa e a extensão no consequente desenvolvimento da

sociedade, que a avaliação institucional ganha maior relevo e instaura‐se com toda sua

força nas discussões atuais, conforme salienta Dias Sobrinho (2000, p. 89), quando refere

que “a avaliação institucional tem grande força instrumental e uma considerável

densidade política, ainda que seja uma questão técnica, muito mais importantes são a sua

ação e o seu significado políticos”.

A justificação da dimensão política dessa modalidade da avaliação é ainda mais

perceptível na ótica desse autor ao considerar que a mesma

é um campo de disputas que ultrapassam questões mais aparentes e formais da organização e do gerenciamento das instituições educativas. É um campo de lutas em que estão em jogo questões de fundo, pois se reconhece, ainda que nem sempre se declare, a força da avaliação institucional como ação de grande impacto na transformação da universidade. (Ibidem, 2000, p. 89‐90)

A Avaliação

A avaliação é um conceito polissêmico que ao longo das últimas décadas tem tido

os mais variados significados. Nessa retrospectiva histórica, facilmente poderemos

percepcionar que ao longo dos tempos, vários autores, de acordo com os seus contextos

e os seus referenciais, conceitualizaram a avaliação em diferentes perspectivas: avaliação

como produto, como verificação de objectivos, medição de performances de alunos,

comparação, interpretação de informaçoes para a atribuição de classificações, elucidação

que o aluno deve fazer sobre a sua aprendizagem, fornecimento de informaçoes aos pais,



X A

nped Sul

autoridades e muitas outras tantas construções, todavia, são construções reducionistas,

imparciais e pouco dialógicas do conceito de avaliação.

O conceito de avaliação que assumimos é o de Stufflebeam(1980), pela sua

completitude, pela sua complexidade e pela sua visão holística, isto é, “a avaliação como

um processo do qual se obtém, delimitam e fornecem informações úteis com vista à

tomada de decisões”.

Porquanto, esse concebe a avaliação como um processo e não um produto,

porque está integrado no próprio currículo. Por isso, não se processa de qualquer forma.

Nem tudo pode ser avaliado num determinado contexto; há que fazer uma delimitação.

Tal postura, determinará quais as informações a obter e de quem as obter: de todos os

elementos da comunidade educativa: alunos, professores, pais e ou encarregados de

educação, ou será da sociedade civil? Tal informação precisa ser tratada e organizada e

identificar os instrumentos para avaliar os diferentes momentos, para se poder passar à

fase seguinte que é a prestação de contas.

Consideramos, igualmente que está fase de prestação de contas é recíproca, na

medida em que se fornece informações aos que a tinham produzido. Está implícito na

perspectiva de Stufflebeam que esta informação dos diferentes intervenientes pressupõe

questões fundamentais como: a justiça, a equidade e a eficácia. Justiça no concernente às

pedagogias utilizadas, aos referenciais a que sustentaram a avaliação e sobretudo nos

diferentes pontos de partida dos avaliados. Quanto à equidade, respeita o princípio,

todos diferentes mas todos iguais na diferença? Evidenciando esta complexidade da

avaliação na perspectiva de Stufflebeam em suma diríamos que a tomada de decisão que

deve ser a finalidade deste processo evidenciado, será sustentada, ancorada em

princípios justos, equitativos e eficazes, para que esta tomada de decisão possa orientar

para um conjunto enorme de tomadas de decisão que não necessariamente a

classificação e ou produção de rankings toutcourt.



X A

nped Sul

A Avaliação Institucional

Com relação ao conceito de avaliação institucional, também não há unamidade na

comunidade acadêmica. Carateriza‐se igualmente polissêmico, complexo, contraditório

muitas vezes e marcado por alguma porosidade. Entretanto, reúne algum consenso, uma

vez que terá de ser, necessariamente, holística e integradora. O primeiro requisito põe

em evidência as IES enquanto totalidade que é o objeto de avaliação; o segundo requisito

complementa o primeiro conferindo agora destaque à necessidade de articulação das

várias démarches avaliativas e à sua subordinação ao documento que é suposto conferir

foco e identidade à escola ‐ o seu Projeto Educativo. Por isso, assumimos e adotamos a

conceitualização da Avaliação Institucional segundo Dias Sobrinho (2000, p.103),

a avaliação institucional é uma construção colectiva de questionamentos, é uma resposta ao desejo de ruptura das inércias, é um pôr em movimento um conjunto articulado de estudos, análises, reflexões e juízos de valor que tenham alguma força de transformação qualitativa da instituição e do seu contexto, através da melhora dos seus processos e das relações psicossociais.

Está definição da avaliação institucional é holística e integradora, na medida em

que, procura superar as visões simplistas e desconectadas dos processos avaliativos,

refletindo na definição a complexidade das instituições educativas. Na nossa perspectiva,

a definição supracitada de Dias Sobrinho desloca‐se do foco da avaliação quantitativa ou

como dizem Boniol e Vial (2001, p.100) “avaliação como medida para a produção de

reflexões qualitativas, numa dimensão de natureza política do processo de avaliar”, pois,

subordina a agenda avaliativa às preocupações com a melhoria dos processos e o próprio

acompanhamento e regulação da avaliação num enfoque formativo. Este autor

desvincula ainda a avaliação institucional da distribuição de “punições e recompensas”,

pois segundo Santos Guerra (citado por Azevedo, 2007), uma avaliação institucional deve

ser assumida pelos atores educativos para se evitar as resistências, as teatralizações e as

imagens retorcidas que se revelam inúteis. Porque segundo o mesmo autor, quando os

professores jogam à defesa artificializam o comportamento, negam a evidencia, então a

avaliação será uma perda de tempo.



X A

nped Sul

Dias Sobrinho (2000, p. 103‐104) reforça essa perspectiva ao considerar que “ela é

movida pela vontade política e pela prática concreta dos agentes da instituição e porque

se realiza institucionalmente ou seja, na forma de democracia vivida na instituição”. Tal

como se refere o conceito anteriormente citado, é a instituição (IES), no seu todo e de

forma articulada, com as ênfases e prioridades coletivamente estabelecidas, que constitui

objeto de avaliação.

Se, por um lado, uma das caraterísticas essenciais da avaliação institucional seja a

sua visão global sobre a instituição em toda a sua complexidade, por outro, é

fundamental a análise de aspetos parciais, por que tal como advoga Dias Sobrinho

(ibidem, p. 104),

se ficarmos só com o enfoque global, embora ganhemos em amplitude e compreensão de conjunto, acabamos perdendo a riqueza de alguns aspetos importantes [...] porque a avaliação institucional deve contribuir para o desenvolvimento da pedagogia da integração da universidade

Isto é, esse caráter pedagógico da avaliação institucional, que privilegia o processo

das atuações que deverão produzir resultados em função desse processo, é formativo,

uma vez que, produz uma visão de conjunto da instituição e procura os melhores meios

para a articulação de funções, dos fins e das estruturas organizacionais, cientificas e

pedagógicas, (cf. Dias Sobrinho, 2000). Tal como adverte esse mesmo autor (ibidem, p.

106), “ela busca para conhecer não para execrar o passado, punir o presente e condenar

o futuro, mas para compreender as dificuldades e equívocos e potencializar as condições

de construir com melhor qualidade os agentes, a instituição e os contextos”.

A avaliação do Ensino Superior em Cabo Verde: surgimento e evolução

A experiência do Ensino Superior endógeno em Cabo Verde surgiu nos finais dos

anos de 1970, especificamente em 1979. Esta década é referência crucial para o nosso

país, pois, justificou a implementação deste subsistema de ensino, na medida em que,

tornáramos independes de Portugal, após 500 anos de colonização. Os dirigentes de

então apostaram na educação como um dos principais fatores de desenvolvimento,

porquanto, trata‐se de um país carente de quase todos os tradicionais recursos (minerais



X A

nped Sul

e outros). A situação foi tão dramática que este pequeno país insular do Atlântico teria

sido considerado inviável como senhor do seu destino.

O período pós‐colonialismo coincidiu com uma forte aposta numa luta contra o

analfabetismo; foi implementado uma política pública de massificação do ensino básico

de quatro anos, logo nos primeiros anos de independência em 1975. Tal massificação

intensificou a taxa de escolarização nos níveis subsequentes, tendo como consequência

imediata a premente necessidade de professores minimamente qualificados para a

materialização do ensino secundário.

Como corolário deste problema, o governo mobilizou‐se à criação de condições

para o funcionamento do Ensino Superior, especificamente, a formação de professores

do ensino secundário local, através do Decreto – Lei nº 70/79 de 28 de Julho,

regulamentado pela portaria 76/80, de 23 de Agosto. Seriam assim instituídos

primeiramente os cursos de matemática, física/química, desenho, ciências (biologia e

geologia, história, geografia e língua portuguesa. Pouco tempo depois, foram ministrados

os cursos de línguas estrangeiras (inglês e francês).

Este núcleo de cursos de formação de professores transformar‐se‐ia em curso de

formação de professores do ensino secundário, que por sua vez materializar‐se‐ia no

Instituto Superior de Educação (ISE), pelo decreto – Lei nº 8/95 de 27 de agosto, dotando

a instituição de autonomia cientifica, pedagógica, administrativa, educativa, econômica,

financeira e disciplinar num contexto político marcado pela instauração do

multipartidarismo, isto é, em pleno regime democrático.

Com a complexificação da organização social, política, administrativa, educativa,

econômica, entre outras, assiste‐se uma grande demanda da procura da formação em

todos os domínios do conhecimento, sobretudo, porque a Administração Pública e a

própria sociedade civil, assim o exigia. Tais respostas advieram da adaptação e ou

reorganização das instituições públicas em unidades vocacionadas a determinados

setores, por exemplo, a transformação do Instituto Nacional de Investigação Agraria em

INIDA (Instituto Nacional de Investigação e desenvolvimento Agrário), Centro de

Formação Náutica em ISECMAR (Instituto Superior de Engenharias e Ciências do Mar), do



X A

nped Sul

curso de Contabilidade e Secretariado em ISCEE (Instituto Superior de Ciências

Econômicas e Empresariais).

Nos finais da década de noventa e início dos anos dois mil, há uma enorme procura

do Ensino Superior, a oferta pública só dá cobertura a 20% das solicitações,

consequentemente os restantes 80%, procuram as opções externas, sobretudo através

das bolsas de estudos financiados pelo governo e oferecidos pelos países com os quais

Cabo Verde tem cooperação (cf. Cosmo, 2011). Todavia, nessa altura assiste‐se uma

drástica redução no financiamento às bolsas, quer pelo estado de Cabo Verde, quer pelos

parceiros externos. Para minimizar está problemática, a solução encontrada, foi por um

lado, atender às várias solicitações feitas pelos privados para a criação de universidades

privadas.

Por outro, como forma de reduzir os custos tanto ao Estado (principal

financiadora do ensino público), e também o custo das famílias, optou‐se pela criação da

universidade pública cabo‐verdiana através da resolução nº 53/2000, de 28 de Agosto,

implementando assim a Comissão Nacional para a criação da 1ª universidade pública do

nosso país (cf. Varela, 2011). A criação desse empreendimento público surgiu

formalmente através do Decreto – Lei nº 31/2004, de 26 de Julho que determinou a

criação da comissão instaladora, tendo como objetivo a instalação da universidade

pública de Cabo Verde em dois anos prorrogáveis, acontecimento que se materializaria

nos finais do ano 2006.

Para o objeto de estudo em análise, avaliação institucional, este marco histórico é

de uma importância extraordinária, uma vez que se realizara o que consensualmente se

pode denominar, como uma primeira experiência da realização da avaliação externa aos

institutos supramencionados com o objetivo de analisar que condições reúnem para a

estrutura da universidade pública que estava em construção.

Entretanto, a primeira universidade criada em Cabo Verde teria sido, Jean Piaget,

que é privada, está em funcionamento desde 2001. Nesse momento, em 2014, estão em

funcionamento nove IES, no país.



X A

nped Sul

As pressões internas (endógena) e as pressões externas (dos organismos supranacionais: OCDE e Banco Mundial)

As Instituições do Ensino Superior (IES) de Cabo Verde, tal como as demais

espalhadas pelo mundo, também estão sujeitas às pressões da promoção de um ensino

de qualidade, de um Ensino Superior (ES) que dê respostas às necessidades do mercado,

às políticas públicas traçadas pelos governos no que concerne ao desenvolvimento e às

demandas da sociedade civil. Os próprios dirigentes de cada uma das IES estão

conscientes de que a avaliação sistemática e periódica das suas atividades é uma

condição imperativa para a sua subsistência e sustentabilidade. Porquanto, para além da

pressão veiculada pelos agentes internos, há igualmente pressões dos organismos

supranacionais como o Banco Mundial, a OCDE, o Banco do desenvolvimento Africano,

que elegeram a avaliação institucional como um dos requisitos indispensáveis para a

demanda da solução dos problemas sociais, econômicos, políticos, culturais com

qualidade e excelência acadêmica. Em seguida, apresentaremos resumidamente alguns

dos fatores endógenos e exógenos que tiveram alguma preponderância nesse processo

para a institucionalização da avaliação do ES em Cabo Verde.

Um dos fatores de índole interna que consideramos relevante, no que diz respeito

à criação/implementação de um sistema de avaliação do ES, prende‐se com o

funcionamento de mais de uma década desse tipo de sistema de ensino, marcado por

uma forte procura devido à massificação/consolidação do Ensino Secundário e por outro,

porque já há um número considerável de formados (graduados) nessas instituições. Se há

uns anos não se colocava o problema da qualidade da formação desses graduados,

todavia, devido às inúmeras pressões, tanto das autoridades centrais, da sociedade civil,

de entre esses destacamos empresariado nacional, que muitas vezes tem questionado a

qualidade desses egressos.Portanto, havendo um numero considerável de IES em

exercício de funções, há que se regulamentar o seu funcionamento à luz dos diplomas

legais

Os próprios dirigentes de cada uma das IES cabo‐verdianas, estão conscientes da

necessidade para a efetiva implementação da avaliação institucional, porque reconhecem

na avaliação, um poderoso instrumento estratégico de melhoria do desempenho dos



X A

nped Sul

estabelecimentos de ensino, isto é, maior eficiência e eficácia nos mecanismos de gestão

ao serviço do desenvolvimento organizacional das suas instituições, (cf. Cardoso, 2011, p.

29). Posição reforçada por Santos Guerra (2002) e Azevedo (2007) uma vez que

entendem que a avaliação poderá servir como uma ferramenta de recuperação do credito

perdido, sobretudo das escolas públicas.

É igualmente importante criar o sistema de avaliação do ES em Cabo Verde porque

a sua criação permitirá às universidades cabo‐verdianas aderirem às plataformas que

regem o conjunto das demais IES do mundo, na medida em que passarão a ter uma

plataforma legal partilhada a partir do momento em que os diplomas (legislação) dos

organismos supranacionais, como por exemplo, a UNESCO e a OCDE são ratificadas pelo

Estado. Farão assim, com que os diplomados de Cabo Verde das IES local, passem a ser

reconhecidos no mundo, uma vez que irão figurar no Registro Europeu de Garantia de

Qualidade (EQAR), onde estão filiadas e registradas as agências de avaliação, bem como

as agências ou órgãos de garantia da qualidade que reconhecem os títulos e os cursos

realizados no exterior.

Segundo Morosini (2008), é uma lista de cursos e títulos que permite as agências

ou órgãos de garantia da qualidade reconhecer os títulos e cursos realizados no exterior.

Esta lista inclui não somente a área do processo de Bolonha, mas está aberto a todo o

mundo. A EQAR representa um aumento de controlo sobre o processo de alguma

convergência ao sistema de garantia de qualidade desde que as agências de garantia de

qualidade legitimem os padrões comuns integrantes do registro, (Morosini, 2008, p. 256 e

257).

Para além dos fatores de pressão endógena, o nosso diagnóstico ficaria

incompleto se não analisássemos os fatores externos. Indiscutivelmente, todos os países

do mundo hodiernamente estão expostos aos fenômenos da globalização, isto é,

exigências para um agir em conformidade com os ditames das organizações

supranacionais. A situação de um Estado insular, marcado pela frágil situação

socioeconômica, como é Cabo Verde, dependendo quase que exclusivamente do

financiamento dessas organizações externas ainda é maior. Tanto assim é que, mesmo

não tendo implementado um sistema nacional de avaliação do ES e de ainda não ter sido



X A

nped Sul

feita nenhuma avaliação institucional sistemática a todas as IES cabo‐verdianas em

simultâneo, as mesmas têm sido alvos de avaliações feitas por tais organizações

supranacionais e posicionadas nos rankings de avaliação de universidades. A título de

exemplo, assinalamos o último ranking das IES no mundo e na África1.

É fundamental salientar que a adesão de Cabo Verde à Organização Mundial do

Comercio (OMC) na nossa ótica, também faz parte desse pacote de pressão para a

criação do supracitado sistema, na medida em que, estamos perante uma visão

econômica da educação, porque são as instituições econômicas e financeiras que

determinam as regras para o funcionamento das instituições, principalmente nos países

em desenvolvimento. Isto é, na acepção de Amaral (2008, p. 255), “é a utilização do

mercado como instrumento de política pública”.

Considera‐se que a exigência à adesão aos parâmetros da avaliação da OCDE é

maior para o Estado cabo‐verdiano, por um lado como forma de justificar os empréstimos

bonificados dessas instituições, mas por outro, como forma de prestação de contas às

mesmas. Segundo Akkari (2011, p. 29),

a questão do financiamento diz respeito principalmente aos países em desenvolvimento. Todavia, estes não ocorrem sem consequências políticas, pois o fato de financiar o setor educacional permite ao mesmo tempo o exercício de uma pressão sobre estes países para que apliquem as orientações desejadas.

Tendo subjacente a problemática supracitada, o Estado cabo‐verdiano através do

seu governo em exercício de funções, delimita como prioridade no seu Programa de

Governo para a VIII Legislatura (2011 – 2016) o reconhecimento da necessidade de

aprimoramento da qualidade da educação (ensino) ministrada no país, dando um realce

prioritário ao ES. Em consonância com esses princípios evocados, o referido governo

elege a avaliação educacional (institucional) com a finalidade de promover o devido

desenvolvimento organizacional, colocando a criação de um sistema nacional de

avaliação do ES, como fator indispensável para a materialização da sua política de

1 ‐ De acordo com a avaliação do site norte‐americano www.webometrics.info/en, no Ranking of

Universities, a UniPiaget Cabo Verde ocupa a posição 72ª em África e a nível mundial a posição 6809ª, ano 2013



X A

nped Sul

competitividade como estratégia de melhoria das IES, como garantia de qualidade que

quer implementar e materializar.

Que modelo de Avaliação Institucional do Ensino Superior a adotar em Cabo Verde?

Razões que fundamentam a cooperação do INEP como consultora (parceira) na criação do Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior

A construção desse artigo tem como propósito fundamental a analise e a reflexão

sobre a criação do Sistema Nacional de Avaliação Institucional do ES em Cabo Verde. Tal

demanda está em construção, isto é, o primeiro encontro formal que reuniu as

autoridades2 cabo‐verdianas e brasileiras aconteceu de 15 a 19 de Fevereiro de 2013.

Sendo um sistema em construção, apraz‐nos questionar que modelo se vai adotar? Pela

analise do projeto BRA/04/044, pode‐se inferir que o Sistema Nacional da Avaliação do

Ensino Superior a ser criado, poderá incorporar muitos aspectos da experiência brasileira

no que diz respeito à estrutura do referido sistema. A justificação para tal opção está

plasmada no referido projeto,

partindo do princípio que a educação se constitui como um instrumento econômico, social e cultural indissociável de seu contexto histórico‐político, o Governo brasileiro desenvolveu um sistema próprio de avaliação da educação superior, cuja experiência poderá contribuir para que o Governo de Cabo Verde reflita e oriente sua tomada de decisão sobre o desenvolvimento do ensino superior, modificando a formação de profissionais, de conceitos, de tecnologias, bem como a criação de Políticas do Estado (BRA04/044, p. 7)

Ainda o mesmo documento supracitado, diz que nessa fase é imprescindível a

mobilização de conhecimentos e experiências externas. Razão por que se fez a escolha 2 ‐ De 15 a 19 de Fevereiro reuniu‐se na Praia, cidade capital de cabo Verde, as autoridades cabo‐verdianas

(Ministro do Ensino Superior Ciência e Inovação, Diretor Geral do ES, Reitores e ou seus representantes de todas as IES do país, coordenadores dos cursos e técnicos do MESCI para a criação do Sistema Nacional de Avaliação Institucional do Ensino Superior em parceria com o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), representado pela Diretora Geral do SINAES e outros consultores do projeto do Brasil, de entre os quais, a Diretora da Avaliação da PUCRS.



X A

nped Sul

do Brasil pelo Estado de Cabo Verde: “está‐se numa fase embrionária de estruturação de

mecanismos de avaliação da qualidade do ensino superior cabo‐verdiano. Impõe‐se, por

conseguinte, conhecimento e mobilização de experiências externas, neste caso,

brasileira, pelo valor que representa e pelos aportes que poderão trazer” (ibdem. P. 5).

Avaliação Interna (auto‐avaliação)

Já nos posicionamos quanto ao conceito de avaliação institucional que assumimos,

bem como as suas modalidades, avaliação interna (auto‐avaliação) e avaliação externa.

Para um melhor enquadramento, há que conceitualizar esses conceitos.

Segundo Alaiz et al (2003, p. 16), a avaliação interna (auto‐avaliação), é

Aquela em que o processo é conduzido e realizado exclusivamente (ou quase) por membros da comunidade educativa da escola. Pode ser definida como uma análise sistemática de uma escola, realizada pelos membros de uma comunidade escolar com vista a identificar os seus pontos fortes e fracos e a possibilitar a elaboração de planos de melhoria.

Este conceito em análise é definido pelo SINAES no documento Diretrizes para a

Avaliação IES (2004, p. 13), nos seguintes termos:

a auto‐avaliação constitui um processo por meio do qual um curso ou instituição analisa internamente o que é e o que deseja ser, o que de fato realiza, como se organiza, administra e age, buscando sistematizar informações para analisá‐las e interpretá‐las com vista à identificação de práticas exitosas, bem como a percepção de omissões e equívocos, a fim de evitá‐los no futuro.

Para a concretização desse tipo de avaliação, o SINAES (2004, p. 13), propõe dois

objetivos:

(I)“avaliar a instituição como uma totalidade integrada que permite a auto‐analise valorativa da coerência entre a missão e as políticas institucionais efetivamente realizadas, visando a melhoria da qualidade acadêmica e o desenvolvimento institucional”. (II) “privilegiar o conceito da auto‐avaliação e a sua prática educativa para gerar, nos membros da comunidade acadêmica, autoconsciência de suas qualidades, problemas



X A

nped Sul

e desafios para o presente e o futuro, estabelecendo mecanismos institucionalizados e participativos para a sua realização”.

Nós consideramos que se essa modalidade da avaliação for assumida, conforme os

dois conceitos supracitados, poder‐se‐á pensar na possibilidade de tornar‐se naquela

avaliação que faz com que as escolas se transformem em autênticas comunidades

aprendentes, uma vez que a iniciativa seja dos elementos da comunidade educativa, se

empenham mais, e desejarão de fato identificar os problemas e adotar estratégias para a

sua resolução. Daí tornar‐se mais pragmática, não somente por causa da interação com os

facilitadores externos, que normalmente são especialistas em avaliação e têm um

conhecimento aprofundado da matéria, mas também porque desta experiência resultam

atividades contextualizadas, com problemas concretos que afetam o cotidiano dos

elementos da comunidade educativa. Assim o processo de avaliação interna, poderá

transformar‐se numa atividade natural, em que os avaliados não se sentirão coagidos,

nem ameaçados, não tendo, portanto, a necessidade de artificializar e nem representar

para ficar bem na fotografia (Cardoso, 2011, p. 25).

Outro autor que discorre sobre a importância da avaliação interna (auto‐avaliação)

nas instituições educativas é Natércio Afonso (2000), apresentando pelo menos três

motivações para prosseguir na sua realização: permite às escolas melhorar o seu

desempenho, partindo da identificação de áreas problemáticas e da procura de soluções

para os problemas detectados, o que poderá permitir aos atores educativos resolver mais

facilmente os problemas com que se deparam; pode constituir‐se como um instrumento

de marketing escolar, a revelação dos resultados junto da comunidade escolar (pais e

encarregados de educação, autoridades locais e organismos de tutela) permite dar relevo

aos pontos fortes do desempenho organizacional, o que origina credibilidade e, portanto

mais apoios e mais recursos; e, por fim, permite gerir a pressão desencadeada pela

avaliação externa institucional, na medida em que, identificados os pontos fracos, é

possível delinear estratégias de desenvolvimento adequadas ou preparar uma

argumentação fundamentada em relação às fragilidades detectadas pelos serviços de

avaliação externa (Afonso, 2000, p. 214).



X A

nped Sul

Subscrevemos tanto o conceito do Alaiz et al (2003), SINAES (2004) relativamente

à avaliação interna, bem como as potencialidades avançadas por Afonso (2000). Para tal,

apresentamos igualmente outras vantagens decorrentes do nosso ponto de vista: ajuda a

escola a prestar um serviço educativo de qualidade, preparando os alunos para o

mercado cada vez mais competitivo; consolida a democracia, baseada na participação da

comunidade educativa, e partilha de responsabilidades; exige da parte dos dirigentes

escolares maiores responsabilidades e transparência na prestação de contas; permite a

rentabilização dos recursos, sempre limitados da sociedade e permite introduzir

mudanças e melhorias no eixo pedagógico, para aumentar o nível de sucesso dos alunos

(Cardoso, 2011).

Todavia, este processo não é tão linear como foi anteriormente apresentado, na

medida em que, essa modalidade de avaliação também apresenta as suas limitações,

decorrentes da própria natureza complexa das instituições educativas enquanto

organizações.

É nessa perspectiva que Costa e Ventura (2005) advertem o seguinte: “as

organizações, em geral não primam pela introspetividade e desenvolvem esforços para

evitarem ser avaliados”. E continua dizendo Pfeffer (1994, p. 297), citado por Costa e

Ventura (2005, p. 1), “sabemos também que as escolas, em particular, evitam olhar para

traz […] e muitas vezes até se eximem de olhar para frente”, daí que identificamos as

seguintes dificuldades para a auto‐avaliação de escolas: falta de tradição de auto‐

avaliação, que a torna geradora de incerteza, pois põe a “nu” a falta de exemplos a

seguir, encontrando‐se desta forma grandes barreiras na sua aceitabilidade; falta de

motivação dos participantes para realizarem uma tarefa não remunerada; implica custos

e leva tempo, que é outro fator que está cada vez menos disponível e às escolas foram

sempre atribuídas capacidades para avaliarem o normal (desempenho dos alunos; as

atividades pedagógicas dos professores), mas não o que se revela excepcional (sua

característica organizacional) daí certa resistência como evidenciamos anteriormente.



X A

nped Sul

Avaliação Externa

Por sua vez a avaliação externa é definida pelo SINAES (2004, p. 14)

é um importante instrumento cognitivo, crítico e organizador das ações

da instituição e do Ministério de Educação e Cultura 3. Ela exige a organização, a sistematização e o inter‐relacionamento do conjunto de informações qualitativas e quantitativas, além de juízos de valor sobre a qualidade das práticas e da produção teórica de toda a instituição.

Alaiz et al (2003, p.16), definem a avaliação externa como “aquela em que o

processo é realizado por agentes externos à escola (pertencentes às agências de

avaliação públicas ou privadas), ainda que com a colaboração indispensável de membros

da escola avaliada”.

Essas conceitualizações remetem‐nos para a modalidade de avaliação que se

caracteriza pelo fato de ser realizada por agentes externos às instituições educativas,

embora prevendo uma mínima participação de alguns membros da própria comunidade

educativa avaliada. É o caso, da avaliação, realizada pelo Sistema de Avaliação do Ensino

Superior (SINAES), em que a iniciativa pode partir do MEC. Segundo Santos Guerra

(2002), quando a avaliação externa tem um carácter de imposição, isto é, o seu resultado

não tenha partido de uma solicitação ou iniciativa voluntária da instituição educativa,

estamos perante uma avaliação com carácter de imposição que nos coloca perante um

modelo de avaliação que está associado à prestação de contas ou accountability, e que se

depreende dali, reduzidas possibilidades de transformação, na medida em que, os

protagonistas não são implicados no processo, cria resistências e as possíveis mudanças

partem de recomendações dos agentes externos.

O mesmo autor considera que esta tipologia de avaliação não pode ser encarada

como uma iniciativa proporcionadora de mudanças significativas, como um exercício de

participação ou como uma actividade de aprendizagem. Por outro lado, tal modalidade

de avaliação poderá ser considerada como uma ameaça e aí resulta o desejo de “ficar

bem na foto” perante os avaliadores, o que leva ao enviesamento e distorção da

realidade observada. Corroborada Sá (2009, p. 89), quando diz que “o processo de

3 ‐ MEC – Ministério da Educação e Cultura (Brasil)



X A

nped Sul

avaliação transforma‐se num jogo de gato e de rato, onde por cada tentativa de controle,

se podem mobilizar inúmeros dispositivos de oposição, subversão ou de fuga”. Santos

Guerra complementa esta idéia, dizendo que a avaliação imposta à escola é vista pelos

avaliados como uma atividade de controlo que pode desencadear por parte dos mesmos,

mecanismos de defesa que conduzem a uma imagem distorcida da realidade observada

(Santos Guerra, 2002).

Complementaridade de perspectivas: Avaliação interna (auto‐avaliação) e avaliação externa

Neste cenário, o grande desafio passa por apontar os possíveis caminhos

para que a avaliação interna (auto‐avaliação) e a avaliação externa se constituam como

instrumentos estratégicos úteis para as IES e possam ser utilizados por estas na

construção ou aperfeiçoamento de planos de melhoria e de desenvolvimento da mesma.

Nossa posição está ancorada nos princípios defendidos nos documentos legais de

regularização da avaliação institucional, a título exemplificativo, o SINAES (2004, p.14),

através das diretrizes para a avaliação das IES que explicita que “as ações de avaliação

interna e externa devem ser realizadas de forma combinada e complementar, havendo

em ambas plena liberdade de expressão e busca de rigor e de justiça”. O mesmo

documento salienta (ibidem) que

a integração da avaliação interna e externa faz parte de um importante processo de discussão e reflexão relativo aos grandes temas de política pedagógica, cientifica e tecnológica, bem como as tomadas de decisão buscando o fortalecimento ou redirecionamento de ações e de políticas.

Igualmente, outros autores defendem essa perspectiva de complementaridade

entre estas duas modalidades de avaliação institucional, nomeadamente, Dias Sobrinho

(2000, p.106) que sustenta, não obstante as funções específicas de cada uma dessas

modalidades, é “na articulação entre elas que reside a sua força maior”, pelo que estas

duas faces da avaliação têm toda a vantagem em serem combinadas entre si. Na verdade,

os processos de auto‐avaliação podem ser “completados e cruzados com olhares



X A

nped Sul

externos” (Sá, 2009, p.97), que meta‐avaliam e emitem feedbacks sobre os

procedimentos internos.

Algumas considerações finais

É inquestionavel as mais valias que a criação do Sistema Nacional de Avaliação do

Ensino Superior proporciona à qualidade do ensino no arquipélago, porquanto permitirá

as IES a posicionarem e definirem o seu plano estratégico de desenvolvimento em função

de um instrumento regulador e definidor da política do Estado para esse subsistema de

ensino.

Salientamos, também, a abertura das autoridades caboverdianas às experiências

de outros sistemas de avaliação consolidados do exterior. Em nossa perspectiva revela‐se

estratégico, não só por causa da globalização, adesão a Organização Mundial do

Comercio, às determinações legais da OCDE e do Banco Mundial ou ainda à plataforma do

EQAR, na medida em que se pode incorporar os pontos fortes e adotá‐los e evitar as

possíveis fraquezas. De entre os quais, salientavamos, por exemplo, a exortação de Dias

Sobrinho (2000), a transposição das políticas mercadológicos para as instituiçoes

educativas. Daí que o sistema em germinação poderá concialiar o melhor possível as

orientações empresariais para a gestão universitária, isto é, superar o conceito de

educação como um serviço, política pública ditada em função do Estado mínimo, do

Estado avaliador, do quasi‐mercado ou ainda da terceira via e encarar a visão humanista

da educação, incorporando assim, uma das missões essenciais das IES que é a formação

do sujeito na sua integralidade, explicitando a formação cidadã, o aprofundamento dos

valores democráticos, éticos; uma avaliação capaz de promover a solidariedade, o

cumprometimento, a cooperação e nunca competitividade e o sucesso individual.

Igualmente, a complementaridade entre as modalidades da avaliação institucional

(auto‐avaliação e avaliação externa) é condição indispensável para a materialização da

politica pública educacional, principio defendido pelo SINAES (2004, p. 5),



X A

nped Sul

os processos avaliativos internos e externos são concebidos como subsídeos fundamentais para a formulação de diretrizes para as politicas públicas de educação superior e, também, para a gestão das instituições, visando a melhoria da qualidade da formação, da produção do conhecimento e da extensão.

Essa interação permite a avaliação institucional cumprir com a sua missão

formativa, porque diagnostica as fragilidades e emite feedback para a sua superação.

Enfim, a avaliação institucional permite a sua própria meta‐avaliação.

Referências

AFONSO, Natércio (2000). Autonomia, avaliação e gestão estratégica das escolas públicas. In J. A. Costa; A. Neto‐Mendes & A. Ventura (orgs.), Liderança e Estratégia nas Organizações Escolares. Aveiro: Universidade de Aveiro, pp. 201‐216.

AKKARI, Abdeljalil (2011). Internacionalização das Políticas Educacionais: transformações e desafios. Petrópolis: Vozes.

ALAIZ, Vitor; GÓIS, Eunice & GONÇALVES, Conceição (2003). A auto‐avaliação de Escolas. Pensar e Praticar. Porto: ASA

AMARAL, Alberto (2008). Emergência do neoliberalismo e a alteração dos objetivos de avaliação. In J. L.N. AUDI & M. C. MOROSINI (orgs.), Inovação e Qualidade na Universidade. Porto Alegre: EDIPUCRS.

AZEVEDO José M. (2007). Avaliação das escolas: fundamentar modelos e operacionalizar processos. In: SEMINARIO AVALIAÇÂO DAS ESCOLAS: Modelos e processos, Lisboa: Conselho Nacional de Educação

BONNIOL, J.J. e VIAL, M. (2001). Modelos de Avaliação: textos fundamentais. Porto Alegre: Artmed, Ed.

CARDOSO, António P. B. (2011). Avaliação da Organização e Gestão de Escolas Secundárias Públicas: Estudo de Caso. Dissertação em Avaliação na Educação. Braga: Universidade do Minho.



X A

nped Sul

COSMO, Elisabete (2001). Modelos e Práticas de Avaliação Institucional no Ensino Superior: Estudo de Caso na Universidade de Cabo Verde. Dissertação em Avaliação em Educação. Braga: Universidade do Minho.

COSTA, Jorge A. & VENTURA Alexandre (2005). Avaliação e desenvolvimento organizacional. Infância e Educação: investigação e práticas, Lisboa, nº 7, pp. 148 – 161, Nov. 2005.

FERNANDES, Domingos (2011). Avaliação em Educação: Olhares sobre uma prática incontornável

LIMA, Licínio C. (2002). Avaliação e concepções organizacionais de escola: para uma hermenêutica organizacional. In: SIMPOSIO SOBRE ORGANIZAÇÂO E GESTÂO ESCOLAR, 2., 2002, Aveiro. Actas… Aveiro: Universidade do Aveiro.

MOREIRA, Maria C. (2005). Avaliação Institucional Escolar um Estudo exploratório de uma Experiencia. Dissertação em Sociologia de Educação. Braga: Universidade do Minho.

MOROSINI, Marília C. (2008). Internacionalização da educação superior e qualidade. In J. L.N. AUDI & M. C. MOROSINI (orgs.), Inovação e Qualidade na Universidade. Porto Alegre: EDIPUCRS.

MURILO, F. J. (2010). Olhar‐se ao Espelho. Colóquio Olhar‐se ao Espellho: ReflexividadeAvaliação, Decisão. Ponte de Lima, 22 de Maio de 2010 (texto da conferencia)

PFEFFER, Jeffrey (1994). Gerir com Poder. Políticas e Influencias nas Organizações. Lisboa: Editora Venda Nova Bertrand.

SÁ, Virgínio de Sá (2009). A (auto) avaliação das escolas: “virtudes” e “efeitos colaterais”. Ensaio: aval. Pol. Públ. Educ., Rio de Janeiro, nº 62, pp. 87‐108.

SANTOS GUERRA, Miguel A. (2002). Entre Bastidores, o Lado Oculto da Organização Escolar. Porto: ASA.

SOBRINHO, José D. (2002). Campos e caminhos da avaliação: a avaliação da educação superior no Brasil. In L. C. Freitas (Org.), Avaliação Construindo o Campo e a Crítica. Florianópolis: Insular, pp. 13‐62.

SOBRINHO; José D. (2000). Avaliação da Educação Superior. Petrópolis: Vozes.

SOBRINHO, José D. (1995). Avaliação institucional, instrumento da qualidade educativa: a experiencia da Unicamp. In N. C. Balzan & J. D. Sobrinho (Orgs.), A Avaliação Institucional. Teoria e Experiencia. São Paulo: Cortez, pp. 53‐86.



X A

nped Sul

STUFFLEBEAM, Daniel L. (1980). Evaluation Models. San Francisco: Jossey‐Bass.

VARELA, Bartolomeu (2011). Concepções, Práxis e Tendências de Desenvolvimento Curricular no Ensino Superior Público em Cabo Verde ‐ Um estudo de caso sobre a Universidade de Cabo Verde. Tese em Ciências da Educação – Especialidade em Desenvolvimento Curricular. Braga: Universidade do Minho.

Referências legais:

Decreto‐Lei nº 20/2012, de 19 de Julho – Estabelece o regime jurídico das instituições do Ensino Superior

Decreto‐Lei nº 22/2012, de 7 de Agosto – Estabelece o regime jurídico dos graus e diplomas do Ensino Superior.

Lei nº 10.861, de 14 de Abril de 2004 – SINAES (2004) Diretrizes para a Avaliação das Instituições de Educação Superior. Ministério da Educação brasileira.

Referências documentais:

Programa de Governo para a VIII Legislatura‐2011‐2016. Governo de Cabo Verde, 2012

x anped sulxanpedsul.faed.udesc.br/arq_pdf/2191-0.pdfcriação do sistema nacional de avaliaçao...

Documents