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X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.1

Motivação na Educação: Uma Ferramenta a ser Compartilhada por Alunos, Professores e Gestores Educacionais

Resumo O estudo trata de uma pesquisa bibliográfica baseado na Teoria da Autodeterminação, aliada a uma pesquisa de campo em andamento, onde busca‐se conhecer o nível de importância, atribuído pelo aluno, com relação à influência da Gestão Motivacional na sua predisposição por aprender, assim como, investigar se o estado do mobiliário, como laboratórios, internet, biblioteca, espaço de convívio social possuem alguma influência no aprendizado do aluno que frequenta as aulas semanais de um polo de ensino a distância, no sistema presencial conectado. O estudo bibliográfico detalha aspectos da Teoria da Motivação, identificando os vários pontos fortes que justificam a presente investigação. Os resultados parciais, deste trabalho, indicam que a teoria mencionada é a mais apropriada para o estudo da motivação no contexto educacional. Palavras‐chave: Gestão motivacional, teoria da autodeterminação, educação a distância, aprendizagem, aluno.

Ary da Rosa Torres

[email protected]

Glaucius Décio Duarte Instituto Federal Sul‐rio‐grandense

[email protected]

Motivação na Educação: Uma Ferramenta a ser Compartilhada por Alunos, Professores e Gestores Educacionais Ary da Rosa Torres ‐ Glaucius Décio Duarte


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Introdução

Segundo pesquisas recentes, em várias áreas do conhecimento, não existem

dúvidas, de que o nível de motivação de um sujeito aprendente é a chave determinante

para que tenha maiores possibilidades de sucesso ao longo de sua existência. A

motivação é o combustível que move o sujeito, assim como, é a energia que lhe dá forças

para enfrentar as dificuldades encontradas nos caminhos que escolhe percorrer. Em

razão disso, sem motivação, sua existência se tornaria despida de sentidos, o que o

levaria a não ter curiosidade por nada que acontece ao seu redor. No entanto, mesmo

sabendo dessas constatações cientificas, que nos servem de convicção para que

acreditemos sobre os benefícios da motivação, considerável percentual da humanidade

vive grande parte de sua existência sem buscar um motivo que lhes proporcione sentir

prazer naquilo que realizam. Ao renegar essa energia própria, preexistente na estrutura

existencial humana, despreza‐se a oportunidade de se ter um bem melhor para nós, assim

como, para com aqueles que nos cercam. Se assim continuarmos a agir, é como se

estivéssemos aceitando viver sem deixar marcas de nossa existência. Esse

desconhecimento de um elemento motivacional para conduzirmos nossa existência, nos

faz agir como se não tivéssemos um livre arbítrio para fazer nossas escolhas. Essa inércia

contribui para que permaneçamos em nossa zona de conforto sem produzir algo melhor

para nós próprios, assim como, para a sociedade onde estamos inseridos.

Mesmo que a motivação se constitua de todas essas virtudes, sendo elas de censo

comum e, portanto, aceitas como verdadeiras, surge uma das questões exploradas neste

trabalho: porque o ser humano tem tanta resistência em aprender a explorar essa

energia, capaz de melhorar sua existência? É de consenso geral, entre os pensadores

sobre motivação, que essa é uma das únicas formas com poder de levar ao sucesso

qualquer ser humano que se autodetermine a atingir determinado objetivo em sua vida

pessoal, ou ainda, para o bem de um grupo social. Pessoas motivadas, além de serem as

mais requisitadas para desenvolver as mais diversas atividades de liderança, servem como

espelhos refletores de ânimo para o grupo em que estão inseridas.

Os casos de sucesso alcançados por pessoas que tem um estreito relacionamento

com a autodeterminação, somados a motivação, podem ser vistos em todas as atividades



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desenvolvidas, embora saibamos que, para cada profissão, a forma com que as pessoas

se motivam deriva de diferentes fatores, como por exemplo, o tipo de energia que as

fazem se movimentarem, umas mais do que as outras, sendo que isso pode ser

encontrado em cada um de nós, tal como afirmam Boruchovitch e Bzuneck (2010).

Na área da educação superior, no contexto deste estudo, relativo ao Sistema de

Ensino Presencial Conectado, na modalidade à distância, os alunos precisam ser mais

autônomos em relação a aprendizagem, já que na grande maioria dos casos, suas aulas

são transmitidas via satélite para polos onde ocorrem encontros presenciais uma vez por

semana. Nesse caso, a motivação pode ser um fator preponderante para o sucesso desse

discente, assim como para o próprio sistema educacional (MORAN, 2002).

Esta pesquisa busca explorar os conceitos envolvidos na influência da gestão

motivacional, com o objetivo de servir de base para justificar o sucesso do homem nos

vários setores da sociedade, assim como das escolas que sabem se aproveitar desse

fenômeno para capitalizar esse ganho em seus alunos.

Como é de conhecimento comum, há uma grande preocupação de todos os

agentes envolvidos com educação para que consigamos envolver o máximo, nossos

alunos em suas atividades, para que estes, por sua vez, tenham ganhos de qualidade na

sua aprendizagem. Com base nessa premissa construímos, conforme pode ser visto no

diagrama mostrado na Figura 1, um constructo que entendemos ser importante observar

como forma de analisarmos a escola pelo olhar do aluno.



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Figura 1 – Diagrama representativo das forças motivacionais para aprender.

Segundo Boruchovitch e Bzuneck (2010), a motivação tornou‐se um problema de

ponta na educação. Alunos desmotivados estudam pouco, formando uma mão de obra

de baixo nível tecnológico para o país, assim como, se tornam cidadãos

descompromissados com a sociedade e com o ensino continuado, exigido pela evolução

das novas tecnologias. Os professores, por sua vez, embora estejam cientes do problema

que enfrentam, muito pouco podem fazer, pois a grande maioria, têm nos baixos salários,

motivos que os ausentam cada vez mais de melhores qualificações para conhecer novas

soluções para o caso. Isso ocorre, já que uma grande parte deles, por necessidades

financeiras, se obriga a trabalhar em mais de uma entidade de ensino, como forma de ter

um ganho que lhes proporcione o sustento familiar. Os gestores educacionais, por sua

vez, em grande parte, por terem suas formações em áreas totalmente alheias à atividade

que desenvolvem, provavelmente, por desconhecimento da gestão, podem estarem



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contribuindo para a desmotivação do aluno. Isso pode ocorrer, devido ao fato de que,

em muitos casos, não sentem prazer em fazer parte de uma organização em que

percebem muitos pontos falhos.

Desenvolvimento da Pesquisa

Portanto, acreditamos que é necessário conhecer os níveis de influência da gestão

motivacional, percebidos pelos alunos, sendo assim, desenvolvemos o estudo em um

polo base de ensino a distância no sistema presencial conectado, quanto à motivação

destes para aprender. Este estudo, também pretende medir o grau de importância

atribuído pelos alunos, quanto à facilitação para sua aprendizagem no ensino superior,

com relação a elementos de infraestrutura das instituições de ensino, tais como:

mobiliário, laboratórios, bibliotecas, bares internos e áreas de convívio social.

A pesquisa teórica, atualmente em desenvolvimento, está alicerçada em um

estudo bibliográfico de autores que contribuíram para o desenvolvimento da gestão ao

longo dos anos. Nesse caso, encontram‐se, por exemplo, Drucker (1999), assim como

alguns pensadores da psicologia moderna, em que surge como representante, o médico,

filósofo e psicólogo alemão, Wilhelm Wundt (apud FARR, 2008). Ao influenciarem a sua

divisão para atender diferentes setores sociais, tornaram a psicologia educacional uma

ferramenta de excelente ajuda para o desenvolvimento e compreensão da motivação

estudantil.

A partir dos estudos direcionados à psicologia educacional, abriu‐se,

principalmente, por meio da contribuição de psicólogos americanos, uma nova era de

pesquisa da motivação e sua influência no aprendizado educacional, ciência que ao longo

dos anos tem contribuído para melhor entendermos o comportamento dos vários

agentes que por ali transitam diariamente.

Por sua vez, esta pesquisa baseia‐se fortemente no trabalho realizado por

Boruchovitch e Bzuneck (2010), considerado, atualmente, como um dos maiores

expoentes brasileiros em pesquisas sobre motivação educacional, área onde participa

com dezenas de trabalhos e livros publicados. Também, são consideradas as obras do

canadense Alberto Bandura (1982), criador da teoria da autoeficácia, descrita como o



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senso de autoestima ou valor próprio, onde afirma que o sentimento de adequação,

eficácia e competência são uma das mais importantes variáveis para enfrentar os

problemas descritos, demonstrando, ainda, em seu trabalho, que pessoas com grau

elevado de autoeficácia acreditam ser capazes de lidar com os diversos acontecimentos

da vida cotidiana. Por sua vez, também incluem‐se no contexto deste trabalho, os

estudos apresentados por Deci e Ryan (2002), que sustentam a base teórica para

desenvolver nossa pesquisa de campo. Deci e Ryan são pesquisadores americanos que

iniciaram seus estudos sobre motivação acadêmica no início da década de oitenta e,

embora seja uma das teorias mais recentes, também é um dos mais consistentes

princípios sobre motivação. Ao contrário das concepções de motivação extrínseca e

intrínseca, as quais, quase todos os autores trabalham separadamente, Deci e Ryan

desenvolveram um constructo onde é possível entender que as duas variáveis

influenciam uma sobre a outra e se complementam através da análise de suas

subdivisões, ou seja, na Teoria da Autodeterminação (SDT ‐ Self Determination Theory),

como foi batizada em seus estudos, a motivação extrínseca e a motivação intrínseca

constituem um mesmo continuum, além do que, dividem a motivação extrínseca em

quatro variáveis que nos facilitam o entendimento da questão motivacional.

Deci e Ryan fazem da SDT um trabalho diferenciado, juntando as duas variáveis e

provando, em vários momentos, que uma pode ser complemento da outra. Essa

interatividade ocorre através de quatro variáveis, que conseguem, independentemente

do contexto social do indivíduo, apurar que todos os seres humanos possuem

predisposições naturais para o crescimento e necessidades psicológicas consideradas

inatas. As inclinações e necessidades trabalham como apoio no desenvolvimento, tanto

da motivação extrínseca, quanto da intrínseca, assim como da psique dos indivíduos,

agindo como um fator norteador do comportamento humano na demanda pelo

crescimento e pelo desenvolvimento de suas tendências inerentes. Com isso, é possível

reconhecer o grau ou nível em que o comportamento de um indivíduo é automotivado e

autodeterminado.

Ao possibilitar sua aplicação à área da educação, a teoria da autodeterminação

preocupa‐se principalmente com a promoção dos alunos e seu interesse na



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aprendizagem, no valor da educação e na confiança das suas próprias capacidades e

atributos.

A autodeterminação, por outro lado, é tida como a capacidade que temos de fazer

escolhas e, ao mesmo tempo, exerce um alto grau de controle, como por exemplo,

conhecer como e porque o aluno faz tal coisa (DECI; RYAN, 2002). A autodeterminação

pode ser sustentada por proporcionar oportunidades para que os alunos possam ser

desafiados, incluindo criar espaços para o exercício de liderança, proporcionado ainda,

por meio de feedbacks, com o estabelecimento de uma boa relação entre alunos e

professores.

O estudo da autodeterminação é, comprovadamente, uma das estratégias mais

importantes sobre o estudo da motivação, pois, nesse contexto, estamos explorando

uma decisão tomada pelo próprio indivíduo, o que nos parece ser mais adequado para

mantê‐lo motivado, já que estamos tratando de suas próprias decisões e, por isso,

acreditamos ser mais difícil de voltar atrás sobre uma decisão já tomada. Sobre esse

contexto, a autodeterminação nos parece uma das estratégias mais importantes para

trabalhar na educação. Estratégias essas, se bem trabalhadas em sala de aula, bem como

no seio da própria faculdade, podem aumentar o interesse dos alunos, a competência, a

criatividade e o desejo de ser desafiado como forma de provar para si mesmo ou para os

demais o seu desenvolvimento, sua inteligência, o que, com a devida sensibilidade do

professor, pode servir como exemplo para despertar os demais, nos mostrando, com

isso, que os alunos estariam intrinsecamente motivados para estudar. A SDT, por outro

lado, nos denuncia no aluno, que quando este percebe sua falta de autodeterminação, se

torna mais propenso a estar perdido e sem saber o que fazer, o que, segundo Deci e Ryan

(2002), faz com que estes alunos percam a motivação para estudar e o mau desempenho

se torna uma constante em sua vida acadêmica.

Como uma macro teoria, a autodeterminação é composta por quatro mini teorias

que se complementam e se inter‐relacionam. Assim se refere Boruchovitch (2008)

quando, em sua obra, investiga os diferentes conjuntos de um mesmo fenômeno da

motivação.



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A mini teoria das necessidades é voltada para satisfazer as necessidades básicas

do indivíduo, creditadas por Deci e Ryan (2002), como aquelas que focalizam as

necessidades psicológicas fundamentais como autonomia, competência e a necessidade

de pertencer. Já a mini teoria da avaliação cognitiva, analisa o impacto dos eventos

externos da motivação, ou seja, fatores externos que podem contribuir para motivar a

pessoa, sem, no entanto, confundir com a motivação extrínseca. Quando fala sobre a

mini teoria da integração organísmica, o autor comenta que esta se concentra no estudo

da motivação extrínseca e no grau de sua internalização, ou seja, quando essa variável da

motivação extrínseca passa a incrementar ou capitalizar a motivação intrínseca, por

último, a mini teoria da casualidade voltada para explicar as diferenças individuais nas

orientações para os controles e autonomia, adicionando a dimensão da personalidade à

macro teoria (BORUCHOVITCH, 2008, p. 31).

A autonomia, a competência e a necessidade de pertencer, sob nosso ponto de

vista, são as variáveis mais importantes para manutenção da motivação em um aluno. A

autonomia, segundo o autor, é a necessidade do indivíduo sentir que um determinado

comportamento emana dele mesmo, ou seja, demanda da satisfação e do prazer e não

por forças com as quais ele não se identifica e, por isso poderia não o fazer de bom grado.

Assim, este comportamento é sentido como tendo uma causalidade interna e percebido

como uma escolha (DECI; RYAN, 1985). A competência enfoca a necessidade de

interações eficientes com o meio, refletindo assim, o desejo de exercer as capacidades

inatas que o indivíduo possui, despertando e mostrando suas habilidades, inteligência e

talento. Desta forma, os autores buscam e dominam desafios ótimos, ou seja, desafios

com os quais o aluno sinta que pode interagir de forma eficiente, resultando em maior

interesse para desenvolver uma determinada tarefa. A necessidade de pertencer e de

vínculo, reflete o desejo de estar emocionalmente relacionado de forma agradável,

desejável, estável e duradoura dentro de um grupo com outras pessoas, o que faz com

que o estudante se sinta querido e bem relacionado com colegas e professores,

aumentando assim sua autoestima, o que lhe dará mais facilidade para internalizar

valores e regulações endossadas pelos outros (REEVE; SICKNEUS, 1994).



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Nesse olhar acadêmico, o conceito de motivação abrange um conjunto de

inúmeras variáveis possíveis e que podem contribuir ou reprimir a motivação para

aprendizagem no aluno. Pintrich (1991) identificou três categorias gerais de constructos

pertinentes à motivação no contexto educativo, onde enumeram‐se as crenças dos

indivíduos em suas capacidades para realizar uma determinada atividade, as suas razões

ou propósitos para se engajarem na atividade e suas reações afetivas em relação à

atividade.

Encorajar, motivando os alunos a adquirirem e reter conteúdos considerados

relevantes, parece não ser o suficiente para uma educação ideal. Um ambiente escolar

tecnológico, adequado ao conforto dos alunos, aliado a professores capacitados,

motivados, que gostam do que fazem, pode proporcionar não a simples retenção de

conteúdos, mas sim, a empreender na construção de novos conhecimentos, sem que o

aluno sinta o peso de fingir que aprende sem motivação. Pajares e Schunk (2001)

salientam em sua obra que a escola deveria assumir a responsabilidade de capacitar os

indivíduos a buscarem seus desejos e ambições, e abandonarem hábitos que possam

comprometer seu futuro e fortalecê‐los para superar os possíveis obstáculos.

Embora ainda não sejam encontrados muitos estudos no Brasil sobre a Teoria da

Autodeterminação, autores brasileiros como Boruchovitch, Bzuneck, Guimarães e outros,

escreveram vários artigos publicados em revistas e eventos, de onde retiramos subsídios

para elaboração deste artigo.

Vejamos, então, com base nos textos de Deci e Ryan (2002), algumas variáveis

consideradas para melhor compreendermos o continuum da Teoria da

Autodeterminação:

Amotivação: O mesmo que desmotivação, ou seja, o indivíduo não possui

qualquer motivação para desenvolver nenhuma atividade.

Motivação extrínseca: Composta pelas formas de motivação externa,

introjetada, identificada e integrada (Figura 2).

Externa: Obrigação externa. Procura recompensas e evita castigos.



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Introjetada: Motivação que vem da nossa pressão interna em evitar

sentimentos negativos. Cria expectativas de auto aprovação, criando um

envolvimento para o nosso ego.

Identificada: Despertada através de uma valorização consciente e

importante, pessoalmente, com a identificação de determinados objetivos.

Integrada: Congruente com outras necessidades e incorporado no self (faz

parte da sua vida). Importante lembrar que essas categorias não se

misturam, pois cada um desses tipos de motivações provém de uma certa

fonte, porém, atuando em conjunto, elas definem o comportamento do

indivíduo no ambiente de trabalho e do ensino.

A motivação intrínseca está relacionada ao interesse, prazer, vontade de fazer,

divertimento, satisfação inerente, valorização consciente e importância pessoal,

relacionado ao trabalho ou ato de estudar sem pressão de terceiros, ou seja, o aluno age

por satisfação.

Deci e Ryan (1985) atribuíram a esta teoria seis “níveis” de motivação, desde a

amotivação, que corresponde à ausência total de motivação e intencionalidade, até a

motivação intrínseca, passando pelos quatro tipos de motivação extrínseca, externa,

introjetada, identificada e integrada, em que a atividade representa interesse e prazer, ou

que seja importante pessoalmente.

Figura 2 ‐ Formas de apresentação da Motivação Extrínseca (Crédito da figura: Tipos de motivação extrínseca (DECI; RYAN, 1985)



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Para que seja possível a interiorização da motivação extrínseca, a Teoria da

Autodeterminação também pressupõe três necessidades básicas centrais que, quando

satisfeitas, torna possível “interiorizar” essa motivação:

Necessidade de competência: Refere‐se à necessidade de o indivíduo se

sentir útil. De que sabe “fazer”. Mais do que reconhecimento externo,

reconhecer valor em si mesmo através da competência.

Necessidade de autonomia: Refere‐se a liberdade de executar a atividade a

sua “maneira”, tendo em conta os seus valores, seguindo os seus princípios

consoantes ao seu método.

Necessidade de Vinculo: Refere‐se à necessidade de ter vínculos,

relacionamentos significativos. Alguma pessoa, ou pessoas, que se

importem para além da sua atividade.

Na Teoria da Autodeterminação, além de não existir uma fronteira tão evidente

entre a motivação intrínseca e extrínseca, defende‐se, como demonstrado acima, a

possibilidade de “intrinsecar” ou interiorizar uma motivação extrínseca. Esta teoria

afirma que, satisfazendo‐se as três necessidades básicas centrais, conforme demonstrado

na Figura 3, é possível aumentar ou interiorizar a motivação.

Figura 3 ‐ Necessidades na formação da Teoria da Autodeterminação Crédito da imagem: (DECI; RYAN, 1985)



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Guimarães (2003) e, também, Deci e Ryan (2000), relatam que a motivação

extrínseca tem sido definida como a motivação para trabalhar em resposta a algo externo

à tarefa, a um prêmio ou à atividade que busca a obtenção de recompensas materiais ou

sociais, atendimento a comandos ou pressões de outras pessoas, demonstração de

competência e habilidade ou tentativa de evitar punições. Guimarães ainda comenta em

seu trabalho que, no contexto escolar, quando o aluno está motivado apenas

extrinsecamente, acredita que o envolvimento em determinadas atividades resultará em

benefícios pessoais, ainda que não sinta prazer ou que seja atraído pela atividade em si.

O que o move, para a realização da atividade, são as consequências externas associadas a

ela.

Com o estudo desta obra descobriu‐se que existe um inconveniente largamente

conhecido e que tem sido, consistentemente, o foco de muitos trabalhos, que é o da

possível influência negativa de motivadores extrínsecos, como o dinheiro, prêmios,

comida, etc., sobre uma motivação intrínseca já existente. Deci e Ryan (2000) atestam

que várias descobertas feitas nestes trabalhos têm confirmado que as diferentes formas

de motivação extrínsecas, de fato, prejudicam a motivação intrínseca, pois estas acabam

competindo entre si e com isso comprometendo o senso de autonomia do indivíduo. Na

realidade, a relação entre motivadores extrínsecos e a motivação intrínseca é mais

complexa do que se pode concluir pelo senso comum. Deci e Ryan (2000) desenvolveram

essa teoria, ancorados em estudos dirigidos à sua pesquisa, vindas de pensadores e

críticos de todas as partes do mundo. Devido as suas indagações e outras colaborações

desenvolveram esse continuum, conforme apresentado na Figura 4.



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Figura 4 ‐ O continuum da autodeterminação, com os tipos de motivação, seus estilos de regulação e os processos correspondentes. Adaptado de: (DECI; RYAN, 2000)

Quanto a parte da pesquisa de campo que contempla este estudo, esta encontra‐

se em processo de elaboração dos questionários que serão aplicados em três turmas do

curso de administração, no turno da noite, abrangendo primeiro, quinto e oitavo

semestres, em um polo em educação a distância, no sistema presencial conectado. Como

forma de se obter conclusões de como pensam os alunos sobre o tema questionado, em

diferentes estágios de um mesmo curso superior, serão aplicados os testes a alunos que

ingressam no primeiro semestre do curso superior de administração. Em seguida, os

mesmos questionários serão aplicados em uma turma do quinto semestre, sendo que,

espera‐se que isso possibilite avaliar o pensamento dos alunos que já ultrapassaram a

metade do curso e, finalizando nossa indagação, pretende‐se aplicar o mesmo processo

aos alunos do ultimo semestre do curso de administração. Com isso, espera‐se avaliar o

que pensam os alunos quando estão finalizando o curso. A ferramenta utilizada será

composta por uma bateria de vinte e oito questionários, adaptados da Escala de

Avaliação de Motivação Acadêmica (EMA), desenvolvida, inicialmente, por Vallerand et al.

(1993) e adaptada por Guimarães e Bzuneck (2008), com medidas de sensibilidade por

meio da escala Likert de avaliação de cinco pontos, com as seguintes alternativas: Não

concordo totalmente, Não concordo parcialmente.



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Conclusões Parciais

As explorações teóricas dão conta de que o estudo da motivação na educação é

um importante passo para que alunos, professores e gestores educacionais, busquem

formas ou alternativas que possam, através do estudo da motivação, contribuir para

conscientização da necessidade de uma união entre todos por uma educação mais

comprometida com a qualidade exigida pela sociedade. A pesquisa reforça ainda a

convicção de que o estudo da motivação, no ensino superior, deixou de ser uma possível

variável de ajuda na construção de novos caminhos, para se tornar numa evidência de

que dificilmente evoluiremos em constructos acadêmicos melhores, sem que nos dobre a

relevância da motivação, quanto sua influência na vida escolar dos alunos.

As pesquisas até esse momento demonstram que a escolha da Teoria da

Autodeterminação foi acertada, em virtude de nos mostrar inúmeras possibilidades, não

só no âmbito deste trabalho, mas poderão servir, principalmente, como uma janela que

poderá nos levar a um novo olhar sobre as inúmeras possibilidades de investigação e

estudo do comportamento dos alunos nos cursos superiores.

A gestão da entidade estudantil, pode motivar ou desmotivar o aluno? Por que o

aluno vem à universidade? Que motivação temos para estudar? Existem níveis de

motivação? Essas são algumas perguntas que fazem parte desta pesquisa, em

andamento, e que pretende estabelecer suas conclusões ao final deste ano, após a

aplicação e análise dos questionários anteriormente mencionados.

Finalizando essa investigação teórica, em sua fase de consolidação, deixamos em

aberto o seguinte questionamento: a vida moderna tem distanciado cada vez mais cedo e

por mais tempo o convívio dos pais com seus filhos, que em épocas passadas

desempenhavam importante papel na educação, ensinando os menores e motivando os

adultos; será que somente com o conhecimento de novas fórmulas de como motivar os

alunos em sua aprendizagem, estaremos aptos a devolver a sociedade e ao exigente

mercado de trabalho contemporâneo, pessoas preparadas para o trabalho e para a vida?

Pensamos que essa importante questão, também deverá ser respondida ao final desta

pesquisa.



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A falta de motivação para estudar é um fenômeno que preocupa professores e

demais agentes ligados ao meio educacional. Talvez devido a falta de incentivo no

passado, para que as pessoas ascendessem a um curso superior, criou‐se no país a cultura

de que esse seria um privilégio apenas para os mais abastados. A globalização avança

sobre nós, trazendo em seu bojo tecnologias cada vez mais sofisticadas, que nos exigem

conhecimentos, para os quais não estávamos preparados para receber.

Segundo Bandura (1982), para termos um aluno motivado em sala de aula, uma

das alternativas é não deixá‐lo fracassar em sala de aula. Ainda, segundo dados do IBGE,

em 1970, 4.5% da população brasileira possuía curso superior. Em 1980, 9.3%. Nos anos 90,

esse número subiu para 11% e na virada do século, o percentual da população brasileira

com diploma universitário chegou a 12.1% da população total. Em 2010, segundo dados do

IBGE, interpretados por Cieglinski (2011), da parcela da população que tem entre 25 a 29

anos, 13% tem curso superior, sendo que no geral, apenas 11.3% tem curso superior

completo, ou seja, embora o governo tenha criado vários incentivos para facilitar o

acesso a esse nível de conhecimento, como a criação de novas universidades, diminuído

os juros do FIES e criando um grande número de vagas no PROUNI, o aumento no

percentual da população com diploma no chamado terceiro grau caminha lentamente.

Ainda que o número de matrículas tenha aumentado substancialmente, o número

de alunos que conclui o terceiro grau é muito pequeno em relação aos países próximos

de nós, como o Chile por exemplo, onde 24% de sua população já concluíram um curso

superior, ou seja, o dobro da nossa. Lembrando, ainda, que na Rússia, país membro do

BRIC e com nível de desenvolvimento semelhante ao do Brasil, 54% da sua população

conclui o ensino superior e, entre os países da OCDE (Organização para Cooperação e

Desenvolvimento Econômico), a média é de 28%, isto é, mais do que duas vezes a média

brasileira.



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Referências

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