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X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.1

O Projeto “Interface entre Ensino de Ciências e Múltiplas Linguagens” na Visão dos Alunos e Professores

Resumo O presente texto analisa como alunos e professores participantes do projeto PIBID “Interface entre Ensino de Ciências e Múltiplas Linguagens” avaliaram as atividades desenvolvidas pelos licenciandos bolsistas. Este projeto explorou diferentes linguagens como a literária, em especial o conto de ficção científica; o teatro, por meio do improviso teatral; o desenho, a partir das histórias em quadrinhos; a imagética, os vídeos e imagens visando a um enriquecimento do universo científico e cultural dos participantes ao proporcionar maior expressividade por intermédio de diferentes abordagens. Para essa avaliação foi utilizado um questionário respondido pelos alunos e pelas duas professoras das escolas parceiras, as respostas enfatizam que os alunos julgaram positivamente o projeto pelo fato das aulas terem sido mais interessantes e as professoras destacam o contato com atividades diferenciadas. Poucos aspectos negativos foram encontrados, mas em especial destaca‐se a didática deficitária dos licenciandos participantes. Palavras‐chave: Ensino de Ciências. Múltiplas linguagens. PIBID.

Heron Omar Arraya Cazón

Universidade Federal do Paraná [email protected]

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INTRODUÇÃO

A mediação pedagógica utilizada frequentemente pelos professores da educação

básica se ancora principalmente em abordagens e ferramentas como o livro didático,

trazendo parcas alternativas para enriquecer o panorama científico‐cultural dos

estudantes. De modo geral, as escolas, e mais especificamente o ensino de Ciências tem

se pautado em estratégias nas quais os alunos recebem “informação e conteúdo de

maneira quase mecânica, focando‐se principalmente no conceitual e teórico das

definições científicas. Dessa forma, aprender ciências consistiria em repetir palavras

difíceis” (BIZZO, 2002, p. 30).

Procurando romper com essa perspectiva, o projeto PIBID1 (Programa Institucional

de Bolsa de Iniciação à Docência) “Interface entre ensino de Ciências e múltiplas

linguagens”, foi implementado em duas escolas da rede pública estadual paranaense.

Partiu‐se do princípio de que não há aprendizado sem a participação do aluno e isso

implica em considerar a importância das múltiplas linguagens no ambiente escolar, não só

para fins pedagógicos, mas também para reforçar os laços interpessoais que mantém a

escola dinâmica. Desta forma, a relação do aluno com o universo simbólico não se dá

apenas por uma via – a verbal – ele opera com todas as formas de linguagem na sua

relação com o mundo, como menciona Orlandi (2008).

Ao defender a interface entre diferentes linguagens e ensino de Ciências visando a

melhoria do âmbito cultural e científico dos estudantes, o projeto teve como escopo

fomentar a elaboração e implantação de materiais didáticos que englobassem as

seguintes linguagens: imagética (vídeo, história em quadrinhos), não verbal (expressão

corporal, jogos teatrais) e verbal (literatura, ficção científica).

Um fator observado nas práticas pedagógicas das escolas é a distância do aluno

com a oralidade, pois oculta atividades que explorem esse campo e enfatiza o trabalho de

escrita, assim como aponta Orlandi (2008, p. 39):

1 O PIBID é uma iniciativa para o aperfeiçoamento e a valorização da formação de professores para a educação básica, promove a inserção dos universitários no contexto das escolas públicas desde o início da sua formação acadêmica para que desenvolvam atividades didático‐pedagógicas sob orientação de um docente da licenciatura e de um professor da escola.



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A escola, no entanto, evita, escrupulosamente, incluir em sua reflexão metodológica e em sua prática pedagógica a consideração de outras formas de linguagem que não a verbal e, no âmbito dessa, dá mais valor à escrita que à oralidade. Isso representa a expressão do maniqueísmo escolar, que vê em outras formas de linguagem sua manifestação rebaixada.

As intervenções dos licenciandos participantes do PIBID nas escolas parceiras

tiveram como propósito oferecer aos alunos práticas pedagógicas que contemplavam

condições de desenvolver outras linguagens, além da escrita, objetivando assim ampliar

suas possibilidades de expressão, concentração, imaginação, criação e consciência crítica.

Ademais, pretendia também atuar no desenvolvimento cognitivo nas áreas do

desenvolvimento social, motor, sensorial entre outros, pois, ao desenvolver diferentes

habilidades e inteligências humanas, poderia agregar valores ao espaço cultural e

científico dos estudantes.

O intuito deste trabalho é analisar a apreciação dos estudantes e das duas

professoras que atuaram nas escolas parceiras em relação às atividades realizadas

durante o projeto. A discussão a seguir se ancora na seguinte questão “Qual a avaliação

que esses sujeitos fazem das intervenções do PIBID?

O PROJETO PIBID: INTERFACE ENTRE ENSINO DE CIÊNCIAS E MÚLTIPLAS LINGUAGENS

O projeto em questão teve por objetivo explorar diferentes linguagens no Ensino

de Ciências e Biologia como forma de diversificar a abordagem dos conteúdos

programáticos, visando a um ensino mais abrangente, uma vez que os alunos apresentam

formas heterogêneas de aprendizagem e de expressão. Ou seja, alguns podem ter mais

facilidade com a escrita, outros com a oralidade, com o desenho ou ainda com a

expressão corporal.

Para alinhamento da proposta do projeto, os bolsistas fizeram reuniões semanais

com pesquisadores da universidade, professores supervisores das escolas de ensino

básico para discutir textos voltados aos estudos sobre as linguagens no ensino de

Ciências. Os licenciandos visitaram as instituições participantes do projeto a fim de



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observar o cotidiano escolar, fazer anotações sobre os pontos relevantes presenciados

em sala de aula e auxiliar os professores supervisores nas atividades aplicadas aos alunos.

O passo seguinte após as visitas nas escolas foi a elaboração de materiais didáticos

que abordassem as múltiplas linguagens no ensino de Ciências. Foram produzidas

histórias em quadrinhos que envolveram a temática científica, roteiros de vídeos de

ficção científica, produção desses vídeos, atividades de improvisação teatral, escrita de

contos científicos e textos com enfoque histórico dos conteúdos.

Os licenciandos produziram inicialmente planos de aula, com diferentes temas e

fizeram intervenções nas escolas participantes, por exemplo, foi produzido um vídeo que

contava sobre a história da ciência apresentando os modelos geocêntrico e heliocêntrico.

Posteriormente, foram desenvolvidas e implementadas em sala de aula propostas

de ensino com temas específicos, envolvendo as diferentes linguagens, como: Evolução,

para o 3º ano do ensino médio; Reprodução e Sexualidade par o 2º ano. No ensino

fundamental, Ondulatória e Óptica para o 9º ano; Sistema Respiratório para o 8º ano e

Invertebrados para o 7º ano.

E por fim, a criação de uma página na internet com todas as atividades

desenvolvidas no projeto: os artigos lidos e discutidos, as fotos, os vídeos produzidos, os

planos de aulas elaborados, os textos escritos pelos bolsistas e os trabalhos apresentados

em congressos.

Assim as linguagens adotadas no projeto foram a literária, em especial a ficção

científica; o teatro, por meio do improviso teatral; o desenho, a partir da história em

quadrinhos; a imagética, recorrendo ao vídeo. A princípio acreditava‐se que essas

linguagens poderiam se mostrar produtivas para o desenvolvimento da expressividade

dos alunos, na medida em que os incentivaria a explorar novas maneiras de interação

com o conhecimento.

O embasamento deste projeto PIBID está referenciado nos autores Eni Orlandi,

que oferece fundamentos para se pensar a linguagem e Pimenta e Lima, Ghedin e

Beillerot, que auxiliam teoricamente o processo formativo docente via pesquisa.



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Em relação à linguagem, Orlandi aponta que, “a relação do aluno com o universo

simbólico não se dá apenas por uma via – a verbal – ele opera com todas as formas de

linguagem na sua relação com o mundo” (ORLANDI, 2008, p. 38). Por sua vez, Pimenta e

Lima (2004, p. 236) identificam os professores como “sujeitos que podem construir

conhecimento sobre o ensinar na reflexão crítica sobre a sua atividade, na dimensão

coletiva e contextualizada”. Portanto, trata‐se de uma formação que toma a pesquisa

como instrumento epistemológico e metodológico do processo de construção do

conhecimento do professor em formação (GHEDIN, 2007), a fim de possibilitar‐lhe novas

compreensões da realidade em que o ensino cobra sentido. Formação no espírito crítico,

na dúvida metódica, no comportamento racional, assim como no cuidado de responder

com elegância às situações encontradas (BEILLEROT, 2010).

É nesse contexto que se insere a ideia de que não podemos sustentar um esquema

de comunicação em que se realizam, exclusivamente, transferências de informação,

fazendo aproximação entre um emissor e um receptor. Contrário a isso, acredita‐se que

seja um segmento multifacetado de sentidos e não somente uma transferência de dados,

informações, mensagens, elementos.

METODOLOGIA DA PESQUISA

As atividades interventoras dos licenciandos PIBID nas instituições de ensino

ocorreram mais efetivamente no início do segundo semestre de 2013. E como tal, o

projeto foi marcante para a formação dos participantes, portanto julgou‐se importante

saber o retorno por parte dos alunos em relação à recepção e à aceitação das atividades

desenvolvidas, às características pessoais estimuladas, ao surgimento de interesse pelo

assunto apresentado, às mudanças obtidas em relação às diversas maneiras de ensino.

A pesquisa foi realizada nas duas escolas participantes com estudantes do ensino

fundamental (7°, 8° e 9° anos) e do ensino médio (2° e 3° anos), em meados de outubro de

2013. A investigação foi realizada através de um questionário com questões de múltipla

escolha e abertas, as quais abordavam as linguagens que permearam as intervenções dos

licenciandos bolsistas do PIBID.



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a) recursos didáticos que os alunos têm mais interesse em aprender

Ciências/Biologia e o motivo;

b) aspectos positivos e negativos identificados pelos alunos durante as atividades

realizadas pelos bolsistas;

c) sugestões para as aulas de Ciências/Biologia.

Para a questão “a“, a finalidade era fazer um levantamento de quais recursos

didáticos os alunos costumam ter mais interesse ao aprender Ciências, sendo que

poderiam marcar no questionário mais de uma opção. As alternativas eram: vídeo, teatro,

quadro negro, livro didático, laboratório, brincadeira lúdica, fotografia, arte, laboratório

de informática, livros em geral, saída de campo. Caso houvesse um interesse diverso das

opções fornecidas, o aluno poderia informar num campo aberto.

A questão “b”, teve a intenção de avaliar os aspectos positivos e negativos que os

alunos tiveram em relação às intervenções dos bolsistas. O campo de resposta era

aberto, podendo avaliar qualitativamente a intervenção.

E na questão “c”, os alunos que participaram das intervenções puderam sugerir

propostas para as aulas de Ciências. O objetivo desta questão era saber se as

intervenções do PIBID foram bem aceitas ou não, se as atividades com as múltiplas

linguagens devem ter continuidade e serem inseridas nos planos de aula. Além, de dar a

liberdade ao aluno de expressar suas vontades ao aprender Ciências.

Por questões éticas, a pesquisa contou com o termo de Consentimento Livre e

Esclarecido da Direção e Coordenação Pedagógica. E também com o termo de

Assentimento dos alunos.

O mesmo questionário foi respondido também pelas professoras supervisoras

participantes do projeto.

O conteúdo dos questionários foi tratado por uma abordagem quantitativa e

qualitativa que permitiu articular os vários elementos do material coletado. A “análise de

conteúdo” foi empregada na perspectiva de Bardin (1994, p.42), como:

Um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por procedimentos, sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (qualitativos ou não), que permitam a inferência



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de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens.

O processo de explicitação, sistematização e expressão do conteúdo de

mensagens, promovido pela análise de conteúdo, é organizado em três etapas. De

acordo com Bardin (1977, p. 95‐101), essas etapas compreendem em:

i) a pré‐análise: é a fase de organização propriamente dita. Corresponde a um período de intuições, mas, tem por objetivo tornar operacionais e sistematizar as ideias iniciais, de maneira a conduzir a um esquema preciso do desenvolvimento das operações sucessivas, num plano de análise. ii) a exploração do material: se as diferentes operações da pré‐análise foram convenientemente concluídas, a fase de análise propriamente dita não é mais do que a administração sistemática das decisões tomadas. iii) o tratamento dos resultados obtidos e interpretação: os resultados brutos são tratados de maneira a serem significativos (falantes) e válidos. Operações estatísticas simples (percentagens), ou mais complexas (análise fatorial), permitem estabelecer quadros de resultados, diagramas, figuras e modelos, os quais condensam e põem em relevo as informações fornecidas pela análise.

O princípio da análise de conteúdo é estabelecido na disposição da estrutura e dos

elementos desse conteúdo para esclarecer distintas características e extrair seus

resultados. A análise de conteúdo não segue regras rígidas, mas sim uma observação das

percepções do pesquisador.

Desse modo, a análise dos dados se deu nos seguintes passos: i) consolidação: as

respostas obtidas na aplicação do questionário aos alunos foram inseridas em uma

planilha; ii) Quantificação: os resultados obtidos no questionário foram quantificados por

séries e por perguntas; iii) classificação: os resultados obtidos foram classificados por

séries e por perguntas e iv) demonstração: por meio de gráficos os resultados obtidos por

séries e perguntas serão apresentados.

Na sequência são apontados os resultados e discussões desse estudo.



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VISÃO DOS ALUNOS E PROFESSORES SOBRE AS MÚLTIPLAS LINGUAGENS: RESULTADOS E DISCUSSÕES

Para iniciarmos a investigação à apreciação das atividades desenvolvidas pelos

bolsistas do PIBID foram aplicados cento e três questionários avaliativos para as duas

escolas de ensino básico. Nesse levantamento foi possível observar que os alunos das

escolas faltaram às aulas com bastante frequência sendo que dos 103 alunos que

responderam ao questionário avaliativo, apenas 53% participaram das intervenções do

PIBID.

Ao analisar tais dados, observamos que 47% dos alunos deixaram em branco as

alternativas referentes à participação nas intervenções do PIBID. Isso nos leva a

considerar mais um ponto de melhoria para o projeto que, ao iniciarmos um trabalho é

muito importante salientar que a participação dos alunos é fundamental, pois irão

colaborar no desenrolar das atividades e nas contribuições finais da pesquisa.

Foi solicitado aos alunos de ambas escolas que assinalassem os recursos didáticos

que mais apreciam ter nas aulas de Ciências e Biologia. Segue abaixo o gráfico (1) com os

resultados apurados das escolas de ensino básico.

Gráfico 1 – Recursos didáticos que os alunos mais gostam nas aulas de Ciências e Biologia



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Os resultados acima das escolas apresentam similaridades no que tange à

afinidade do aluno pelos recursos didáticos, que são: saída de campo, vídeo, laboratório

de experimentação e brincadeiras lúdicas. Outro recurso de grande relevância para a

Escola de Ensino Fundamental é o laboratório de informática.

Os alunos das duas escolas escolheram a saída de campo como recurso que mais

apreciam. Essa escolha majoritária leva a supor que os estudantes preferem participar de

aulas mais dinâmicas, que saem da rotina e que acompanham a presença de imagens,

discussões, levantamentos de questões. Do mesmo modo que, em geral, acontece na

apresentação de vídeos ou no manuseio de materiais ‐ modelos representativos, peças

taxidermizadas ou animais vivos, conforme encontramos laboratórios escolares, ou nas

saídas em museus, parques, reservas ambientais, zoológico – que despertem o interesse

do estudante.

A saída de campo, de fato, proporciona essas vantagens atrativas, embora os

alunos, ao escolherem esse recurso no questionário apenas ressaltem os momentos de

descontração, interação entre amigos e animação. Mas vale lembrar que a saída de

campo requer do aluno a possibilidade de aprender assuntos novos ou repensar no que já

foi trabalhado em sala de aula, em outros momentos, de uma maneira mais abrangente e

diversificada.

As saídas de campo são pontos favoráveis ao ensino, pois desperta a atenção e

curiosidade, os professores devem aproveitar essa atividade para cativar o aluno em

relação ao conteúdo, proporcionando conexões com outras atividades desenvolvidas em

sala.

Cabe ainda apontar que esse momento extraescolar é valioso para a construção

de novos saberes, ao solicitar que os alunos façam anotações sobre o que encontraram

no local de visita a partir de um roteiro de estudo estipulado pelo professor.

Desta maneira, existe a possibilidade do aluno lembrar dos conceitos trabalhados

na escola, das discussões feitas em sala de aula e levantar questões sobre observações

feitas nessas saídas, dando sentido ao momento de estudo. O aluno tem um trabalho a



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cumprir no local e após a visita, desfrutando do momento de descontração, mas,

sobretudo, de aprendizado e interação com o meio social.

O conteúdo é aprendido quando os sujeitos se relacionam, estabelecem vínculos

entre o que antes estava perdido, à deriva, solto, afastado posicionando‐o em um novo

âmbito, fornecendo‐lhe significância. Para Moran (2006, p. 22):

Aprendemos quando descobrimos novas dimensões de significação que antes se nos escapavam, quando vamos ampliando o círculo de compreensão do que nos rodeia, quando como numa cebola, vamos descascando novas camadas que antes permaneciam ocultas à nossa percepção, o que nos faz perceber de uma outra forma. Aprendemos mais quando estabelecemos pontes entre a reflexão e a ação, entre a experiência e a conceituação, entre a teoria e a prática; quando ambas se alimentam mutuamente. Aprendemos quando equilibramos e integramos o sensorial, o racional, o emocional, o ético, o pessoal e o social.

O projeto PIBID, a princípio, teve como escopo, abordar linguagens não muito

exploradas nas escolas de ensino básico, como jogos teatrais, ferramentas audiovisuais e

histórias em quadrinhos no ensino de Ciências, acreditando‐se que essas linguagens

poderiam ser mais produtivas para o desenvolvimento do interesse dos alunos. Porém foi

observado nos resultados que a saída de campo, o laboratório de informática e o

laboratório de experimentação foram os mais solicitados pelos estudantes, isto nos

aponta que ao elaborar um projeto é necessário efetuar uma pré‐análise dos requisitos,

possibilitando atender os interesses dos alunos.

O pesquisador ao escutar o público alvo, consegue extrair e se situar, do ponto de

vista das ideias e de melhores atuações nas práticas pedagógicas, pois respeita e entende

a leitura do mundo do aluno para torná‐la como ponto de partida para compreensão da

sua curiosidade de modo geral. Desta forma, possibilitando melhores atuações na

produção do conhecimento.

O segundo recurso didático mais escolhido pelos alunos foi o vídeo. Pode‐se inferir

que o vídeo faz lembrar a televisão – a qual proporciona horas de lazer em casa – e um

cenário de passatempo, entretenimento, descanso, que, imperceptivelmente, passa para

a sala de aula.



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Os alunos, geralmente, interpretam o vídeo como um momento de tranquilidade,

o que modifica a postura em relação ao seu uso. Conforme aponta Moran (2007) “o vídeo

ajuda a um professor, atrai os alunos, mas não modifica substancialmente a relação

pedagógica. Aproxima a sala de aula do cotidiano, das linguagens de aprendizagem e

comunicação da sociedade urbana, e também introduz novas questões no processo

educacional”.

Quanto ao vídeo, vale ressaltar que ele assume o papel de fazer pontes entre o

sujeito‐aluno e a aprendizagem, auxiliando a construção de saberes, por conta disso, não

se deve usar esta ferramenta de maneira inadequada, como alerta Moran (2007. p.29):

i) Vídeo tapa‐buraco: colocar vídeo quando há um problema inesperado, como ausência do professor. Usar este expediente eventualmente pode ser útil, mas, se for feito com frequência, desvaloriza o uso do vídeo e o associa ‐ na cabeça do aluno ‐ a não ter aula; ii) Vídeo‐enrolação: exibir um vídeo sem muita ligação com a matéria. O aluno percebe que o vídeo é usado como forma de camuflar a aula. Pode concordar na hora, mas discorda do seu mau uso; iii) Vídeo‐deslumbramento: o professor que acaba de descobrir o uso do vídeo costuma empolgar‐se e passar vídeo em todas as aulas, esquecendo outras dinâmicas mais pertinentes. O uso exagerado do vídeo diminui a sua eficácia e empobrece as aulas; iv) Vídeo‐perfeição: existem professores que questionam todos os vídeos possíveis, porque possuem defeitos de informação ou estéticos. Os vídeos que apresentam conceitos problemáticos podem ser usados para descobri‐los junto com os alunos, e questioná‐los; v) Só vídeo: não é satisfatório didaticamente exibir o vídeo sem discuti‐lo, sem integrá‐lo com o assunto de aula, sem voltar e mostrar alguns momentos mais importantes. (MORAN, 2007. p.29)

O recurso “laboratório de experimentação” teve grande número de votos. Apesar

isso, este é um dado curioso pelo fato de não haver laboratório na Escola de Ensino

Fundamental.

Pode‐se dizer que ir ao laboratório para fazer experimentações é estimulante,

mágico, curioso, pois os estudantes se interessam pelos objetos diferentes encontrados

em um laboratório, ou até pelos incidentes que podem acontecer, pela mudança da

coloração de uma composição química ou, simplesmente, por estar em um recinto que

não faz parte do cotidiano deles. Muitas vezes, chama mais a atenção esses motivos



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anteriormente citados do que a possibilidade de os alunos entenderem os fenômenos

que estão sendo evidenciados durante a experimentação.

Ir ao laboratório pode ser considerado um momento especial, isto é, mais por

poder se deparar com o inédito do que realmente constatar o que se esperava de uma

experimentação, assim como afirma Bachelard (1996, p. 48‐49):

Basta que uma experiência seja feita com um aparelho esquisito, e, sobretudo, que ele provenha das longínquas origens da ciência, como por exemplo, a harmônica química, para que os alunos prestem atenção: apenas deixam de olhar os fenômenos essenciais. Os alunos ouvem os ruídos da chama, mas não veem as estrias. Se houver algum incidente ‐vitória do inédito ‐ o interesse chega ao auge.

A proposta de levar os alunos ao laboratório como forma de melhorar a qualidade da aula pode contribuir para uma aula mais rica, porém se o aluno se coloca na posição de expectador afoito pelo “diferente” (novidades, curiosidades) muitas vezes torna‐se um obstáculo para sua aprendizagem.

Os experimentos realizados em laboratório, repletos de imagens e

acontecimentos fenomenais podem servir apenas como atração, distanciando o objetivo

da experiência e da elucidação dos conceitos científicos.

Os recursos didáticos “brincadeiras lúdicas” e “laboratório de informática”

também tiveram grande destaque. As atividades lúdicas posicionam o aluno como

membro de um grupo em que ocorre interação de forma descontraída e divertida. Já a

utilização do computador é praticamente um hábito no dia a dia dos estudantes, desta

forma, possibilita a quebra da rotina escolar da sala de aula. Assim como aponta Moran

(2006, p. 22):

Aprendemos pelo prazer, porque gostamos de um assunto, de uma mídia, de uma pessoa. O jogo, o ambiente agradável, o estímulo positivo podem facilitar a aprendizagem. Aprendemos mais, quando conseguimos juntar todos os fatores: temos interesse, motivação clara; desenvolvemos hábitos que facilitam o processo de aprendizagem; e sentimos prazer no que estudamos e na forma de fazê‐lo.

Todos os recursos didáticos selecionados pelos alunos levam a crer que, as

perspectivas de ensino que utilizam a diversificação das práticas pedagógicas,



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contribuem para o processo ensino‐aprendizagem do aluno, pois os alunos aprendem

melhor quando vivenciam, experimentam, sentem ou fazem parte do contexto.

Concernente aos resultados sobre os aspectos positivos e negativos apontados

pelos alunos, nos gráficos abaixo (2 e 3) encontram‐se as respostas dos alunos.

Gráfico 2 – Aspectos positivos apontados pelos alunos nas aulas de Ciências e Biologia

Ao apreciar os resultados dos aspectos positivos e negativos das intervenções do

PIBID, apontados pelos estudantes das duas escolas constata‐se que há pontos

convergentes dos aspectos positivos como: aula motivadora, afinidade pelas múltiplas

linguagens, presença da didática do estagiário e diversificação do conteúdo.

Dois dados relevantes, apontados pelos estudantes do Ensino Médio, reforçam a

interação estagiário‐aluno e a relação facilitadora deste professor jovem, assim como

observa um estudante “é mais interessante porque as pessoas são mais jovens e

entendem melhor os alunos”, ou ainda, “um jeito novo de aprender e se identificar mais

por causa da idade mais aproximada”.

A maneira como foi realizada a aula reforça que o uso de diferentes linguagens

contribui para a atratividade da aula, assim como aponta um aluno: “Nós pudemos



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aprender a matéria e o conteúdo dado em sala de aula de uma forma diferente. A aula

despertou mais o interesse dos alunos por não manter o mesmo padrão de aulas normais

e foram dadas atividades em que todos puderam participar”. Ou ainda, “Foi mais fácil

prestar atenção na aula e entender a explicação dada, principalmente através das

imagens”. Diante destas afirmações o envolvimento do aluno foi estimulado por vários

aspectos, que prenderam sua atenção. Moran (2013, p. 27) explica que:

A motivação acontece quando algo nos seduz, atrai e mobiliza para concentrar‐nos em seu conhecimento, domínio, fruição. Há uma margem enorme de respostas diferentes dos aprendizes aos mesmos estímulos e propostas de um professor ou mentor. Aprendemos o que nos interessa, o que mexe conosco, o que está ligado a motivações profundas, expectativas, desejos, sonhos.

Os aspectos positivos em relação à didática dos bolsistas aparecem diversas vezes

nos questionários avaliativos, por exemplo, em: “Os pontos positivos são que a forma

que eles explicam é sempre muito interativa, então você participa da aula ao invés de só

copiar do quadro negro”. Nessa frase, é possível observar que o aluno aprecia a interação

estagiário‐aluno e ressalta a importância dessa comunicação como forma de prender mais

a atenção e, consequentemente, aprender mais sobre o conteúdo.

Cabe lembrar que o intuito do projeto PIBID era trabalhar com as múltiplas

linguagens de modo a enriquecer o universo cultural dos alunos e possibiltar maior

expressividade e não propriamente fornecer aulas atrativas, motivadoras, lúdicas,

entretanto, muitos estudantes ressaltam tal contribuição. Assim como é apontado na fala

de um aluno a seguir “as aulas foram muito bem explicadas, teve documentário, vídeos,

improvisação e estava bem engraçado. As aulas tinham entrosamento, acabou sendo

legal e bem explicado”.

Podemos observar novamente, na fala do aluno de ensino médio, o quanto foi

marcante para ele o fato de ter tido contato com atividades mais animadoras, assim

como o vídeo, a improvisação teatral e os documentários.



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Quanto aos aspectos negativos podemos observar no gráfico abaixo que há

pontos convergentes como: curta duração das aulas com as intervenções do PIBID e falta

de padrão de aula.

Os alunos das escolas apontaram que a atuação do PIBID foi curta e que seria

melhor que os bolsistas fossem mais presentes em sala de aula. Vale ressaltar que os

bolsistas fizeram dois blocos de intervenções, cada bloco com tempo de seis semanas

cada, fazendo uso das múltiplas linguagens. Estas atividades foram planejadas

antecipadamente. Assim, a atuação do PIBID nas escolas foi pontual.

Através desses apontamentos dos estudantes podemos pensar em outra maneira

de fazer as intervenções e refletir sobre o cronograma e o planejamento do projeto em

relação ao tempo e a padronização das intervenções. Também podemos avaliar o quanto

estas atividades podem valorizar as experiências e o aprimoramento dos conhecimentos

dos alunos.

Gráfico 3 – Aspectos negativos apontados pelos alunos nas aulas de Ciências e Biologia

Em relação à falta de padrão de aula, pode‐se supor que esta afirmação feita se

refere à quantidade de bolsistas participando das aulas em uma mesma sala – dois ou três

‐ assim como aparece na resposta de um aluno “Enquanto estavam explicando, estavam

passando no quadro. Então, não sabia se prestava atenção ou copiava do quadro”.



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Por outro lado, um aluno do ensino médio sugere que é interessante ter um

“ajudante” presente em sala de aula para auxiliar e complementar o que o professor

ensina, conforme suas palavras: “Que enquanto a professora está explicando, os

participantes do PIBID podem ajudar nas explicações, podem ajudar a criar coisas novas,

ajudar a professora a lembrar‐se de outras coisas, que são importantes”.

Outro dado significativo para o aspecto negativo no Ensino Médio é a falta de

disciplina do aluno da escola básica, assim como ressaltado por um aluno “Os

profissionais estavam meio nervosos e não conseguiram controlar muito os alunos, na

bagunça da sala”. O comportamento não adequado do aluno pode ser interpretado de

diversas maneiras, neste caso, observamos que o professor em formação não conseguiu

atingir a proposta do projeto. Eccheli (2008, p. 4) considera que:

A indisciplina presente nas salas de aula pode estar sinalizando a falta de motivação dos alunos diante dos conteúdos acadêmicos, metodologias de ensino que não favorecem a aprendizagem significativa ou dificuldades na relação professor‐aluno.

O próximo item analisado, a partir do questionário, foram as sugestões apontadas

pelos alunos da educação básica para as aulas de Ciências e Biologia. As sugestões e as

respectivas porcentagens encontram‐se no gráfico 4.

Gráfico 4 – Sugestões dos alunos para as aulas de Ciências e Biologia



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Os resultados apresentados nos gráficos de ambas escolas sobre as sugestões dos

alunos para as aulas de Ciências e Biologia mostram congruência em relação às aulas de

campo, ao uso do laboratório de Ciências, à busca por pesquisa, a realização de debates e

a melhoria a interação entre professores e alunos. Na escola de Ensino Fundamental foi

sugerido menos aulas teóricas, aumentar a duração e quantidade de aulas e o retorno dos

estagiários. Enquanto que no Colégio de Ensino Médio foi pedido mais aulas com vídeo,

improvisação teatral, história em quadrinhos e produção fotográfica/exposição. Apesar

das diferenças nas idades, pode‐se observar a aceitação das atividades propostas pelo

PIBID em relação ao recurso das múltiplas linguagens.

VISÃO DAS PROFESSORAS DAS ESCOLAS PARTICIPANTES DO PIBID

Solicitamos às professoras de Ciências e Biologia que também fizessem a avaliação

das intervenções do PIBID, através de questionário. As professoras responderam que os

recursos didáticos mais utilizados para o ensino são os vídeos, o quadro negro, o livro

didático, os laboratórios de experimentação e informática, saída de campo (uma vez ao

ano para o Parque de Ciência na região metropolitana de Curitiba ‐ PR).

Ao perguntarmos sobre os aspectos positivos, a professora do ensino

fundamental achou muito válido todas as intervenções realizadas. Informou que o

projeto trouxe atividades novas e atrativas para os alunos sem perder o foco de estudar

Ciências. Como também, levaram os alunos a lerem coisas diferentes (contos de ficção

científica), a desenvolverem a criatividade, além da expressão corporal com as

improvisações teatrais.

Para a professora do ensino médio o contato com jovens universitários motivou

alguns alunos a vislumbrarem a possibilidade de cursar o ensino superior. Os estudantes

puderam verificar que as atividades propostas pelo PIBID têm um respaldo científico,

referendado por uma universidade bem reconhecida, aumentando a confiabilidade no

trabalho docente. Para essa professora, o conhecimento de novas possibilidades de

trabalho e o contato com propostas atuais oferecem parâmetro para a autoavaliação.



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Quanto aos aspectos negativos, a professora do ensino fundamental julga que não

chegam a ser pontos negativos, mas sugeriu aperfeiçoamento da didática por parte dos

participantes do PIBID como: falar mais devagar, repetir os questionamentos de várias

maneiras até os alunos entenderem, colocar alguns apontamentos no quadro e mais

atividades avaliativas.

Já a professora do ensino médio salienta que, mesmo para os alunos que

apresentam bons rendimentos em sala de aula e que aproveitam as atividades

desenvolvidas, ainda assim não é o suficiente para suprir as demandas que a educação

pública necessita para efetivar um ensino com melhores índices de aproveitamento. Em

suas palavras: “A cultura ‘nacional’ parece não valorizar a aquisição de conhecimento e

não reconhecer a grande responsabilidade necessária por parte do educando para o

sucesso da aprendizagem”.

Sobre os resultados obtidos após as intervenções do PIBID, em relação aos alunos,

a professora do ensino fundamental avaliou que as intervenções marcaram alguns

conceitos, principalmente por meio da improvisação teatral, enquanto outros conteúdos

precisavam de mais tempo para ser mais bem compreendidos pelos alunos. Porém, de

modo geral, acredita que as intervenções foram muito enriquecedoras para todos.

A professora do ensino médio avaliou que os bons alunos desempenharam e

aceitaram bem as propostas diferenciadas, apresentando bons resultados. Mesmo ela

própria, se deparou com surpresas, ao descobrir formas de incentivar produções

didáticas de modo mais prazeroso. Em relação aos alunos questionou: “quem sabe daqui

a alguns anos eles estejam transitando com mais facilidade pelas múltiplas linguagens?”.

CONSIDERAÇÕES E ALGUMAS PERSPECTIVAS

Eu como bolsista do PIBID, tenho dificuldade de avaliar o meu próprio trabalho,

mas gostaria de deixar as minhas considerações e algumas perspectivas.

Atualmente, a internet e todas as redes de compartilhamento contribuem para

que, efetivamente, o tempo e o espaço se tornem reduzidos e integrados, possibilitando

uma gama de recursos que favorecem novos ideais.



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Por outro lado, a educação não consegue se desenvolver no mesmo ritmo desse

âmbito tecnológico e globalizado e ainda vive em um mundo à parte, com métodos

antigos, alunos sentados em carteiras enfileiradas, tomando nota das informações

escritas no quadro pelo professor e este utilizando, frequentemente, o livro como

recurso didático. Embora essa realidade venha se alterando pontualmente.

A escola, os educadores e a comunidade devem se comprometer a entender essas

grandes transformações neste contexto global para contribuírem mais no processo de

ensino‐aprendizagem.

Com o intuito de reforçar os laços interpessoais que mantém a escola dinâmica e

de promover as múltiplas linguagens para fins pedagógicos, pudemos constatar neste

trabalho esta possibilidade. Em nossa visão as aulas de Ciências não devem ser vistas

como conteúdo a serem repassados de modo mecânico, teórico‐conceitual ou que as

diversas linguagens devam servir como atividades pontuais. Mas ao contrário julgamos

que elas devem ser abordadas de modo que se tornem uma prática, um modo de reverter

o ensino reducionista das ciências.

Ressaltamos que as atividades desenvolvidas no projeto devam sim fazer parte do

cotidiano das aulas de Ciências, porém cabe ao professor, aos núcleos de estudos de

formação de professores, à coordenação pedagógica das escolas de ensino básico, às

universidades incentivarem o uso dessas linguagens enriquecedoras e das tecnologias

que promovam melhores condições de ensino.

O desafio colocado ao professor é de manter‐se atualizado e cada vez mais buscar

aprimoramento de seus conhecimentos, desenvolver novas práticas pedagógicas para

possibilitar ao aluno construir seu conhecimento com autonomia. Foi isso o que tal

projeto buscou.

A escola de hoje precisa de profissionais mais críticos, criativos, empreendedores

que, insiram às práticas convencionais, habilidades por meio de múltiplas linguagens, em

busca de estimular os alunos a se autoconhecer e ter a percepção do seu valor no

processo de ensino‐aprendizagem. É preciso que haja a interação entre professor‐aluno,



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através de uma metodologia que beneficie o desenvolvimento cultural, social e

intelectual.

No século XXI, o papel do professor de Ciências e Biologia, não terá como

prioridade a formação de alunos em futuros cientistas, mas inserir métodos interativos e

integrar os recursos disponíveis na escola, na comunidade, em casa ‐ como a internet, os

vídeos, a televisão, os experimentos em laboratórios, as saídas de campo ‐, a favor de

uma abordagem que atinja com mais precisão e dinamismo os protagonistas do enredo

escolar, proporcionando‐lhes ter uma estrutura mais analítica perante a Ciência e suas

vidas, assim como reforça BIZZO (1998) ao afirmar que “ensinar Ciências no mundo atual

deve constituir uma das prioridades para todas as escolas, que devem investir na

edificação de uma população consciente e crítica diante das escolhas e decisões a serem

tomadas”.

REFERÊNCIAS

BACHELARD, G. A formação do espírito científico: contribuição para uma psicanálise do conhecimento. Trad. de Estela dos Santos Abreu. Rio de Janeiro: Contraponto,1996. BARDIN, I. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições Setenta, 1994. 226 p. ________. Análise de Conteúdo. Lisboa, Portugal; Edições 70, LDA, 1977. BEILLEROT, J. A “pesquisa”: esboço de uma análise. In: ANDRÉ, M. (org.) O papel da pesquisa na formação e na prática dos professores. Campinas: Papirus, 11ª ed., 2010. BIZZO, Nélio. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002. __________. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 1998. ECCHELI, Simone Deperon. A motivação como prevenção da indisciplina. Educar em Revista. n. 32. Curitiba, 2008. GHEDIN, Evandro. Estágio, Pesquisa e a Produção do conhecimento na Formação de Professores(as). In: II Encontro Estadual de Didática e Prática de Ensino, Anápolis, v. I, p. 43‐68, 2007.



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