volume 02 proposta pedagÓgica curricular · base a ldb 9394/96 e toda legislação educacional....

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ COLÉGIO ESTADUAL GABRIEL DE LARA Ensino Fundamental e Médio Matinhos – PR [email protected]

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VOLUME 02

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR

Matinhos - PR

Março/2016


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Volume 02

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR

Matinhos - PR

Março/2016

A Proposta Pedagógica Curricular do Colégio Estadual Gabriel de Lara foi construído coletivamente com os professores das disciplinas da Base Nacional Comum e, articula-se com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica tendo como base a LDB 9394/96 e toda legislação educacional. Expressa fundamentos teóricos das disciplinas bem como a metodologia, processo avaliativo, conteúdos conforme as Diretrizes Curriculares Orientadoras da Educação Básica para a Rede Estadual de Ensino e as referências. Este é o volume 02 que compõem a Proposta Pedagógica, conforme Del 14/99 – CEE.


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SUMÁRIO

I. ARTE ........................................................................................................ 004

II. BIOLOGIA ................................................................................................ 022

III. CIÊNCIAS ................................................................................................. 038

IV. EDUCAÇÃO FÍSICA ................................................................................. 059

V. ENSINO RELIGIOSO ............................................................................... 073

VI. FILOSOFIA ............................................................................................... 079

VII. FÍSICA ...................................................................................................... 087

VIII. GEOGRAFIA ............................................................................................. 101

IX. HISTÓRIA .................................................................................................. 117

X. LEM – INGLES .......................................................................................... 131

XI. LEM – ESPANHOL/CELEM ....................................................................... 148

XII. LÍNGUA PORTUGUESA ........................................................................... 155

XIII. MATEMÁTICA ........................................................................................... 175

XIV. QUÍMICA ................................................................................................... 193

XV. SOCIOLOGIA ............................................................................................ 205

XVI. MATRIZ CURRICULAR – Ensino Fundamental ....................................... 217

XVII. MATRIZ CURRICULAR – Ensino Médio .................................................... 218

XVIII. REFERÊNCIAS ......................................................................................... 219


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I. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR – ARTE

Ano: 20161

1. FUNDAMENTOS TEÓRICOS METODOLÓGICOS DA DISCIPLINA DE ARTE

Na educação, o ensino de arte amplia o repertório cultural do aluno a partir

dos conhecimentos estéticos, artísticos e contextualizados, aproximando-o do

universo cultural da humanidade nas suas diversas representações.

Para tanto, é necessário no processo de aprendizagem o desenvolvimento de

uma práxis no ensino da arte, como a articulação entre o aspecto teórico e

metodológico proposto para essa disciplina.

Nessa proposta, pretende-se que os alunos possam criar formas singulares

de pensamentos, aprender e expandir suas potencialidades criativas a partir das

concepções da arte e do seu ensino.

A disciplina de Arte ela só foi firmada enquanto disciplina obrigatória a partir

de muitas discussões acerca da sua necessidade no processo educativo dos alunos,

Conforme Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná – ARTE.

Durante o período colonial a arte estava nas mãos dos jesuítas, portanto de tradição

religiosa, o trabalho era voltado para a catequização dos indígenas, se dava com e os

ensinamentos de artes e ofícios era por meio da retórica, literatura, música, teatro,

dança, pintura, escultura e artes manuais, nas missões para os índios, a ênfase era

nas artes manuais, nas vilas para os portugueses, era nas artes liberais.

Com a vinda da família real de Portugal para o Brasil, uma série de obras e

ações foram iniciadas para atender, em termos materiais e culturais, a corte

portuguesa. Entre essas ações, destacou-se a vinda de um grupo de artistas

franceses encarregado da fundação da Academia de Belas-Artes, na qual os alunos

poderiam aprender as artes e ofícios artísticos. Em termos metodológicos, propunham

exercícios de cópia e reprodução de obras consagradas, o que caracterizou o

pensamento pedagógico tradicional de arte.

Nas primeiras décadas da República, por exemplo, ocorreu a Semana de Arte

1 Proposta Pedagógica Curricular elaborada pelos docentes: Ana Carolina Litzendorf, Ilda Souza dos

Santos, Isac Lourenço da Veiga Filho e Jordana de Matos no mês de março de 2016.


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Moderna de 1922, um importante marco para a arte brasileira, associado aos

movimentos nacionalistas da época. O movimento modernista valorizava a cultura

popular, pois entendia que desde o processo de colonização a arte indígena, a arte

medieval e renascentista europeia e a arte africana, cada qual com suas

especificidades, constituíram a matriz da cultura popular brasileira. O ensino de Arte

passou a ter, então, enfoque na expressividade, espontaneísmo e criatividade.

A partir da década de 1960, as produções e movimentos artísticos se

intensificaram: nas artes plásticas, com as Bienais e os movimentos contrários a elas;

na música, com a Bossa Nova e os festivais; no teatro, com o Teatro Oficina e o

Teatro de Arena de Augusto Boal e no cinema, com o Cinema Novo de Glauber

Rocha. Em 1971, foi promulgada a Lei Federal n. 5692/71, cujo artigo 7° determinava

a obrigatoriedade do ensino da Arte nos currículos do Ensino Fundamental (a partir da

5ª série) e do Ensino Médio, na época denominados de 1º e 2º Graus,

respectivamente. Numa aparente contradição, foi nesse momento de repressão

política e cultural que o ensino de Arte (disciplina de Educação Artística) tornou-se

obrigatório no Brasil. No currículo escolar, a Educação Artística passou a compor a

área de conhecimento denominada Comunicação e Expressão. Na escola, o ensino

de artes plásticas foi direcionado para as artes manuais e técnicas e o ensino de

música enfatizou a execução de hinos pátrios e de festas cívicas.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), publicados no período de 1997

a 1999, foram encaminhados pelo MEC diretamente para as escolas e residências

dos professores e tornaram-se os novos orientadores do ensino. Os PCN em Arte

tiveram como principal fundamentação a proposta de Ana Mae Barbosa, denominada

de Metodologia Triangular, inicialmente pensada para o trabalho em museus. Com

mudanças e avanços no ensino de Arte, ressaltamos ainda que foi sancionada pelo

Presidente da República a lei 10.639/03 que estabelece no currículo oficial da rede de

ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura AfroBrasileira e Indígena”.

Para o ensino desta disciplina significa uma possibilidade de romper com uma

hegemonia da cultura europeia, ainda presente em muitas escolas. Ainda no ano de

2008, foi sancionada a lei n. 11.769 em 18 de agosto, que estabelece a

obrigatoriedade do ensino da música na educação básica, reforçando a necessidade


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do ensino dos conteúdos desta área da disciplina de Arte. Reconhece-se que os

avanços recentes podem levar a uma transformação no ensino de Arte. Entretanto,

ainda são necessárias reflexões e ações que permitam a compreensão da arte como

campo do conhecimento, de modo que não seja reduzida a um meio de comunicação

para destacar dons inatos ou a prática de entretenimento e terapia. Assim, o ensino

de Arte deixará de ser coadjuvante no sistema educacional.

O currículo da disciplina de Arte é desenvolvido a partir de conceitos definidos

por meio dos Conteúdos Estruturantes - Elementos Formais, Composição e

Movimentos e Períodos numa prática articulada nas quatro linguagens da Arte -

Música, Teatro, Dança e Arte Visuais (PARANÁ, 2008, p. 63), sendo o tempo e o

espaço categoria articuladora neste contexto.

Imagem: Articulação dos conteúdos estruturantes de Arte

. Fonte: Paraná, 2008, p. 66.

O objeto de estudo da disciplina Arte é o Conhecimento Artístico e o

Conhecimento Estético, a partir dos estudos das Linguagens da Arte (Música, o

Teatro, a Dança e Artes Visuais).

O conhecimento estético está relacionado à compreensão do objeto artístico


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em seus aspectos sensíveis e cognitivos. O pensamento, a sensibilidade e a

percepção articulam-se numa organização que expressa esses pensamentos e

sentimentos, sobre a forma de representações artísticas como, por exemplo: palavras

na poesia, sons melódicos na música; expressões corporais na dança ou teatro;

cores, linhas e formas nas artes visuais.

O conhecimento artístico está relacionado com o fazer e com o processo

criativo, considera desde o imaginário, a elaboração e a formulação do objeto artístico

até o contato com o público, durante esse processo as formas resultantes das

sínteses emocionais e cognitivas expressam conhecimentos específicos a partir da

experiência com materiais e técnicas, e com os elementos básicos constitutivos das

artes visuais, dança, música e do teatro.

O conhecimento contextualizado envolve o histórico dos objetos artísticos e

contribui à compreensão de seus conteúdos explícitos e implícitos, possibilitando um

aprofundamento na investigação desse objeto. Norteada pelo conjunto desses

campos conceituais, a construção do conhecimento em arte se efetiva na inter-

relação de saberes que se concretiza na experiência estética por meio da concepção

da análise, da criação/produção e da contextualização histórica, apesar de suas

especificações, esses campos conceituais são interdependentes e articulados entre

si, abrangem todos os aspectos do objeto de estudo.

A partir das Diretrizes Curriculares Orientadoras da Educação Básica para a

Rede Estadual de Ensino, o processo de ensino – aprendizagem da disciplina de Arte

é desenvolvida por meio da Pedagogia Histórico - Crítica, assim sendo, pelo Método

da Prática Social dos Conteúdos, fundamentada na especificidade da Arte

contemplando na prática docente três momentos: Teorizar; Sentir e Perceber; e

Trabalho Artístico (PARANÁ, 2008, p. 70), esses momentos estarão descritos nos

encaminhamentos metodológicos do Plano de Trabalho Docente.

A Prática Social dos Conteúdos prevê que o encaminhamento metodológico

da aula siga os seguintes passos: Prática Social Inicial (diagnóstico do conhecimento

prévio do estudante); Problematização (reflexões e questionamentos sobre as

dimensões do conteúdo a ser desenvolvido); Instrumentalização (momento de

construção de conceitos); Catarse (momento em que o estudante apresenta a


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construção do conhecimento/nova postura/avaliação); Prática Social Final (momento

em que será vivenciada ou debatida a aplicabilidade do conhecimento). Em síntese a

prática docente será realizada na perspectiva da “prática – teoria – prática”.

Os conceitos serão objetos de observação/fruição, pensamento/reflexão e de

composição, trabalho artístico inter-relacionados, tendo como ponto de partida o

diagnóstico. A importância do diagnóstico deve-se ao fato de sensibilizar os alunos

quanto à identificação e constatação dos quais são as suas vivências artísticas e

estéticas, suas relações com os elementos da natureza e da cultura, incluindo desde

os mais próximos aos mais longínquos.

Acreditamos que para haver sensível entendimento da arte e da experiência

artística, os e as estudantes seriam melhores afetados se passassem do

conhecimento concreto para o teórico conclusivo, bem como com qualquer outro

processo cognitivo, é por isso que, nas avaliações artísticas é mais valorizado o fazer,

o pensar sobre o fazer e, de maneira conclusiva a teoria vem costurando todos os

conhecimentos.

Para nos respaldar nesta forma de aula citamos o pesquisador Luigi Pareyson

que: … o principal aspecto da Arte é o realizativo, de onde deriva sua proximidade

com as ideias de “forma” e “formativa”, apesar de também ressaltar que “todas as

atividades humanas têm um lado executivo e realizativo”, referente a “cumprir

movimentos de pensamento e atos práticos, executar raciocínios e ações, produzir

obras especulativas e obras morais, realizar valores éticos”. Assim, esclarece que se

a Arte é “expressão conseguida”, se a Arte é fazer, é fazer somado à invenção, se é

conhecimento. É original, não se espelha outro assunto, mas se constitui em si, na

sua forma, em seu conteúdo apud. Pareyson (2001, p.25) : Para preparar as

aulas, é preciso considerar para quem elas serão ministradas, como, por que e o que

será trabalhado, tomando-se a escola como espaço de conhecimento. Dessa forma,

devem-se contemplar, na metodologia do ensino da Arte, três momentos da

organização pedagógica:

• Teorizar: fundamenta e possibilita ao aluno que perceba e aproprie a obra

artística, bem como, desenvolva um trabalho artístico para formar conceitos

artísticos.


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• Sentir e perceber: são as formas de apreciação, fruição, leitura e acesso à

obra de arte.

• Trabalho artístico: é a prática criativa, o exercício com os elementos que

compõe uma obra de arte O trabalho em sala poderá iniciar por qualquer um

desses momentos, ou pelos três simultaneamente. Ao final das atividades, em

uma ou várias aulas, espera-se que o aluno tenha vivenciado cada um deles.

Serão realizadas produções artísticas, individuais ou coletivas, nas linguagens

da arte (artes visuais, música, teatro, dança), analisando, refletindo e

compreendendo os diferentes processos produtivos, com suas diferentes

manifestações sócio-culturais e históricas.

A arte será entendida como linguagem, mantendo uma atitude de busca

pessoal e/ou coletiva, articulando a percepção, a imaginação, a emoção, a

investigação, a sensibilidade e a reflexão ao realizar produções artísticas e interpretar

a função da arte como um dos instrumentos transformadores da história da

humanidade.

Apreciar arte em suas várias linguagens desenvolvidas tanto na fruição

quanto à análise estética, produzindo novas maneiras de ver e sentir o mundo.

Valorizar as diversidades culturais, em seus vários aspectos, como meio de

preservação das tradições populares e de nossas raízes. Instrumentalizar o aluno

com o conjunto de saberes em arte que permitam utilizar o conhecimento estético na

compreensão das diversas manifestações culturais.

Valorizar a diversificação cultural respeitando as expressões artísticas, locais

e regionais, em seus vários aspectos como meio de preservação das tradições

populares e de nossas raízes. Por meio desses instrumentos, os alunos poderão se

envolver com temas referentes aos desafios Educacionais Contemporâneos

(Sexualidade, Prevenção do uso indevido de Drogas, Violência e Educação

Ambiental). Também vai favorecer os alunos na construção de conceitos

considerados essenciais para que possam gradualmente entender as produções

artísticas no tempo e no espaço desenvolvendo trabalhos que contemplem: a Lei

10.639/03,” História e Cultura afro-brasileira”, Lei 13.381/01, “História do Paraná”, Lei

9.795/99,“ Meio ambiente”, Lei 11.645/08, “História e cultura dos povos indígenas”.


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2. OBJETIVO DA DISCIPLINA DE ARTE

Proporcionar aos educandos um conhecimento teórico e uma vivência prática das

linguagens artísticas que auxiliam na construção da identidade dos vários povos

fazendo relação com suas experiências diárias e as demais disciplinas do currículo

escolar.

3. CONTEÚDOS DA DISCIPLINA DE ARTE

3.1 Ensino Fundamental

LINGUAGEM 6º Ano – Ensino Fundamental

Conteúdo Estruturante

Conteúdo Básico Conteúdo Específico

MÚSICA

- Elementos formais

Altura; Duração; Timbre; Intensidade; Densidade.

Introdução e estruturação da Música. Elementos formais da paisagem sonora. Execute instrumentos percussivos.

- Composição Rtimo; Melodia; Escalas: diatônica, pentatônica, cromática e improvisação.

Percepção dos sentidos rítmicos.

- Movimentos e Períodos

Ocidental; Oriental; Greco – Romana.

Música Ocidental, Oriental e Greco-Romana.

ARTES VISUAIS

- Elementos formais

Ponto; Linha; Textura; Forma; Superfície; Volume; Cor; Luz.

Introdução aos elementos formais das Artes Visuais.

- Composição

Bidimensional; Figurativa; Geométrica, simétrica; Técnicas: Pintura, escultura, arquitetura... Gêneros: cenas da mitologia.

Técnicas, gêneros e modos de composição visual.


Arte Ocidental Arte Oriental Arte Africana Arte Greco - Romana

Artes Visuais: Cerâmica Japonesa e Chinesa (Referente a arte oriental); Arte no paleolítico e neolítico, pigmentos naturais (Referente a Arte Africana e Pré-histórica); Máscaras teatrais, pintura em ânforas e vasos gregos, mosaico romano; (referentes a arte greco-romana); .

TEATRO

- Elementos formais

Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais; Ação; Espaço

Introdução aos fundamentos do teatro.

- Composição Enredo Enredo, roteiro. Espaço Cênico, adereços;

Elementos de composição de teatro.


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Técnicas: jogos teatrais, teatro indireto e direto, improvisação, manipulação, máscara... Gênero: Tragédia, Comédia e Circo.


Teatro Ocidental; Teatro Oriental; Teatro Africana; Teatro Greco – Romana.

Teatro Ocidental, Oriental e Greco-Romana.

DANÇA

- Elementos formais

Movimento Corporal; Tempo Espaço.

Estruturação e organização da dança.

- Composição

Kinesfera Eixo Ponto de Apoio Movimentos articulares Fluxo (livre e interrompido) Rápido e lento Formação Níveis (alto, médio e baixo) Deslocamento (direto e indireto) Dimensões (pequeno e grande) Técnica: Improvisação Gênero: Circular

Introdução aos fundamentos da dança.


Pré-história Renascimento

Dança na Pré-história e no Renascimento.




MÚSICA

- Elementos formais

Altura; Duração; Timbre; Intensidade; Densidade

Elementos formais

- Composição

Ritmo; Melodia; Escalas; Gêneros: folclórico, indígena, popular e étnico; Técnicas: vocal, instrumental e mista Improvisação

Paisagem sonora: popular, instrumental, improvisação.


Música Popular e étnica (Ocidental e Oriental)

Música Popular e Ocidental.

ARTES VISUAIS

- Elementos formais

Ponto; Linha; Forma; Textura; Superfície; Volume; Cor; Luz

Forma, volume

- Composição

Linha; Forma; Textura; Superfície; Volume; Cor; Luz; Proporção; Tridimensional; Figura e fundo; Abstrata Perspectiva; Técnicas: Pintura, escultura, modelagem, gravura... Gêneros: Paisagem, retrato, natureza morta...

Proporção, Abstração, Tridimensional, Escultura.


Arte Indígena; Arte Popular; Brasileira e Paranaense; Renascimento; Barroco

Música Arte Popular e Paranaense.

TEATRO

- Elementos formais

Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais; Ação; Espaço

Modos de fazer teatro em diferentes.

- Composição

Representação, Leitura dramática, Cenografia; Técnicas: jogos teatrais, mímica, improvisação, formas animadas...; Gêneros: Rua e arena, Caracterização.

Jogos teatrais (popular), improvisação, caracterização


Comédia dell’ arte; Teatro Popular; Brasileiro e Paranaense; Teatro

Teatro: Comédia dell’ arte; Teatro Popular; Teatro Africano


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Africano (contos).

DANÇA

- Elementos formais

Movimento Corporal; Tempo; Espaço.

Dança em diferentes espaços.

- Composição

Ponto de Apoio Rotação Coreografia Salto e queda Peso (leve e pesado) Fluxo (livre, interrompido e conduzido); Lento, rápido e moderado; Níveis (alto, médio e baixo) Formação Direção Gênero: Folclórica, popular e étnica

Prática e teoria de técnicas e modos de composição da dança.


Dança Popular Brasileira; Paranaense; Africana; Indígena.

Dança Popular Brasileira; Paranaense; Africana; Indígena.




MÚSICA

- Elementos formais


Fundamentos da música.

- Composição

Duração; Timbre; Intensidade; Densidade; Ritmo; Melodia; Harmonia; Tonal, modal e a fusão de ambos; Técnicas: vocal, instrumental e mista.

Composição e técnicas da música.


Industria Cultural; Eletrônica; Minimalista; Rap, Rock, Tecno.

Música eletrônica Música minimalista Estilos contemporâneos: Rap, tecno, rock

ARTES VISUAIS

- Elementos formais

Linha; Forma; Textura; Superfície; Volume; Cor; Luz

Fundamentos de artes visuais.

- Composição

Semelhanças; Contrastes; Ritmo Visual; Estilização; Deformação; Técnicas: desenho, fotografia, audiovisual e mista...

Diversidades de técnicas em artes visuais.


Industria Cultural; Arte no Séc. XX; Arte Contemporânea.

Artes visuais no sec. XX. Pop Art. Futurismo.

TEATRO

- Elementos formais

Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais; Ação; Espaço.

Fundamentos do teatro.

- Composição

Representação no Cinema e Mídias; Texto dramático; Maquiagem; Sonoplastia; Roteiro; Técnicas: jogos teatrais, sombra, adaptação cênica...

Roteiro de teatro. Roteiro de cinema. Práticas de teatro e cinema.


Indústria Cultural; Realismo; Expressionismo; Cinema Novo.

Teatro presente na Industria Cultural e Cinema novo de Glauber Rocha.

DANÇA

- Elementos formais


Fundamentos da dança.

- Composição

Giro; Rolamento; Saltos; Aceleração e desaceleração; Direções (frente, atrás, direita e esquerda); Improvisação; Coreografia; Sonoplastia Gênero:

Coreografias.


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Indústria Cultural e espetáculo. - Movimentos e Períodos

Hip Hop; Musicais; Expressionismo; Indústria Cultural; Dança Moderna.

Dança: Hip Hop. Industria Cultural.




MÚSICA

- Elementos formais


Fundamentos de Música.

- Composição

Duração; Timbre; Intensidade; Densidade; Ritmo; Melodia; Harmonia Técnicas: vocal, instrumental e mista; Gêneros: popular, folclórico e étnico.

Gênero popular e técnicas.


Música Engajada; Música Popular Brasileira; Música Contemporânea.

Música engajada.

ARTES VISUAIS

- Elementos formais

Linha; Forma; Textura; Superfície; Volume; Cor; Luz.

Fundamentos de Artes Visuais.

- Composição

Bidimensional, Tridimensional; Figura-fundo; Ritmo Visual; Técnica: Pintura, grafitte, performance...; Gêneros: Paisagem urbana, cenas do cotidiano...

Paisagem urbana.


Realismo; Vanguardas ;Muralismo e Arte Latino-Americana; Hip Hop.

Artes Visuais: Dadaismo e Surrealismo, Vanguarda Europeia.

TEATRO

- Elementos formais

Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais; Ação; Espaço.

Fundamentos do Teatro

- Composição

Técnicas: Monólogo, jogos teatrais, direção, ensaio, Teatro-Fórum... ; Dramaturgia; Cenografia; Sonoplastia; Iluminação; Figurino.

Monólogo e jogos teatrais.


Teatro Engajado; Teatro do Oprimido; Teatro Pobre; Teatro do Absurdo; Vanguarda;

Movimento do teatro engajado, Teatro do Oprimido e pobre.

DANÇA

- Elementos formais


Fundamentos da dança.

- Composição

Kinesfera; Ponto de Apoio, Peso Fluxo Quedas Saltos Giros Rolamentos Extensão (perto e longe) Coreografia Deslocamento Gênero: Performance e dança moderna

Performance, dança moderna.


Vanguardas; Dança Moderna Dança Contemporânea

Dança contemporânea.


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3.2 Ensino Médio

O Colégio Estadual Gabriel de Lara está em processo de cessação gradativa

do Ensino Médio por Blocos, assim em 2016 a oferta do Ensino Médio será realizada

da seguinte forma:

- 1ª Série: Ensino Médio Regular;

- 2ª e 3ª Série: Ensino Médio por Blocos.

LINGUAGEM 1ª Série - Regular



MÚSICA

- Elementos formais



- Composição

Ritmo; Melodia; Harmonia Escalas Modal, Tonal e fusão de ambos. Gêneros: erudito, clássico, popular, étnico, folclórico, Pop ...Técnicas: vocal, instrumental, eletrônica, informática e mista Improvisação

Composição, técnicas e gêneros.


Música Popular : Brasileira Paranaense

Música popular Brasileira e Paranaense.

ARTES VISUAIS

- Elementos formais



- Composição

Bidimensional; Tridimensional; Figura e fundo; Figurativo; Abstrato; Perspectiva; Semelhanças; Contrastes; Ritmo Visual; Simetria; Deformação; Estilização; Técnica: Pintura, desenho, modelagem, instalação performance, fotografia, gravura e esculturas, arquitetura, história em quadrinhos... Gêneros: paisagem, natureza-morta, Cenas do Cotidiano, Histórica, Religiosa, da Mitologia...



Arte Popular Arte Brasileira Arte Paranaense

Artes Visuais popular, brasileira e paranaense.

TEATRO

- Elementos formais

Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais Ação; Espaço

Fundamentos de teatro.

- Composição

Técnicas: jogos teatrais; teatro direto e indireto, mímica, ensaio, Teatro-Fórum Roteiro Encenação e leitura dramática Gêneros: Tragédia, Comédia, Drama e Épico Dramaturgia Representação nas mídias Caracterização Cenografia, sonoplastia, figurino e iluminação Direção Produção



Teatro Popular Teatro Brasileiro Teatro do Oprimido Teatro Pobre

Teatro popular, brasileiro e paranaense.


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Teatro Paranaense

DANÇA

- Elementos formais

Movimento Corporal Tempo Espaço

Fundamentos de Dança.

- Composição

Kinesfera; Fluxo; Peso; Eixo; Salto e Queda; Giro; Rolamento; Movimentos articulares; Lento, rápido e moderado Aceleração e desaceleração; Níveis Deslocamento; Direções; Planos; Improvisação; Coreografia Gêneros: Espetáculo, indústria cultural, étnica, folclórica, populares e salão



Dança Popular Brasileira Paranaense

Dança popular, brasileira e paranaense.

LINGUAGEM 2ª Série - Por Blocos



MÚSICA

- Elementos formais



- Composição

Ritmo; Melodia; Harmonia Escalas Modal, Tonal e fusão de ambos. Gêneros: erudito, clássico, popular, étnico, folclórico, Pop ... Técnicas: vocal, instrumental, eletrônica, informática e mista, Improvisação



Latino-Americana Ocidental Oriental Africana

Música latino americana, Ocidental, Oriental e Africana.

ARTES VISUAIS

- Elementos formais



- Composição




Arte Ocidental Arte Oriental Arte Africana Arte Latino Americana

Artes visuais no ocidente, oriente, Africa e latino – americana.

TEATRO

- Elementos formais

Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais Ação; Espaço


- Composição

Técnicas: jogos teatrais; teatro direto e indireto, mímica, ensaio; Teatro-Fórum Roteiro Encenação e leitura dramática Gêneros: Tragédia, Comédia, Drama e Épico Dramaturgia Representação nas



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mídias Caracterização Cenografia, sonoplastia, figurino e iluminação Direção Produção


Teatro Realista Teatro Simbolista Teatro Renascentista Teatro Dialético Teatro Essencial Teatro Greco - Romano Teatro Medieval Teatro LatinoAmericano

Teatro no Ocidente, Oriente e latino – americano.

DANÇA

- Elementos formais

Movimento Corporal; Tempo; Espaço Fundamentos de Dança.

- Composição

Kinesfera; Fluxo; Peso; Eixo; Salto e Queda; Giro; Rolamento; Movimentos articulares; Lento, rápido e moderado Aceleração e desaceleração; Níveis Deslocamento; Direções; Planos; Improvisação; Coreografia Gêneros: Espetáculo, indústria cultural, étnica, folclórica, populares e salão



Pre-história; Greco-Romana Medieval Renascimento Africana Indígena

Dança no Ocidente, Oriente e latino – americano.

LINGUAGEM 3ª Série – Por Blocos



MÚSICA

- Elementos formais



- Composição

Ritmo; Melodia; Harmonia Escalas Modal, Tonal e fusão de ambos. Gêneros: erudito, clássico, popular, étnico, folclórico, Pop ... Técnicas: vocal, instrumental, eletrônica, informática e mista Improvisação



Indústria Cultural Engajada Vanguarda

Indústria Cultural, Música engajada e de vanguarda.

ARTES VISUAIS

- Elementos formais



- Composição




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Indústria Cultural Arte de Vanguarda Arte Contemporânea

Indústria Cultural, Artes Visuais engajada e de vanguarda.

TEATRO

- Elementos formais

Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais Ação Espaço


- Composição

Técnicas: jogos teatrais; teatro direto e indireto, mímica, ensaio, Teatro-Fórum Roteiro Encenação e leitura dramática Gêneros: Tragédia, Comédia, Drama e Épico Dramaturgia Representação nas mídias Caracterização Cenografia, sonoplastia, figurino e iluminação Direção Produção



Indústria Cultural Teatro Engajado Teatro de Vanguarda

Indústria Cultural, Teatro engajado e de vanguarda.

DANÇA

- Elementos formais

Movimento Corporal Tempo Espaço

Fundamentos de Dança.

- Composição

Kinesfera; Fluxo; Peso; Eixo; Salto e Queda; Giro; Rolamento; Movimentos articulares; Lento, rápido e moderado Aceleração e desaceleração; Níveis Deslocamento; Direções; Planos; Improvisação; Coreografia Gêneros: Espetáculo, industria cultural, étnica, folclórica, populares e salão



Indústria Cultural Vanguardas Dança Clássica Dança Moderna Dança Contemporânea Hip Hop

Indústria Cultural, Dança Engajada, de Vanguarda e contemporânea.

4. AVALIAÇÃO NA DISCIPLINA DE ARTE

A avaliação do aproveitamento do aluno se dará sobre o desempenho em

várias situações de aprendizagem, utilizando instrumentos diversificados.

A concepção de avaliação para a disciplina de Arte é a mesma proposta nas

Diretrizes Curriculares, será diagnóstica e processual. É diagnóstica por ser a

referência do professor para planejar as aulas e avaliar os alunos; é processual por

pertencer a todos os momentos da prática pedagógica. A avaliação processual deve

incluir formas de avaliação da aprendizagem, do ensino (desenvolvimento das aulas),

bem como a autoavaliação dos alunos.

De acordo com a LDB (n. 9.394/96, art. 24, inciso V) a avaliação é “contínua e


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cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos

sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais

provas finais”. Na Deliberação 07/99 do Conselho Estadual de Educação (Capítulo I,

art.8º), a avaliação almeja “o desenvolvimento formativo e cultural do aluno” e deve

“levar em consideração a capacidade individual, o desempenho do aluno e sua

participação nas atividades realizadas”. De fato, a avaliação requer parâmetros para o

redimensionamento das práticas pedagógicas, pois o professor participa do processo

e compartilha a produção do aluno. Ou seja, a avaliação permite que se saia do lugar

comum, dos gostos pessoais, de modo que se desvincula de uma prática pedagógica

pragmatista, caracterizada pela produção de resultados ou a valorização somente do

espontaneismo. Ao centrar-se no conhecimento, a avaliação gera critérios que

transcendem os limites do gosto e das afinidades pessoais, direcionando de maneira

sistematizada o trabalho pedagógico. Assim, a avaliação em Arte supera o papel de

mero instrumento de medição da apreensão de conteúdos e busca propiciar

aprendizagens socialmente significativas para o aluno.

Ao ser processual e não estabelecer parâmetros comparativos entre os

alunos, discute dificuldades e progressos de cada um a partir da própria produção, de

modo que leva em conta a sistematização dos conhecimentos para a compreensão

mais efetiva da realidade. O método de avaliação proposto nestas Diretrizes inclui

observação e registro do processo de aprendizagem, com os avanços e dificuldades

percebidos na apropriação do conhecimento pelos alunos. O professor deve avaliar

como o aluno soluciona os problemas apresentados e como ele se relaciona com os

colegas nas discussões em grupo. Como sujeito desse processo, o aluno também

deve elaborar seus registros de forma sistematizada. As propostas podem ser

socializadas em sala, com oportunidades para o aluno apresentar, refletir e discutir

sua produção e a dos colegas. É importante ter em vista que os alunos apresentam

uma vivência e um capital cultural próprio, constituído em outros espaços sociais além

da escola, como a família, grupos, associações, religião e outros. Além disso, têm um

percurso escolar diferenciado de conhecimentos artísticos relativos à Música, às Artes

Visuais, ao Teatro e à Dança. O professor deve fazer um levantamento das formas

artísticas que os alunos já conhecem e de suas respectivas habilidades, como tocar


19

um instrumento musical, dançar, desenhar ou representar. Durante o ano letivo, as

tendências e habilidades dos alunos para uma ou mais áreas da arte também devem

ser detectadas e reconhecidas pelo professor. Esse diagnóstico é a base para

planejar futuras aulas, pois, ainda que estejam definidos os conteúdos a serem

trabalhados, a forma e a profundidade de sua abordagem dependem do

conhecimento que os alunos trazem consigo.

4.1Critérios de Avaliação

Os critérios de avaliação são elencados pelo docente a partir dos conteúdos

específicos, é por meio dos critérios que o docente irá registrar “o que se espera do

estudante ao final do processo de construção do conhecimento”, ou seja “o quê o

estudante deve aprender do estudo do conteúdo”.

São os critérios que definem os propósitos e a dimensão do que se avalia,

para cada conteúdo precisa-se ter claro o que, dentro dele, se deseja ensinar,

desenvolver e, portanto, avaliar. Os critérios refletem de que forma será realizada a

avaliação.

Serão considerados no processo de avaliação a participação e o

desenvolvimento dos alunos através do conjunto de atividades individuais ou

coletivos, visando:

A compreensão dos elementos que estruturam e organizam a arte e sua

relação com a sociedade contemporânea;

A produção de trabalho de arte visando à sua atuação do sujeito em sua

realidade singular e social.

4.2 Instrumentos de Avaliação

O Instrumento de avaliação é o meio pelo qual o docente irá realizar a

avaliação do estudante. Neste sentido será utilizando uma diversidade de

instrumentos e técnicas de avaliação possibilitam aos estudantes variadas

oportunidades e maneiras de expressar seu conhecimento

A avaliação será realizada por meio de instrumentos como:

Atividade de leitura compreensiva de textos;


20

Atividades a partir de recursos audiovisuais;

Atividades com textos literários;

Atividades experimentais;

Atividades práticas;

Debates em forma de seminários e simpósios;

Dramatizações;

Gráficos;

Palestra/ apresentação oral;

Pesquisas bibliográficas e de campo;

Portfólio;

Produção de texto;

Projeto de pesquisa bibliográfica;

Projeto de pesquisa de campo;

Teste teórico com questões discursivas e objetivas;

Teste teórico oral (registro por meio de fica específica do professor);

Relatórios;

Produção artística em grupo;

Produção artística individual.

Com o uso desses instrumentos, o professor obterá o diagnóstico necessário

para o planejamento e o acompanhamento da aprendizagem durante o ano letivo.

4.3 Recuperação de estudos

A recuperação de conhecimentos/conteúdos está prevista na LDB 9394/96,

nos artigos 12, V; Art. 13. IV; Art. 24, V-e; na Deliberação Nº 007/99-CEE, no

Regimento Escolar e no Projeto Político Pedagógico. Em resumo a legislação vigente

define que a recuperação se caracterize por estudos proporcionados aos estudantes

com dificuldades de aprendizagem e com rendimento escolar insatisfatório.

A recuperação de conteúdos será realizada por meio de: revisão contínua

durante as aulas dos conteúdos estudados, com o coletivo da classe (turma) e/ou

individualmente; retomada das avaliações escritas e/ou orais através de correção oral

e/ou escrita, com o coletivo da classe (turma); retomada dos conteúdos contidos nos


21

trabalhos realizados em classe e/ou extraclasse, sejam individuais ou em equipes;

atendimento individual quando necessário e possível; atividades de aprendizagem

extraclasse aos estudantes com baixo rendimento escolar.

A recuperação de conteúdos será realizada em várias oportunidades devendo

ser um processo contínuo paralelamente as avaliações, envolvendo não apenas os

conhecimentos adquiridos, mas também como instrumentos de reflexão das ações

das partes envolvidas. O objetivo da recuperação é oportunizar ao estudante, no

decorrer do ano letivo, adquirir os conhecimentos necessários para sua real

aprendizagem e promoção, além dos demais objetivos citados no desenvolvimento

desta proposta curricular, e ao docente realizar a sua autoavaliação a fim de

redimensionar o seu trabalho ou dar continuidade à sua prática pedagógica.

É importante destacar que para constatar se o estudante se apropriou do

conhecimento, far-se-á realização de nova avaliação, preferencialmente utilizando um

instrumento diferente do utilizado na aferição inicial, sendo que esta será ofertada

para 100% dos estudantes com 100% dos conteúdos.

5. Referências PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná - ARTE. Curitiba, 2008. PARANÁ. Parecer CEE/PR N.º 130, de 11 de fevereiro de 2010. Apreciação das Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná. CEE/PR, Curitiba, 2010. BOAL, A. Jogos para atores e não atores. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1998. BOAL, A. Teatro do oprimido e outras poéticas políticas. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2005. OSTROWER, F. Criatividade e Processos de Criação. Petrópolis: Vozes, 1987. OSTROWER, F. Universos da arte. Rio de Janeiro: Campus, 1983. Pareyson, L. Os problemas da estética. 3ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 2001.


22

II. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR – BIOLOGIA

Ano: 20162

1. FUNDAMENTOS TEÓRICOS METODOLÓGICOS DA DISCIPLINA DE BIOLOGIA

O ser humano tem relatado suas observações de mundo desde o período

paleolítico, relatos do comportamento de animais de caça e da floração de plantas

são verificados em pinturas rupestres o que sugere a importância desses fatos para

nossa primitiva sociedade tanto que de maneira empírica esse conhecimento foi

geração a geração até serem organizados e estruturados de maneira sistemática nas

ciências, fruto da evolução do ser humano e do desenvolvimento de suas

capacidades cognitivas.

Sendo assim os conhecimentos da disciplina de Biologia resultam do

desenvolvimento de modelos teóricos elaborados pelo ser humano - seus paradigmas

teóricos - que evidenciam o esforço para explicar, entender, usar e manipular os

recursos naturais disponíveis.

Segundo as Diretrizes Curriculares Orientadoras para a Educação Básica

para a Rede Estadual do Paraná – Biologia (PARANÁ, 2008), a preocupação com a

descrição dos seres vivos e dos fenômenos naturais levou o homem a diferentes

concepções de vida, de mundo e de seu papel enquanto parte desse mundo. Tal

interesse sempre esteve relacionado à necessidade de garantir a sobrevivência

humana.

O pensamento biológico acerca do fenômeno VIDA foi influenciado por

contextos históricos de natureza religiosa, econômica, política e social que

impulsionaram sua construção, desta forma esses contextos não podem ser

descartados no ensino da disciplina de Biologia em todas suas esferas.

Desta maneira o pensamento biológico foi compartimentalizado em

dimensões, para contemplar uma forma mais didática da compreensão do fenômeno

VIDA durante o Ensino Médio. Estas dimensões são:

a) pensamento biológico descritivo

2 Proposta Pedagógica Curricular elaborada pelos docentes: Marcelo Taka, Siméia Soares da Silva,

Luciana Aparecida Rezende e Nilton Galvão de Oliveira, no mês de março de 2016.


23

b) pensamento biológico mecanicista

c) pensamento biológico evolutivo

d) pensamento biológico da manipulação genética

Proporcionando ao educando uma visão racional e não tão fragmentada do

fenômeno VIDA, além de subsidiar os requisitos básicos para realizar provas como o

ENEM e vestibulares das mais diversas instituições de ensino superior do Brasil.

Pensamento Biológico Descritivo

A necessidade de organizar, sistematizar e agrupar o conhecimento produzido pelo ser humano fez surgir as primeiras universidades medievais, nos séculos IX e X, como as de Bolonha e Paris. Nas universidades, sistematizou-se o conhecimento acumulado durante séculos e passou-se a discuti-lo de maneira distinta do que ocorria nos centros religiosos. Nessas universidades, mesmo sob a influência da Igreja, as divergências relativas aos estudos dos fenômenos naturais prenunciaram mudanças de pensamento em relação às concepções, até então hegemônicas, sobre aqueles fenômenos. Com o rompimento da visão teocêntrica e da concepção filosófico - teológica medieval, os conceitos sobre o ser humano passaram para o primeiro plano, iniciando uma nova perspectiva para a explicação dos fenômenos naturais. Esse movimento da ciência compreendeu, assim, o processo de superação de idéias antigas e emergência de novos modelos. (PARANÁ, 2008, p. 39)

Pensamento Biológico Mecanicista

Enquanto a zoologia, a botânica e a medicina trataram de explicar a natureza de forma descritiva, no contexto filosófico discutia-se a proposição de um método científico a ser adotado para compreender a natureza. O pensamento mecanicista reafirmou-se com a invenção e o aperfeiçoamento de instrumentos que permitiram ampliar a visão anatômica e fisiológica. Para entender o funcionamento da VIDA, a Biologia fracionou os organismos vivos em partes cada vez mais especializadas e menores, com o propósito de compreender as relações de causa e efeito no funcionamento de cada uma delas. Entretanto, as modificações nas estruturas sociais, políticas e econômicas, concretizadas no Estado moderno europeu, favoreceram mudanças filosóficas e científicas. (PARANÁ, 2008, p. 40 e 41)

Pensamento Biológico Evolutivo

Evidências sobre a extinção de espécies forjaram, no pensamento científico europeu, à luz dos novos achados, proposições para a teoria da evolução em confronto com as ideias anteriores. A ideia de mundo estático, que não admitia a evolução biológica, cada vez mais foi confrontada. No fim do século XVIII e início do século XIX, a imutabilidade da VIDA foi questionada com as evidências do processo evolutivo dos seres vivos. Estudos sobre a mutação


24

das espécies ao longo do tempo foram apresentados principalmente por Erasmus Darwin (1731-1802), médico, poeta e naturalista e por Jean-Baptiste de Monet, conhecido por Lamarck (1744-1829). No século XX, a nova geração de geneticistas confirmou os trabalhos de Mendel e provocou uma revolução conceitual na Biologia que contribuiu para a construção de um modelo explicativo dos mecanismos evolutivos, vinculados ao material genético, sob influência do pensamento biológico evolutivo. (PARANÁ, 2008, p 41 - 43)

Pensamento Biológico da Manipulação Genética

Os estudos do geneticista Thomas Hunt Morgan (1866-1945) contribuíram para que a genética se desenvolvesse como ciência e, aliada aos movimentos políticos e tecnológicos decorrentes das grandes guerras, promoveu uma ressignificação do darwinismo e deu força ao processo de unificação das ciências biológicas. Nesse contexto histórico e social, a Biologia começou a ser vista como utilitária pela aplicação de seus conhecimentos na medicina, na agricultura e em outras áreas. A Biologia, então, ampliou sua área de atuação e se diversificou. Uma delas é a biologia molecular, considerada por Mayr (1998) o centro dos interesses biológicos na atualidade. Tais avanços, sobretudo os relativos à bioquímica, à biofísica e à própria biologia molecular, permitiram o desenvolvimento de inovações tecnológicas e interferiram no pensamento biológico evolutivo. Por exemplo, ao conhecer a estrutura e a função dos cromossomos foi possível desenvolver técnicas que permitiram intervir na estrutura do material genético e, assim, compreender, manipular e modificar a estrutura físico-química dos seres vivos e as consequentes alterações biológicas. Esses conhecimentos geram conflitos filosóficos, científicos e sociais e põem em discussão a manipulação genética e suas implicações sobre o fenômeno VIDA. Essas controvérsias contribuem para que um novo modelo explicativo se constitua como base para o desenvolvimento do pensamento biológico da manipulação genética. (PARANÁ, 2008, p 43 - 44)

Organizar os conhecimentos biológicos construídos ao longo da história da

humanidade e adequá-los ao sistema de ensino requer compreensão dos contextos

em que a disciplina de Biologia é contemplada nos currículos escolares.

No Brasil as tentativas de organização dos conteúdos datam da década de 30

e ao longo da história são modificadas e adaptadas aos movimentos filosóficos,

científicos e metodológicos mais importantes de cada momento, sendo hoje o modelo

de ensino que hoje regido pela LDB 9394/96.

No Estado do Paraná ao final da década de 80 o ensino de Biologia propunha

o seguinte: seis temas que envolviam as respectivas ciências de referência da

Biologia e noções de desenvolvimento científico e tecnológico (PARANÁ, 2008, p.


25

48,49):

1. Relações dos seres vivos e seu meio ambiente;

2. Organização dos seres vivos;

3. Classificação dos seres vivos;

4. Hereditariedade e ambiente;

5. Desenvolvimento científico e tecnológico no campo da Biologia;

6. Saúde humana.

A Biologia é uma ciência bela, porém complexa, pois os fenômenos

estudados geralmente são cercados por variações e exceções, é uma ciência que

está em constante transformação.

A Concepção atual da disciplina de Biologia deve levar à compreensão dos

fenômenos biológicos, em suas complexidades e limitações. Para garantir a

compreensão do todo, é mais adequado partir-se do geral (senso comum), no qual o

fenômeno Vida é uma totalidade completada então pela cientificidade.

O ambiente, que é produto das interações entre fatores abióticos e seres

vivos, pode ser apresentado num primeiro plano, e é a partir dessas interações que se

pode conhecer cada organismo e reconhecê-lo no ambiente.

A disciplina de Biologia tem como objeto de estudo o fenômeno da Vida em

toda a sua diversidade de manifestações, se preocupando com a descrição dos seres

vivos e dos fenômenos que levaram ao surgimento da vida no planeta assim como os

processos que desencadearam sua diversificação e evolução que culminaram na

diversidade de organismos existentes hoje na atualidade sendo eles descritos ou não

pelo meio científico.

Compreender o fenômeno VIDA e suas relações por meio de uma análise

científica em transformação constante é fundamental na disciplina, pois pelo seu

caráter provisório é possível reavaliar os seus resultados, repensar e mudar conceitos

e teorias elaborados em cada momento histórico, social, político, econômico e

cultural.

Por apresentar uma expansão em seus conteúdos no decorrer dos tempos a

Biologia contribuiu para o caráter enciclopédico assumido pela prática pedagógica,

inclusive pela falta de critérios de seleção que permitissem ao professor decidir o que


26

era fundamental e o que era acessório, sendo que este caráter enciclopédico somou-

se a questão do tempo escolar, obviamente insuficiente para abranger um currículo

tão extenso, o que justifica uma prática a - histórica, apenas para divulgar os

resultados da ciência.

Se, por um lado, os conteúdos se tornavam a - históricos e enciclopédicos,

por outro, não se abria mão do conhecimento científico que garantia o objeto de

estudo da Biologia.

Estas Diretrizes Curriculares para o ensino de Biologia firmam-se na

construção a partir da práxis do professor, trazendo os conteúdos de volta para os

currículos escolares numa perspectiva diferenciada, em que se retome a história da

produção do conhecimento científico e da disciplina escolar e seus determinantes

políticos, sociais e ideológicos.

A proposição dos conteúdos estruturantes na disciplina de Biologia sugere a

possibilidade de selecionar conteúdos específicos que farão parte da proposta

curricular da escola, igualmente importante, é relacionar os diversos conhecimentos

específicos entre si e com outras áreas de conhecimento, propiciando reflexão

constante sobre as mudanças conceituais em decorrência de questões emergentes.

Os quatro paradigmas metodológicos do conhecimento biológico “o descritivo,

o mecanicista, o evolutivo e o da manipulação genética” representam um marco

conceitual na construção do pensamento biológico identificado historicamente, onde

de cada marco define-se um conteúdo estruturante e destacam-se metodologias de

pesquisa utilizadas, à época, para compreender o fenômeno VIDA, e cuja

preocupação está em estabelecer critérios para seleção de conhecimentos desta

disciplina a serem abordados no decorrer do ensino médio.

Os conteúdos estruturantes são interdependentes, pois se considera neste

caso, o esforço empreendido em uma ciência que se concentrava na descrição e nos

conhecimentos qualitativos e com o desenvolvimento na bioquímica e na biofísica, de

processos experimentais e de mensuração, bem como da análise estatística, a

Biologia passou a ser um campo de conhecimento com leis gerais, o que alargou e

aprofundou suas dimensões, tornando muito difícil para o professor decidir o que deve

ser fundamental, portanto incluído em seu curso e o que deve ser acessório, podendo


27

consequentemente ser deixado de lado (KRASILCHIK, 2008, p. 45).

A disciplina passa a ampliar os modelos teóricos interpretativos de fatos e

fenômenos naturais estudados, onde essa concepção metodológica permite que um

mesmo conteúdo específico seja estudado em cada um dos conteúdos estruturantes,

considerando-se a abordagem histórica que determinou a constituição daquele

conteúdo estruturante e o seu propósito.

Com a introdução de elementos da história, torna-se possível compreender

que há uma ampla rede de relações entre a produção científica e o contexto social, o

econômico, o político e o cultural, verificando-se que a formulação, a validade ou não

das diferentes teorias científicas, estão associadas ao momento histórico em que

foram propostas e aos interesses dominantes do período.

Ao considerar o embate entre as diferentes concepções teóricas proposta

para compreender um fato científico ao longo da história torna-se evidente a

dificuldade de consolidar novas concepções, em virtude das teorias anteriores, pois

estas podem agir como obstáculos epistemológicos, então, conhecer e respeitar a

diversidade social, cultural e as ideias primeiras do aluno, como elementos que

também podem constituir obstáculos à aprendizagem dos conceitos científicos que

levam à compreensão do conceito VIDA.

Como recurso para diagnosticar as ideias primeiras do aluno o debate em

sala de aula oportuniza análise e contribui para a formação de um sujeito investigativo

e interessado, que busca conhecer e compreender a realidade. Dizer que o aluno

deva superar suas concepções anteriores implica promover ações pedagógicas que

permitam tal superação.

Saviani (1997) e Gasparin (2002) apontam que o ensino dos conteúdos, neste

caso conteúdos específicos de Biologia, necessita apoiar-se num processo

pedagógico decorrente de:

• a prática social se caracteriza como ponto de partida, cujo objetivo é

perceber e denotar, dar significação às concepções alternativas do aluno a partir de

uma visão sincrética, desorganizada, de senso comum a respeito do conteúdo a ser

trabalhado;

• a problematização como momento para detectar e apontar as questões a


28

serem resolvidas na prática social, estabelecendo que conhecimentos são

necessários para a resolução destas questões e as exigências sociais de aplicação

desse conhecimento;

• a instrumentalização por meio dos conteúdos sistematizados para que os

alunos assimilem e os transformem em instrumento de construção pessoal e

profissional. (Os alunos devem superar a condição de exploração em que vivem);

• a catarse como fase de aproximação entre o conhecimento adquirido pelo

aluno e o problema em questão, passando a entender e elaborar novas estruturas de

conhecimento, ou seja, passa da ação para a conscientização;

• o retorno à prática social caracterizada pela apropriação do saber concreto e

pensado para atuar e transformar as relações de produção que impedem a

construção de uma sociedade mais igualitária.

Ao adotar esta estratégia e ao retomar as metodologias que favoreceram a

determinação dos marcos conceitual apresentados nestas Diretrizes Curriculares para

o ensino de Biologia, propõe-se que sejam considerados os princípios metodológicos

usados naqueles momentos históricos, porém, adequados ao ensino da atualidade,

ou seja,

Organização dos Seres Vivos: Este conteúdo estruturante deve ser permeado

por uma concepção metodológica que permita abordar a classificação dos

seres vivos como uma das tentativas de conhecer e compreender a

diversidade biológica considerando, inclusive, a história biológica da VIDA;

Mecanismos Biológicos: No qual o professor deve considerar o

aprofundamento, a especialização e o conhecimento objetivo dos mecanismos

biológicos para que se compreendam os sistemas vivos como fruto da

interação entre seus elementos constituintes e da interação destes com os

demais componentes do meio, adotando concepções metodológicas que

favoreçam o estabelecimento de relações entre os diversos mecanismos de

funcionamento e manutenção da vida.

Biodiversidade: As reflexões propostas pelo trabalho pedagógico neste

conteúdo estruturante devem ser permeadas por uma concepção que permita

abordar as contribuições de Lamarck e Darwin para superar as idéias fixistas já


29

superadas pela ciência e supostamente pela sociedade, com a aproximação

das concepções científicas, procurando relacionar os conceitos da genética, da

evolução e da ecologia, como forma de explicar a diversidade dos seres vivos.

Manipulação Genética: Por meio do qual se pretende um trabalho pedagógico

permeado por uma concepção metodológica que permita a análise sobre as

implicações dos avanços biológicos que se valem das técnicas de manipulação

do material genético para o desenvolvimento da sociedade.

A problematização é uma abordagem metodológica para o desenvolvimento

dos quatro conteúdos estruturantes, partindo-se do princípio da provocação e

mobilização do aluno na busca por conhecimentos necessários para resolver

problemas relacionados aos conteúdos da Biologia e o cotidiano do aluno na busca

da compreensão e atuação na sociedade de forma crítica.

A maneira como os recursos pedagógicos serão trabalhados e os critérios

político-pedagógicos da seleção destes recursos deverão ser escolhidos de modo que

eles contribuam para uma leitura crítica e para os recortes necessários dos conteúdos

específicos identificados como significativos para o ensino médio.

Recursos como imagens, vídeos, filmes, animações, slides, fotos, textos de

apoio usados nas aulas de Biologia, requerem a problematização em torno da

demonstração e da interpretação analisadas sob quais objetivos e expectativas serão

atingidas junto à concepção de ciência que se agrega às atividades que utilizam estes

recursos, podendo contribuir para a compreensão do papel do aluno frente a tais

atividades.

Estratégias de ensino como a aula dialogada, Brain Storm, a leitura, a escrita,

a atividade experimental, aula de campo, o estudo do meio, estudos de caso, os jogos

didáticos, entre tantas outras, devem favorecer a expressão dos alunos, seus

pensamentos, suas percepções, significações, interpretações, uma vez que aprender

envolve a produção/criação de novos significados, pois esse processo acarreta o

encontro e o confronto das diferentes idéias em sala de aula.

A leitura e a escrita merecem atenção, porque por um lado são repletas de

significações e por outro podem levar a interpretações equivocadas do conhecimento

científico. Elas são demarcadoras do papel social assumido pelo professor e pelos


30

alunos e devem ser pensadas a partir do significado das mediações, das influências e

incorporações que os alunos demonstram.

As atividades experimentais de manipulação de material ou demonstrativa,

também representam importante estratégia de ensino não sendo preciso um aparato

experimental sofisticado, mas a organização, discussão e análise, de procedimentos

que possibilitem a interação com fenômenos biológicos, a troca de informações entre

os grupos que participam da aula e, portanto, a emergência de novas interpretações.

De acordo com as Diretrizes, tais atividades experimentais podem ser o ponto

de partida para desenvolver a compreensão de conceitos ou permitir a aplicação das

idéias discutidas em aula, de modo a levar os alunos a aproximarem teoria e prática

e, ao mesmo tempo, permitir que o professor perceba as explicações e as dúvidas

manifestadas por seus alunos.

Nas atividades experimentais demonstrativas é preciso permitir a participação

do aluno não apenas para tê-lo como observador, mas implica a idéia da existência

de verdades definidas e formuladas em leis já comprovadas, isto é, uma ciência de

realidade imutável.

De outro lado, a atividade experimental, como resolução de problemas ou de

hipóteses, pode trazer uma concepção de ciência diferente, como interpretação da

realidade, de maneira que as teorias e hipóteses são consideradas explicações

provisórias. Nesse caso, estabelece-se maior contato do aluno com o experimento e

com a atitude científica.

As aulas de campo permitem o contato direto dos conteúdos teóricos

inseridos no seu ambiente natural, como no caso de um costão rochoso ou artificial

como a visita a um grande aquário.

Outra estratégia capaz de integrar conhecimentos veiculados a uma

concepção relativa ao ser humano e o ambiente com novas elaborações em pesquisa

é o estudo do meio, que pode ocorrer em parques, praças, terrenos baldios, praias,

bosques, rios, zoológicos, hortas, mercados, aterros sanitários, fábricas, etc.

Os jogos didáticos contribuem para gerar desafios, conforme Moura (1994), o

jogo é considerado uma estratégia impregnada de conteúdos culturais a serem

veiculados na escola. Ele detém conteúdos com finalidade de desenvolver habilidades


31

de resolução de problemas, o que representa a oportunidade de traçar planos de

ações para atingir determinados objetivos.

É importante que o professor de Biologia ao elaborar seu Plano De Trabalho

Docente, garanta a inserção dos conteúdos referentes ao previsto: História e Cultura

afro-brasileira, africana e indígena (Lei nº11. 645/08); Prevenção ao uso indevido de

drogas, sexualidade humana; Educação Ambiental (Lei 9795/99) Dec.4201/02;

História e Cultura afro-brasileira, africana e indígena (Lei nº11. 645/08); torna

obrigatória a presença de conteúdos relacionados à história e cultura afro-brasileira e

africana. Igualmente deve ser resguardado o espaço para abordagem da história e

cultura dos povos indígenas, em concordância com a Lei n. 11.645/08.

A abordagem pedagógica sobre a história e cultura afro-brasileira e africana,

bem como, sobre a cultura indígena, poderá ser desenvolvida por meio de análises

que envolvam a constituição genética da população brasileira. Os conteúdos

específicos a serem trabalhados devem estar relacionados tanto aos conteúdos

estruturantes quanto aos conteúdos básicos da disciplina de forma contextualizada,

favorecendo a compreensão da diversidade biológica e cultural.

Prevenção ao uso indevido de drogas, sexualidade humana.

A prevenção ao uso de indevido de drogas segue a Lei 16212 de 17 de

agosto de 2009, no âmbito das escolas publicas estadual, pode ser entendida como

um processo complexo e desafiador que requer uma abordagem desprovida de

preconceitos e discriminações, bem como ser fundamentada teoricamente, por meio

de conhecimentos científicos.

Em relação á sexualidade humana orientar os educandos que a prevenção é

maneira mais barata de garantir a qualidade de vida.

Quanto ao trabalho envolvendo a educação ambiental, em concordância com

a Lei n. 9.795/99 Dec.4201/02; que institui a Política Nacional de Educação Ambiental

deverá ser uma prática educativa integrada, contínua e permanente no

desenvolvimento dos conteúdos específicos sendo necessário que o professor

contextualize esta abordagem em relação aos conteúdos estruturantes, de tal forma

que os conteúdos específicos sobre as questões ambientais não sejam trabalhados

isoladamente na disciplina de Biologia.


32

2. OBJETIVO DA DISCIPLINA DE BIOLOGIA

Compreender e relacionar a vida e seus fenômenos influenciado por um pensamento

historicamente construído, correspondente à maneira de conhecer a natureza e

relacioná-la com seu cotidiano no sentido de melhoria de qualidade de vida além de

proporcionar um aprendizado útil à vida e ao trabalho, no qual as informações e os

conhecimento obtidos se transformem em instrumentos de compreensão das

mudanças e previsão da realidade.

3. CONTEÚDOS DA DISCIPLINA DE BIOLOGIA

3.1 Ensino Médio O Colégio Estadual Gabriel de Lara está em processo de cessação gradativa


da seguinte forma:



1ª Série – Regular Conteúdo Estruturante Conteúdo Básico Conteúdo Específico

- Organização dos Seres Vivos

- Mecanismos Biológicos - Biodiversidade - Manipulação Genética

- Classificação dos seres vivos: critérios taxonômicos e filogenéticos.

- Sistemas biológicos

anatomia. Morfologia e fisiologia

- Importância da Biologia - Subdivisão da Biologia - Níveis de organização dos seres

vivos - Origem da vida - Abiogênese - Biogênese - Bioquímica celular - Água - Saís minerais - Carboidratos - Lipídios - Proteínas - Vitaminas - Ácidos nucléicos e síntese

protéica - Introdução ao estudo da célula - Envoltórios celulares - Mecanismos de transporte

através de membranas - Encocitose e exocitose - Citoplasma - Organelas celulares - Reticulo endoplasmático - Complexo de Golgi - Lisossomos


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- Plastos - Mitocôndrias - Vacúolos - Centríolos - Peroxissomos - Estrutura do núcleo - Ciclo celular - Mitose - Meiose - Histologia - Tecido epitelial - Tecido conjuntivo - Tecido muscular - Tecido nervoso

2ª Série – Por Bloco Conteúdo Estruturante Conteúdo Básico Conteúdo Específico



- Mecanismos de desenvolvimento embriológico

- Mecanismos celulares biofísicos e bioquímicos

- Classificação dos seres vivos - Vírus - Reino monera - Reino protista - Reino fungi - Reino plantae - Absorção nos vegetais - Transporte nos vegetais - Transpiração - Fotossíntese - Poríferos - Celenterados - Platelmintos - Nematelmintos - Anelídeos - Artrópodes - Moluscos - Equinodermos - Cordados - Peixes - Anfíbios - Repteis - Aves - Mamíferos - Fisiologia humana - Digestão - Respiração - Circulação - Excreção - Sistema nervoso


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3ª Série – Por Bloco Conteúdo Estruturante Conteúdo Básico Conteúdo Específico



- Transmissão das características hereditárias

- Dinâmica dos ecossistemas: relações entre seres vivos e a interdependência com o ambiente

- Organismos geneticamente modificados

- Teorias evolutivas

- Reprodução assexuada - Reprodução sexuada - Sistema genital masculino - Sistema genital feminino - Doenças sexualmente

transmissíveis - Métodos anticoncepcionais - Tipos de parto - Embriologia e desenvolvimento

embrionário - Anexos embrionários - Conceito e importância da

genética - Trabalho de Mendel - Termos usados na genética - Primeira e segunda leis de

Mendel - Alelos múltiplos: cor da pelagem

de coelhos e grupo sanguíneo - Anomalias cromossômicas - Evolução - Lamarck e Darwin - Mutação - Conquista dos ambientes pelos

seres vivos - Especiação

- Ecologia - Conceitos básicos - Fluxo de energia - Ciclos biogeoquímicos - Relações ecológicas

4. AVALIAÇÃO NA DISCIPLINA DE BIOLOGIA

A avaliação do processo de aprendizagem em Biologia consiste no

acompanhamento do desenvolvimento das ações educativas do aluno, auxiliando-o

no aperfeiçoamento de todo o processo que ocorrerá ao longo do ano letivo, exerce a

função:

Diagnóstica: objetiva investigar os conhecimentos prévios do aluno;

Formadora: propõe-se a acompanhar as etapas de interação significativa,

desenvolvidas a partir da relação estabelecida entre professor e aluno e

entre professores, alunos e os demais funcionários;


35

Contínua: busca orientar o planejamento pedagógico dos professores

quanto a estabelecer metodologias e estratégias para garantir a qualidade

científica do processo de aquisição de conhecimento.

Considerando que a avaliação pode ser uma prática emancipadora, pois ela é

um instrumento que tem por finalidade obter as informações necessárias sobre a

prática pedagógica para que se possa intervir nos processos de aprendizagem, e, que

por meio dela pode-se organizar novos métodos para se obter o sucesso da

aprendizagem, esta deve ser vista de forma reflexiva e estar colocada a serviço da

aprendizagem de todos os alunos, de modo que permeie o conjunto das ações

pedagógicas, e não como um elemento externo a este processo.

A avaliação do processo ensino-aprendizagem dos conteúdos científicos

escolares deverá estar de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases n. 9394/96,

devendo ser contínua e cumulativa em relação ao desempenho do estudante, com

prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos. Pois a avaliação é

importante no processo ensino-aprendizagem, já que pode propiciar um momento de

interação e construção de significados no qual o estudante aprende. Para deixar de

ser um modelo consolidado de avaliação classificatória e excludente.

Os alunos com necessidades educativas especiais devem ser avaliados de

forma contínua, respeitando suas limitações e dificuldades num processo ativo e

cooperativo de aprendizagem.

4.1 Critérios de Avaliação

Os critérios de avaliação são definidos pelo docente a partir dos conteúdos

específicos desenvolvidos no bimestre.

É por meio dos critérios que o docente irá registrar “o que se espera do




para cada conteúdo, precisa-se ter claro o que, dentro dele, se deseja ensinar,


avaliação.


36


O Instrumento é o meio pelo qual o docente irá realizar a avaliação da

construção do conhecimento pelo estudante.

A avaliação será contínua e concomitante ao aprendizado do aluno, e para

isso poderemos utilizar os seguintes instrumentos:

Atividade de leitura compreensiva de textos

Atividades a partir de recursos audiovisuais

Atividades com textos científicos

Atividades experimentais

Construção de mapas de conceitos

Debates

Palestra/ apresentação oral

Produção de relatórios de aulas práticas

Produção de texto

Projeto de pesquisa bibliográfica

Projeto de pesquisa de campo

Teste objetivo/subjetivo

Resolução de atividades de fixação de conteúdo

Seminário

Produção em grupo.







Como parte integrante do processo de ensino-aprendizagem, a

recuperação tem como princípio básico o respeito à diversidade, de características,

de necessidades e de ritmos de aprendizagem de cada estudante.

Tendo em vista o caráter processual da aprendizagem, a recuperação é


37

inerente à prática docente e é condição para a aprendizagem e, desta forma, deve

acontecer durante todo o processo e constar no Plano de Trabalho Docente e Livro

Registro de Classe.

A recuperação de conteúdos é o atendimento contínuo na própria classe aos estudantes que com suas perguntas, indicam ao professor se aprenderam ou não. Recuperação de conteúdos não é o ato de se dar outra oportunidade para fazer prova, mas sim a revisão das provas feitas e a análise dos erros cometidos. Isto seria o bastante, se bem feito, para ter a validade como processo de recuperação que refletiria de imediato, na próxima avaliação. Hamilton Werneck, 2000.








O objetivo da recuperação é oportunizar ao estudante, no decorrer do ano

letivo, adquirir os conhecimentos necessários para sua real aprendizagem e

promoção, além dos demais objetivos citados no desenvolvimento desta proposta

curricular, e ao docente realizar a sua autoavaliação a fim de redimensionar o seu

trabalho ou dar continuidade à sua prática pedagógica.





6. REFERÊNCIAS

PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná - Biologia. Curitiba, 2008. PARANÁ. Parecer CEE/PR N.º 130, de 11 de fevereiro de 2010. Apreciação das Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná. CEE/PR, Curitiba, 2010.


38

LINHARES, Sérgio; GEWANDSZJDER, Fernando. Biologia Hoje: citologia, reprodução e desenvolvimento, histologia e origem da vida. Vol. 1. São Paulo: Ed. Ática, 2013. LINHARES, Sérgio; GEWANDSZJDER, Fernando. Biologia Hoje: os seres vivos. Vol. 2. São Paulo: Ed. Ática, 2013. LINHARES, Sérgio; GEWANDSZJDER, Fernando. Biologia Hoje: genética, evolução e ecologia. Vol. 3. São Paulo: Ed. Ática, 2013 LINHARE, Sergio; GEWANDSZNAJDER, Fernando. Biologia Hoje: citologia, reprodução e desenvolvimento, histologia e origem da vida. Vol. 1. São Paulo: Ed. Ática, 2013.


39

III. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR – CIÊNCIAS

Ano: 20163

1. FUNDAMENTOS TEÓRICOS METODOLÓGICOS DA DISCIPLINA DE CIÊNCIAS

Através da Ciência não revelamos a verdade, mas podemos propor modelos

explicativos que permitem interpretar os fenômenos. Assim, refletir sobre a ciência

implica em considerá-la como uma construção coletiva produzida por grupos de

pesquisadores e instituições, num determinado contexto histórico. Não é resultado de

um ou outro cientista genial, mas surge das realizações humanas coletivas. Assim a

importância da disciplina de Ciências é que ela pode ser entendida como processo de

construção humana e, portanto os conteúdos devem ser abordados numa perspectiva

crítica, histórica e científica, além de permitir ao aluno estabelecer relações entre a

natureza e a ação humana.

As Diretrizes Curriculares de Ciências foram construídas com base na história

e filosofia da ciência, na história da disciplina e estabelecem novos rumos para o

ensino dessa disciplina na Rede Pública do Estado do Paraná. Conforme as diretrizes

Macedo e Lopes (2002) consideram que o quadro conceitual da disciplina de Ciências

é composto por referências da Biologia, da Física, da Química, da Geologia, da

Astronomia, entre outras.

As relações entre os elementos fundamentais da natureza tais como, tempo,

espaço, matéria, movimento, força, energia e vida dão origem a fenômenos que são

interpretados após serem observados pelo homem. Essa investigação da natureza

gera o conhecimento científico. Portanto a natureza é o objeto de estudo da ciência.

Em sua procura pela sobrevivência o homem incorporou experiência, técnica

e conhecimento, econômico, ético e político, tornando-se um agente modificador de

seu meio. Desse modo a cultura, o trabalho e o processo educacional asseguram a

elaboração e a circulação do conhecimento e modificam o pensamento e a forma de

agir diante dos fenômenos naturais. Toda essa cultura produzida pela humanidade é

transmitido de uma geração a outra e contribui para que a espécie humana

3 Proposta Pedagógica Curricular elaborada pelos docentes Anisther Fabretti Bossoni Saikali, Luciana

Aparecida Rezende, Tatiana Kraiczei e Nilton Galvão de Oliveira no mês de março de 2016.


40

compreenda e aprimore os recursos da natureza, legitimando sua sustentabilidade.

Para analisar o passado da ciência e daqueles que a constituíram temos que

identificar as diferentes maneiras de pensar a natureza nos vários momentos

históricos.

Segundo Gaston Bachelard (1846-1962), existem três grandes períodos do

desenvolvimento científico:

a) Primeiro período o estado pré-científico que seria a Antiguidade clássica

quanto o século do renascimento e das novas buscas: séculos XVI, XVII,XVIII. O

pensamento pré-científico representa um período marcado pela construção racional e

empírica do conhecimento científico. As publicações de Aristóteles, Versálius (1543),

Ptolomeu (1515),Lineu (1735), representam a busca da superação dos modelos

explicativos produzidos sob a influência do pensamento mítico e teológico. Este

período valorizou a observação das regularidades dos fenômenos naturais

explicando-os por meio da razão em contraposição à simples crença, embora

estivesse disseminado em meio a crença da magia.

b) Segundo período-estado científico, em preparação no fim do século XVIII e

iria por todo o século XIX e início do século XX. Um único método científico era

utilizado para compreender a natureza. O método científico é usado como estratégia

de investigação é constituído por procedimentos, levantamento e teste de hipóteses

axiomatização e síntese em leis ou teorias. Neste período buscou-se universalizar o

método cartesiano de investigação dos fenômenos da natureza. Podemos destacar

neste período as publicações de Charles Darwin(1859), Lavosier. Este período sofreu

influência das obras de Newton (1687) e de Descartes (1637) publicadas no estado

pré-científico.

c) Terceiro período - novo espírito científico ano de1905 início da era, momento

em que a Relatividade de Einstein muda conceitos que eram considerados absolutos

e tidos como fixados para sempre. Além de um deslocamento da noção de verdade

instituída pela ciência clássica, o estado do novo espírito científico é marcado pela

aceleração da produção científica e pela necessidade de divulgação em que a

tecnologia influenciou e sofreu influências dos avanços científicos.

No Brasil o conhecimento da ciência se caracteriza por grandes desafios e


41

embates, tornando o acesso ao conhecimento científico sinônimo de cidadania. Assim

como em outras disciplinas o ensino das ciências em nosso país foi influenciado pelas

relações de poder estabelecidas entre as instituições que produziam conhecimento

científico e no conflito de interesses entre antigas e recentes profissões. A

consolidação da disciplina vai além à integração entre Biologia, Química, Física,

Geologia, Astronomia; interligando questões científicas aos fins educacionais e

sociais. Proporcionando assim, ao educando a compreensão dos conhecimentos

científicos que resultam da investigação da natureza, em um contexto histórico-social,

tecnológico, cultural, ético e político.

O início de sua consolidação como parte da educação básica brasileira com a

Reforma Francisco Campos de 1931 com o objetivo de transmitir conhecimentos

científicos provenientes de diferentes ciências naturais de referência já consolidadas

no currículo escolar. De acordo com os documentos oficiais o currículo era organizado

da seguinte forma:

Cinco anos para o ensino secundário fundamental e mais dois anos para a

etapa complementar nossa disciplina estava dividida em conhecimentos de Ciências

Físicas e Naturais nos dois primeiros anos da etapa fundamental (hoje 5º e 6º séries);

nos três últimos anos os conhecimentos eram abordados nas disciplinas de Física,

Química e História natural; transmitindo-se conhecimentos gerais sobre as ciências de

maneira expositiva, não-dialogada.

A Reforma Capanema da década de 1940 objetivava a preparação de uma

elite condutora, e a escola tornar-se-ia uma construtora das classes sociais,

separando os cidadãos pelas diferenças de chances de aquisição cultural, os

dirigentes e os dirigidos.

Somente em 1946 com o surgimento do IBECC (Instituto Brasileiro de

Educação, Ciências e Cultura) a realidade do ensino de ciências mudou

significativamente; desenvolvendo pesquisas e treinamento de professores,

discussões sobre livros didáticos e outras atividades que promoviam o conhecimento

científico.

As decisões políticas da LDB 4024/61 apontaram para o fortalecimento e

consolidação do ensino de ciências no currículo ampliando sua participação,


42

incluindo-a em todas as séries da etapa ginasial com a finalidade de preparar o

indivíduo para o domínio dos recursos científicos e tecnológicos por meio do exercício

do método científico.

Após o golpe militar de 1964 e diante da necessidade do desenvolvimento

econômico, o ensino de Ciências foi redirecionado pelas leis nº. 5549/68 e 5692/71

(marco o advento do ensino tecnicista), assumindo compromisso de suporte de base

para a formação de mão-de-obra técnico-científica no segundo grau, visando às

necessidades do mercado de trabalho e do desenvolvimento industrial e tecnológico

do país.

No estado do Paraná no início dos anos 90 apresentou avanços

consideráveis para o ensino de Ciências, valorizando a reorganização dos conteúdos

específicos escolares em três eixos norteadores: 1 - Noções de Astronomia; 2 -

Transformação e interação de matéria e energia e 3 - Saúde e melhoria da qualidade

de vida. Com o advindo dos PCN e da LDB 9394/96 o currículo básico foi

desvalorizado, pois muitos dos conteúdos trabalhados pela disciplina foram

englobados como Temas Transversais. Segundo os PCN os conteúdos foram

reorganizados da seguinte forma: 1- Terra e universo; 2 - Vida e ambiente; 3 - Ser

humano e saúde; 4 - Tecnologia e sociedade.

Na concepção atual da disciplina, a seleção dos conteúdos de ensino de

Ciências deve considerar a relevância dos mesmos para o entendimento do mundo

no atual período histórico, para a constituição da identidade da disciplina e

compreensão do seu objeto de estudo, bem como facilitar a integração conceitual dos

saberes científicos na escola.

Nas Diretrizes Curriculares 2008 são apresentados cinco conteúdos

estruturantes fundamentados na história da ciência, base estrutural de integração

conceitual para a disciplina de Ciências no Ensino Fundamental. São eles:

a) Astronomia

b) Matéria

c) Sistemas Biológicos

d) Energia

e) Biodiversidade


43

ASTRONOMIA: É uma das ciências de conhecimento sobre a dinâmica dos

corpos celestes, traz discussões sobre os modelos geocêntricos e heliocêntricos, bem

como sobre os métodos científicos, conceitos e modelos explicativos que envolvem

tais discussões. Possibilita estudos e discussões sobre a origem e evolução do

Universo.

MATÉRIA: Este conteúdo propõe abordagem de conteúdos específicos que

privilegiam o estudo da constituição dos corpos entendidos tradicionalmente como

objetos materiais quaisquer que se apresentem a nossa percepção. Envolvem

conteúdos com conceitos científicos essenciais para o entendimento da constituição e

propriedade da matéria e suas relações como objeto de estudo da disciplina de

Ciências.

SISTEMAS BIOLOGICOS: Aborda a constituição dos sistemas orgânicos e

biológicos, suas características especificas de funcionamento, desde os componentes

celulares e suas respectivas funções até o funcionamento dos sistemas que

constituem os diferentes tipos de seres vivos. Amplia-se a discussão para uma visão

evolutiva permitindo a comparação e inter-relações entre os sistemas dos seres vivos.

ENERGIA: Possibilita a discussão do conceito de energia dentro da história

da ciência, propondo a busca de novos conhecimentos no que se refere as suas

várias manifestações.

BIODIVERSIDADE: Compreender a biodiversidade em toda sua

complexidade implica compreendê-la não só enquanto número de variedade de

espécies viventes, mas um processo integrado e dinâmico envolvendo essas

espécies em suas múltiplas inter-relações, inseridas no ambiente ao qual se

adaptaram, bem como os processos evolutivos, das espécies extintas àquelas que

têm sofrido mutações ao longo do tempo para se adaptarem.

A disciplina de Ciências tem como objeto de estudo “o conhecimento científico

que resulta da investigação da natureza”, sendo a ciência uma atividade humana

complexa, histórica e coletivamente construída que influencia sobre as questões

sociais, tecnológicas, culturais, éticas e políticas.

Segundo as Diretrizes Curriculares Orientadoras da Educação Básica para a

Rede Estadual de Ensino, o trabalho pedagógico é fundamentado pela Pedagogia


44

Histórico – Crítica, na qual o método é a Prática Social dos Conteúdos, fundamentada

pela especificidade da disciplina de Ciências fundamentada em Krasilchik (1987).

Krasilchik (1987) fundamenta a prática docente ressaltando que o

encaminhamento metodológico para a disciplina de Ciências abre possibilidades de

métodos diversificados, desta forma não pode ficar restrito a um único método,

superando desta forma as práticas pedagógicas centradas na memorização ou em

aulas de laboratório que visam somente à comprovação de teorias e leis

apresentadas previamente ao educando através da exposição dos conteúdos.

Considerando a diversidade de métodos, a organização metodológica da aula

seguirá os passos da Didática da Prática Social dos Conteúdos (GASPARIN, 2005):

Prática Social Inicial (Diagnóstico do conhecimento prévio do estudante sobre o

conteúdo); Problematização (apresentação de questionamentos de

situações/exigências sociais do conteúdo/conhecimento em diferentes dimensões –

social, cultural, econômica, histórica, outros); Instrumentalização (momento de

construção de conceitos do conteúdo/conhecimento); Catarse (fase de elaboração de

novos conhecimentos/avaliação); Prática Social Final (aplicabilidade do conhecimento

construído na vida social), ou seja, prática docente desenvolvida pela perspectiva da

prática – teoria – prática.

Assim, ao valorizar o pluralismo metodológico enquanto recurso

metodológico no ensino de Ciências considera-se necessário ampliar os

encaminhamentos na abordagem dos conteúdos de modo que os estudantes

superem os obstáculos conceituais oriundos de sua vivência cotidiana, internalizando

novos conceitos na sua estrutura cognitiva, fazendo da aprendizagem dos conceitos

científicos algo significativo no seu cotidiano.

A aprendizagem significativa no ensino de Ciências implica no entendimento

de que o estudante aprende conteúdos científicos escolares quando lhes atribui um

significado. Essa aprendizagem também pressupõe que o material a ser aprendido

seja potencialmente significativo e que o aprendiz manifeste uma disposição de

relacionar o novo material de maneira substantiva e não arbitrária a sua estrutura

cognitiva.

O estudante é o responsável final pela aprendizagem ao atribuir sentido e


45

significado aos conteúdos científicos escolares, mas o professor tem importante

papel, pois é ele quem determina as estratégias que possibilitam maior grau de

generalização e especificidade dos significados construídos.

Nesse processo, espera-se que o estudante possa romper com obstáculos

conceituais e adquirir maiores condições de estabelecer relações conceituais,

interdisciplinares e contextuais, a fim de ampliar seu desenvolvimento cognitivo.

Nesse fazer pedagógico é imprescindível que o professor elabore seu Plano

de Trabalho Docente (PTD) estabelecendo relações conceituais, interdisciplinares e

contextuais a partir dos conteúdos estruturantes, básicos e específicos.

É importante também que o conhecimento físico, químico e biológico seja

trabalhado numa abordagem integradora, utilizando-se da transversalidade em

relação às demais disciplinas e engajado com questões tecnológicas, sociais,

culturais, éticas e políticas. Além disso, é importante que o professor reflita sobre as

expectativas de aprendizagem, das estratégias, recursos, instrumentos e critérios de

avaliação, considerando o desenvolvimento cognitivo dos estudantes. Por isso torna-

se fundamental nos primeiros dias de aula a realização de uma avaliação diagnóstica,

que fornecerá dados para a elaboração do PTD e subsidiará o professor em suas

ações futuras.

Ainda no âmbito das relações contextuais o professor de Ciências deve

prever a abordagem da cultura e história afro-brasileira (Lei 10.639/03), história e

cultura dos povos indígenas (Lei 11.645/08), educação ambiental (Lei 9.795/99) e

história do Paraná (Lei 13.381/01), e Estatuto do Idoso (Lei 10.741/03 e Lei Estadual

nº 11.863/97), bem como, os Desafios Contemporâneos contemplando aspectos

inerentes à disciplina sempre que oportuno.

Dentro destas possibilidades de trabalho é importante que o professor tenha

autonomia para fazer uso de diferentes abordagens, estratégias e recursos, de modo

que o processo ensino-aprendizagem em Ciências resulte de uma rede de interações

sociais entre estudantes, professores e o conhecimento científico escolar selecionado

para o trabalho em um ano letivo.

O professor deve sempre analisar previamente o material a ser utilizado e se

necessário adequá-lo visando à qualidade desses materiais propondo linguagem


46

adequada articulada evitando a banalização do conhecimento científico. Pois o uso

inadequado de anedotas, analogias, metáforas ou simplificações que desconsideram

o rigor conceitual, compromete o ensino e prejudica a aprendizagem.

A história da ciência, a divulgação científica e a atividade experimental são

aspectos essenciais que devem ser levados em conta no ensino de Ciências, pois se

relacionam e se complementam na prática pedagógica.

As Diretrizes Curriculares afirma que a história da ciência propicia melhor

integração dos conceitos científicos escolares, seja como subsídio para o professor,

que sistematiza melhor sua aula, contextualizando-a, seja para enriquecer os

aspectos puramente técnicos da aula com aspectos sociais, humanos e culturais.

Quanto a divulgação científica, Lins de Barros (2002) cita nas Diretrizes

Curriculares de Ciências a importância desse aspecto para servir de alternativa para

suprir a defasagem entre o conhecimento científico e o conhecimento científico

escolar, permitindo a veiculação em linguagem acessível do conhecimento que é

produzido pela ciência e dos métodos empregados nessa produção. Também, tem o

papel de oportunizar ao professor de Ciências o contato com o conhecimento

científico atualizado contribuindo desta forma para sua própria formação continuada.

Já as atividades experimentais são estratégias de ensino fundamentais.

Podem contribuir para a superação de obstáculos na aprendizagem de conceitos

científicos, não somente por propiciar interpretações, discussões e confrontos de

ideias entre os estudantes, mas também pela natureza investigativa. Os “erros” ou

“fracassos” devem ser analisados (mediação didática), sob o ponto de vista

pedagógico no sentido de investigar suas causas, sendo a ciência entendida como

dinâmica, falível e provisória. Essas atividades práticas acontecem em diversos

ambientes, na escola ou fora dela, ou seja, o laboratório não é o único cenário para o

desenvolvimento dessas ações. Assim, na ausência de um espaço físico adequado

(laboratório) o professor poderá fazer experimentos simples, alternativos que possam

resultar num entendimento verdadeiro, sem a utilização de vidrarias e demais

aparatos intrínsecos a este espaço.

Para a consolidação dessa prática pedagógica o professor poderá utilizar-se

de vários recursos pedagógico-tecnológicos e instrucionais aliados a outros


47

elementos como: a abordagem problematizadora, a atividade em grupo, a pesquisa

de campo ou bibliográfica, a leitura científica, a observação, o lúdico e, conforme já

citado, a relação contextual e a relação interdisciplinar.

Entre os recursos que o professor pode utilizar que enriquecem sua prática

pedagógica podemos citar: recursos pedagógico/tecnológico como quadro de giz,

TV pendrive, DVDs, CD-Roons educativos, Internet, notebook, telão, data show,

telescópio, painéis, mapas ( geográficos, sistemas biológicos), tabela Periódica dos

Elementos Químicos, globo, livro didático, texto de jornal, revista científica, podendo

contar ainda com jogos de simulação, oficinas, música, projetos individuais e em

grupo, produção de cartazes e de textos e posterior exposição para debates,

informações complementares para síntese de ideias, relatos e demonstrações,

conversação dirigida, dramatizações, feiras para exposição das produções, histórias

em quadrinhos, murais, concursos multidisciplinares e intercâmbio cultural ,

utilizando ainda , materiais paradidáticos da área de Ciências e informações

atualizadas sobre os avanços da produção científica.

Recursos instrucionais como organogramas, mapas conceituais, mapas de

relação, diagramas V, gráficos, tabelas, infográficos, entre outros. Espaços de

pertinência pedagógica como feiras, museus, laboratórios, parque ou exposições de

ciência, olimpíadas, palestras, fóruns, seminários, conferências e debates.

Torna-se importante dentro da metodologia do ensino de Ciências a

articulação do conhecimento com alguns projetos desenvolvidos pela SEED ou com a

qual mantém parcerias, como: Portal Educacional Dia-a-dia Educação, TV Paulo

Freire, Jogos Escolares e Feira do Conhecimento. Quanto às demandas

socioeducativas (cidadania e direitos humanos, saúde na escola, abordagem sobre

gênero e sexualidade, prevenção ao uso indevido de drogas e enfrentamento a

violência), as mesmas deverão ser abordadas em forma de recortes quando da

apresentação e inter-relação com o conteúdo ministrado. Ainda assim, a escola conta

com a intervenção de profissionais da saúde habilitados que complementam esses

conhecimentos através de palestras, debates, informações e depoimentos, e também

participando de mobilizações de diversos níveis.


48

Deve-se dar grande importância aos registros que os estudantes fazem no

decorrer das atividades em aula, para que o professor possa analisar a própria prática

e fazer uma intervenção pedagógica coerente. Além disso, pode-se divulgar a

produção dos estudantes com o objetivo de promover a socialização de saberes, a

interação entre os educandos e destes com a produção cientifico - tecnológica.

Busca-se também promover a visitação no Labmóvel da UFPR Setor Litoral

para que os estudantes identifiquem na prática e contextualizem os conteúdos

científicos estudados, possibilitando uma superação de dificuldades nas dimensões

cognitivas, metodológicas e afetivo-social. Essa visitação também objetiva integrar e

aproximar os estudantes de um ambiente de uma Universidade pública e gratuita, de

modo a despertar seu interesse a pertencer a este meio.

2. OBJETIVO DA DISCIPLINA DE CIÊNCIAS

Levar o educando a se apropriar do conhecimento científico historicamente

acumulado, estabelecendo relações conceituais, contextuais e interdisciplinares,

instrumentalizando-o para a construção de novas formas de compreender o mundo,

interpretar os fenômenos da natureza, diagnosticar e propor soluções para problemas

reais a nível local e global, contribuindo com construção de uma sociedade

sustentável.

3. CONTEÚDOS DA DISCIPLINA DE CIÊNCIAS


6º Ano – Ensino Fundamental

Conteúdo

Estruturante Conteúdo Básico Conteúdo Específico

- Astronomia

- Origem e evolução do Universo

- Universo - Sistema Solar - Movimentos

Celestes e Terrestres

- Teorias sobre a origem e evolução do Universo

- Galáxias - Teoria heliocêntrica e geocêntrica - Estrutura do Sistema Solar - Astros do sistema solar – estrelas, planetas e

satélites - Constelações. Planetas anões– Meteoros –

Meteoritos e Cometas. - Rotação - Translação


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- Dias e Noites - Fases da Lua - Eclipses Solar e Lunar

- Matéria

- Constituição da matéria

- Propriedades da matéria

- Átomos - Formação do planeta Terra - Rochas: origem, constituição, tipos; - Solo: característica, constituição, importância

e tipos; - Erosão: tipos - Água: característica, constituição, importância

e propriedades, composição atômica; - Ar: característica, constituição, importância e

propriedades; - Permeabilidade

- Sistemas Biológicos

- Níveis de organização celular;

- Célula

- Características gerais dos seres vivos; - Células; - Seres unicelulares e pluricelulares; - Fotossíntese

- Energia

- Formas de energia - Conversão de

energia - Transmissão de

energia

- Energia Térmica; Energia Luminosa, Energia Química e Energia Eólica

- Ciclo da água e carbono - Interferência da energia luminosa nos seres

vivos - Mudanças de estado físico

- Biodiversidade

- Organização dos seres vivos

- Ecossistemas - Interações

Ecológicas - Origem da vida

- Deriva continental - Comunidade - População - Efeito estufa - Cadeia alimentar - Seres autótrofos e heterótrofos - Sucessões ecológicas - Conceito de biodiversidade


Conteúdo


- Astronomia - Sistema Solar - Movimentos

celestes e terrestres

- Localização do Sistema Solar em nossa Galáxia;

- Idade e dimensões do Sistema Solar; - Nascimento, vida e morte de estrelas; - O Sol – composição físico-química, radiação; - Hipóteses da origem da Lua. - Estações do ano : Solstícios e Equinócios

- Matéria


- A Terra antes do surgimento da vida - Constituição do planeta Terra – atmosfera

primitiva - Surgimento da vida na Terra


50

- Origem da célula.


- Níveis de organização dos seres vivos;

- Célula - Morfologia e

fisiologia dos seres vivos

- Célula: Teoria Celular - Estrutura celular - Tipos celulares: seres eucariontes e procariontes; - Mecanismos celulares - Níveis de organização dos seres vivos; - Vírus; - Reino Monera; - Reino Protista; - Reino Fungi; - Reino Vegetal; - Reino Animal.

- Energia



energia

- Energia Térmica - Energia Luminosa - Energia Química - Endotermia e ectotermia - Fontes de energia - Irradiação

- Biodiversidade

- Origem da vida – - Sistemática - Ecossistemas - Relações

ecológicas

- Teorias sobre o surgimento da vida: Biogênese e Geração espontânea; Outras.

- Diversidade das espécies - Extinção das espécies - Classificação dos seres vivos - Categorias taxonômicas - Eras geológicas - Ecossistemas – dinâmicas e características - Interações Ecológicas: interespecíficas e

intraespecíficas - Ciclo do nitrogênio


Conteúdo


- Astronomia

- Sistema Solar - Universo - Origem e evolução

do Universo - Astros

- Classificação das galáxias - Buracos negros - Dimensões, escalas e idade do Universo - Estrutura atômica - História da Cosmologia através dos tempos; - Modelos de Universo inflacionário – em

expansão: Teoria do Big Bang; - Modelos de Universo finito: Universo Cíclico e

Cosmologia do plasma; - Leis de Kepler


51

- Lei de Hubble - Teoria da relatividade- principais conceitos.

- Matéria - Constituição da

matéria

- Estrutura atômica - Compostos orgânicos - Estrutura química da célula


- Níveis de organização dos seres vivos;

- Célula - Morfologia e

fisiologia dos seres vivos

- Mecanismos de Herança Genética

- Estrutura morfofisiológica da Célula; - Tipos de tecidos: caracterização; - Sistemas: - Sistema Digestório - Sistema Cardiovascular - Sistema respiratório - Sistema excretor - Sistema urinário - Sistema sensorial - Sistema Reprodutor - Sistema Endócrino - Sistema Nervoso - Cromossomos - Genes - DNA e RNA - Mitose e Meiose

- Energia - Formas de energia

- Energia Química - fontes, modo de transmissão, armazenamento

- Energia química e a célula – ATP e ADP; - Respiração celular.

- Biodiversidade

- Evolução dos seres vivos

- Interações entre a espécie humana e demais seres vivos


Conteúdo


- Astronomia

- Universo - Astronáutica - Gravitação

Universal

- Fontes de energia do Universo - Densidade do Universo - Desenvolvimento da Astronáutica e suas

aplicações; - Telecomunicação: satélites, internet, ondas,

fibra óptica; - Utilização de satélites na investigação do

espaço sideral, além do uso de foguetes, sondas, ônibus e estação espacial.

- Leis de Newton - Marés

- Matéria


- Propriedades da matéria

- Conceito de matéria - Átomos: modelos atômicos - Elementos Químicos - Íons - Ligações químicas - Substâncias


52

- Reações químicas - Lei da conservação da massa - Funções químicas inorgânicas – Ácidos,

Bases, Sais, Óxidos. - Propriedades da matéria: - Divisibilidade; Flexibilidade - Permeabilidade;Condutibilidade - Massa;Volume;Densidade - Compressibilidade, - Elasticidade, Ductibilidade - Indestrutibilidade, - Impenetrabilidade, - Maleabilidade,Dureza - Tenacidade,Cor, brilho, sabor, textura e odor.


- Morfologia e fisiologia dos seres vivos

- Sistema Esquelético - Sistema Muscular

- Energia



Energia

- Energia Elétrica, Mecânica e Química: fontes, modo de transmissão e armazenamento.

- Eletromagnetismo - Conversão de energia potencial em cinética; - Movimentos e Velocidade; - Aceleração; - Trabalho e Potência; - Fontes de energia renováveis e não

renováveis; - Convecção e Condução - Leis de Newton - Sistemas mecânicos - Equilíbrio de forças - Energia Nuclear - fontes, modo de

transmissão e armazenamento

- Biodiversidade

- Evolução dos seres vivos

- Mecanismos de Herança Genética

- A geração dos seres vivos e a hereditariedade

4. AVALIAÇÃO NA DISCIPLINA DE CIÊNCIAS

A avaliação é atividade essencial do processo ensino-aprendizagem dos

conteúdos científicos escolares e, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases Nº.

9394/96, deve ser contínua e cumulativa em relação ao desempenho do estudante,

com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos.

A avaliação na escola e na disciplina de Ciências como parte integrante das

práticas que precisam ser modificadas, precisa considerar as necessidades e as


53

possibilidades de todos os estudantes e a prerrogativa de que cada um aprende

diferentemente e no seu próprio tempo.

Isso implica avançarmos para um programa problematizado e individualizado

de apropriação de conteúdos básicos propostos e (re)significação dos critérios de

avaliação, abarcando a inclusão e evitando a exclusão escolar como estratégias para

a superação dos problemas atuais e abertura de novos caminhos e possibilidades

educativas do futuro.

Essa avaliação mediadora procura romper com o modelo consolidado de

avaliação classificatória e excludente, na medida em que considera o estudante como

sujeito histórico do processo pedagógico, que propicia momentos de interação e

construção de significados no qual o estudante aprende, desenvolvendo sua

capacidade de interpretar, produzir, discutir, relacionar, analisar, justificar, posicionar-

se, argumentar, defender o próprio ponto de vista. Hoffmann (1991), cita nas

Diretrizes Curriculares de Ciências que nessa dinâmica da prática pedagógica, a

avaliação é entendida como ação, movimento, provocação, na tentativa de

reciprocidade intelectual entre os elementos da ação educativa. Professor e aluno

buscando coordenar seus pontos de vista, trocando ideias, reorganizando-as.

O “erro” deve ser valorizado enquanto meio do professor conhecer como o estudante está pensando e construindo sua rede de conceitos e significados e, neste contexto, se apresenta como importante elemento para o professor rever e articular o processo de ensino, em busca de sua superação (BARROS FILHO e SILVA, 2000).

Entre eles, sugere-se àqueles que valorizem os conhecimentos prévios e

alternativos dos alunos, construídos no cotidiano, problematizações envolvendo

relações conceituais, interdisciplinares ou contextuais, utilização de jogos, atividades

em grupo, observações, atividades experimentais, pesquisas e demais estratégias

que envolvam outros recursos pedagógicos e instrucionais - pesquisas, observação

diária do desempenho dos estudantes em atividades individual, em duplas ou grupos,

provas objetivas (múltipla escolha e discursivas) e orais, auto avaliação, atividades de

verificação e fixação da aprendizagem realizadas em sala ou extraclasse, registro das

observações diárias de sala de aula sobre participação, colaboração e interesse dos

estudantes, participação do estudante nas atividades extraclasse (atividades culturais


54

e sociais da escola).

Para registro quantitativo dos conhecimentos adquiridos, a soma dos pesos

atribuídos aos instrumentos de avaliação supracitados, utilizados no bimestre, será

aferido o valor de 0,00 (zero) a 10,00 (dez) conforme o Regimento Escolar.

Nestes termos avaliar no ensino de Ciências implica intervir no processo

ensino - aprendizagem do estudante, para que ele compreenda o real significado dos

conteúdos científicos escolares e do objeto de estudo de Ciências (o conhecimento

científico que resulta da investigação da Natureza), visando uma aprendizagem

realmente significativa para sua vida.


A avaliação do processo pedagógico é feita numa interação diária do

professor com a classe e com elaboração de critérios bem definidos que permitam

verificar em que medida os estudantes se apropriaram dos conteúdos específicos

tratados. De modo geral, a disciplina de Ciência apresenta critérios que relacionam -

se aos princípios utilizados para verificação do conhecimento apropriado pelo

educando no decorrer do processo ensino-aprendizagem, que são eles:

- Reconhecer a ciência como produção humana que se desenvolve por

necessidades criadas pelo homem, determinando e sendo determinada pela

sociedade. Devendo também conhecer as implicações morais e éticas da

ciência.

- Compreender a natureza como um todo dinâmico e o ser humano, em

sociedade, como agente de transformações de sua realidade, em relação

essencial com os demais seres vivos e outros componentes do ambiente,

- Estabelecer relações entre conhecimento científico, produção de tecnologia

e condições de vida, compreendendo o avanço tecnológico como meio para

suprir as necessidades humanas, considerando as concepções de

desenvolvimento sustentável.

- Promover a disseminação de informações socialmente relevantes aos

membros de sua comunidade.

- Compreender a importância e influência da transformação tecnológica atual,


55

reconhecendo a informática e a mídia como fatores determinantes de nossa

organização social.

- Compreender a saúde pessoal, social e ambiental como bens individuais e

coletivos que devem ser promovidos por ação de diferentes agentes.

- Identificar e questionar as ações humanas e suas principais consequências

em diferentes espaços e tempos, para que possam oferecer bases de

conhecimento que permitam participação ativa e crítica das questões

socioambientais.

Ficam estabelecidos critérios entre o professor e o estudante em aceitar as

atividades e /ou pesquisas pós-data preestabelecida, os quais deverão estar

explicitados em seu Plano de Trabalho Docente.


Para uma aprendizagem significativa, a avaliação não pode estar restrita a

uma única atividade ou método avaliativo, devendo contemplar a diversificação e

flexibilização de instrumentos.

Faz-se necessário que o processo avaliativo ocorra de forma processual e a

partir de critérios estabelecidos pelo professor em seu plano de trabalho docente.

São considerados os resultados obtidos através de instrumentos avaliativos

durante o período letivo, num processo contínuo cujo resultado final com recuperação,

incorpora-os expressando a totalidade do aproveitamento escolar.

Segue relação de alguns Instrumentos de Avaliação que poderão ser

utilizados na disciplina de Ciências:

Atividades para fixação do conteúdo: Quando em sala de aula - observação

sistemática da participação do aluno nas atividades desenvolvidas, sua

capacidade de observação, interpretação e realização das mesmas, quer

individual ou em grupo. Orientação espaço-temporal, respeitando a sequência

lógica dos acontecimentos nos fenômenos estudados; Analisar se houve

apropriação dos conceitos ao realizar os registros solicitados; Quando

extraclasse – analisar a sistematização do conhecimento, originalidade das

respostas, expressando uma linguagem adequada à idade/ série, refletindo


56

que as mesmas foram de sua própria autoria. Analisar se o estudante realizou

conclusão de próprio punho e especificou as devidas referências.

Responsabilidade da entrega nos prazos estabelecidos. Em ambos os casos,

verificar se houve compreensão do conteúdo abordado (conceitos científicos).

Leitura interpretativa/ síntese de textos e vídeos: Analisar se houve a

compreensão das ideias presentes nos textos e nos vídeos através das

opiniões e/ou argumentações dos estudantes. Se o estudante ao ler os textos

e assistir os vídeos, expressa suas ideias com clareza e sistematiza o

conhecimento de forma adequada, quando solicitado; Analisar se houve

compreensão das ideias dos textos e vídeos apresentados, através das

sínteses e registros realizados pelos educandos. Se utiliza ideias e palavras-

chave que fundamentam o conteúdo em questão; Se mantém uma cronologia

dos fatos, coesão e adequação da linguagem. Responsabilidade da entrega

nos prazos estabelecidos.

Mapas conceituais: Analisar se houve compreensão das ideias do conteúdo

apresentado para a construção dos mapas conceituais, obedecendo a

hierarquização dos conceitos (do geral para o específico) estabelecendo

relações significativas entre os conceitos através de palavras de ligação.

Analisar se houve apropriação dos conceitos científicos; Analisar a

criatividade, responsabilidade; Responsabilidade da entrega nos prazos

estabelecidos.

Confecção e apresentação de material didático: Analisar se houve

apropriação dos conceitos científicos; Analisar a criatividade,

responsabilidade, cooperação e organização do grupo. Responsabilidade da

entrega nos prazos estabelecidos.

Pesquisa bibliográfica: Analisar se o conteúdo pesquisado é coerente e

significativo; Analisar se houve compreensão das ideias presentes na

pesquisa, através dos comentários, justificativas e argumentos feitos pelos

estudantes durante a explanação do conteúdo; Analisar se o estudante

realizou conclusão de próprio punho e especificou as devidas referências;

Responsabilidade da entrega nos prazos estabelecidos.


57

Chave de conceitos: Analisar se o estudante respeita a ordenação e

sequenciação do organograma; Verificar se o estudante estabelece relações

entre as palavras-chave e seus respectivos conceitos; Verificar se o estudante

é capaz de estabelecer relações conceituais e contextuais em se tratando do

conteúdo trabalhado.

História em quadrinhos: Apresenta as ideias centrais pertinentes aos

conteúdos; Orientação espaço-temporal é respeitada nos quadrinhos;

Analisar a criatividade, organização estética do trabalho, além da

responsabilidade da entrega nos prazos estabelecidos.

Debate: Apresentação do material solicitado anteriormente para embasar o

debate; Analisar, se houve compreensão das ideias do material pesquisado,

através das justificativas e argumentações feitas pelos estudantes no decorrer

do debate; Analisar se o estudante participa ativamente do debate,

perguntando e respondendo adequadamente quando questionado; Verificar

se o aluno, quando solicitado, consegue pontuar os principais eixos ou etapas

que embasam o conteúdo; Adequação da linguagem.

Avaliação Objetiva: Dar-se-á em forma de questões objetivas (múltipla

escolha e discursivas); Analisar se o estudante apresenta domínio e

sistematização do conhecimento sobre o conteúdo trabalhado; Analisar se o

estudante consegue comparar o conteúdo das questões estabelecendo

relações conceituais, interdisciplinares e contextuais entre as mesmas.







De acordo com Vasconcelos (2003), a recuperação paralela consiste na

retomada de conteúdo durante o processo de ensino e aprendizagem permitindo que


58

todos os alunos tenham oportunidades de apropriar-se do conhecimento

historicamente acumulado, por meio de metodologias diversificadas e participativas.

Nessa recuperação de estudos e de notas, é importante que o professor

diversifique os recursos e estratégias para que ocorra a aprendizagem dos conceitos

que envolvem: origem e evolução do universo; constituição e propriedade da matéria;

sistemas biológicos de funcionamento dos seres vivos; conservação e transformação

de energia; diversidade de espécies em relação dinâmica com o ambiente em que

vivem, bem como os processos evolutivos envolvidos.

















5. Referências

BARROS FILHO, J.; SILVA, D. da. Algumas reflexões sobre a avaliação dos

estudantes no ensino de Ciências. Ciência & Ensino, n.9, p. 14-17, dez. 2000.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9394, 1996.


59

MACEDO, E. F. de; LOPES, A. C. A estabilidade do currículo disciplinar: o caso das

Ciências. In: LOPES, A. C; MACEDO, E. (Org.). Disciplinas e integração curricular:

história e políticas. Rio de Janeiro: DP&A, 2002, p. 73 – 94

SEED / Paraná. Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Ciências, 2008.

PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná - Ciências. Curitiba, 2008.

PARANÁ. Parecer CEE/PR N.º 130, de 11 de fevereiro de 2010. Apreciação das Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná. CEE/PR, Curitiba, 2010. VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação da Aprendizagem - Práticas de

Mudança: por uma práxis transformadora. São Paulo: Libertad, 2003.


60

IV. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR – EDUCAÇÃO FÍSICA

Ano: 20164

1. FUNDAMENTOS TEÓRICOS METODOLÓGICOS DA DISCIPLINA DE

EDUCAÇÃO FÍSICA

A Educação Física terá o papel de transcender aquilo que se apresenta como

senso comum, desmistificando formas já arraigadas e equivocadas sobre o

entendimento das diversas práticas e manifestações corporais.

Irá priorizar a construção do conhecimento sistematizado como oportunidade

impar de reelaboração de ideias e práticas que, por meio de ações pedagógicas,

intensifiquem a compreensão do aluno sobre a gama de conhecimentos produzidos

pela humanidade e suas implicações para a vida, com o intuito de que os alunos

possam respeitar as diferenças intensificadas, bem como se posicionarem frente a

elas de modo autônomo, realizando opções pautadas em conhecimentos adquiridos e

orientadas pelo professor, onde as práticas corporais de Educação Física resultaram

em um processo de modificação das relações sociais.

A disciplina de Educação Física passou por movimentos históricos quais a

constituíram como componente curricular, dentre eles destacam-se:

(...) a criação do “Regulamento da Instrução Física Militar” (Método Francês), em 1921; a obrigatoriedade da prática da ginástica nas instituições de ensino, em 1929; a adoção oficial do Método Francês, em 1931, no ensino secundário; a criação da Escola de Educação Física do Exército, em 1933, e a criação da Escola Nacional de Educação Física e Desportos da Universidade do Brasil, em 1939. (PARANÁ, 2008)

Junto às reformas educacionais o pensamento pedagógico da disciplina de

Educação Física também passou por algumas mudanças:

a) Pensamento Pedagógico Positivista: conhecimento científico e técnico numa

visão mecanicista e instrumental do corpo;

b) Pensamento Pedagógico Desenvolvimentista: ensino de habilidades motoras

a partir da abordagem da psicologia do desenvolvimento e aprendizagem;

4 Proposta Pedagógica Curricular elaborada pelos docentes Daniela Cristina S. Reidorfer, Erika Pavani

Postaue, Evandro Donini, Ismael Pereira dos Santos Neto, Jacqueline Simioni de Jesus Jungles, Kleverson Luz da Silva e Marcelo Bettero Lages no mês de março de 2016.


61

c) Pensamento Pedagógico Construtivista: ensino por meio das dimensões

afetivas e congnitivas integradas ao movimento humano, sob a perspectiva

construtivista interacionista, a partir da abordagem da psicologia do

desenvolvimento e aprendizagem;

d) Pensamento Pedagógico Crítico-superadora: ensino fundamentado na

pedagogia histórico-critica, qual define como objeto da Educação Física, a

Cultura Corporal a partir do esporte, da ginástica, dos jogos, das lutas e da

dança.

O conceito de Cultura Corporal tem como suporte a ideia de seleção, organização e sistematização do conhecimento acumulado historicamente, acerca do movimento humano, para ser transformado em saber escolar. Esse conhecimento é sistematizado em ciclos e tratado de forma historicizada e espiralada. Isto é, partindo do pressuposto de que os alunos possuem um conhecimento sincrético sobre a realidade, é função da escola, e neste caso também da Educação Física, garantir o acesso às variadas formas de conhecimentos produzidos pela humanidade, levando os alunos a estabelecerem nexos com a realidade, elevando-os a um grau de conhecimento sintético. (PARANÁ, 2008)

e) Pensamento Pedagógico Crítico-emancipatória: ensino fundamentado na

pedagogia histórico-critica, no entendimento de que o movimento humano em

sua expressão é considerado significativo no processo de

ensino/aprendizagem, pois está presente em todas as vivências e relações

expressivas que constituem o “ser no mundo” (PARANÁ, 2008).

Nesse sentido, parte do entendimento de que a expressividade corporal é uma forma de linguagem pela a qual o ser humano se relaciona com o meio, tornado-se sujeito a partir do reconhecimento de si no outro. Esse processo comunicativo, também descrito como dialógico, é um ponto central na abordagem crítico-emancipatória. A principal corrente teórica que sustenta essa abordagem metodológica é a Fenomenologia, desenvolvida por Merleau Ponty. A concepção crítico-emancipatória foi criada, na década de 90, pelo pesquisador Elenor Kunz. (PARANÁ, 2008)

As Diretrizes Curriculares Orientadoras da Educação Básica da Rede

Estadual de Ensino (DCOEs) orientam que o objeto de Estudo da Disciplina de

Educação Física é Cultura Corporal.

O entendimento de que a disciplina de Educação Física tem avançado para


62

preocupações pautadas por disciplinas variadas que permitem o entendimento do

corpo em muito de sua complexidade, ou seja, a Educação Física permite uma

abordagem biológica, antropológica, psicológica, filosófica e política das práticas

corporais, justamente por sua constituição interdisciplinar (PARANÁ, 2006).

A prática docente em Educação Física fundamenta-se a partir dos

Conteúdos Estruturantes: Esportes, Jogos e Brincadeiras, Dança, Ginástica e Lutas,

com o propósito do compromisso firmado com uma Educação Física transformadora

das relações sociais. Os Conteúdos Estruturantes serão desdobrados em Conteúdos

Básicos, e desenvolvidos por meio de Conteúdos Específicos selecionados pelos

professores da escola.

Segundo as DCOEs o trabalho pedagógico com os Conteúdos Específicos

serão integrados aos Elementos Articuladores dos Conteúdos Estruturantes, a partir

dos fundamentos de PISTRAK (2000), sendo eles:

a) Cultura Corporal e Mundo do Trabalho;

b) Cultura Corporal e Desportivização;

c) Cultura Corporal e Lazer;

d) Cultura Corporal e Diversidade;

e) Cultura Corporal e Mídia.




pela especificidade da disciplina de Educação Física.

Assim, a organização metodológica da aula seguirá os passos da Didática da

Prática Social dos Conteúdos (GASPARIN, 2005): Prática Social Inicial (Diagnóstico

do conhecimento prévio do estudante sobre o conteúdo); Problematização

(apresentação de questionamentos de situações/exigências sociais do

conteúdo/conhecimento em diferentes dimensões – social, cultural, econômica,

histórica, outros); Instrumentalização (momento de construção de conceitos do

conteúdo/conhecimento); Catarse (fase de elaboração de novos

conhecimentos/avaliação); Prática Social Final (aplicabilidade do conhecimento



63


Para as práticas de Educação Física o Colégio dispões dos seguintes

espaços: área coberta com quatro mesas de tênis de mesa e quatro mesas para

jogos de tabuleiro e quadra poliesportiva. O uso dos espaços são realizados mediante

a organização de cronograma a partir do horário de aulas, prevendo o revezamento

entre aula teórica e aula prática.

Os conhecimentos contemplados na disciplina de Educação Fìsica serão

desenvolvidos de forma articulada às temáticas e conhecimentos previstos em lei,

sendo:

a) História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena – Lei nº 11.645/08:

Desenvolvido no ensino da capoeira e das danças de origem afro-brasileira e na

origem de diversas modalidades esportivas aonde os afros descendentes tiveram

e tem papel importante na implantação no país. A história e cultura indígena será

abordada dentro dos jogos e brincadeiras de origem indígena, e no

desenvolvimento de esportes indígenas que fazem parte dos Jogos Indígenas

Brasileiros.;

b) História do Paraná – Lei 13.381/01: Desenvolvido dentro dos esportes

radicais: trilhas, rapel, canoagem e também dentro das danças folclóricas trazidas

por imigrantes;

c) Educação Ambiental – Lei n.º 9.795/99, Decreto nº 4201/02;

d) Música – Lei nº 11.769/08;

e) Direito das Crianças e Adolescentes – Lei nº 11525/07: Desenvolvidos a partir

dos conteúdos estruturantes, pois é são temáticas presentes nos diversos

conteúdos específicos e vivências em educação física;

As articulações dos conhecimentos previstos em Lei com os

conhecimentos previstos na Proposta Pedagógica Curricular serão registradas no

Plano de Trabalho Docente e no Livro Registro de Classe.

Durante o processo de formação, também será oportunizado aos

estudantes a abordagem dos temas relevantes dos Desafios Educacionais

Contemporâneos: Sexualidade Humana; Prevenção ao Uso Indevido de Drogas e

Violência; Educação Fiscal; Educação Ambiental; Educação Tributária (Decreto nº


64

1143/99) Portaria nº 413/02 e Enfrentamento a Violência contra a criança, o

adolescente e o idoso. Em Educação Física serão abordados os Desafios

Educacionais Contemporâneos, pois são temas recorrentes dentro dos jogos, lutas,

dança, ginásticas e esportes, e estão presentes nos elementos articuladores da

disciplina.

2. OBJETIVO DA DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO FÍSICA

Desenvolver no educando o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de

confiança em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de inter-

relação pessoal e de inserção social, para agir com perseverança na busca do

conhecimento e no exercício de cidadania, de modo a dar oportunidade a todos para

que desenvolvam suas potencialidades de forma democrática e não seletiva.

3. CONTEÚDOS DA DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO FÍSICA



Conteúdo


Esporte Individual Coletivo

- Handebol Fundamentos básicos do esporte; História e regras básicas; Jogos pré-desportivos; Tática básica com marcação individual e 6x0; Jogo propriamente dito. - Voleibol Fundamentos básicos do esporte; História e regras básicas; Jogos pré-desportivos; Jogo 3x3; Jogo propriamente dito. - Basquetebol Fundamentos básicos do esporte; História e regras básicas; Jogos pré-desportivos; Tática básica com marcação individual; Jogo propriamente dito. - Futsal Fundamentos básicos do esporte; História e regras básicas; Jogos pré-desportivos; Jogo com marcação individual; Jogo propriamente dito.


65

- Mini Atletismo Regras e provas do esporte; Corridas; Saltos; Arremesso e lançamentos; Provas combinadas. - Mini Tênis Fundamentos básicos do esporte; Regras básicas do esporte; Jogo individual e em duplas. - Badminton Regras Básicas do Esporte; Jogo Individual e em duplas.

Jogos e Brincadeiras

Brincadeiras e cantigas de roda Jogos e brincadeiras de roda Jogos de tabuleiro Jogos cooperativos

- Cantigas de roda Cantigas populares brasileiras. Brincadeiras de roda - Jogos de Tabuleiro Xadrez – Movimentos básicos das Peças; Damas – Regras Básicas. Jogos Africanos – Lei 10.639/03

Dança Danças de rua Danças folclóricas Danças Criativas

- Danças populares locais. Origem histórica; Vertentes culturais; Estilos de dança. - Danças Interpretativas.

Ginástica Ginástica rítmica Ginástica circense Ginástica geral

- Ginástica Artística Regras e aparelhos; Fundamentos básicos do esporte; Saltar, Equilibrar, Rolar, Girar, Trepar, Balançar.

Lutas Lutas de aproximação Capoeira

- Lutas Olímpicas * Regras simplificadas * Modalidades Esportivas * Prática de Esgrima adaptada. * Jogos de Oposição


Conteúdo


Esporte Coletivo Individual

Futsal Handebol Voleibol Basquetebol Atletismo Tênis de mesa Tênis de campo Badminton


Jogos e brincadeiras populares Brincadeiras e cantigas de roda Jogos de tabuleiro Jogos cooperativos

Queimada. Rede Viva, Policia e ladrão, Bets, Stop, Uno. Lenço atrás. Dama; trilha; resta um; xadrez. Futpar; Volençol, Caçador 3 bases.

Dança Danças folclóricas fandango; quadrilha; dança de fitas; frevo;


66

Danças de rua Danças Criativas

samba de roda; batuque; baião; cateretê; ciranda; carimbo. break; funk; house; locking, popping; raga elementos de movimento ( tempo, espaço, peso e fluência); qualidades de movimento; improvisação; atividades de expressão corporal.


corda; arco; bola; maças; fita Praticas corporais circenses Elementos básicos

Lutas Lutas de Aproximação Capoeira

judô; luta olímpica; jiu-jitsu; sumô Angola e Regional.


Conteúdo



- Handebol Exercícios combinados – Ações de jogo; Trabalho tático Jogo propriamente dito. - Voleibol Exercícios combinados – Ações de jogo; Trabalho tático; Jogo 6x0; Táticas básicas; Jogo propriamente dito. - Basquetebol Exercícios combinados – Ações de jogo; Trabalho tático; Jogo propriamente dito. - Futsal Exercícios combinados – Ações de jogo; Jogo para trabalho tático; Jogo propriamente dito. - Tênis de mesa Fundamentos básicos do esporte; Regras básicas do esporte; Jogo individual e em duplas. - Beisebol Regras do esporte; Jogo adaptado. - Rugby adaptado Regras do esporte; Regras adaptadas; Prática esportiva.


Jogos e brincadeiras de roda Brincadeiras e cantigas de roda Jogos de tabuleiro Jogos cooperativos

- Jogos dramáticos - Jogos de Tabuleiro Xadrez – Regras do esporte, movimentação das peças e jogadas.

Dança Danças folclóricas Danças de rua

- Danças de salão Origem histórica;


67

Danças Criativas Estilos de dança; Danças regionalizadas.


- Ginástica Geral História; Provas; Prática.


- Lutas que mantêm a distância * Estilos de luta; * Jogos de oposição com distância.


Conteúdo



- Handebol Trabalho tático Jogo propriamente dito. - Voleibol Jogo 6x0; Táticas básicas; Jogo propriamente dito. - Basquetebol Trabalho tático; Jogo propriamente dito. - Futsal Jogo para trabalho tático; Jogo propriamente dito. - Tênis de mesa Regras básicas do esporte; Jogo individual e em duplas. - Rugby Regras do esporte; Prática esportiva. - Futebol americano Regras básicas do esporte Jogo Flag. - Tênis de mesa Jogo propriamente dito.


Jogos e brincadeiras de roda Brincadeiras e cantigas de roda Jogos de tabuleiro Jogos cooperativos

- Jogos cooperativos - Jogos de Tabuleiro Xadrez – Jogo propriamente dito.

Dança Danças folclóricas Danças de rua Danças Criativas

- Danças em grupo Origem histórica; Estilos de dança; Criação de coreografia


- Ginástica rítmica História, competições e estilos; Aparelhos; Prática.


- Lutas variadas - Jogos de oposição


68

- conceitos sobre as lutas modernas No Ensino Fundamental os Elementos Articuladores serão desenvolvidos de forma integrada aos

conteúdos específicos.

3.3 Ensino Médio

O Colégio Estadual Gabriel de Lara está em processo de cessação gradativa do

Ensino Médio por Blocos, assim em 2016 a oferta do Ensino Médio será realizada da

seguinte forma:



1ª Série – Regular



Esporte

Coletivos

Futebol de salão; voleibol; Peteca- Iniciação nos fundamentos e pré-desportivos, regras, prática;

Individuais Tênis de Mesa – Fundamentos, regras, prática; Pebolim - Prática recreativa; pequenas competições ,torneios;

Radicais Surf; bory board; outros esportes aquáticos marinhos

Elemento articulador A tática e a técnica

Jogos e brincadeira

Jogos de tabuleiro Dominó; tuwister, uno, mini pebolim, mini tênis de mesa;

Jogos cooperativos

Diferenciação entre o jogo cooperativo e o competitivo; Exemplos a serem aplicados: volençol; nó humano, futsal em duplas (futpar); Outros diversos pesquisados pelos próprios alunos; Competir ou cooperar: eis a questão

Elemento articulador A desportivização

Ginástica Ginástica geral

Distúrbios Alimentares: Anorexia, bulimia, obesidade; a busca do corpo perfeito; a realidade nutricional brasileira; Caloria (O que é? Para que serve? Quanto ingiro de caloria diariamente? Quanto gasto de caloria diariamente? Nutrientes- Quais são os mais conhecidos? Paras que servem? Em que alimentos são encontrados? IMC-Índice de massa corporal ( O que é? Para que serve? Como é feito o cálculo? Tabelas para cada faixa etária); Saúde é o que interessa? O resto não tem pressa!

Elemento articulador A Saúde


69

Ginástica de condicionamento físico

Frequência Cardíaca (frequência máxima e mínima de batimentos durante o exercício) Alongamento e Condicionamento Físico (formas corretas de alongar-se e seus benefícios a curto e longo prazo); Pressão Arterial (O que é? Causas; tratamentos; consumo de sal); Hidratação (A importância da água para o funcionamento corporal);

Elemento articulador O Corpo

2ª Série – Por Blocos



Esporte

Coletivos

Handebol;Punhobol; Organização de Eventos:- Sistema eliminatório simples, duplo, todos contra todos e misto; quais são os sistemas utilizados entre as competições mais conhecidas;

Elemento articulador A tática e a técnica

Individuais

Tênis de Mesa – Fundamentos avançados, prática, disputas em duplas; Pebolim - Prática recreativa; Badminton- Iniciação aos fundamentos e pré-desportivos, regras, prática; Atletismo- Provas mais conhecidas; Jogos Olímpicos 2016;

Elemento articulador A mídia

Radicais Doping e recursos ergogênicos em esporte de alto rendimento

Elemento articulador A saúde

Jogos e brincadeira

Jogos de tabuleiro Xadrez, dama, trilha, resta um, Elemento articulador O lazer

Jogos dramáticos Gato e rato; escravos de jó; lenço atrás; dança da cadeira;


Ginástica Ginástica de Condicionamento Físico

Alongamentos; Ginástica aeróbica; Desvios Posturais: Lordose;Cifose e Escoliose

Elemento articulador A saúde




Esporte

Coletivos Basquetebol; futevôlei; futsal e voleibol

Individuais Frescobol- Iniciação aos fundamentos e pré-desportivos, regras, prática; Tênis de mesa;

Radicais Parapentiun; rappel; Elemento articulador A tática e a técnica


70

Jogos e brincadeira

Jogos de tabuleiro Xadrez;

Jogos cooperativos Amarelinha; elástico; 5 marias; mãe pega; stop; bulica; bets; queimada; jogo do pião; policia ladrão;


Dança

Danças folclóricas Quadrilha; Fandango; Samba;

Danças Criativas

Elementos de movimento (tempo, espaço, peso e fluência); Qualidades de movimentos; improvisação; atividades de expressão corporal.

Elemento articulador O lazer Danças de rua Break; Funk; Reagge Elemento articulador A mídia

Lutas

Lutas com aproximação Judô; jiu-jtsu; sumô Lutas que mantêm à distancia

Karatê; taekwondo; MMA;

Capoeira Angola; regional

Elemento articulador O Corpo A diversidade étnico-racial

4. AVALIAÇÃO NA DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO FÍSICA

É necessário entender que a avaliação em Educação Física à luz dos

paradigmas tradicionais, como o da esportivização, desenvolvimento motor,

psicomotricidade e da aptidão física, é insuficiente para a compreensão do fenômeno

educativo em uma perspectiva mais abrangente. Um dos primeiros aspectos que

precisa ser garantido é a não exclusão, isto é, a avaliação deve estar a serviço da

aprendizagem de todos os alunos, de modo que permeie o conjunto das ações

pedagógicas e não seja um elemento externo a esse processo.

A avaliação deve, ainda, estar relacionada aos encaminhamentos

metodológicos, constituindo-se na forma de resgatar as experiências e

sistematizações realizadas durante o processo de aprendizagem. Isto é, tanto o

professor quanto os alunos poderão revisitar o trabalho realizado, identificando

avanços e dificuldades no processo pedagógico, com o objetivo de (re)planejar e

propor encaminhamentos que reconheçam os acertos e ainda superem as

dificuldades constatadas.

Destaca-se que a avaliação deve estar vinculada ao projeto político-

pedagógico da escola, de acordo com os objetivos e a metodologia adotada pelo

corpo docente.


71


Os critérios de avaliação são elencados pelo docente a partir dos

conteúdos específicos, é por meio dos critérios que o docente irá registrar “o que se

espera do estudante ao final do processo de construção do conhecimento”, ou seja “o

quê o estudante deve aprender do estudo do conteúdo”.




avaliação. Na disciplina de Educação Física, ao definir os critérios, cabe ao docente

atentar-se a contemplar: Se houve assimilação dos conteúdos propostos, por meio da

recriação de jogos e regras; Se o aluno consegue resolver, de maneira criativa,

situações problemas sem desconsiderar a opinião do outro, respeitando o

posicionamento do grupo e propondo soluções para as divergências; Se o aluno se

mostra envolvido nas atividades, seja através de participação nas atividades práticas

ou realizando relatórios.

Partindo-se desses critérios, a avaliação deve se caracterizar como um

processo contínuo, permanente e cumulativo, tal qual preconiza a LDB nº 9394/96,

em que o professor organizará e reorganizará o seu trabalho, sustentado nas diversas

práticas corporais, como a ginástica, o esporte, os jogos e brincadeiras, a dança e a

luta. Segue um exemplo de critério de avaliação elencado na disciplina de Educação

Física:

Conteúdo Específico

Critérios de Avaliação Instrumentos de Avaliação e Peso

Esgrima

Que os estudantes compreendam a esgrima como instrumento mediador; desenvolvam material alternativo para a prática da esgrima e a apresentem movimentos característicos específicos desta luta.

Trabalho de Grupo (1,0)



avaliação do estudante. Neste sentido será utilizado uma diversidade de instrumentos

e técnicas de avaliação possibilita aos estudantes variadas oportunidades e maneiras

de expressar seu conhecimento:


72

Criação e recriação de jogos e brincadeiras,

Composições de seqüência coreográfica de danças ou séries ginásticas.

Debate

Exercícios avaliativos

Ficha de leitura

Interpretação textual

Produção de texto

Produção textual



Questões discursivas

Questões objetivas

Portifólio

Relatório

Resumos

Seminário

Trabalho em grupo















73










5. Referências PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná – Educação Física. Curitiba, 2008. PARANÁ. Parecer CEE/PR N.º 130, de 11 de fevereiro de 2010. Apreciação das Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná. CEE/PR, Curitiba, 2010.


74

V. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR – ENSINO RELIGIOSO

Ano: 20165

1. FUNDAMENTOS TEÓRICOS METODOLÓGICOS DA DISCIPLINA DE ENSINO

RELIGIOSO

Visto que o desenvolvimento científico e educacional do conhecimento podem

ser compreendidos através dos contextos históricos e políticos em que se efetivam,

dinamizam, sofrem alterações; compreender os fundamentos teóricos da disciplina de

Ensino Religioso é entendê-lo como resultante, porém, não definitivo de um processo

histórico, que tem seu principal motor a teologia ocidental, indissociável de princípios

e ideais de grupos que predominam sobre o restante da sociedade.

Neste sentido, a hegemonia da Igreja católica perdurou durante maior parte

da história brasileira - do Brasil colônia até a República - transpassando e intervindo

nos diversos momentos sobre o que deveria ser ensinado, para que e para quem.

Com a constituição de 1934, em que se estabeleceu a laicidade, o caráter público,

gratuito e obrigatório do ensino, a disciplina passou a ser admitida na escola pública,

como matéria facultativa; porém, conservando ainda registros confessionais e de

hegemonia religiosa em seu ensino.

Com a constituição de 1988, em que se reconhece o respeito, valorização e

incentivo das diversas manifestações culturais (Art. 215), ampliando assim a

configuração da diversidade do Estado, a disciplina de ensino religioso começa a

perder o caráter confessional e de hegemonia religiosa. Esse aspecto consolida-se

legalmente na redação LDBEN de 1996 e sua respectiva correção, em 1997, pela Lei

9.475 de acordo com o artigo 33, o caráter a confessional do Ensino Religioso como

parte integrante da formação básica, com matrícula facultativa; assegurando o

respeito à diversidade cultural e religiosa, sem quaisquer formas de proselitismo.

Deste modo, os fundamentos principais da disciplina passam a ser os de

considerar a pluralidade cultural e religiosa, quebrando a lógica catequética e

garantindo aos alunos e requirindo do professor as questões de diversidade religiosa

e cultural como objetos de conhecimento sobre as quais os conteúdos estruturantes e

5 A Proposta Pedagógica Curricular foi elaborada pela docente Débora Cristina Martins de Souza no mês de março de 2016.


75

a metodologia deverão ser construídos.

O objeto de estudo da disciplina de Ensino Religioso é “o sagrado”.

O currículo da disciplina de ensino religioso tem como base segundo as

diretrizes: “a totalidade de experiências vivenciadas pelo aluno, a partir de seus

interesses e sob tutela da escola”. Neste sentido, as experiências e o que as mesmas

englobam – aspectos intelectuais, físicos, emocionais e sociais – devem ser

considerados na metodologia e nos assuntos a serem abordados.




pela especificidade da disciplina de Ensino Religioso.

A metodologia na disciplina do ensino religioso articula-se com as questões

de cidadania, vivencias e experiências dos estudantes, tendo o professor como

mediador, a metodologia deve ser orientada para elaborar um ambiente de constante

debates, construções coletivas, problematizações e trocas respeito das experiências

individuais e coletivas.

A metodologia deve ser orientada a fim de despertar o senso de tolerância, de

respeito e de conhecimento entre os estudantes, levando-os ao desenvolvimento da

consciência de serem sujeitos históricos, que interagem e desenvolvem assim como

todos os outros, características espirituais e sociais.











A abordagem teórica do conteúdo, por sua vez, pressupõe sua


76

contextualização, pois o conhecimento só faz sentido quando associado ao contexto

histórico, político e social, ou seja, estabelecem-se relações entre o que ocorre na

sociedade, o objeto de estudo da disciplina, nesse caso, o Sagrado, e os conteúdos

estruturantes.

A interdisciplinariedade é fundamental para efetivar a contextualização do

conteúdo, pois articulam-se os conhecimentos de diferentes disciplinas curriculares e,

ao mesmo tempo, assegura-se a especificidade dos campos de estudo do Ensino

Religioso.

Para efetivar esse processo de ensino-aprendizagem com êxito faz-se

necessário abordar cada expressão do Sagrado do ponto de vista laico, não religioso.

Assim, o professor estabelecerá uma relação pedagógica frente ao universo das

manifestações religiosas, tomando-o como construção histórico-social e patrimônio

cultural da humanidade. Nestas Diretrizes, repudia-se, então, quaisquer juízos de

valor sobre esta ou aquela prática religiosa (PARANÁ, 2008, p. 65).

2. OBJETIVO DA DISCIPLINA DE ENSINO RELIGIOSO

Compreender as questões do sagrado dentro das problemáticas de pluralidade

cultural, entendendo as construções simbólicas, espirituais e sociais como resultantes

da coletividade e da necessidade de elaborar e expressar modos de ver o mundo.

3. Conteúdos

3.1 Ensino Fundamental 6º Ano – Ensino Fundamental



Paisagem Religiosa Universo Simbólico Religioso Texto Sagrado

Organizações Religiosas; Lugares Sagrados; Textos Sagrados orais ou escritos; Símbolos Religiosos

Visao geral da disciplina de ensino religioso;

Declaração universal dos direitos humanos;

Diversidade; Diversidade brasileira; Diversos textos sagrados escritos; Textos sagrados orais; Textos sagrados afro-brasileiros;

diversos lugares sagrados; Diversas religiões.


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7º Ano – Ensino Fundamental Conteúdo


Paisagem Religiosa Universo Simbólico Religioso Texto Sagrado

Temporalidade Sagrada; Festas Religiosas; Ritos; Vida e Morte

Intolerância religiosa; Diferenças culturais e religiosas; A temporalidade do sagrado em

diversas concepções religiosas; diversas festas religiosas e suas caracterizações nas diversas culturas;

Vida e Morte nas diversas religiões; Os Ritos Sagrados: construção e

significados.

4. Avaliação na Disciplina de Ensino Religioso

A avaliação será realizada não para fins de registro avaliativo, mas para

verificar se o estudante se apropriou dos conteúdos específicos desenvolvidos no

decorrer do processo de Ensino-Aprendizagem.

O que se busca, em última instância, com o processo avaliativo é identificar em que medida os conteúdos passam a ser referenciais para a compreensão das manifestações do Sagrado pelos alunos. (PARANÁ, 2008, p. 67)

A partir dos resultados da avaliação o docente poderá rever suas práticas e

oportunizar aos estudantes formas diversificadas de aprendizagem.





quê o estudante deve aprender do estudo do conteúdo”. São os critérios que definem

os propósitos e a dimensão do que se avalia, para cada conteúdo precisa-se ter claro

o que, dentro dele, se deseja ensinar, desenvolver e, portanto, avaliar. Os critérios

refletem de que forma será realizada a avaliação.

Na disciplina de Ensino Religioso, cabe ao docente atentar-se a,

A apropriação do conteúdo trabalhado pode ser observada pelo professor em diferentes situações de ensino e aprendizagem. Eis algumas sugestões que podem ser tomadas como amplos critérios de avaliação no Ensino Religioso: O aluno expressa uma relação respeitosa com os colegas de classe que têm


78

opções religiosas diferentes da sua? O aluno aceita as diferenças de credo ou de expressão de fé? O aluno reconhece que o fenômeno religioso é um dado de cultura e de identidade de cada grupo social? O aluno emprega conceitos adequados para referir-se às diferentes manifestações do Sagrado?






Análise de obras literárias

Atividade de criação



Atividades com textos literários

Atividades de leitura e escrita


Debate


Ficha de leitura


Produção de texto

Produção textual




Questões objetivas

Portifólio

Relatório

Resumos

Seminário

Trabalho em grupo


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5. Referências

PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná -

Ensino Religioso. Curitiba, 2008.

PARANÁ. Parecer CEE/PR N.º 130, de 11 de fevereiro de 2010. Apreciação das

Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná. CEE/PR,

Curitiba, 2010.


80

VI. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR – FILOSOFIA

Ano: 20166


FILOSOFIA

A Filosofia, enquanto conjunto de conhecimentos construídos

historicamente reúne grande parte dos temas que influenciam a vida dos estudantes.

Seja na política, na ética, na ciência; seja no campo artístico, os conhecimentos

filosóficos estão presentes no modo e no sentido segundo o qual as pessoas

interagem com o mundo.

Nossas instituições e nossos comportamentos foram construídos ao longo

da história em sintonia com as teorias e os pensamentos filosóficos. Existem

concepções filosóficas diversas que os alunos devem conhecer. Cabe a nós

professores o desafio constante de definir o lugar de onde pensa e fala.

Segundo as DCOEs , a Filosofia foi Constituída como pensamento há mais

de 2600 anos e tem sua origem na Grécia antiga (DCOEs), traz consigo o problema

de seu ensino a partir do embate entre o pensamento de Platão e as teorias Sofistas.

A Filosofia contemporânea é resultado da preocupação com o homem, à sua

historicidade, sociabilidade, secularização da consciência levando à criação de

inúmeros correntes de pensamento; caracterizando o século XIX pela pluralização de

ideias.

No Brasil a Filosofia passou e passa por diversos embates para sua

adaptação e adoção no currículo básico, a não obrigatoriedade da disciplina e dos

conteúdos que constituem seu estudo nos Parâmetros Curriculares Nacionais, deixou

estacionadas todas as discussões a respeito do ensino da disciplina; mas em julho do

ano de 2006 foi aprovada a mudança na Resolução CNE/CEB n. 03/98 tornando a

Filosofia e a Sociologia disciplinas obrigatórias no Ensino Médio. Em nosso estado foi

aprovada a lei n. 15.228 em julho de 2006 com o mesmo intuito, ou seja, em nosso

país quando tomamos contato com a história da disciplina percebemos um movimento

pela sua afirmação e busca do seu espaço, com a necessidade de justificativas

6 Proposta Pedagógica Curricular elaborada pelos docentes Camila Tatiele Cruz de Almeida e Débora Cristina Martins de Souza no mês de março de 2016.


81

perante as demais disciplinas.

De acordo com a concepção de Deleuze e Félix Guattari, a Filosofia é um

movimento de criação de conceitos. Esta concepção se aplica em razão de dois

elementos principais que engloba: generalização, visto que, a criação de conceitos é

produto em toda a história da Filosofia – e pelo seu caráter ativo, visto que, considera

a Filosofia como um exercício do pensamento que tem como sentido orientador tornar

possível a sua prática.

Daí sua importância, pois ocupa-se com as condições e os princípios do

conhecimento que pretenda ser racional e verdadeiro, com a origem, a forma e o

conteúdo dos valores éticos, voltando-se ao estudo e a interpretação de ideias ou

significações.

A Pedagogia histórico-crítica e o movimento dialético que propiciam

articulação entre prática e teoria e onde a prática enfatiza os conteúdos teóricos,

definidos pelas Diretrizes Curriculares Orientadoras da Educação Básica para a Rede

Estadual de Ensino – DCOEs é o eixo em torno do qual podem ser desenvolvidos os

fazeres pedagógicos desta disciplina.

Sendo assim, a disciplina de Filosofia desenvolve o trabalho pedagógico

por meio do método da Prática Social dos Conteúdos, na qual o encaminhamento

metodológico da aula irá prever a construção do conhecimento a partir da perspectiva

prática – teoria – prática, ou seja pelos passos do método: prática social inicial,

problematização, instrumentalização, catarse, prática social final, atentando – se à

especificidade da disciplina, à integração das abordagens históricas e a perspectiva

do trabalho pedagógico proposto pelas DCOes a partir dos conteúdos estruturantes.

O trabalho com os conteúdos estruturantes da Filosofia e seus conteúdos básicos dar-se-á em quatro momentos: a mobilização para o conhecimento; a problematização; a investigação; a criação de conceitos. (PARANÁ, 2008, p. 60)

Assim, o ensino de Filosofia não pode se confundir com o simples repasse

de conteúdos, as aulas irão partir do pressuposto de que a Filosofia deva: mobilizar o

aluno para o conhecimento para de modo que ele possa problematizar investigar e

criar conceitos, dialogando, criando e antecipando conceitos.

A relação com o conhecimento será o princípio ativo das aulas, visto não


82

se tratar de um ensino pronto e acabado; será pessoal, pela relação do ser dotado de

inteligência e sensibilidade com um produto cultural e sempre inacabado e coletivo,

por se entender o conhecimento como um processo social.

Para os encaminhamentos metodológicos das aulas, o docente poderá

adotar os seguintes procedimentos:

a) aulas expositivas dialogadas, culminando com síntese no caderno,

garantindo a promoção do conhecimento científico levando em conta

saberes já produzidos sobre o assunto proposto;

b) atividades pautadas no diálogo e na reflexão interando o

conhecimento do professor com o senso comum e crítico dos estudantes;

c) leitura de múltiplas linguagens: textos clássicos, contemporâneos,

temáticos, didáticos, literários, jornalísticos; filmes, documentários,

músicas, programas de televisão, imagens (foto, charges, publicidade);

d) debates de temas relevantes fundamentados antes de tudo na

pesquisa (de campo ou bibliográficas) ou em textos do livro Didatico com

leitura realizada antecipadamente pelo aluno e indicada pelo professor.

Esses encaminhamentos acontecerão com auxílio tecnológico disponível

em nossa escola como a TV/pendrive, aparelhos de som, retroprojetor, quadro nego,

giz, textos fotocopiados, livro didático, outros.

As demandas: História afro-brasileira e indígena (leis n. 10.639/03 e n.

13.381/01) – serão trabalhadas através de conteúdo juntamente com as questões

éticas e culturais nas três turmas do Ensino Médio. Educação para os direitos

humanos: violência, drogas, sexualidade, cultura afro e indígena – serão trabalhados

juntamente com o ECA (Estatuto da Criança e Adolescente) através de conteúdos em

todas as séries do Ensino Médio.

As demandas: Educação no campo e Educação ambiental – serão

contempladas nesta Proposta Pedagógica Curricular conforme a necessidade /

curiosidade da turma e no decorrer de todo o processo educativo através de análises

de textos e debates e relacionando-os com projetos como a Feira do Conhecimento

(FECOM).


83

2. OBJETIVO DA DISCIPLINA DE FILOSOFIA

Apresentar aos estudantes a capacidade criativa dos conceitos e a sua prática

expressos por filósofos, estimulando-os a partir de textos filosóficos, debates,

reflexões, à criação de novos conceitos, ou a reelaboração criativa (mediante os

contextos e problemáticas atuais do estudante) dos conceitos com os quais terão

contato.

3. CONTEÚDOS DA DISCIPLINA DE FILOSOFIA

3.1 Ensino Médio



da seguinte forma:



1ª Série– Regular Conteúdo Estruturante Conteúdo Básico Conteúdo Específico

- Mito e Filosofia

- O que é Filosofia - O saber filosófico - O saber mítico - A atualidade do mito - A relação entre mito e

Filosofia

- Nascimento da Filosofia na polis grega - A Filosofia como uma entre as formas de pensar - Proximidades, relações e diferenças entre: Filosofia, mito, religião e senso comum. - As potencias criativas do pensamento - Relação entre Filosofia e ciência - Relação entre Filosofia e arte

- Teoria do conhecimento

- Origem do conhecimento - Critérios de conhecimento - Possibilidade do

conhecimento - O problema da verdade - A questão do método - Conhecimento e Lógica

- Tipos de conhecimento: filosofia, ciência, senso comum e religião. - Relação sujeito- objeto. - Racionalismo, empirismo e Apriorismo kantiano. - Conceito de verdade. - Dogmatismo, ceticismo e criticismo. -Tabela verdade, silogismo e proposições lógicas.


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2ª Série– Por Blocos Conteúdo Estruturante Conteúdo Básico Conteúdo Específico

- Ética

- Ética e moral - Pluralidade ética - Ética e violência - Razão, desejo e vontade - Liberdade: autonomia do

sujeito e a necessidade das normas

- Diferenças entre Ética e moral - A questão da moral e as normas jurídicas - As transformações morais ao longo da história - Ética e as relações de trabalho e o capitalismo - Ética segundo Aristóteles e Kant - O problema da liberdade

- Filosofia política

- Relações entre comunidade e poder

- Liberdade e igualdade política

- Política e ideologia - Esfera pública e privada - Cidadania formal e/ou

participativa

-O que é política? - O pensamento político grego. - As transformações no pensamento político. - Formas de poder. - Foucault, disciplina e biopoder. - O Estado como contrato social. - Marx e Engels: Estado como instrumento de domínio de classe. - Regimes políticos. - Hannah Arendt e a crítica aos totalitarismos. - Sociedade civil e Estado. - Sociedade de Controle.

3ª Série – Por Blocos Conteúdo Estruturante Conteúdo Básico Conteúdo Específico

- Filosofia da ciência

- Concepções de ciência - A questão do método

científico - Contribuições e limites da

ciência - Ciência e ideologia - Ciência e ética

- O que é Ciência? - A ciência e o mito na Antiguidade - A importância dos pré-socráticos e de Aristóteles na ciência antiga. - A Ciência Moderna , Galileu e o geocentrismo. - a ciência e os paradigmas em Thomas Kuhn. - Quais os limites da ciência? - Os cientistas devem levar em conta a ética e a moral nas pesquisas cientificas?

- Estética

- Categorias estéticas – feio, belo, sublime, trágico, cômico, grotesco, gosto...

- Estética e sociedade - Natureza da arte - Filosofia e arte

- O que é o belo? - A beleza realmente é relativa? - A questão do beleza no decorrer do tempo - O que é arte? - Arte, produção e Indústria Cultural.


85

4. AVALIAÇÃO NA DISCIPLINA DE FILOSOFIA

O ensino de Filosofia tem uma especificidade que deve ser levada em conta no

processo de avaliação. A Filosofia como prática, como discussão com o outro e como

construção de conceitos encontra seu sentido na experiência de pensamento

filosófico.


escolares deverá estar de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases n. 9.934/96,


prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos. Pois a avaliação é


interação e construção de significados no qual o estudante aprende. Para deixar de

ser um modelo consolidado de avaliação classificatória e excludente.





Na disciplina de Filosofia baseia-se na concepção formativa e acontece de maneira

diagnóstica; identificando aprendizagens através de um conjunto de atividades

docentes que devem ser coerentes entre si, comprovando a apreensão do conteúdo

trabalhado em sala de aula durante o período.

A prática avaliativa na disciplina visa “desnaturalizar” conceitos tomados

historicamente, propiciando o aumento do senso crítico e a conquista de uma maior

participação na sociedade.

Assim é importante que o professor avalie a capacidade do estudante em

criar conceitos, com isso terão os critérios baseados nos pressupostos abaixo

relacionados:

a) Qual discurso tinha antes;

b) Qual conceito foi trabalhado;

c) Qual discurso tem após o trabalho;

d) Qual conceito foi trabalhado.


86

Assim, analisamos comparativamente o que o estudante pensava antes e o

que pensa após o estudo, partindo do senso comum dele, para as construções

filosóficas desejadas com determinado conteúdo.

Os critérios avaliados nas atividades citadas serão elencados a partir da

perspectiva da construção dos conhecimentos previstos nos conteúdos específicos,

atentando-se a:

a) Apreensão e domínio sobre os conceitos científicos articulados com a

prática social na resolução de questões pertinentes a cada conteúdo;

b) Capacidade de realizar pesquisas de maneira coerente ao tema

proposto;

c) Compreensão, interpretação e coerência nas respostas dadas às

atividades propostas;

d) Clareza e a coerência na exposição das ideias;

e) A mudança na forma de olhar e compreender os problemas sociais e

capacidade de argumentação fundamentada teoricamente demonstrada

na elaboração dos textos dissertativos;

f) Coesão e coerência na formulação de respostas e elaboração de textos;

g) Capacidade de pensar criativamente os conceitos filosóficos.



isso utilizaremos os seguintes instrumentos:

a) Atividade de leitura compreensiva de textos

b) Atividades a partir de recursos audiovisuais

c) Atividades experimentais

d) Debate

e) Exposição de trabalhos

f) Palestra/ apresentação oral

g) Produção de relatórios de leitura

h) Produção de textos dissertativos

i) Produção em grupo


87

j) Projeto de pesquisa bibliográfica

k) Projeto de pesquisa de campo

l) Questões discursivas

m) Questões objetivas

n) Seminário

o) Pesquisa







O aluno terá direito a recuperação de conteúdos, que poderá ser realizadas

por meio de retomada dos conteúdos e novo procedimento de avaliação.

Nesta perspectiva a recuperação de conteúdos será realizada por meio de:

revisão contínua durante as aulas dos conteúdos estudados, com o coletivo da classe

(turma) e/ou individualmente; retomada das avaliações escritas e/ou orais através de

correção oral e/ou escrita, com o coletivo da classe (turma); retomada dos conteúdos

contidos nos trabalhos realizados em classe e/ou extraclasse, sejam individuais ou

em equipes; atendimento individual quando necessário e possível; atividades de

aprendizagem extraclasse aos estudantes com baixo rendimento escolar.

É importante destacar que o novo procedimento de avaliação será

realizado para constatar se o estudante se apropriou do conhecimento, far-se-á

realização de nova avaliação, preferencialmente utilizando um instrumento diferente

do utilizado na aferição inicial, sendo que esta será ofertada para 100% dos

estudantes com 100% dos conteúdos.


88

5. Referências

PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná - Filosofia. Curitiba, 2008.

PARANÁ. Parecer CEE/PR N.º 130, de 11 de fevereiro de 2010. Apreciação das Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná. CEE/PR, Curitiba, 2010.


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VII. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR – FÍSICA

Ano: 20167

1. FUNDAMENTOS TEÓRICOS METODOLÓGICOS DA DISCIPLINA DE FÍSICA

A física é um produto da inteligência humana, que se mantém em contínua

construção e reelaboração. Seus princípios, seus conceitos e suas ideias, formuladas

e reformuladas ao longo de séculos de reflexão e pesquisa, nem sempre são óbvios e

muitas vezes contrariam o senso comum. São necessários tempo, estudo e

persistência para compreendê-los adequadamente.

A física, instrumento para a compreensão do mundo em que vivemos, possui

também uma beleza conceitual, pela aplicação de um método regido por

determinados princípios gerais e disciplinado por relações entre experimentos e

teoria. Seu campo de ação compreende, em linhas gerais, o estudo das propriedades

da matéria, seus aspectos, níveis de organização e leis de seu movimento e

transformações. O homem sempre buscou compreender melhor os fenômenos

naturais e a estrutura do universo. Para isso, tem procurado definir princípios e leis

elementares. Todo esse esforço levou ao surgimento da física como uma disciplina

cientifica.

O caráter prático transformador e o caráter teórico universalista da física não

são traços antagônicos, mas isto sim, dinamicamente complementares. Compreender

este enfoque permitiu evitar tanto o tratamento “tecnicista” como o tratamento

“formalista” e, procurando partir sempre que possível de elementos vivenciais e

mesmo cotidianos, formulam-se os princípios gerais da física com a consistência

garantida pela percepção de sua utilidade e de sua universalidade.

As fronteiras com as técnicas têm origem na base empírica da física,

construída sobre métodos experimentais e instrumentais de medidas. A física ora cria

e aperfeiçoa esses instrumentos, ora busca em outras áreas de estudo. A luneta

telescópica, por exemplo, que permitiu a Galileu realizar observações de grande

impacto cientifico que foi criada para servir à técnica de navegação. A física também

contribui com variadas aplicações no lar, na indústria, na medicina e na pesquisa

7 Proposta Pedagógica Curricular elaborada pelos docentes Elias Jose Ferreira Romualdo, Alexandre Monteiro Gonzaga e Vania do Carmo Bernardi no mês de março de 2016.


90

cientifica, como é o caso da energia elétrica, raios-X e a ressonância magnética.

O reconhecimento das imensas possibilidades da física para a criação de

técnica aproveitável pelas outras ciências e pela sociedade motivou a mobilização de

esforços e recursos humanos com o objetivo de explorá-la sistemática e

intencionalmente. O conjunto dessas atividades constitui a física aplicada, campo em

que se realizam, por exemplo, pesquisas sobre semicondutores voltadas para as

aplicações da eletrônica, e pesquisas sobre fusão nuclear controlada, em busca de

novas formas para a produção de energia.

O conhecimento da física dá-se inicio à construção deste saber, em comum,

abrindo cada tópico com um levantamento de “coisas” que o aluno e professor

associem respectivamente com mecânica, física térmica, óptica ou eletromagnetismo.

A geladeira elétrica poderá ser uma “coisa térmica”, a tela de TV uma “coisa óptica”, o

toca discos uma “coisa mecânica” e a ignição do automóvel uma “coisa elétrica”.

Essa construção prossegue para melhor compreensão com o levantamento

de questões, pela inquietação, pela existência de problemas e pela curiosidade. Cabe

ao educador, ensinar a perguntar. Essa é a questão fundamental no processo de

ensino- aprendizagem. Para que o educando possa fazer perguntas, é necessário que

o ponto de partida sejam concretas da vida do cotidiano.

O ensino de Física hoje é o de intercalar ciência e cotidiano, onde os

educandos devem aprender a aplicar os princípios e generalizações aprendidas nas

aulas para a compreensão e controle de fenômenos e problemas do dia a dia. Muitos

dos conceitos abordados no Ensino de Física, como força, movimento, temperatura,

etc. já tem um significado para o educando, pois são fruto de suas experiências

diárias. Nem sempre o modelo que o educando traz para a sala de aula coincide com

o científico. Na maioria das vezes, a compreensão da realidade a partir da teoria

científica implica, para o educando, uma mudança na maneira de olhar determinado

fenômeno. Assim, as situações de aprendizagem devem permitir, em primeiro lugar,

que o educando explicite suas idéias sobre os assuntos em estudo e, posteriormente,

apresentar problemas que não sejam resolvidos pelos educandos.

A percepção de que suas justificativas sobre um fenômeno não explicam todas

as questões relativas ao tema, favorece uma postura de investigação da realidade


91

pelo educando, permitindo-lhe avaliar suas concepções diante das teorias cientificas.

O conhecimento da disciplina de física está diretamente ligado à necessidade

de sobrevivência do homem. À medida que ele busca suprir estas necessidades

práticas, ele soma ao senso comum o conhecimento científico, consolidando-se

assim, a relação entre a ciência, a tecnologia e a sociedade. Dentro do papel da

ciência no processo do desenvolvimento tecnológico e social, a disciplina de física

possibilita aos educandos que se coloquem como agentes cada vez mais atuantes,

pois lhe permite explorar a diversidade cultural dos educandos através de

experimentos físicos que possibilitem o desenvolvimento de seus conhecimentos,

sem distinção de raça, cor, religião, cultura, trajetória de vida e classe social.

Também contribui na formação critica, valorizando desde a abordagem de

conteúdos específicos até suas implicações históricas.

O aprendizado tem o seu ponto de partida no universo vivencial comum entre o

educador e os educandos, que investiga ativamente o meio natural e o social real, ou

que faz uso do conhecimento prático de especialistas e outros profissionais,

desenvolve com vantagem o aprendizado significativo, criando condições para um

diálogo efetivo, de caráter interdisciplinar, em oposição ao discurso abstrato do saber.

Além disso, aproxima a escola do mundo real, entrando em contato com a realidade

natural, social, cultural e produtiva.

Para o aprendizado científico, a experimentação, seja ela de demonstração e

equipamentos do cotidiano do educando e até mesmo o laboratorial, é distinta

daquela conduzida para a descoberta científica e é particularmente importante

quando permite ao educando diferentes formas de percepção qualitativa e

quantitativa, de manuseio, observação, confronto, dúvida e de construção conceitual.

É importante que o processo de ensino-aprendizagem, em Física, parta do

conhecimento prévio dos educandos, onde se incluem as concepções alternativas ou

concepções espontâneas que o educando adquire no seu cotidiano através da

interação com os diversos objetos no espaço de vivencia, sobre as quais a ciência

tem um conceito científico que envolve um saber socialmente construído e

sistematizado, o qual necessita de metodologias especificas para ser transmitido no

ambiente escolar.


92

Deve-se iniciar o estudo sempre pelos aspectos qualitativos e só então

introduzir tratamento quantitativo. Esse deve ser feito de tal maneira que os

educandos percebam as relações quantitativas sem a necessidade de utilização de

algoritmos. Pode ser usada uma grande variedade de linguagens e recursos, de

meios e de formas de expressão, a exemplo dos mais tradicionais, os textos e as

aulas expositivas em sala de aula.

A ciência surge na tentativa humana de decifrar o universo físico, determinado

pela necessidade humana de resolver problemas práticos e necessidades materiais

em determinada época, logo é histórica, constituindo-se em visão do mundo.

O fazer ciência está, em geral, associado há dois tipos de trabalhos, um

teórico e um experimental. Em ambos o objetivo é estabelecer um modelo de

representação da natureza ou de fenômeno. No teórico é feito um conjunto de

hipóteses, acompanhadas de um formalismo matemático, cujo conjunto de equações

deve permitir que se façam previsões, podendo, às vezes, receber o apoio de

experimentos, onde se confronta o dado coletado com os previstos pela teoria.

Um texto apresenta concepções filosóficas, visões do mundo, e deve-se

estimular o educando além de ler as palavras, aprender, avaliar e mesmo se

contrapor ao que se lê. Cabe ao educador problematizar o texto e oferecer novas

informações que caminhem para a compreensão do conceito pretendido. A aula

expositiva é só um dos muitos meios e deve ser o momento do diálogo, do exercício,

da criatividade do trabalho coletivo de elaboração do conhecimento. Através dessa

técnica podemos fornecer informações preparatórias para um debate, jogo ou outra

atividade em classe, análise e interpretação de dados coletados nos estudos do meio.

A Física deve contribuir para a formação dos sujeitos, porém através de

conteúdos que dêem conta do entendimento do objeto de estudo da física, que é a

compreensão do universo, a sua evolução, suas transformações e as interações que

nele se apresentam.

Os conteúdos estruturantes serão contemplados nas três séries do ensino

médio, buscando assim assegurar aos alunos uma proposta de conteúdos propostos

nas Diretrizes Curriculares, que leve em conta o efetivo objeto de estudo da Física, de

acordo com os pressupostos teóricos apresentados.


93

Assim, os três conteúdos – Movimento, Termometria e Eletromagnetismo –

são estruturantes porque indicam desdobramentos em conteúdos específicos que

permitem trabalhar o objeto da Disciplina de Física da forma mais abrangente

possível. Os conteúdos estruturantes se fundamentam na Historia da Física voltada

na formação de sujeitos, cuja cultura agregue a visão da natureza, das produções e

das relações humanas.

No estudo dos movimentos é indispensável trabalhar as ideias de

conservação de momentum e energia, pois elas pressupõem o estudo de simetrias e

leis de conservação, em particular da Lei da Conservação da Energia, considerada

uma das mais importantes leis da Física.

A conservação de momentum está enraizada na própria concepção de

homogeneidade do espaço – simetria de translação no espaço – ao menos do ponto

de vista clássico, além de encontrar lugar no estudo de colisões ou de eventos em

que alguns tipos de recuo se manifestam, com aplicações na Física de partículas,

área da Física Moderna ligada à Cosmologia e à Teoria Quântica de Campos.

Os conceitos de momentum e impulso carregam as ideias fundamentais de

espaço, tempo e matéria (massa). Também são fundamentais os conceitos de

referenciais da mecânica clássica e da mecânica relativista. Ainda a concepção de

matéria, tanto da mecânica clássica como da relativista e quântica, deve ser

considerada porque a revolução do conceito de interação depende dessa concepção.

Outro importante conceito a ser trabalhado é a força, definido a partir da

variação temporal da quantidade de movimento, que constitui a segunda lei de

Newton, que conduz à ideia de impulso. Para isso, as ideias de matéria e espaço

dever estar bem fundamentadas, evitando-se assim o risco de reduzi-lo à mera

discussão matemática.

É importante a abordagem da gravitação universal. A Teoria da Gravitação

Universal de Newton partiu das leis de Kepler, mas invés de considerar as órbitas

planetárias como elípticas, assumiu-as como circulares. Isso levou à elaboração da lei

dos quadrados, que tem validade para o cálculo e a compreensão das órbitas de

qualquer planeta.

Para o estudo do eletromagnetismo, historicamente, um dos resultados mais


94

importantes dos trabalhos de Maxwell é a apresentação da luz como uma onda

eletromagnética e o estudo das suas equações que levam às quatro leis do

eletromagnetismo clássico.

Estudar o eletromagnetismo possibilita compreender carga elétrica, o que

pode conduzir a um conceito geral de carga no contexto da física de partículas, ao

estudo de campo elétrico e magnético. A variação da quantidade de carga no tempo

leva à ideia de corrente elétrica e a variação da corrente no tempo produz o campo

magnético, o que leva às equações de Maxwell. O trabalho sobre o eletromagnetismo,

ou seja, ainda, tratar conteúdos relacionados a circuitos elétricos e eletrônicos,

responsáveis pela presença da eletricidade e dos aparelhos eletroeletrônicos no

cotidiano, com a presença da eletricidade em nossas casas.

A teoria elaborada por Maxwell deu à natureza ondulatória da luz uma sólida

envergadura teórica. Todavia, trabalhos realizados no final do século XIX e início do

século XX, especialmente por Planck e Einstein, levaram ao estabelecimento da

natureza corpuscular.

Para uma abordagem em Física Moderna, é importante também o trabalho

com o efeito fotoelétrico e a compreensão que a descoberta dos quanta de luz, deu

início a mecânica quântica e à imutabilidade da velocidade da luz, como um dos

princípios da relatividade.

Tais abordagens, no ensino da física, contribuem para a compreensão dessa

ciência como algo em construção, cujo conhecimento atual é cultura cientifica e

tecnológica deste tempo em suas relações com as outras produções humanas.

O aprendizado deve ser conduzido de forma a estimular a efetiva participação

e responsabilidade social dos educandos, discutindo possíveis ações na realidade em

que vive desde a difusão de conhecimento a intervenções significativas no bairro ou

localidade de forma a que os educandos sintam-se de fato detentos de um saber

significativo.

Para que o educador vá além do limite de informação atingindo a fronteira da

formação é preciso uma medição que é aleatória, mas pelo conhecimento físico, num

processo organizado e sistematizado pelo educador. O objetivo é que educador e

educandos, em conjunto, compartilhem significados na busca da aprendizagem que


95

acontece quando novas informações interagem com o conhecimento prévio do sujeito

e, simultaneamente, adicionam, diferenciem, integram, modificam e enriquecem o

conhecimento já existente, podendo inclusive substituí-lo.

A física sendo uma disciplina que faz parte do contexto sociocultural, o

desenvolvimento dos temas sociais contemporâneos serão inseridos ao longo do

desenvolvimento dos conteúdos e de forma multidisciplinar contribuindo na

apropriação de conceitos relacionados a Cidadania, Ética, Agenda 21, História e

Cultura Afro-brasileira (Lei 10.639/03), História e Cultura dos Povos Indígenas,

História do Paraná (Lei 13.381/01), Meio Ambiente (Lei 9.795/99), Inclusão Social

Diversidade, Educação Fiscal, Sexualidade, Prevenção ao uso de Drogas e Violência.

Na sequência são destacados recursos didáticos para enfatizar a metodologia

abordada:

Aulas expositivas e explicativas sobre os temas centrais: produção de

“notas de aulas” no quadro negro para integrar os conteúdos;

Aulas com multimídias na exposição do conteúdo, com imagens;

Aulas práticas em laboratório com materiais trazidos pelos alunos, ou seja,

sucatas;

Articulação com educadores da área de linguagens e códigos e suas

tecnologias;

Atividades de pesquisas científicas;

Seminários com temas propostos por séries;

2. OBJETIVO DA DISCIPLINA DE FÍSICA

O objetivo geral da disciplina de física é de que o educando possa ter o

conhecimento dos conceitos físicos para o uso de termos corretos utilizados para

descrever fenômenos, processos ou sistemas físicos, bem como o conhecimento de

símbolos e convenções adotadas na Física, estando capacitado a usá-los

corretamente e fluentemente, por tanto poderão associar conceitos abstratos com

experiências do cotidiano bem como assimilar os conhecimentos dos processos de

cálculo usados na Física, capacitando-os a utilizá-los na resolução de problemas.


96

3. CONTEÚDOS

3.1 ENSINO MÉDIO O Colégio Estadual Gabriel de Lara está em processo de cessação gradativa


da seguinte forma:




Conteúdos Estruturantes

Conteúdos Básicos Conteúdos Específicos

Movimento

-Momentum e inércia -Conservação de quantidade de movimento. (momentum) -Variação da quantidade de movimento - impulso. -2ª Lei de Newton - 3ª Lei de Newton e condições de equilíbrio. - Energia e principio da conservação de energia. - gravitação

1-Espaço, tempo e massa; Velocidade; Inércia de rotação e translação; Grandezas e Unidades de Medidas; Sistema Internacional de Unidades (SI); Notação Científica; Ordem de Grandeza; Unidade de Medida de: comprimento, massa e tempo; 1ª lei de Newton, referenciais inerciais e não inerciais; Vetores. Equação e Gráfico em Função do Tempo; Aceleração Escalar Média e Instantânea; Equação e Gráfico de Velocidade em Função do Tempo; Equação e Gráfico da Posição em Função do Tempo; Equação de Torricelli; 3-Centro de gravidade; Sistema massa mola ( Lei de Hooke); Força resultante; massa inercial. 4-Energia cinética e potencial; A conservação da energia mecânica; Transformação de energia e trabalho; Massa, energia e quantização da energia, diferentes formas de energia, por exemplo: energia nuclear. 5-Rotação e translação; Leis de Kepler; Lei da gravitação universal, campo de forças; Força da gravidade: peso; Massa gravitacional e inercial. Lançamento Horizontal e Oblíquo; Velocidade Angular Média e Instantânea;


97

Movimento circular uniforme; Frequência e Período; Transmissão do movimento circular uniforme; Movimento circular uniformemente variado.

2ª Série – Por Bloco



Termodinâmica

-Leis da Termodinâmica -Lei Zero da Termodinâmica -1ª Lei da Termodinâmica -2ª Lei da Termodinâmica

1) Lei zero da Termodinâmica Temperatura e dilatação térmica; Teoria cinética dos gases; Leis dos gases ideais; Calor: energia em transito, medida e trocas de calor; Temperatura; Propriedades térmicas; As escalas termométricas: escala Fahrenheit, escala Celsius e escala absoluta Kelvin; Equilíbrio térmico e temperatura; Efeitos da variação da temperatura de um objeto; Dilatação térmica.

2) 1ª Lei da Termodinâmica Energia interna de um gás ideal; Conservação de energia; Variação da energia e o trabalho sobre um gás; Capacidade calorífica e calor especifico de uma substancia nos estados: solido, liquido e gasoso; Mudança de fase e calor latente, Calor sensível e o calor como energia; Condutividade térmica. 3) 2ª Lei da Termodinâmica

Máquinas térmicas; Variação de energia de um sistema, trabalho; Potencia e rendimento; O ciclo de Carnot. 4) 3ª Lei da Termodinâmica Entropia Processos reversíveis e irreversíveis; Energia como uma como uma constante do universo e a entropia.


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Eletromagnetismo

-Carga elétrica -Campo elétrico e magnético -Força eletromagnética -Equação de Maxwell -Energia e o principio de conservação -Luz

1)Carga elétrica Condutividade elétrica; Carga elétrica e o principio da conservação da carga elétrica; Quantização da carga elétrica;

Eletromagnetismo

-Carga elétrica -Campo elétrico e magnético -Força eletromagnética -Equação de Maxwell -Energia e o principio de conservação -Luz

Processos de eletrização; Variação da carga elétrica no tempo e corrente elétrica; Dualidade onda-particula; Conservação de carga.

2) Campo Conceito e campo eletromagnético; Indução eletromagnética; Transformadores; Vetores. 3) Força eletromagnética Força elétrica força magnética – força de Lorentz; Vetores. 4) Equação de Maxwell Lei de Gauss, convergência e divergência das linhas de campo; Lei de Colomb; Lei de Lenz e a conservação de energia; Lei de Ampére; A indução eletromagnética e o gerador; Ondas eletromagnéticas – o espectro eletromagnético; Vetores. 5) Energia e o principio de

conservação Lei de Lenz e a conservação de energia; Transformação de energia, geradores e motores; Trabalho e potencial elétrico; A energia potencial elétrica; Energia nuclear: fissão e fusão nuclear; Elementos de um circuito elétrico: fontes de energia;


99

Geradores, motores, resistores, capacitores.

6) Luz Fenômenos luminosos: refração e reflexão, interferência e difração; Efeito fotoelétrico; Efeito Compton; Dualidade onda-particula (de Broglie), espalhamento

4. Avaliação

A avaliação pode assumir um caráter eminentemente formativo, favorecedor

do processo pessoal e da autonomia do educando, integrada ao processo ensino-

aprendizagem, para permitir aos educandos consciência de seu próprio caminhar em

relação ao conhecimento e permitir ao educador controlar e melhorar a sua pratica

pedagógica. Uma vez que os conteúdos de aprendizagem abrangem os domínios dos

conceitos, das capacidades e das atitudes, é objetivo da avaliação o progresso dos

educandos em todos esses domínios. De comum acordo com o ensino desenvolvido,

a avaliação deve dar informação sobre o conhecimento e compreensão de conceitos

e procedimentos.

A avaliação é algo mais do que buscar resultados. É um processo de

observação e verificação de como os educandos aprendem os conhecimentos físicos

e o que pensam sobre a física, é parte integrante do próprio processo de

aprendizagem e tem como objetivo aprimorar a qualidade dessa aprendizagem.

Por isso a avaliação será contínua, dinâmica, informal, e conforme normas

contidas no regimento serão realizadas em duas ou mais etapas por bimestre, para

que através desta série de observações sistemáticas possamos emitir juízo valorativo

sobre a evolução dos educandos na aprendizagem da física.

A avaliação deve ter um caráter diversificado, levando em consideração

todos os aspectos: a compreensão dos conceitos físicos; a capacidade de análise de

um texto; a capacidade de elaborar um relatório sobre um experimento qualquer que

envolva conceitos físicos.

Finalmente, pode-se afirmar que a avaliação é um elemento significativo do

processo de ensino-aprendizagem, que envolve a prática pedagógica do educador, o

desempenho do educando e os princípios que norteiam o trabalho da unidade


100

escolar, ou seja, a avaliação vai além de simplesmente quantificar os resultados de

um processo ao término de um período. Cabe ao educador apresentar o conceito com

nota ao educando, desde que acompanhados de orientações sobre como ele pode

agir para aperfeiçoar seu desempenho e progredir no aprendizado de física. Logo a

avaliação só tem sentido quando utilizada como instrumento para intervir no processo

de aprendizagem dos educandos, visando o seu crescimento intelectual e cientifico.

4.1 Critérios de avaliações

A avaliação do desempenho dos educandos terá as seguintes finalidades:

Em relação aos educandos: Verificar e medir seu o conhecimento intelectual;

acompanhar o desenvolvimento de seus procedimentos físicos: observar sua postura

frente à física; possibilitar reflexão sobre seus êxitos e dificuldades.

Em relação ao educador: colher informações para orientação e para tomada

de decisões em relação à atuação docente; identificar as áreas que apresentam

dificuldades para os educandos.

Serão adotados os seguintes componentes de avaliação: conceitos físicos,

procedimentos físicos, atitudes e raciocínio.

Terá como base:

As respostas dos educandos, quando eles manifestam de forma implícita ou

explicativa suas certezas, dúvidas e erros.

As observações das ações e discussões efetuadas durante as tarefas

individuais, em grupos pequenos ou com a classe toda.

Análise de provas, tarefas feitas em casa, diárias e trabalhos escritos.

4.2 Instrumentos de avaliações

Avaliar a participação do aluno em:

Debates, discussões e atividades orais.

Apresentação de atividades escritas,

Avaliação: objetiva/discursiva

Exercícios e atividades no caderno

Avaliação em grupo e individual.


101

Pesquisa em grupo em classe e extraclasse.

Participação nas aulas.

Atividades efetuadas em classe e extraclasse.

Relatório das experiências.


A recuperação de conteúdos acontecera a todo o momento, sempre que

detectado pelo professor ou até mesmo pelo educando carências no processo ensino-

aprendizagem.

A recuperação será feita paralelamente, com revisão de conteúdos a cada

momento em que for observada a não-assimilação dos mesmos. Sempre que houver

necessidade de nova avaliação, podendo ser usada nova metodologia.

A recuperação de trabalhos será dada da mesma forma, ofertando nova

oportunidade ao aluno, deve ser continua, paralela e acumulativa, em grupo,

individual e avaliação escrita ( objetiva e descritiva).

5. REFERÊNCIAS

ALVARENGA, B. Física. Volume único, 1ª ed. São Paulo: Scipione, 1998. BONJORNO, J. R.; BONJORNO, R. A.; BONJORMO, V.; ROMOS, C. Física. Vol.: 1, 2 e 3. São Paulo: FTD, 1992 BONJORNO, J. R.; BONJORNO, R. A.; BONJORMO, V.; ROMOS, C. Temas Física. Vol.: 1, 2 e 3. São Paulo: FTD, 1998. BONJORNO, J. R.; BONJORNO, R. A.; BONJORMO, V.; ROMOS, C. Física Completa. Volume único. São Paulo: FTD, 2001. BONJORNO, J. R.; BONJORNO, R. A.; BONJORMO, V.; ROMOS, C. História & Cotidiano. Volume único. Coleção Delta. São Paulo: FTD, 2004. CARRAN, W.: GUIMARÃES O. Física. Volume único, 2ª ed. São Paulo: Moderna, 2003. CARRAN, W.: GUIMARÃES O. As Faces da Física. Volume único, 2ª ed. São Paulo, 2002. DE BASTOS, F.P. Alfabetização Técnica na Disciplina de Física: Investigando como usá-la num curso de segundo grau. Florianópolis, 1990.


102

DEMO, P. Educar Pela Pesquisa. Campinas: Autores Associados. EISBERG, R.: RESNICK, R. Física Quântica. Rio de Janeiro: Campus, 1979. FERRARO, N.G. Os Movimentos. Pequena abordagem sobre Mecânica. 2ª Ed. Coleção Desafios. São Paulo: Moderna, 2003. GASPAR, A. Experiências de Ciências para o Ensino Fundamental. Volume Único. 1ª ed. São Paulo: Ática, 2003. GASPAR, A. Física Série Brasil. Volume Único. 1ª ed. São Paulo: Ática, 2004. GREEF. Física. Vol: 1, 2 e 3. 5ª ed. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2000. HALLIDAY, D.; WALKER, J. Fundamentos de Física. Vol.: 1, 2, 3, e 4. 4ª ed. Rio de Janeiro: LTC, 1996. PARANÁ, D. N. Física para o ensino médio. Volume único, 2ª ed. São Paulo: Ática, 1999. PARANÁ, D. N. Física. Volume único, 6ª ed. São Paulo: Ática, 1999. SAMPAIO, J. L.; CALÇADA, C. S. Física. Volume único. São Paulo: Atual Editora, 2003. SEED (Secretaria de ensino da educação do Paraná), Livro Didático Público: Física – Ensino Médio. Curitiba: Posigraf, 2006. TIPLER, P. A. Física. Vol. 1, 2 e 3. 4ª ed. Rio de Janeiro: LTC, 2000. DCE. Diretrizes Curriculares de Física – para a Educação Básica. Curitiba, 2006.


103

VIII. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR – GEOGRAFIA

Ano: 20168


GEOGRAFIA

Entende-se que, para a formação de um estudante consciente das relações

socioespaciais de seu tempo, o ensino de Geografia deve assumir o quadro

conceitual das abordagens críticas, que propõem a análise dos conflitos e

contradições sociais, econômicas, culturais e políticas, constitutivas de um

determinado espaço. No que se diz a respeito à importância da geografia para o

sujeito/discente, este deve compreender os diversos conceitos que constituem a

disciplina (paisagem, região, espaço geográfico e lugar) se constituíram e

reconstituíram em diferentes momentos históricos, em função das transformações

sociais, políticas e econômicas que definem e redefinem maneiras e ritmos de

produzir o espaço e elaborar o pensamento, é fundamental que se explicitem quais

referenciais teóricos são adotados nestas Diretrizes.

As estratégias de sobrevivência e formas de organização se instituem

estabelecendo relações com a natureza e o espaço geográfico desde os primórdios

da humanidade, sendo o que registra na Diretriz Orientadora Curricular da Disciplina

de Geografia do Estado do Paraná (2008, p.41), isso acontece através da

“observação de todas as dinâmicas, avanços, informações e conhecimentos que

possibilitam a ampliação dos saberes geográficos entre sociedade/natureza,

permitindo a extensão de características físicas e humanas que são fundamentais às

organizações políticas e econômicas sociais”.

Foi na Grécia antiga que a ciência geográfica recebeu esse nome. Entretanto,

outros povos que viveram antes dos gregos já tinham conhecimentos geográficos.

Entre eles, destacam-se os egípcios, os fenícios e os babilônios.

Na Idade Média, os árabes Ibn Batuta (1307-1377), Al Idrisi (1100-1165) e Ibn

Khaldum (1332-1406) elaboram descrições do mundo conhecido, com uma

8 Proposta Pedagógica Curricular elaborada pelos docentes Anderson Marcelo dos Prazeres, Marcelo

Nascimento Faria, Pedro Messias Ribeiro, Roseli T. Carlos Zamoiski no mês de Março de 2016.


104

cartografia bastante precisa. Nesse período também foram importantes os relatos das

viagens de Marco Polo (1254-1324).

Com o passar do tempo, o mundo conhecido foi se expandido e os

conhecimentos geográficos se tornaram mais amplos. Dois acontecimentos marcaram

a geografia na Idade Moderna: O renascimento e as Grandes Navegações.

Com o Renascimento, houve a procura de uma explicação científica para os

fenômenos da natureza. Com as grandes navegações, ampliaram-se os horizontes

geográficos e foi descoberto o Novo Mundo.

Nos séculos XVII e XVIII, outras ciências que podem completar o

conhecimento geográfico, como a geologia e a meteorologia passaram a ser

estudadas separadamente. A geografia ficou cada vez mais descritiva.

A partir do conhecimento descritivo do mundo conhecido, dois cientistas

alemães – Carl Ritter (1779- 1859) e Alexander von Humboldt – passaram a procurar

explicações para o que já se conhecia como paisagem descritiva, tentando explicar a

relação entre a natureza e a vida humana. Com seus ensinamentos a geografia se

firmou como ciência.

Ritter procurou explicar as relações existentes entre o meio físico e a vida

humana, dando maior ênfase à geografia humana. Determinou, assim, o papel da

geografia entre as duas ciências. Humboldt procurou integrar outra vez as distintas

disciplinas que estudam o meio natural.

No inicio da Idade Contemporânea XVIII os países europeus que se

enriqueceram com a Revolução Industrial procuraram mapear seus recursos naturais

e os recursos de suas colônias, enquanto fortaleciam seu poder militar.

Neste momento, a geografia passou a ser uma disciplina nas escolas e nas

universidades. Passou também a ser definida como a ciência que estuda a

distribuição dos fenômenos e fatos físicos, humanos na superfície terrestre, suas

causas e suas inter-relações.

No século XIX duas correntes marcaram o estudo da geografia. O

determinismo geográfico expresso pelo alemão Friedrich Ratzel (1844-1904),

sustentava que as atividades humanas seriam extremamente influenciadas pela

natureza do lugar que se vive. Assim, a organização do espaço dependeria


105

exclusivamente das condições naturais.

O possibilismo geográfico de Paul Vidal de La Blache (1845-1918) que surgiu

mais no final do século XIX, veio se contrapor ao determinismo de Ratzel. Para essa

corrente, a humanidade pode intervir no meio natural. É o ser humano quem escolhe

livremente as atividades que vai realizar no meio natural, servindo-se ou não das

possibilidades oferecidas por ele, desenvolvendo técnicas que lhe permitam vencer as

dificuldades que a natureza oferece. Com essas novas ideias possibilistas surgiu o

conceito da disciplina de geografia: o espaço geográfico.

No esforço de conceituar o objeto de estudo, de especificar os conceitos básicos e de entender a agir sobre o espaço geográfico, os geógrafos de diferentes correntes de pensamentos se especializaram, percorreram caminhos e métodos de pesquisas diferentes, de modo que evidenciaram e, em alguns momentos, aprofundaram a dicotomia Geografia Física e Geografia Humana. (PARANÁ, 2008, p. 51)

Essa dicotomia permanece ate hoje em alguns currículos universitários, assim

como em algumas praticas escolares. Diante disso, propõe-se um trabalho em

conjunto que vise superar a dicotomia entre a Geografia física e a humana, parte do

construto histórico com o qual os professores de Geografia convivem pedagógico e

teoricamente há muito tempo.

A Diretriz Curricular Orientadora da disciplina de Geografia (PARANÁ, 2008,

p. 51), apresenta segundo SANTOS (1996) que o principal conceito e objeto da

geografia é o espaço geográfico.

Com isso, a concepção atual, trata de uma abordagem que não nega o sujeito

do conhecimento nem supervaloriza o objeto, mas antes, estabelece uma relação

entre eles, entendendo-os como dois polos no processo do conhecimento. Assim, o

sujeito torna-se presente no discurso geográfico. Deste

modo o objeto de estudo da Geografia ate os dias de hoje é o Espaço Geográfico

entendido como o espaço produzido e apropriando pela sociedade, composto pela

inter-relação entre sistemas de objetos – naturais culturais e técnicos- e sistemas de

ações – relações sociais, culturais, políticas e econômicas, enquanto para Silva

(1995), o espaço geográfico é entendido como interdependente do sujeito que o

constrói.


106

A metodologia de ensino da Geografia propõe que os estudantes se

apropriem dos conceitos fundamentais da Geografia e compreendam o processo de

produção e transformação do espaço geográfico.

Para isso, os conteúdos de Geografia devem ser trabalhados de forma crítica

e dinâmica, interligados com a realidade próxima e distante dos estudantes.




pela especificidade da disciplina de Geografia.











A partir de CAVALCANTI (1998), a Diretriz Orientadora Curricular da

Disciplina de Geografia aborda que o processo de apropriação e construção dos

conceitos fundamentais do conhecimento geográfico se dá a partir da intervenção

intencional própria do docente, mediante um planejamento que articule a abordagem

dos conteúdos com a avaliação.

No ensino de Geografia, tal abordagem deve considerar o conhecimento

espacial prévio dos estudantes para relacioná-lo ao conhecimento científico no

sentido de superar o senso comum (PRÁTICA SOCIAL INICIAL).

Ao invés de simplesmente apresentar o conteúdo que será trabalhado,

recomenda-se que o professor crie uma situação problema (PROBLEMATIZAÇÃO),

instigante e provocativa. A Diretriz aborda este cotexto por meio de VASCONCELOS

(1993), que aborda que a problematização inicial tem por objetivo mobilizar o


107

estudante para o conhecimento. Por isso, deve se constituir de questões que

estimulem o raciocínio, a reflexão e a crítica, de modo que se torne sujeito do seu

processo de aprendizagem.

Nesse contexto utilizamos a prática metodológica que parte da vivencia do

estudante, para chegar ao aprendizado do estudante. Este pressuposto metodológico

é a construção do conhecimento em sala de aula através contextualização do

conteúdo.

Na perspectiva teórica, contextualizar o conteúdo é mais do que relacioná-lo à

realidade vivida do estudante, é, principalmente, situá-lo historicamente e nas

relações políticas, sociais, econômicas, culturais, em manifestações espaciais

concretas, nas diversas escalas geográficas.

Sempre que possível o professor deverá estabelecer relações

interdisciplinares dos conteúdos geográficos em estudo, porém, sem perder a

especificidade da Geografia. Nas relações interdisciplinares, as ferramentas teóricas

próprias de cada disciplina escolar devem fundamentar a abordagem do conteúdo em

estudo, de modo que o estudante perceba que o conhecimento sobre esse assunto

ultrapassa os campos de estudo das diversas disciplinas, mas que cada uma delas

tem um foco de análise próprio.

O professor deve, ainda, conduzir o processo de aprendizagem de forma

dialogada, possibilitando o questionamento e a participação dos estudantes para que

a compreensão dos conteúdos e a aprendizagem crítica aconteçam. Todo esse

procedimento tem por finalidade que o ensino de Geografia contribua para a formação

de um sujeito capaz de interferir na realidade de maneira consciente e crítica.

A considerar esses pressupostos metodológicos, o professor organiza o

processo de ensino de modo que os estudantes ampliem suas capacidades de

análise do espaço geográfico e formem os conceitos dessa disciplina de maneira

cada vez mais rica e complexa.

Os conhecimentos contemplados na disciplina de Geografia serão


sendo:

- História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena – Lei nº 11.645/08;


108

- Educação Ambiental – Lei n.º 9.795/99, Decreto nº 4201/02;

- Música – Lei nº 11.769/08;

- Direito das Crianças e Adolescentes – Lei nº 11525/07.

As articulações dos conhecimentos previstos em Lei com os conhecimentos

previstos na Proposta Pedagógica Curricular serão registradas no Plano de Trabalho

Docente e no Livro Registro de Classe.

Durante o processo de formação, também será oportunizado aos estudantes

a abordagem dos temas relevantes dos Desafios Educacionais Contemporâneos:

Sexualidade Humana; Prevenção ao Uso Indevido de Drogas e Violência; Educação

Fiscal; Educação Ambiental; Educação Tributária (Decreto nº 1143/99) Portaria nº

413/02 e Enfrentamento a Violência contra a criança, o adolescente e o idoso, através

das aulas articuladas aos conteúdos das áreas, bem como em projetos e na semana

de integração da família e comunidade.

2. OBJETIVO DA DISCIPLINA DE GEOGRAFIA

Oportunizar ao estudante a construção de conhecimentos para leitura crítica

sobre o mundo em que vivemos no âmbito natural, político, econômico e social, de

modo a compreender as novas problemáticas do mundo por meio de estudos da

geografia, compreendendo o mundo enquanto espaço geográfico de diversidades e

mudanças, tornando-o capaz de pensar esse espaço e perceber-se como parte

integrante dele.

3. CONTEÚDOS

3.1 ENSINO FUNDAMENTAL 6º Ano – Ensino Fundamental

Conteúdo Estruturante Conteúdo Básico Conteúdo Específico Dimensão econômica do espaço geográfico. Dimensão política do espaço geográfico. Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico. Dimensão socioambiental do espaço geográfico.

O estudo da geografia Cartografia Geologia e relevo Climatologia Hidrografia Biomas

O estudo da geografia A importância da geografia Conceitos básicos: paisagem, lugar e espaço geográfico. Cartografia Importância da cartografia Elementos da cartografia Legenda, escala e signos. Representação cartográfica. Geologia e relevo


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Produção extrativista Agropecuária Energética Indústria Comercio

A formação da Terra A dinâmica da litosfera Estruturas geológicas e formas de relevo. Tempo e clima A importância do estudo e do clima. Elementos do tempo atmosférico. Fatores climáticos; Classificação climática do Brasil. Hidrografia A agua na Terra; A distribuição de agua, A escassez de agua no mundo; Bacias hidrográficas; Os mares e oceanos. Biomas e formações vegetais Biomas brasileiras Domínios morfoclimáticos. Produção extrativista, agropecuária e energética Produção industrial; Comércio e serviço.


110

7º Ano – Ensino Fundamental Conteúdo Estruturante Conteúdo Básico Conteúdo Específico

Dimensão econômica do espaço geográfico. Dimensão política do espaço geográfico. Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico. Dimensão socioambiental do espaço geográfico.

A população do Brasil Diversidade étnica brasileira; Brasil urbano Brasil rural; Regiões do Brasil Região Norte Região Nordeste Região Sul Região Sudeste Região Centro-Oeste

A população do Brasil Distribuição da população Crescimento demográfico Estrutura da população Diversidade étnica brasileira; Os povos indígenas Os povos de origem africana Imigrantes no Brasil Brasil Urbano Regionalização Migrações internas Urbanização Regiões Metropolitanas Brasil Rural A agropecuária no Brasil O extrativismo no Brasil Região Norte *Estados e capitais Amazônia Aspectos físicos da região Atividades econômicas da região; A população e a urbanização; Aspectos culturais da região. Região Nordeste *Estados e capitais Aspectos físicos da região Atividades econômicas da região A população e a urbanização; Aspectos culturais da região. Região Sul *Estados e capitais Amazônia Aspectos físicos da região Atividades econômicas da região; A população e a urbanização; Aspectos culturais da região. Região Sudeste* Estados e capitais Aspectos físicos da região Atividades econômicas da região; A população e a urbanização; Aspectos culturais da região. Região Centro-Oeste * Estados e capitais Aspectos físicos da região Atividades econômicas da região; A população e a urbanização; Aspectos culturais da região.


111





Nova Ordem Mundial: política, social e econômica. América Anglo-saxônica: aspectos físicos. América Anglo-saxônica: aspectos históricos. América Anglo-Saxônica: aspectos humanos. América Anglo-Saxônica: aspectos econômicos. América Latina: Aspectos físicos América Latina: Aspectos históricos e geopolíticos. América Latina: aspectos humanos e econômicos.

Nova Ordem política, social e econômica. Socialismo e o capitalismo: o mundo bipolar. O fim da ordem bipolar. A nova ordem mundial-político militar; A nova ordem mundial econômica. Países do Norte e do Sul. IDH. América Anglo-saxônica: aspectos físicos. Divisão política. Relevo- hidrografia-clima América Anglo-Saxônica: aspectos históricos. Formação do território dos EUA. Independência e expansão dos EUA. Formação populacional dos EUA. Formação do território e da população do Canadá. América Anglo-saxônica: aspectos humanos. Distribuição populacional. Imigração nos EUA e no Canadá. Composição étnica. PEA dos EUA e do Canadá. População urbana x rural. América Anglo-Saxônica: aspectos econômicos. Produção Energética. Desenvolvimento industrial Agropecuária nos EUA e no Canadá. Comércio e Serviços Eua e Canadá. América Latina: aspectos físicos. México- Localização e aspectos naturais. América Central- divisão politica. Aspectos naturais da América Central. América do Sul: divisão política. Aspectos naturais da América do Sul. América Latina: aspectos históricos e geopolíticos. Colonização e descolonização. Formação populacional. Questões políticas. América Latina: aspectos humanos e econômicos. Economia e sociedade do México, da América Central, América Andina e da Platina.

9º Ano – Ensino Fundamental Conteúdo Estruturante


Dimensão econômica do espaço geográfico. Dimensão política do espaço geográfico. Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico.

Europa: Aspectos naturais Europa e a Nova Ordem Mundial Europa: aspectos humanos.

Europa: Aspectos naturais Divisão dos continentes; O território, divisão politica, o relevo, a hidrografia, clima e a vegetação. Europa e a Nova Ordem Mundial. O fim da Segunda Guerra mundial e a ordem bipolar. O fim da Guerra Fria. A nova Ordem Mundial.


112

Dimensão socioambiental do espaço geográfico.

África: aspectos naturais e históricos. África: aspectos humanos e econômicos. Ásia ocidental ou Oriente Médio. O subcontinente Indiano e o Sudeste asiático. Ásia Oriental ou Extremo Oriente

A União Europeia. Europa: aspectos humanos. População Estrutura da PEA Os imigrantes na Europa Europa: aspectos econômicos. Regiões da Europa. Produção mineral não energética. A produção industrial; A atividade turística e bancaria na Europa. Atividade agropecuária na Europa. África: aspectos naturais e históricos. Aspectos naturais; Aspectos históricos; África: aspectos humanos e econômicos. Distribuição populacional, etnias e religião. Crescimento e estrutura etária. Aspectos econômicos. Ásia ocidental ou Oriente Médio. Aspectos naturais, humanos, econômicos, e geopolíticos. O subcontinente Indiano e o Sudeste asiático. Aspectos naturais, humanos, econômicos, e geopolíticos. Ásia Oriental ou Extremo Oriente Aspectos naturais, humanos, econômicos, e geopolíticos.

3.2. Ensino Médio



da seguinte forma:



1ª Série – Regular Conteúdo


Dimensão econômica do espaço geográfico. Dimensão política do espaço geográfico. Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico. Dimensão

A Geografia como ciência. Os conceitos básicos da Geografia. Cartografia Geografia física: Geologia Geomorfologia Hidrografia Pedologia Climatologia Biomas

O que é Geografia. Conceitos de espaço geográfico, paisagem, território, lugar e região. As diferentes regionalizações do mundo. Cartografia – Anamorfose Projeções cartográficas Mapas, cartas e plantas. Elementos da cartografia. Coordenadas geográficas. Orientação


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socioambiental do espaço geográfico.

Aspectos físicos do Brasil Questões ambientais globais. Questões ambientais no Brasil

Fusos horários Geologia/geomorfologia Estrutura interna da Terra Minerais e Rochas Placas tectônicas Intemperismo Formas de relevo Os tipos de solo Climatologia Tempo e clima Elementos do clima Fatores do clima Ciclones Biomas Os tipos de vegetações e o tipo climático. Aspectos físicos do Brasil Clima e tempo no Brasil; Relevo do Brasil Ecossistemas e biomas do Brasil. Questões ambientais globais Poder e a poluição ambiental. Protocolos e acordos ambientais. Acidentes ambientais; Questões ambientais no Brasil.

2ª Série – Por Bloco Conteúdo



Brasil. Contrates brasileiro. A construção do território brasileiro. Regionalizações do Brasil A população Brasileira Recursos naturais do Brasil e o crescimento econômico. A industrialização do Brasil. A urbanização do Brasil. Produção e fome no Brasil. Os transportes no Brasil.

Índice Gini. A importância econômica do Brasil para o mercado mundial. A construção do território brasileiro. Conceito de espaço, território, região, fronteiras, nações, e estados nacionais. A formação territorial e política do Brasil no Tempo. Povos indígenas e a cultura negra. A população brasileira Conceitos de população Crescimento da população brasileira PEA Composição étnica da população brasileira. Migrações no Brasil Recursos naturais do Brasil e o crescimento econômico. O que são recursos naturais? Recursos naturais do Brasil A industrialização do Brasil. A Revolução Industrial A industrialização tardia do Brasil. Regiões Industriais do Brasil.


114

Áreas industriais tradicionais Desconcentração industrial. A urbanização do Brasil. Antecedentes e perspectivas da expansão urbana A urbanização brasileira Rede urbana e hierarquia urbana Problemas urbanos no Brasil. Produção e fome no Brasil. Questão agrária X questão agrícola. Reforma agrária A produção agropecuária no Brasil; Os transportes no Brasil.




O mundo do trabalho A população mundial Multiculturalismo e a geografia Conflitos no espaço global – as Guerras Mundiais, a Guerra Fria e a Nova Ordem Mundial A Nova Ordem Mundial e os movimentos nacionalistas e separatistas.

O mundo do trabalho As revoluções Industriais As áreas industriais e empregos. As mulheres no mercado de trabalho; Trabalho escravo na atualidade. Trabalho infanto-juvenil e as políticas públicas; Trabalho, consumo e violência. A população mundial Quem e quantos somos? Indicadores sociais Estrutura da população. Multiculturalismo e a geografia Multiculturalismo no Brasil Fundamentalismos religiosos: guerras santas. Fundamentalismo econômico e politico. Conflitos no espaço global – as Guerras Mundiais, a Guerra Fria e a Nova Ordem Mundial Guerra Fria a partilha do mundo. Os EUA e a Nova Ordem Mundial; A economia do Brasil na Nova Ordem Mundial. Países socialistas na atualidade. Países emergentes e os Tigres Asiáticos. A Nova Ordem Mundial e os movimentos nacionalistas e separatistas. A revolução do Veludo e o desmembramento da Tchecoslováquia. A desintegração da Iugoslávia; O movimento separatista basco O movimento separatista na Irlanda do Norte. O separatismo da Chechênia; O movimento separatista do Quebec. O Timor Leste. O separatismo curdo.


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Dimensão econômica do espaço geográfico. Dimensão política do espaço geográfico. Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico. Dimensão socioambiental do espaço geográfico

A Nova Ordem Mundial e os conflitos tribais e religiosos. A Nova Ordem Mundial e as organizações internacionais. O mundo multipolarizado As economias emergentes

A Nova Ordem Mundial e os conflitos tribais e religiosos. A divisão artificial da África e os conflitos tribais. O movimento separatista da Caxemira. A Nova Ordem Mundial e as organizações internacionais. A ONU e as suas ações globais; As organizações econômicas mundiais. OMC (Organização Mundial do Comércio); O novo papel da OTAN; Organizações não governamentais. Os fóruns mundiais: econômico x social; A Nova Ordem Mundial e as organizações internacionais. A globalização econômica Dominação tecnológica Dominação econômica: os grandes conglomerados mundiais. Dominação financeira; Principais blocos econômicos mundiais. A União Europeia; NAFTA Aladi; Comunidade Andina; Mercosul (Mercado Comum do Cone Sul); ALBA (Aliança Bolivariana para as Américas); UNASUL (União Sul-Americana de Nações); SADC (Comunidade do Desenvolvimento da África Austral); ASEAN (Associação das Nações do Sudeste Asiático); APEC (Associação de Cooperação Econômica do Pacifico); OCDE (Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico). As economias emergentes.

4. AVALIAÇÃO NA DISCIPLINA DE GEOGRAFIA

De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, N.º

9396/96, que rege a educação pública no Estado do Paraná a avaliação do processo

de ensino-aprendizagem deve ser formativa, diagnostica e processual, além disso, a

avaliação deve se constituir de uma forma continua.

A avaliação deixa de ser um momento terminal do processo para se

transformar na busca incessante de compreensão das dificuldades do educando e na


116

dinamização de novas oportunidades de conhecimento (HOFFMANN, 1993, p. 21).

Nessa concepção de avaliação, considera-se que os estudantes têm

diferentes ritmos de aprendizagem, identificam-se dificuldades e isso possibilita a

intervenção pedagógica a todo o tempo. O professor pode, então, procurar caminhos

para que todos os estudantes aprendam e participem das aulas.

Assim, recomenda-se que a avaliação em Geografia seja mais do que a

definição de uma nota ou um conceito. Desse modo, as atividades desenvolvidas ao

longo do ano letivo devem possibilitar ao estudante a apropriação dos conteúdos e

posicionamento crítico frente aos diferentes contextos sociais.

O processo de avaliação deve considerar, na mudança de pensamento e

atitude do estudante, alguns elementos que demonstram o êxito do processo de

ensino/ aprendizagem, quais sejam: a aprendizagem, a compreensão, o

questionamento e a participação dos estudantes. Ao destacar tais elementos como

parâmetros de qualidade do ensino e da aprendizagem, rompe-se a concepção

pedagógica da escola tradicional que destacava tão somente a memorização, a

obediência e a passividade.

O processo de aprendizagem discutido por Vygotsky é condicionado pelo

conflito/ confronto entre as ideias, os valores, os posicionamentos políticos, a

formação conceitual prévia dos estudantes e as concepções científicas sobre tais

elementos. Esse método pedagógico dialético possibilita a (re)construção do

conhecimento, em que o processo de aprendizagem atinge, ao longo da

escolarização, diferentes graus de complexidade de acordo com o desenvolvimento

cognitivo dos estudantes.



específicos e instrumentos de avaliação, é por meio dos critérios que o docente irá

registrar “o que se espera do estudante ao final do processo de construção do

conhecimento”, ou seja “o quê o estudante deve aprender do estudo do conteúdo”.




117


avaliação.



avaliação do estudante, neste sentido será utilizado uma diversidade de instrumentos

e técnicas de avaliação possibilitam aos estudantes variadas oportunidades e

maneiras de expressar seu conhecimento e do docente avaliar seu trabalho

pedagógico.

O estudante fará atividades como análise e interpretação de fotos, imagens e

mapas; interpretação e produção de textos; construção de cartazes; produção e

reprodução de desenhos e esquemas; Atividades escritas; sinopses de vídeos;

questionamentos orais e escritos.

Além desses instrumentos poderá ser utilizado:

Questões Objetivas;

Questões Discursivas;

Trabalhos de Pesquisas Bibliográficas;

Elaboração e interpretação de mapas, tabelas, fotos, imagens e

gráficos;

Construção de maquetes;

Palestra/Apresentação Oral;

Seminário;

Produção de Texto;

Atividades a partir de recursos Audiovisuais;

Debate.

É importante no processo avaliativo que consideremos o estudante em sua

singularidade, respeitando seu tempo e seu espaço para a construção do

conhecimento, desta forma os estudantes inclusos com necessidades especiais

devem ter um atendimento apropriado a cada situação para que possam se apropriar

do conhecimento.


118

4.3 Recuperação de Estudos













A recuperação de conteúdos será realizada em várias oportunidades devendo

ser um processo contínuo paralelamente as avaliações, envolvendo não apenas os

conhecimentos adquiridos, mas também como instrumentos de reflexão das ações

das partes envolvidas.










6. REFERÊNCIAS

PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná - GEOGRAFIA. Curitiba, 2008. PARANÁ. Parecer CEE/PR N.º 130, de 11 de fevereiro de 2010. Apreciação das Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná. CEE/PR, Curitiba, 2010.


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IX. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR – HISTÓRIA

Ano: 20169

1. FUNDAMENTOS TEÓRICOS METODOLÓGICOS DA DISCIPLINA DE HISTÓRIA

Hoje, mais do que nunca, a história é uma disputa. Certamente, controlar o passado sempre ajudou a dominar o presente;em nossos dias,contudo,essa disputa assumiu uma considerável amplitude. De fato, a democratização do ensino e a difusão dos conhecimentos históricos por outros meios – cinema,televisão,internet- contribuem para esclarecer o cidadão, ao mesmo tempo sobre o funcionamento de sua própria cidade e sobre os usos e utilizações políticas da História. (FERRO, 1989)

O estudo de história é fundamental para explicar o comportamento sócio-

econômico - cultural do individuo, ou seja, a sua oportunidade de participar e

conhecer os acontecimentos do passado, através dos estudos históricos, reviver as

causas dos acontecimentos ocorridos em diversas épocas.

O estudo de história traz a tona os problemas do nosso país, do mundo,

enfim, as causas que abalaram profundamente a sociedade como um todo.

A História passou existir como disciplina escolar com a criação do Colégio

Pedro II, em 1837, no mesmo ano foi criado o Instituto Histórico e Geográfico

Brasileiro (IHGB) que instituiu a História como disciplina acadêmica.

Nesta época a História era caracterizada, em linhas gerais pela História

política orientada pela linearidade dos fatos, pelo uso restrito de documentos oficiais

como fonte e verdade histórica e, por fim a valorização dos heróis.

Desta maneira ficava explícita a extensão da História da Europa Ocidental.

Uma História preconceituosa, que desvalorizava as demais raças que compunham as

sociedades, no momento em que tinha por objetivo o branqueamento da humanidade,

excluindo definitivamente a participação de pessoas comuns em qualquer episódio

histórico.

Este modelo de ensino de História foi estendido até o início da República

(1889), neste período a História do Brasil passou a fazer parte de História Universal,

9 A Proposta Pedagógica Curricular de Língua Portuguesa foi elaborada pelos docentes Alain Leonel,

Angelita Cristina do Nascimento, Dacio Ricardo Goncalves Dos Santos, Elisvaldo Soares Viana, Luciana Cristina Pereira Marques no mês de Março de 2016.


120

quase nunca mencionada nas aulas.

Mas no governo de Getúlio houve um retorno da História do Brasil (1937-

1945), e se ocupava em reforçar o caráter moral e cívico dos conteúdos escolares, tal

retorno deu-se também devido ao surgimento de uma geração de historiadores (Caio

Prado Junior, Sérgio Buarque de Holanda, Emilia Viotti da Costa, Nelson Werneck

Sodré) que passaram a discutir a História nacional através de um olhar que partia

das classes populares. Sendo o objeto de estudo da História o “homem” bem como

suas ações através do tempo, as correntes historiográficas surgidas em diferentes

países da Europa, nos EUA e também no Brasil (Annales, Frankfurt, Cambridge,etc)

ousaram utilizar não apenas os documentos oficiais, mas sim toda e qualquer fonte

que pudesse relatar como era o cotidiano das pessoas, independente destas serem

governantes ou simples operários.

Durante o regime militar, como consta na Lei nº5692/71 as disciplinas de

História e Geografia se condensaram como áreas de Estudos Sociais, dividindo ainda

a carga horária para o ensino de Educação Moral e Cívica e também Organização

Social e Política Brasileira.

Com o fim da ditadura Militar e a Redemocratização, houve uma mudança

muito significativa na disciplina, sendo reestruturada de acordo com o momento

histórico vivido do Brasil, levando em consideração e valorizando as ações dos

sujeitos em relação as estruturas que demarcaram o processo histórico das

sociedades, também fundamentado pela pedagogia histórica-crítica dos conteúdos.

Segundo a LDB/96 (Lei de Diretrizes e Bases), mesmo as instituições educacionais

tendo certa autonomia para a organização de suas propostas curriculares, teria de ser

baseada nos PCNs, como uma referência tanto no ensino Fundamental como no

Médio.

Em 2003 a partir de uma discussão coletiva envolvendo professores da

rede estadual, começou a ser construído o documento norteador desta disciplina,

culminando com a elaboração das Diretrizes Curriculares Estaduais para o ensino de

História, cuja versão final foi publicada entre os anos de 2008/2009 e que coloca

como principais fundamentos a História Nova, a Nova História Cultural e a Nova

Esquerda Inglesa e os fundamentos da Matriz Disciplinar de História por Jörn Rusen.


121

Então, sob uma perspectiva de inclusão social, estas Diretrizes estruturam

o currículo da Educação Básica da disciplina de Histórica a partir de três conteúdos

estruturantes: Relações de Trabalho, Relações Culturais e Relações de Poder.

A finalidade do ensino de História é a formação do pensamento histórico

dos estudantes por meio da consciência histórica. Pode-se afirmar, a partir disto, que

os conteúdos estruturantes são imprescindíveis para o ensino de História, pois são

entendidos como fundamentais na organização curricular e são a materialização

desse pensamento histórico.

Estes conteúdos estruturantes são carregados de significados, os quais

delimitam e selecionam os conteúdos específicos e os temas históricos tanto para o

Ensino Fundamental como para o Ensino Médio.

Os conteúdos estruturantes envolvem os conhecimentos de grande

amplitude que identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina

escolar, considerando-se fundamental para ser compreendido o objeto de estudo e

ensino.

O objeto de estudo da disciplina de História são as ações humanas ao

longo do tempo.

O ponto de partida para o Ensino Fundamental será a História Local e do

Brasil, na qual se considera a diversidade cultural e a memória paranaense e, para o

Ensino Médio o estudo da História a partir de seis Temáticas.

A seleção dos conteúdos específicos foram realizadas pelos docentes a

partir dos conteúdos básicos da disciplina de História, observando contemplar

conhecimentos que também se situem os movimentos sociais organizados e previstos

em Lei:

Lei N.º 13.381/01 - Torna obrigatório, no Ensino Fundamental e Médio

da Rede Pública Estadual, os conteúdos de História do Paraná.

Lei N.º 10.639/03 - Inclui no currículo oficial da Rede de Ensino a

obrigatoriedade da História e Cultura Afro-Brasileira, seguidas das

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das relações étnico-

raciais e para o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.

Lei N.º 11.645/08 - Inclui a obrigatoriedade do trabalho com a História e


122

Cultura dos Povos Indígenas.

oueurge

Segunda as Diretrizes Curriculares Orientadoras da Educação Básica para a

Rede Estadual de Ensino da Disciplina de História, o trabalho pedagógico será

desenvolvido por meio do Método da Prática Social dos Conteúdos, fundamentada

pelo teórico Jörn Rüsen (2001) na perspectiva da Matriz Disciplinar de História.

A organização metodológica da aula seguirá os passos da Didática da








construído na vida social), ou seja, será desenvolvida com vistas à prática – teoria –

prática.

A Disciplina de História apresenta a partir dos fundamentos a

especificidade de um método que prevê que o docente deve atentar-se aos seguintes

procedimentos metodológicos na abordagem dos conteúdos em sala de aula sendo: o

trabalho com vestígios e fontes históricas, a fundamentação na historiografia e a

problematização do conteúdo, de modo a organizar o processo de ensino

aprendizagem pelas narrativas históricas dos estudantes.

Para o desenvolvimento o trabalho pedagógico, poderá ser utilizado

recursos didáticos como: quadro de giz, livros didáticos, livros de pesquisas, pen-

drive, televisão, filmes, internet, vídeos, projetor, computador, textos fotocopiados e

impressos, dentre outros.

Considerando a flexibilidade dada pelo trabalho para o desenvolvimento da

formação do pensamento histórico, além dos conhecimentos da História e Cultura

Afro-Brasileira, Africana e Indígena e História do Paraná, serão contemplados ainda

no contexto escolar outras temáticas previstas em lei, sendo:



123

- Música – Lei nº 11.769/08;





Violência; Educação Fiscal; Educação Ambiental e Enfrentamento a Violência contra

a criança, o adolescente e o idoso, através das aulas articuladas aos conteúdos das

áreas, bem como em projetos e na semana de integração da família e comunidade.

As articulações dos conhecimentos previstos em Lei e Desafios

Educacionais Contemporâneos com os conteúdos previstos na Proposta Pedagógica

Curricular serão registradas no Plano de Trabalho Docente estando muitas vezes de

forma implícita nos conteúdos específicos e, consequentemente no Livro Registro de

Classe.

2. OBJETIVO DA DISCIPLINA DE HISTÓRIA

Oportunizar ao estudante da Educação Básica a compreensão de que não existe

verdade histórica única, por meio do trabalho pedagógico com os conceitos

fundamentais de história, tempo, evolução, desenvolvimento, contextualização

histórica, realidade, sociedade, cultura, trabalho e poder.

3. CONTEÚDOS DA DISCIPLINA DE HISTÓRIA




Relações de Trabalho Relações de Poder Relações Culturais

- A experiência humana no tempo. - Os sujeitos e suas relações com o outro no tempo - As culturas locais e a cultura comum.

- A evolução do ser humano e a evolução do ser humano na História: o surgimento do homem. - A vida humana no Paleolítico. - O Neolítico e a Revolução agrícola. - A idade dos metais. - O surgimento das cidades. - Os primeiros vestígios humanos no litoral do Paraná e no Brasil: Sambaquis. - O ser humano chega a América.


124

- Como viviam os primeiros americanos. - Ser humano chega ao Brasil. - Como viviam os primeiros habitantes do Brasil e no litoral. Cultura local – a formação etnocultural do município - Egito: aspectos sociais, econômicos, políticos e culturais. -Formação da civilização grega -Vida política na Grécia (Democracia) - Religião na Grécia - Formação de Roma -Cultura Romana




- As relações de propriedade - A constituição histórica do mundo do campo e do mundo da cidade - As relações entre o campo e a cidade - Conflitos e resistências e produção cultural campo

- A formação da Europa Feudal - A formação do Feudalismo - Sociedade feudal - A economia feudal e sua transformação - Mudanças na Europa - O crescimento do comércio e das cidades - A Europa na baixa Idade Média - Mudanças na arte, na religião e na política; - As grandes navegações e a Colonização da América Portuguesa. - O Nordeste colonial - A economia açucareira e outros produtos - A vida nos engenhos - A expansão colonial - A União Ibérica e a invasão holandesa - O fim da União Ibérica - A conquista do sertão - As missões jesuíticas (abordar as missões espanholas no interior do Paraná) - quilombos (propriedade coletiva) - colonização do Paraná


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- História das relações da humanidade com o trabalho - O trabalho e a vida em sociedade - O trabalho e as contradições da modernidade - Os trabalhadores e as conquistas de direito

- Antigo regime - Iluminismo - Revoluções Inglesas - Independencia dos Estados Unidos - Revolução Francesa - Revolução Insdustrial - Ciclo do ouro no Brasil - Tropeirismo - Independencia do Brasil - Ciclo do Café - Abolicionismo - Imigração




- A constituição das Instituições Sociais - A formação do Estado - Sujeitos, guerras e revoluções

- Proclamação da República - Republica velha - Contestado - Revolução de 30 - A era Vargas - Imperialismo - Primeira Guerra Mundial - Período entre Guerras - Segunda Guerra Mundial - Governos populistas no Brasil - Ditadura Militar

3.2 Ensino Médio



da seguinte forma:




126




- Trabalho escravo, servil, assalariado e o trabalho livre. - Urbanização e Industrialização - O Estado e as relações de poder - Os sujeitos, as revoltas e as guerras - Movimentos sociais, políticos e culturais e as guerras e revoluções - Cultura e religiosidade

-O Tempo Humano -A Origem da Humanidade -Os seres humanos povoam a América -África Antiga -O Egito Antigo -As sociedades da Mesopotâmia -Fenícios, Hebreus e Persas -A Grécia Antiga -Roma a cidade e o Império -Cultura e sociedade da cristandade medieval -Expansão do comércio e das Cidades

2ª Série – Por Blocos Conteúdo




-Monarquias Nacionais -Renascimento Cultural -Reforma Religiosa -A América antes da chegada dos portugueses -Povos indígenas no Brasil -A invasão da América -A colonização espanhola -A colonização da América portuguesa -Escravizados e Senhores na América portuguesa -Ingleses franceses e holandeses na América -A exploração do ouro na América portuguesa -Absolutismo, Iluminismo e Mercantilismo -Revolução Industrial -Revolução Francesa -Tensões na América portuguesa do século XVIII -Independência do Brasil -Primeiro Reinado no Brasil, período Regencial e Segundo Reinado


127





-Transição entre o Império e a República -O Imperialismo e a Primeira Guerra Mundial - A Rússia Revolucionária - Os totalitarismos - A Segunda Guerra Mundial -A Era Vargas - Duas Superpotências disputam o mundo -O Brasil e o populismo -A Ditadura Militar no Brasil -A redemocratização do Brasil -O fim da URSS -Nova Ordem Mundial -A Democracia consolidada

4. AVALIAÇÃO NA DISCIPLINA DE HISTÓRIA

No processo educativo, a avaliação deve se fazer presente, tanto como meio

de diagnóstico do processo ensino-aprendizagem quanto como instrumento de

investigação da prática pedagógica. Assim a avaliação assume uma dimensão

formadora, uma vez que, o fim desse processo é a aprendizagem, ou a verificação

dela, mas também permitir que haja uma reflexão sobre a ação da prática

pedagógica. Para cumprir essa função, a avaliação deve possibilitar o trabalho com o

novo, numa dimensão criadora e criativa que envolva o ensino e a aprendizagem.

Desta forma, se estabelecerá o verdadeiro sentido da avaliação: acompanhar o

desempenho no presente, orientar as possibilidades de desempenho futuro e mudar

as práticas insuficientes, apontando novos caminhos para superar problemas e fazer

emergir novas práticas educativas (LIMA, 2002).

No cotidiano escolar, a avaliação é parte do trabalho dos professores. Tem por

objetivo proporcionar-lhes subsídios para as decisões a serem tomadas a respeito do

processo educativo que envolve professor e aluno no acesso ao conhecimento.

A avaliação, nesta perspectiva, visa contribuir para a compreensão das

dificuldades de aprendizagem dos alunos, com vistas às mudanças necessárias para


128

que essa aprendizagem se concretize e a escola se faça mais próxima da

comunidade, da sociedade como um todo, no atual contexto histórico e no espaço

onde os alunos estão inseridos. Não há sentido em processos avaliativos que apenas

constatam o que o aluno aprendeu ou não aprendeu e o fazem refém dessas

constatações, tomadas como sentenças definitivas. Se a proposição curricular visa à

formação de sujeitos que se apropriam do conhecimento para compreender as

relações humanas em suas contradições e conflitos, então a ação pedagógica que se

realiza em sala de aula precisa contribuir para essa formação.









avaliação. Na disciplina de História os critérios serão elencados na perspectiva do

trabalho docente para que:

- O estudante a entenda a importância da história como disciplina fundamental de seu

estudo para ampliar seus conhecimentos e compreender os processos históricos

estudados;

- Conheça os fatos que ocorreram no passado fazendo a relação do passado e

presente, levando o estudante a desenvolver consciência histórica, fazendo com que

os mesmos percebam o processo de evolução sócio-cultural dos diferentes povos nos

mais diversos momentos históricos.

- Entenda que a história é importante no nosso dia-a-dia, para que o estudante se

reconheça como sujeito histórico compreendendo o funcionamento de sua própria

cidade assim como os usos e as utilizações políticas da história.


129




instrumentos e técnicas de avaliação possibilita aos estudantes variadas

oportunidades e maneiras de expressar seu conhecimento:



Atividades de leitura e escrita;


Debate;

Exercícios avaliativos;

Produção textual;



Questões discursivas;

Questões objetivas;

Portifólio;

Relatório;

Resumos;

Seminário;

Painel;

Pesquisa e/ou produção em grupo.










130















REFERÊNCIAS

FERRO, Marc. A História Vigiada. São Paulo, Martins Fontes, 1989.

HOBSBAWM, Eric J. Sobre História. São Paulo, Cia das Letras, 2002.

PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná - História.

Curitiba, 2008.

PARANÁ. Parecer CEE/PR N.º 130, de 11 de fevereiro de 2010. Apreciação das Diretrizes

Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná. CEE/PR, Curitiba, 2010.

PARANA. Lei N.º 13.381/01 - Torna obrigatório, no Ensino Fundamental e Médio da Rede

Pública Estadual, os conteúdos de História do Paraná. CEE/PR, Curitiba, 2001.

RÜSEN, J. Studies in metahistory. Pretoria: HRSC Publishers, 1993a.

______. Razão histórica: teoria da história: os fundamentos da ciência histórica.

Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2001.


131

X. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR – LEM – INGLES

Ano: 201610

1. FUNDAMENTOS TEÓRICOS METODOLÓGICOS DA DISCIPLINA DE LEM -

INGLÊS

O Ensino e o Currículo das Línguas Estrangeiras Modernas sofreram

mudanças devido a organização social, política e econômica da sociedade.

As propostas curriculares e os métodos de ensino são instigados a atender às expectativas e demandas sociais contemporâneas e a propiciar a aprendizagem dos conhecimentos historicamente produzidos às novas gerações. (PARANÁ, 2008, p. 38)

O Ensino de línguas estrangeiras no Brasil teve origem com a Educação

Jesuíta no Brasil por meio do ensino do Latim e do Grego para o acesso a literaturas,

a conhecimentos de História e Geografia. Em 1808 com vinda da família real

portuguesa, o príncipe regente D. João VI homologou o Decreto de 22 de junho, pelo

qual criaram-se as cadeiras de Inglês e Francês com o objetivo de melhorar a

instrução pública e de atender às demandas advindas da abertura dos portos ao

comércio (PARANÁ, 2008, p. 38).

O Ensino de Línguas Estrangeiras no Brasil passou por diversas fases na

sua trajetória histórica, nas quais ora foram incluídas línguas estrangeiras na oferta,

ora fora suprimida, destacando:

1.600: Latim e Grego (Colonização); 1.809: Inglês e Frances (Abertura dos portos – Inglês mais utilizado nas transações comerciais); 1.837: Inglês, Frances e Alemão; 1.910: Concepção Nacionalista fecha escolas estrangeiras (ensinava diversidade de línguas); 1.930: Latim, Francês, Inglês e Espanhol (Espanhol alternativo ao ensino do Alemão); 1940: Francês (mantido pela tradição imperial), Espanhol e Inglês (língua mais usada nas transações comerciais – Fortalecimeto do Capitalismo); 1950: Formação para o mercado suprimiu oferta de Línguas Estrangeiras; 1961: Criação dos Conselhos Estaduais de Educação, órgãos que passariam a deliberar sobre a oferta ou não de língua estrangeiras nos estados; 1971: Concepção Nacionalista que desobriga a inclusão do ensino de línguas

10

Proposta Pedagógica Curricular elaborada pelos docentes Idair Marchi Furtado, Ivani do Amaral Franca, Neuza Aparecida Zaror e Mariliz Miretzki no mês de Março de 2016.


132

estrangeiras na escola pública (“a escola não deveria se prestar a ser porta de entrada de mecanismo de impregnação de cultura estrangeira”.); 1976: O ensino de línguas estrangeiras voltou a ser obrigatório, sendo à escolha da comunidade o ensino de uma única língua estrangeira; 1986: Secretaria do Estado da Educação do Paraná cria oficialmente o Centro de Línguas Estrangeiras Modernas (oferta de diversas línguas); 1996: LDB 9394/96 – Institui a oferta obrigatória de pelo menos uma língua de escolha da comunidade sendo, no Ensino Fundamental uma obrigatória, e no Ensino Médio uma obrigatória e uma optativa. A dependência econômica e cultural do Brasil em relação aos Estados Unidos emergiu durante a Segunda Guerra Mundial, com isso, intensificou-se a necessidade de aprender inglês. Devido à demanda do mercado, optou-se pela língua inglesa que se expandia na época e assim continua até os dias atuais por corresponder à demanda da sociedade de forma mais direta; 2005: Lei 11.161/2005: torna obrigatória a oferta da Língua Espanhola e matrícula é facultativa.

Na mesma perspectiva de implantação da oferta ensino de língua

estrangeiras do currículo escolar, a trajetória das práticas docentes no ensino de

línguas estrangeiras também passou por modificações na forma de pensar e

conceber o processo de ensino – aprendizagem, sendo elas:

- Abordagem Metodológica Gramática – Tradução (aprox. 1.800 – Déc. 60):

Método Direto;

Método Áudio Visual;

Método Áudio Oral.

- Abordagem Metodológica Cognitiva Construtivista (Déc. 70):

Método Áudio Lingual.

- Abordagem Metodológica Comunicativa (Déc. 80):

Método Sociolinguísmo.

- Abordagem Metodológica da Pedagogia Crítica (Déc. 90 – aos dias de

hoje):

Método Prática Social dos Conteúdos.

O Colégio Estadual Gabriel de Lara oferta as línguas estrangeiras de Inglês e

Espanhol, sendo a ensino do Inglês contemplado na Matriz Curricular de cada ano do

Ensino Fundamental e Série do Ensino Médio por Blocos, nos turnos manhã, tarde e

noite e o ensino de Espanhol com oferta por meio do Centro de Línguas Estrangeiras

Modernas (CELEM), Nível Básico, no turno intermediário tarde.

O ensino – aprendizagem da Língua Estrangeira Inglês é desenvolvido por

meio da Abordagem Metodológica da Pedagogia Crítica, e consequentemente o


133

método da prática social dos conteúdos, fundamentada pela Teoria do Circulo de

Bakhtin que concebe a língua como discurso.

Assim o objeto de estudo é a Língua, que segundo as Diretrizes Curriculares

Orientadoras da Educação Básica (2008, p. 55) na perspectiva bakhtiniana, ensinar e

aprender línguas é também ensinar e aprender percepções de mundo.

Conforme descrito nos fundamentos da disciplina, a metodologia do ensino

– aprendizagem da Língua Inglesa é desenvolvida por meio da Abordagem

Metodológica da Pedagogia Crítica pelo Método da Prática Social dos Conteúdos,

fundamentada pela Teoria do Circulo de Bakhtin que concebe a língua como discurso.

A Prática Social dos Conteúdos prevê que o encaminhamento

metodológico da aula siga os seguintes passos: Prática Social Inicial (diagnóstico do

conhecimento prévio do estudante); Problematização (reflexões e questionamentos

sobre as dimensões do conteúdo a ser desenvolvido); Instrumentalização (momento

de construção de conceitos); Catarse (momento em que o estudante apresenta a

construção do conhecimento/nova postura/avaliação); Prática Social Final (momento

em que será vivenciada ou debatida a aplicabilidade do conhecimento). Em síntese

será realizada na perspectiva da “prática – teoria – prática” na especificidade da

disciplina.

O ensino do inglês propõe superar os fins utilitaristas, pragmáticos ou

instrumentais que historicamente têm marcado o ensino desta disciplina na Educação

Básica. Para tal, espera-se que o estudante:

• use a língua em situações de comunicação oral e escrita; • vivencie, na aula de Língua Estrangeira, formas de participação que lhe possibilitem estabelecer relações entre ações individuais e coletivas; • compreenda que os significados são sociais e historicamente construídos e, portanto, passíveis de transformação na prática social; • tenha maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade; • reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, bem como seus benefícios para o desenvolvimento cultural do país. (PARANÁ, 2008, p.56)

O Ensino da língua com práticas discursivas deverá contemplar os

discursos sociais, e este estudo se concretiza no trabalho com textos, não apenas

para extrair significados, mas para comunicar-se com eles.


134

O texto será ponto de partida da aula de Língua Estrangeira. É fundamental

auxiliar os estudantes a entenderem que é preciso levar em conta que para entender

um enunciado em particular é necessário ter em mente o quê, para quem, onde,

quando e porquê.

Propõe-se que, nas aulas de Língua Estrangeira Moderna, o docente aborde os vários gêneros textuais, em atividades diversificadas, analisando a função do gênero estudado, sua composição, a distribuição de informações, o grau de informação presente ali, a intertextualidade, os recursos coesivos, a coerência e, somente depois de tudo isso, a gramática em si. Sendo assim, o ensino deixa de priorizar a gramática para trabalhar com o texto, sem, no entanto, abandoná-la. Cabe lembrar que disponibilizar textos aos estudantes não é o bastante. É necessário provocar uma reflexão maior sobre o uso de cada um deles e considerar o contexto de uso e os seus interlocutores. Por isso, os gêneros discursivos têm um papel tão importante para o trabalho na escola” (DCEs, p. 63).

Para que haja interação e tais aspectos sejam considerados e vivenciados

em sala de aula, pretende-se apresentar aos estudantes diferentes gêneros textuais:

publicitários, jornalísticos, literários, informativos, de opinião, etc. das diferentes

esferas sociais de circulação, ressaltando as suas diferenças estruturais e funcionais,

a sua autoria, bem como o caráter do público a que se destina.

A finalidade da LEITURA é trazer um conhecimento de mundo que permita

ao leitor elaborar um novo modo de ver a realidade. Para que uma leitura em Língua

Estrangeira se transforme realmente em uma situação de interação, é fundamental

que o estudante seja subsidiado com conhecimentos linguísticos, sócio pragmáticos,

culturais e discursivos.

As estratégias específicas da ORALIDADE possibilitam expor os

estudantes a textos orais, pertencentes aos diferentes discursos, lembrando que na

abordagem discursiva a oralidade é muito mais do que o uso funcional da língua, é

aprender a expressar ideias em Inglês mesmo que com limitações.

Vale explicitar que, mesmo oralmente, há uma diversidade de gêneros que qualquer uso da linguagem implica e existe a necessidade de adequação da variedade linguística para as diferentes situações, tal como ocorre na escrita e em Língua Materna. (PARANÁ, 2008, p. 66).

Também é importante que o estudante se familiarize com os sons


135

específicos da língua que está aprendendo, nesse sentido o docente poderá expor

aos estudantes a textos orais, pertencentes aos diferentes discursos, incentivando-os

a expressarem suas ideias em língua estrangeira dentro de suas limitações.

Com relação à ESCRITA, não se pode esquecer que ela deve ser vista

como uma atividade sócio interacional, ou seja, significativa. É importante que o

docente direcione as atividades de produção textual definindo em seu

encaminhamento qual a intencionalidade da produção e para quem se escreve, em

situações reais de uso.

Os textos literários deverão conter atividades que colaborem para a

reflexão sobre os mesmos e levem os estudantes a perceberem os textos como uma

prática social de uma sociedade em um determinado contexto particular.

Nos textos de literatura, as reflexões sobre a ideologia e a construção da realidade fazem parte da produção do conhecimento, sempre parcial, complexo e dinâmico, dependente do contexto e das relações de poder. Assim, ao apresentar textos literários aos estudantes, devem-se propor atividades que colaborem para que ele analise os textos e os perceba como prática social de uma sociedade em um determinado contexto sociocultural. (PARANÁ, 2008, p.67)

O estudo da análise linguística será realizado de forma implícita partindo da

leitura dos textos, através da listagem de frases complexas presentes nos textos e

suas respectivas traduções, bem como aspectos estruturais da língua. Neste sentido,

a produção de um texto será desenvolvida a partir do contato com outros textos, que

servirão de apoio e ampliarão as possibilidades de expressão dos estudantes.

As questões linguísticas, as sócio pragmáticas, culturais e discursivas, a

LEITURA, a ESCRITA e a ORALIDADE serão abordadas a partir do Conteúdo

Estruturante: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL.

Para o desenvolvimento das habilidades fundamentais, tais como ouvir,

falar, ler e escrever em língua estrangeira será oportuno explorar ao máximo os

recursos tecnológicos audiovisuais disponíveis em cada escola.

Nesta interação com diversos gêneros o estudante perceberá que as

formas linguísticas nem sempre são idênticas, nem sempre assumem o mesmo

significado, mas que são flexíveis e podem variar de acordo com o contexto e a

situação em que a prática social de uso da língua ocorre.


136

Outro aspecto importante com relação ao ensino de Língua Estrangeira Moderna é que ele será, necessariamente, articulado com as demais disciplinas do currículo para relacionar os vários conhecimentos” (PARANÁ, 2008, p. 66).

Nesta sentido, para cada texto escolhido verbal e/ou não-verbal, o docente

poderá trabalhar levando em conta os itens abaixo sugeridos:

a) Gênero: explorar o gênero escolhido e suas diferentes aplicabilidades;

b) Aspecto Cultural/Interdiscurso: influência de outras culturas percebidas no

texto, o contexto, quem escreveu, para quem, com que objetivo e quais outras leituras

poderão ser feitas a partir do texto apresentado;

c) Variedade Linguística: formal ou informal;

d) Análise Linguística: será realizada de acordo com a série;

e) Atividades: Pesquisa: será proposta para o estudante, acerca do assunto

abordado; Discussão: conversar na sala de aula a respeito do assunto, valorizando as

pesquisas feitas pelos estudantes; Produção de texto: o estudante irá produzir um

texto na Língua Estrangeira, com a ajuda dos recursos disponíveis na sala de aula e a

orientação do docente.

Os conteúdos poderão ser retomados em todas as séries, porém em diferentes graus de profundidade, levando em conta o conhecimento do estudante e o gênero em questão” (PARANÁ, 2008, p. 67,68).

2. OBJETIVO DA DISCIPLINA DE LEM – INGLÊS

Oportunizar ao estudante a compreensão das relações que se estabelecem a partir

do uso das linguagens, na qual a língua estrangeira se faz presente no ensino a fim

de evidenciar o caráter de formação crítico-reflexiva do estudante de modo que o

mesmo tenha subsídios que o auxiliem na compreensão das relações no contexto

global, isto é, as relações de poder, de consumo, de cultura, de política, entre outras,

que são produzidas e articuladas através da língua estrangeira enquanto elemento de

comunicação, e ainda que seja evidenciada a percepção de possibilidades de

construção de significados, de sentidos do e no mundo, então, como relação social,


137

uma vez que os sentidos assumidos pela palavra são múltiplos, não existindo

palavras vazias.

3. CONTEÚDOS DA DISCIPLINA DE LEM - INGLÊS




Discurso como prática social

LEITURA •Tema do texto; •Interlocutor; •Finalidade; •Argumentos do texto; •Discurso direto e indireto; •Elementos composicionais do gênero; •Léxico; •Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem. ESCRITA •Contexto de produção; •Interlocutor; •Finalidade do texto; •Informatividade; •Argumentatividade; •Discurso direto e indireto; •Elementos composicionais do gênero; •Divisão do texto em parágrafos; •Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem; •Processo de formação de palavras; •Acentuação gráfica; •Ortografia; •Concordância verbal/nominal. ORALIDADE •Tema do texto; •Finalidade; •Argumentos; •Papel do locutor e interlocutor; •Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...; •Adequação do discurso ao gênero; •Turnos de fala; •Variações linguísticas; •Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos.

CONTO: Compreensão e Interpretação Linguagem verbal e não verbal Variedades Linguísticas Fonemas e Letras Produção de texto Pronomes interrogativos Cores Frutas Saudações

HISTÓRIAS EM QUADRINHOS Compreensão e Interpretação Produção de texto Substantivo Adjetivo Numerais Pronomes pessoais Adjetivos

RELATO PESSOAL BILHETE CARTA PESSOAL

Compreensão e Interpretação Descrição Artigo Numeral Produção de texto Pronomes Possessivos Verbo Ser/Estar (TO BE)

DIÁRIO E-MAIL

Compreensão e Interpretação Pronome Coesão e Coerência Verbos - Conjugações Narração Forma Imperativa Verbo Existir Preposições (lugares)


138




LEITURA •Tema do texto; •Interlocutor; •Finalidade do texto; •Argumentos do texto; •Contexto de produção; •Intertextualidade; •Informações explícitas e implícitas; •Discurso direto e indireto; •Elementos composicionais do gênero; •Repetição proposital de palavras; •Léxico; •Ambiguidade; •Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem. ESCRITA •Contexto de produção; •Interlocutor; •Finalidade do texto; •Informatividade; •Discurso direto e indireto; •Elementos composicionais do gênero; •Processo de formação de palavras; •Acentuação gráfica; •Ortografia; •Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem; •Concordância verbal/nominal. ORALIDADE •Tema do texto; •Finalidade; •Papel do locutor e interlocutor; •Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc; •Adequação do discurso ao gênero; •Turnos de fala; •Variações linguísticas; •Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição; •Semântica.

ARTIGO DE JORNAL PIADAS RELATO DE EXPERIÊNCIA

Partes do corpo; Verbos CAN/CAN´T; Presente Simples;

HISTÓRIA EM QUADRINHOS FOTOS

Descrição física; Roupas; Presente Contínuo.

DESCRIÇÃO Partes da casa; Móveis e eletrodoméstico;; Membros da família; Pronomes demonstrativos; Produção de texto:

classificado. PANFLETOS CLASSIFICADOS ANÚNCIOS

Lugares para se ir; Meios de transporte; Indicações de lugares:

direções; Preposições referentes a

lugares. QUIZ

Sentimentos; Advérbios de frequência; Produção de texto: quiz;

ARTIGO Conversa sobre a escola e

horário; Horas; Dias da semana; Plural; Produção de texto: descrição

da escola e/ou cotidiano escolar.

INTERNET Vocabulário sobre internet; Verbo SER/ESTAR – passado

simples; BIOGRAFIA CURTA

Produção de texto: autobiografia.

POEMA Rimas; Presente simples;


139

Presente contínuo; Atividades de lazer.




LEITURA •Conteúdo temático; •Interlocutor; •Intencionalidade do texto; •Argumentos do texto; •Contexto de produção; •Intertextualidade; •Vozes sociais presentes no texto; •Elementos composicionais do gênero; •Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto; •Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito); •Semântica: - operadores argumentativos; - ambiguidade; - sentido figurado; - expressões que denotam ironia e humor no texto. ESCRITA •Conteúdo temático; •Interlocutor; •Intencionalidade do texto; •Informatividade; •Contexto de produção; •Intertextualidade; •Vozes sociais presentes no texto; •Elementos composicionais do gênero; •Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto; •Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito; •Concordância verbal e nominal; •Papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomadas e sequenciação do texto; •Semântica: - operadores argumentativos; - ambiguidade; - significado das palavras; - sentido figurado; - expressões que denotam ironia e humor no texto. ORALIDADE •Conteúdo temático; •Finalidade; •Argumentos; •Papel do locutor e interlocutor; •Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas; •Adequação do discurso ao gênero; •Turnos de fala; •Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras); •Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição; •Elementos semânticos; •Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);

PESQUISA DE OPINIÃO Passado Simples verbos regulares e

irregulares; ENTREVISTA SOBRE VIAGEM

Meios de transporte. E-MAIL

Produção de texto: e-mail. LINHA DO TEMPO – histórico da TV

Programas de TV; Gêneros de filmes; Voz passiva; Comparativo dos adjetivos.

BIOGRAFIA CURTA DE PESSOAS FAMOSAS Profissões de pessoas famosas; Numerais: cardinal e ordinal; Datas – leitura e escrita de numerais

em datas; Meses do ano; Produção de texto: entrevista a partir

da leitura de uma biografia. ARTIGO

Trabalho voluntário; Dicas para ser um voluntário; Verbos modais;

FORMULÁRIO Análise de um formulário sobre

trabalho voluntário; Produção de texto: formulário.

ARTIGO – ALIMENTOS SAUDÁVEIS – fatos e mitos

Dicas para uma alimentação saudável; Partes do corpo; Produção de texto: manual de uma

alimentação saudável; ETIQUETAS

Dicas quanto ao uso do celular; Verbos frasais; Verbo haver; Singular e plural; Produção de texto: etiqueta para o uso

do celular. DATAS ESPECIAIS

Vocabulário referente às datas especiais;

Produção de texto: cartão de uma data especial;

MUDANÇAS Ações futuras – going to; Partes da casa; Produção de texto: dicas sobre como

fazer novos amigos; Produção de texto: apresentação


140

•Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.

pessoal para novo estudante.

9º Ano – Ensino Fundamental Conteúdo



LEITURA •Conteúdo temático; •Interlocutor; •Intencionalidade do texto; •Argumentos do texto; •Contexto de produção; •Intertextualidade; •Discurso ideológico presente no texto; •Vozes sociais presentes no texto; •Elementos composicionais do gênero; •Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto; •Partículas conectivas do texto; •Progressão referencial no texto; •Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito; •Semântica: - operadores argumentativos; - polissemia; - expressões que denotam ironia e humor no texto. ESCRITA •Conteúdo temático; •Interlocutor; •Intencionalidade do texto; •Informatividade; •Contexto de produção; •Intertextualidade; •Vozes sociais presentes no texto; •Elementos composicionais do gênero; •Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto; •Partículas conectivas do texto; •Progressão referencial no texto; •Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito, etc.; •Sintaxe de concordância; •Sintaxe de regência; •Processo de formação de palavras; •Vícios de linguagem; •Semântica: - operadores argumentativos; - modalizadores; - polissemia. ORALIDADE •Conteúdo temático; •Finalidade; •Argumentos; •Papel do locutor e interlocutor; •Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas...; •Adequação do discurso ao gênero; •Turnos de fala; •Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas entreoutras); •Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, conectivos; •Semântica;

Cartazes; Fotos; Formas de comunicação (book/magazine); braille; libras; Cell phone; Radio; Tv; Graffiti; Entrevista (linguagem verbal e não verbal); Futuro com will; Música Gêneros literários: excertos de poema; Romance; Ficção; Lendas; Biografia; Conto de fadas; Música; Verbos modais. Pluralidade cultural; Textos verbais e não verbais; Pronomes indefinidos; textos biográficos; Estatísticos; Artigos; Notícias; Música; Cultura e entreterimento; Tipos de música; Concerto; Circo; Show; Artistas; Pintura. Lista de compras; Comidas e bebidas; Embalagens; Consumismo; Substantivos contáveis e incontáveis; Receita; Propaganda e publicidade; Adjetivos: formas comparativas e superlativa.


141

•Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc.); •Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.

3.2 Ensino Médio O Colégio Estadual Gabriel de Lara está em processo de cessação gradativa


da seguinte forma:




Estruturante Conteúdo Básico

Conteúdo Específico


LEITURA •Conteúdo temático; •Interlocutor; •Finalidade do texto; •Intencionalidade; •Argumentos do texto; •Contexto de produção; •Intertextualidade; •Vozes sociais presentes no texto; •Discurso ideológico presente no texto; •Elementos composicionais do gênero; •Contexto de produção da obra literária; •Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito; •Progressão referencial; •Partículas conectivas do texto; •Relação de causa e consequência entre partes e elementos do texto; •Semântica: - operadores argumentativos; - modalizadores; - figuras de linguagem. ESCRITA •Conteúdo temático; •Interlocutor; •Finalidade do texto; •Intencionalidade; •Informatividade; •Contexto de produção; •Intertextualidade; •Referência textual; •Vozes sociais presentes no texto; •Ideologia presente no texto; •Elementos composicionais do gênero; •Progressão referencial; •Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto; •Semântica: - operadores argumentativos; - modalizadores; - figuras de linguagem; •Vícios de linguagem; •Sintaxe de concordância; •Sintaxe de regência. •Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, conectores, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito, etc.; ORALIDADE •Conteúdo temático;

CARTÃO DE IDENTIFICAÇÃO: - verbo ser e estar; - alfabeto; - países; - cores; - números cardinais; FAMÍLIA: - árvore genealógica; - adjetivos possessivos. ANIMAIS: - animais de estimação; - animais selvagens; - aquáticos; - insetos; - presente simples; - adjetivos; LUGARES: - vizinhança; - nomes de estabelecimentos públicos e comerciais; - verbo haver; - questionamentos; MEIO AMBIENTE: - imperativo; - numerais ordinais; - matérias e embalagens; RECEITA - tipos de comida; - quantidade; - imperativo; - pirâmide alimentar. ESPORTES: - nomes dos esportes; - regras; - uniformes; - acessórios; - imperativo; - por que e porque; INTERNET: - vocabulário virtual;


142

•Finalidade; •Intencionalidade; •Argumentos; •Papel do locutor e interlocutor; •Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas...; •Adequação do discurso ao gênero; •Turnos de fala; •Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras); •Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição; •Elementos semânticos; •Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc.); •Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.

- presente simples; - perguntas e respostas; - figuras.





LEITURA •Conteúdo temático; •Interlocutor; •Finalidade do texto ; •Intencionalidade; •Argumentos do texto; •Contexto de produção; •Intertextualidade; •Vozes sociais presentes no texto; •Discurso ideológico presente no texto; •Elementos composicionais do gênero; •Contexto de produção da obra literária; •Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito; •Progressão referencial; •Partículas conectivas do texto; •Relação de causa e consequência entre partes e elementos do texto; •Semântica: - operadores argumentativos; - modalizadores; - figuras de linguagem. ESCRITA •Conteúdo temático; •Interlocutor; •Finalidade do texto; •Intencionalidade; •Informatividade; •Contexto de produção; •Intertextualidade; •Referência textual; •Vozes sociais presentes no texto; •Ideologia presente no texto; •Elementos composicionais do gênero; •Progressão referencial; •Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto; •Semântica: - operadores argumentativos; - modalizadores; - figuras de linguagem; •Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, conectores, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito, etc.; •Vícios de linguagem; •Sintaxe de concordância; •Sintaxe de regência. ORALIDADE •Conteúdo temático; •Finalidade;

Review; articles,possessive pronouns; Possissive adjetives, phrasal verbs; Verb infinitive; Verb ing; Wh – words; Present perfect simple and contínuos; Vocabularies; translations; Gêneros textuais: games; Movies; actors and actresses; Biografy; prepositions; Going to; Comparatives; Superatives; Conditional; Futuro imediato; Futuro simples; Gêneros textuais: interview; Documentary; Food; Nutricion; Informal conversation; Interpreter; Motivational; Psychologist; Resumes; Práticas de promúncia.


143

•Intencionalidade; •Argumentos; •Papel do locutor e interlocutor; •Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas ...; •Adequação do discurso ao gênero; •Turnos de fala; •Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras); •Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição; •Elementos semânticos; •Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc.); •Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.




LEITURA •Conteúdo temático; •Interlocutor; • Finalidade do texto; •Intencionalidade; •Argumentos do texto; •Contexto de produção; •Intertextualidade; •Vozes sociais presentes no texto; •Discurso ideológico presente no texto; •Elementos composicionais do gênero; •Contexto de produção da obra literária; •Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito; •Progressão referencial; •Partículas conectivas do texto; •Relação de causa e consequência entre partes e elementos do texto; •Semântica: - operadores argumentativos; - modalizadores; - figuras de linguagem. ESCRITA •Conteúdo temático; •Interlocutor; •Finalidade do texto; •Intencionalidade; •Informatividade; •Contexto de produção; •Intertextualidade; •Referência textual; •Vozes sociais presentes no texto; •Ideologia presente no texto; •Elementos composicionais do gênero; •Progressão referencial; •Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto; •Semântica: - operadores argumentativos; - modalizadores; - figuras de linguagem; •Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, conectores, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito, etc.; •Vícios de linguagem; •Sintaxe de concordância; •Sintaxe de regência. ORALIDADE •Conteúdo temático; • Finalidade;

Gêneros textuais: -Piadas; -Provérbios; -Narrativas (elementos de uma narrativa); -Entrevista (informal). -Anúncios publicitários; -Artigo de opinião; -Anúncios de serviços públicos; -Notícia. Interpretação e estudo da língua: -Verbo To be (no presente e no passado); -Formas verbais no passado (Simple Past, Past Continuous, Present Perfect, Past Perfect); -Verbo Modal Would; -Verbo Used to; -Verbos causativos; -Futuro com o uso do Will; -Adjetivos; -Advérbios; -WH questions; -If Clauses; -Simple Present; -Verbos no imperativo; -Voz ativa e voz passiva. Gêneros textuais: -Poemas (William Shakespeare); -Tirinhas; -Histórias curtas; -Cartoons; -Peça de teatro (William Shakespeare). Interpretação e estudo da língua: -Pronomes relativos; -Orações relativas; -Phrasal Verbs; -Discurso Direto e Discurso Indireto; -Verbo to be no presente e no


144

•Intencionalidade; •Argumentos; •Papel do locutor e interlocutor; •Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas ...; •Adequação do discurso ao gênero; •Turnos de fala; •Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras); •Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição; •Elementos semânticos; •Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc.); •Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.

passado; -Futuro com Be going to; -Verbos Modais (must, should, can, could, may, might); -Future Continuous; -Gerúndio; -Marcadores de discurso.

4. AVALIAÇÃO NA DISCIPLINA DE LEM – INGLÊS

A avaliação da aprendizagem de LEM está relacionada à concepção de

língua. Para cumprir seu verdadeiro significado, a avaliação assume a função de

subsidiar a sua construção, deixando de ser utilizada como um recurso de autoridade

do docente, que decide sobre os destinos do estudante, mas assumindo o papel de

auxiliar em seu crescimento.

Entretanto, a participação dos estudantes no decorrer de sua

aprendizagem, a avaliação, a negociação sobre o que seria mais representativo do

percurso percorrido e a consciência sobre as etapas do seu caminhar, representam

ganhos inegáveis ao trabalho docente.

O estudante envolvido no processo de avaliação, sendo construtor do

conhecimento, precisa ter seu esforço reconhecido por meio de ações como:

fornecimento de um retorno sobre o seu desempenho, entendimento do “erro” através

de explicações identificando a dificuldade, planejando e propondo outros

encaminhamentos que visem superar suas dificuldades.

Além das considerações aqui apresentadas que evidenciam a avaliação

processual, é importante considerar na prática pedagógica que não podemos realizar

uma única avaliação, que ela será diagnóstica, formativa, contínua, permanente e

cumulativa e será articulada com os objetivos específicos e conteúdos definidos a

partir as concepções e encaminhamentos metodológicos apresentados neste.





145






avaliação.

Entende-se que, no processo ensino-aprendizagem de uma língua

estrangeira, cabe ao docente criar condições para que o estudante reflita sobre a

importância de se aprender outra língua e que o conhecimento de outra cultura

colabora para a elaboração da consciência da própria identidade.

Espera-se, com isso, que os estudantes tornem-se leitores críticos,

percebam-se como sujeitos históricos e socialmente constituídos, capazes de

transformarem sua realidade e o meio no qual estão inseridos.






A disciplina de Língua Estrangeira Moderna prevê-se instrumentos de

avaliação como, com intuito de avaliar o discente e o trabalho docente:

- Leitura de textos diversificados, buscando neles semelhanças e diferenças.

- Análise textual, levando em conta o dialogismo linguístico e a situação

comunicacional na qual o texto foi produzido.

- Interpretação textual, buscando desfazer os “nós” linguísticos ao entender as

relações superficiais e profundas criadas pelo autor e a intertextualidade que

lhe for inerente.

- Produção de textos variados, orais e escritos.

- Montagem de portfólio sobre o conteúdo trabalhado.

- Utilização de material fotocopiado, livro didático público e recursos

audiovisuais.


146

- Confecção de “veículos de comunicação” (cartazes, panfletos, jornais murais,

exposições de textos verbais e não-verbais).

- Resolução de exercícios orais e escritos.

- Atividades de pesquisa e organização das informações coletadas.

- Audição de músicas adequadas aos conteúdos trabalhados.

- Exibição de filmes e vídeos adequados aos conteúdos trabalhados.

- Execução de trabalhos individuais, em dupla e em grupo.

- Aplicação de texto objetivo e dissertativo;

- Práticas de leitura de textos de diferentes gêneros, buscando neles

semelhanças e diferenças, ampliando também o léxico.

- Apresentação de seminários.

Além destes instrumentos, os conhecimentos linguísticos, discursivos, culturais

e sócio pragmáticos são elementos integrados e deverão estar presentes em todas as

atividades das aulas de língua estrangeira.


















147







5. Referências

PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná – LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA - INGLÊS. Curitiba, 2008.



148

XI. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR – LEM – ESPANHOL (CELEM)

Ano: 201611

1. FUNDAMENTOS TEÓRICOS METODOLOGICOS DA DISCIPLINA DE LEM -

ESPANHOL

O ensino de Língua Estrangeira é constituído a partir da ideia de sanar com

as necessidades da sociedade atual como também garantir a equidade no tratamento

da disciplina de Língua Estrangeira que está contemplado pelo currículo da Educação

Básica. Busca-se através desse ensino o resgate da função social e educacional, o

respeito à diversidade (cultural, identitária, lingüística), a valorização da escola como

espaço social democrático que hoje trabalha através da apropriação crítica e histórica

do conhecimento visando transformar a realidade na qual o educando está inserido.

Assim, vêm sendo trabalhado nas escolas públicas do Paraná contribuindo para

redução das desigualdades sociais e exposição das relações de poder dominantes e

das ideologias.

Busca-se na aula de Língua Estrangeira constituir um espaço para que o

aluno reconheça e compreenda a diversidade lingüística e cultural, de maneira que

ele participe discursivamente e note possibilidades de construção de conceitos em

relação ao mundo em que vive. Que compreenda que os conceitos são sociais e

historicamente construídos e, portanto, sofrem constante transformação na prática

social visto que o professor reconhece a importância de relação entre língua e

pedagogia crítica no atual contexto educativo, pedagógico e discursivo, desta forma,

as questões de uso da língua, do diálogo, da comunicação, da cultura, do poder e as

questões da política e da pedagogia não são desvinculadas. O que se objetiva com o

Ensino de Língua Estrangeira é ensinar e aprender percepções de mundo e maneiras

de construir sentidos e formar subjetividades, independentemente do grau de

proficiência atingida.

Portanto, espera-se que na aula de Língua Estrangeira o ensino possibilite ao

aluno através de interações orais e escritas, fortaleça sua identidade e a construa

uma realidade sempre melhor, de forma responsável e digna, sempre atrelado a

11 Proposta Pedagógica Curricular elaborada pela professora Sandra Regina de Freitas.


149

diversidade lingüística visando o desenvolvimento cultural do país.

Partindo, da idéia de ensino de língua Estrangeira/Espanhol serão

trabalhados textos nos seus mais diversos gêneros onde busca-se fazer discussões

orais sobre sua compreensão, produzir textos orais, escritos e/ou visuais, trabalhando

com todas as práticas discursivas nesse processo. Assim, o aluno compreenderá o

texto e construirá significados para trabalhar os elementos gramaticais, através de

apresentações das regras assimiladas em atividades variadas.

É de extrema importância trabalhar a partir de textos de diferentes gêneros

discursivos, levantando assuntos importantes presentes nos meios de comunicações

nacionais e internacionais, textos que exibam um grande número de palavras,

imagens que conscientize os alunos de que o texto não possui só um significado. Os

textos deverão ser trabalhados em seu contexto social de produção e selecionar itens

gramaticais que indiquem a estruturação da língua. Ao professor cabe elaborar

estratégias para que os alunos notem a heterogeneidade da língua, cujos sentidos

possíveis atribuíveis, muitas vezes poderão distanciar-se daqueles permitido pelo

texto e das condições nas quais foi produzido.

2. OBJETIVO DA DISCIPLINA DE LEM - ESPANHOL

Compreender que os conceitos estão em constante transformação dentro da prática

social, reconhecendo a diversidade lingüística e cultural, participando tanto no

discurso, quanto na possibilidade de construção de novos conceitos em relação ao

mundo, utilizando a língua espanhola em diferentes interações orais e escritas,

estabelecer conexões entre ações individuais e coletivas, refletindo criticamente sobre

o papel das línguas no contexto atual, de modo a expandir visões de mundo dos

educandos por meio de práticas e habilidades de ouvir, ler, falar, escrever, interpretar

e analisar.


150

3. CONTEÚDOS DA DISCIPLINA DE LEM - ESPANHOL

3.1 P1- CELEM 1ª Série– CELEM



Discurso como prática social.

Gêneros: Textos informativos, relatos, diálogos, horóscopo, poemas, contos, música, foto, pintura, crônicas, fábulas, histórias em quadrinhos, lendas, narrativas, romances, pesquisas, mapas, resumo, artigos, cartum, anúncio, charge, entrevista, notícia, reportagem, tiras, cartazes, paródia, cartas, relatório, diário, provérbios. Leitura: Identificação do tema; intencionalidade; intertextualidade; léxico; coesão e coerência; funções das classes gramaticais no texto; elementos semânticos; figuras de linguagem; Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão e negrito; variedade linguísticas; acentuação gráfica; ortografia. Escrita: Tema do texto; interlocutor; finalidade do texto; intertextualidade; informatividade; intencionalidade do texto; condições de produções; coesão e coerência; função das classes gramaticais no texto; marcas linguísticas: pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão e negrito; elementos semânticos; figuras de linguagem; acentuação gráfica; ortografia; léxico. Oralidade: Elementos extras linguísticos: entonação, pausas, gestos; adequação do discurso ao gênero; turnos de fala; variações linguísticas; marcas linguísticas: coesão e coerência, gírias, repetição; pronúncia.

Análise lingüística: Verbos; pronomes pessoais, interrogativos; tratamento, possessivos, indefinidos, demonstrativos; tratamento formal e informal; numerais cardinais e ordinais; horas; artigos definidos e indefinidos; preposições e contrações; gênero e número dos substantivos y adjetivos; advérbios; conjunções; eufonia, vocabulários (cores, animais, família, frutas, verduras, moveis de casa, roupas, etc).


151

3.2 P2 CELEM

2ª Série– CELEM Conteúdo


Discurso como prática social.

Gêneros: Textos informativos, relatos, diálogos, horóscopo, poemas, contos, música, foto, pintura, crônicas, fábulas, histórias em quadrinhos, lendas, narrativas, romances, pesquisas, verbetes, mapas, resumo, texto argumentativo, texto de opinião, artigos, cartum, anúncio, charge, entrevista, notícia, reportagem, tiras, cartazes, paródia, cartas, relatório, diário, provérbios. Leitura: Identificação do tema; intencionalidade; intertextualidade; léxico; coesão e coerência; funções das classes gramaticais no texto; elementos semânticos; figuras de linguagem; Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão e negritos; variedade linguísticas; acentuação gráfica; ortografia; Vozes sociais presentes no texto; discurso direto e indireto; emprego do sentido denotativo e conotativo no texto. Escrita: Tema do texto; interlocutor; intertextualidade; finalidade do texto; informatividade; intencionalidade do texto; condições de produções; vozes sociais; léxico; funções das classes gramaticais; elementos semânticos; variedade linguísticas; marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação, recursos gráficos como travessão, aspas e negritos; coesão e coerência; função das classes gramaticais no texto; figuras de linguagem; acentuação gráfica; ortografia; discurso direto e indireto; emprego do sentido denotativo e conotativo no texto.

Análise linguística: verbos; formas comparativas e superlativas; expressões de tempo; acentuação; adverbios; preposições; conjunções; eufonía; pronomes e vocabularios encontrados nos textos.


152

Oralidade: Elementos extras linguísticos: entonação, pausa, gestos; adequação do discurso ao gênero; turnos de fala; variações linguísticas; vozes sociais presente no texto; marcas linguísticas: coesão e coerência, gírias, repetições; pronúncia; diferenças e semelhanças entre o discurso oral e escrito; adequação da fala ao contexto.

4. AVALIAÇÃO NA DISCIPLINA DE LEM - ESPANHOL

4.1 Concepção de Avaliação

A avaliação de língua estrangeira visa contribuir com discussões acerca das

dificuldades e avanços dos alunos, a partir de suas produções, deve-se notar a

participação dos alunos e considerar que a prática discursiva na sala de aula se faça

pela interação verbal, a partir dos textos, e de diferentes formas: entre os educandos

e o professor; entre os educandos na turma; na interação com o material didático; nas

conversas em língua materna e língua estrangeira, e no próprio uso da língua, que

funciona como processo cognitivo ao favorecer o desenvolvimento de ideias.


Quanto aos critérios de avaliação se referem aos procedimentos que

proporcionam a aprendizagem, a autonomia dos educandos na busca de suas

capacidades de compreensão e expressão oral e escrita, bem como a interpretação

dos textos.

Para tanto, eles necessitam ser pensados no momento da elaboração do

plano de trabalho docente e devem conduzir a prática pedagógica desde os conceitos

e os conteúdos que serão trabalhados até a forma (metodologia) e o momento em

que forem valorados (peso) pelo respectivo sistema de avaliação. “Ousa-se defini-lo

como o detalhamento do conteúdo, ou seja, a essência do mesmo, que o torna

imprescindível para compreensão do conhecimento na sua totalidade.” (Batista,

2008).


153

Os critérios, também são a via para se acompanhar o processo de

aprendizagem, “devem servir de base para o julgamento do nível de aprendizagem

dos alunos e, conseqüentemente, do ensino do professor”.

Portanto, o estabelecimento de critérios tem por finalidade contribuir com a

prática pedagógica do professor, visto que é necessário uma constante avaliação do

processo de ensino/aprendizagem. (BATISTA, 2008).


Os instrumentos de avaliação ocorrerão através de atividades de leitura,

apresentação oral e escrita, produção de textos, relatórios, seminários, debates,

trabalhos em grupo e individual, entre outros instrumentos avaliativos realizado com o

educando de forma clara sucedendo a assimilação dos conteúdos. Por isso é

necessário que o professor use vários instrumentos de avaliação, pois modificar os

instrumentos permite ao professor alcançar um número maior e mais diversificado de

informações que viabilizem ao educando diferentes maneiras de se expressar. Neste

sentido os instrumentos devem avaliar o aluno de forma contínua, processual,

formativa e diagnóstica, conduzindo o educando a permanecer em contato com a

construção do conhecimento. Assim, o valor relativo dos instrumentos de avaliação

levará em conta a avaliação informal, intuitiva que ocorre durante o processo de

aprendizagem do sujeito (educando).


Quando os alunos apresentarem baixo rendimento escolar, serão ofertados

estudos de Recuperação Paralela, conforme determina o artigo 24, alínea e, da LDB

n.9394/96 e estes serão organizados “com atividades significativas, por meio de

procedimentos didático-metodológicos diversificados anotados em Livro Registro de

Classe (Instrução Normativa 019/2008 – SUED/SEED, Item 06, subitem 10).


154

5. REFERÊNCIAS

BATISTA, A.M.P. Critérios de avaliação com enfoque no Ensino Médio, OAC.

PDE SEED,2008.

COLÉGIO ESTADUAL MARIA DESTÉFANI GRÍGGIO – EFM, Projeto Político Pedagógico, Paraná.

CRISTOVÃO, V. L. L. ; NASCIMENTO, E. L. (orgs.) Gêneros Textuais: Teoria e Prática. Londrina: Moriá, 2004, p. 191.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática pedagógica. 3ª ed. Rio de Janeiro: Paz e terra, 1997.

LEFFA.V.J. Metodologias do ensino de línguas. In: BOHN,H.I; VANDRESEN,P. Tópicos em linguística aplicada: O ensino de línguas estrangeiras. Florianópolis: Ed. Da UFSC, 1988.p.211-236.

MARTÍN, Ivan. Síntesis: curso de lengua española: ensino médio. São Paulo: Àtica, 2011. Josephipe, Maria de los Ángeles. Espanhol: projeto radix. São Paulo: Scipione.

PARANÁ. Parecer CEE/PR N.º 130, de 11 de fevereiro de 2010. Apreciação das Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná. CEE/PR, Curitiba, 2010. PARANÁ. SEED. Departamento de Educação Básica. Conteúdos Básicos CELEM. Curitiba: 2009. Disponível em: http://www.diaadia.pr.gov.br/celem/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=55 Acesso em 01 de agosto de 2015. PARANÁ. SEED. Diretrizes Curriculares da Educação Básica: Língua Estrangeira Moderna. Curitiba: 2008. Disponível em: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/arquivos/File/diretrizes_2009/2 _edicao/lem.pdf Acesso em 01 de agosto de 2015. PARANÁ. SEED. INSTRUÇÃO N° 019/2008 - SUED/SEED: Critérios para implantação e funcionamento de cursos de Línguas Estrangeiras. Disponível em: http://www.diaadia.pr.gov.br/.../Instrucao.../Instrucao_019_CELEM.pdf Acesso em 01 de agosto de 2015.


155

XII. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR – LÍNGUA PORTUGUESA

Ano: 201612


LÍNGUA PORTUGUESA

Considerando que o Português é uma das línguas oficiais do País o estudo

da língua materna nas Escolas públicas do Paraná tem vital importância para a vida

acadêmica do estudante. São nessas aulas que o estudante tem a oportunidade de

aprimoramento de sua competência linguística, de forma a garantir uma inserção ativa

e crítica na sociedade levando-o a interagir nas diferentes circunstâncias sociais de

uso da língua.

O objeto de estudo da Língua Portuguesa é a “Língua – O Discurso como

Prática Social”. Neste sentido o estudo da “Língua” faz com que o indivíduo se

apropria de suas variantes linguísticas, tenha reais condições de interação para sua

inserção ativa e crítica na sociedade.

Na disciplina de Língua Portuguesa essa pedagogia centrou-se no texto,

contexto e interação social da prática discursiva.

Essa prática chega ao país no início dos anos 80 com a popularização dos

meios acadêmicos das obras de Bakhtin e seu circulo, onde o ensino tradicional da

língua cede espaço a novos paradigmas que envolvem questões de uso, contexto,

valorização do texto como unidade de análise.

Deve-se ao círculo de Bakhtin o avanço dos estudos sobre a natureza sociológica da linguagem. O Círculo criticava a reflexão linguística de caráter formal-sistemático por entender este como incompatível com a abordagem histórica e viva da língua, uma vez que “a língua constitui um processo de evolução ininterrupto que se realiza da interação verbal social dos locutores”. Bakhtin, Vochinov, 1999 p. 127. (PARANÁ, 2008, p. 46)

De acordo com Bakhtin (2006), a atividade mental é organizada pela

expressão, diferentemente do que propõe a concepção de linguagem como

12

A Proposta Pedagógica Curricular de Língua Portuguesa foi elaborada pelos docentes Carla Rosangela Pezzini Gomes, Ivani do Amaral Franca, Evelim Caetano Ferreira Serafim, Juliana Aparecida Leal, Juvenal Honório Candido, Kayan Lacoski Gusmão, Mariliz Cristiane Rosalin, Marcia Elisa Rios Pereira, Patrícia de Fátima Valério Locatelli e Vandra Feretti no mês de março de 2016.


156

expressão, na qual a atividade mental organiza a expressão, forma de exteriorização

do pensamento. Portanto, para o autor:

A verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema abstrato de formas lingüísticas nem pela enunciação monológica isolada, nem pelo ato psicofisiológico de sua produção, mas pelofenômeno social da interação verbal, realizada através da enunciação ou das enunciações. A interação verbal constitui assim a realidade fundamental da língua. (BAKHTIN, 2006, p. 125)

Quanto às concepções de linguagem, verifica-se a manutenção de uma

objetividade de língua, verificando seu alvo como objeto a variação a que a língua

está sujeita no tempo e no espaço. Nesse ponto a linguagem é a expressão do

pensamento.

Considerando o percurso histórico da disciplina de língua portuguesa, na

Educação Básica, resultam nas DCE’s, as orientações atualizadas para a prática

docente na disciplina de Língua Portuguesa que dão ênfase à língua viva, dialógica,

em constante envolvimento, constantemente reflexiva e produtiva, para que seja

trabalhada a inclusão dos saberes necessários ao uso da norma padrão e acesso aos

conhecimentos para o multiletramento, a partir dos estudos dos gêneros textuais nas

diferentes esferas sociais.

Os conteúdos de Língua Portuguesa serão trabalhados de forma a

oportunizar o domínio discursivo da oralidade, da leitura e da escrita, interligando

teoria, prática e realidade, possibilitando, desta forma, a emancipação e autonomia do

estudante em relação ao pensamento e às práticas de linguagem.

Os estudos na disciplina de Língua Portuguesa serão desenvolvidos com

intuito de que o estudante amplie o seu domínio quanto à oralidade, permitindo que,

gradativamente, possa conhecer e usar a variedade linguística padrão, bem como

entender a necessidade do seu uso em determinados contextos sociais.

O trabalho pedagógico a partir dos gêneros será realizado por meio de

diversas estratégias, como a apresentação de temas variados nas diferentes esferas

sociais de comunicação; depoimentos de situações significativas vivenciadas pelo

estudante ou por pessoas do seu convívio; dramatização; contação de histórias;

declamação de poemas; troca de opiniões; debates; seminários e outras atividades

que possibilitem o desenvolvimento da argumentação.


157

A partir das propostas dessas atividades, o estudante poderá perceber,

tanto pela sua fala quanto pela fala do outro, as diferenças lexicais, sintáticas e

discursivas que caracterizam a linguagem formal e informal; o papel do locutor e do

interlocutor; os argumentos utilizados; os procedimentos e as marcas linguísticas

típicas da conversação (como a repetição, o uso das gírias, a entonação), entre

outros.

Com relação à prática da escrita, deve-se levar em consideração o

aprendizado da língua sob a premissa de que o texto é um elo de interação social e

os gêneros textuais são construções coletivas. Nessa perspectiva, a escrita será

trabalhada associada ao estudo desses gêneros, uma vez que os mesmos são

dinâmicos e refletem as necessidades culturais e sociais. Desta forma, o trabalho com

a escrita deverá ser feito pela seleção de um gênero das diversas esferas sociais de

circulação, como cotidiana, literária, artística, científica, escolar, publicitária, política,

imprensa, jurídica, produção e consumo, midiática.

O trabalho com a prática da escrita poderá ser desenvolvido através de

atividades de discussão sobre o tema, leitura de textos sobre o mesmo assunto

(gêneros diferentes), adequação da linguagem ao gênero, organização de parágrafos,

coerência e coesão textual, argumentação, tipos de discursos, vícios de linguagem e

outras com o objetivo de melhorar o trabalho e o aprendizado em sala de aula.

Para o Ensino Médio será desenvolvido trabalho pedagógico com ênfase

para a preparação para produção textual para o ingresso no Ensino Superior

(Vestibulares e Exame Nacional do Ensino Médio).

Nesse trabalho, tanto o professor quanto o estudante precisam planejar o

que será produzido; em seguida escrever a primeira versão sobre a proposta

apresentada e posteriormente fazer a revisão, reestruturação e reescrita do texto. Por

meio desse processo, o estudante perceberá que a reformulação da escrita é um

importante recurso para o aprimoramento dessa prática.

Na concepção utilizada pelas diretrizes para nortear o letramento, a leitura

é vista como um ato dialógico, interlocutivo. O leitor, nesse contexto, tem um papel

ativo e para se efetivar como coprodutor, procura pistas formais, formula e reformula

hipóteses, aceita ou rejeita conclusões. Utiliza ainda estratégias baseadas no seu


158

conhecimento linguístico, nas suas experiências e na sua vivência sociocultural.

Visando um sujeito crítico e atuante nas práticas de letramento da

sociedade, o trabalho pedagógico com a leitura, acontecerá pelo contato com

diferentes textos produzidos no âmbito social – jornalístico, artístico, científico,

didático- pedagógico, cotidiano, literário, publicitário, etc., bem como a leitura de fotos,

cartazes, propagandas, imagens digitais e virtuais.

Nessa perspectiva, serão desenvolvidas atividades de interpretação e

compreensão textual, analisando os conhecimentos de mundo do estudante, os

conhecimentos linguísticos, o conhecimento da atuação comunicativa dos

interlocutores envolvidos, dos gêneros e suas respectivas esferas e do suporte em

que o gênero está publicado. Bem como, será oportunizado momentos dialógicos das

leituras previstas nos processos seletivos das Instituições de Ensino Superior

localizadas na região próximas a Matinhos.

A análise linguística prática didática complementar às práticas de leitura,

oralidade e escrita, os conteúdos gramaticais serão estudados a partir de seus

aspectos funcionais na constituição da unidade de sentidos e enunciados. Daí a

importância de se considerar, não somente a gramática normativa, mas também as

outras, como a descritiva e a internalizada no processo de Língua Portuguesa.

O aprimoramento da linguística possibilitará ao estudante a leitura dos

textos que circulam socialmente, identificando neles o não dito, o pressuposto,

instrumentalizando-o para assumir-se como sujeito cuja palavra manifesta, no

contexto de seu momento histórico e das interações aí realizadas, autonomia e

singularidade discursiva.

Segunda as Diretrizes Curriculares Orientadoras da Educação Básica para

a Rede Estadual de Ensino, fundamentado na teoria do Circulo de Bakhtin, o trabalho

pedagógico será desenvolvido por meio do Método da Prática Social dos Conteúdos.

Assim, a organização metodológica da aula seguirá os passos da Didática

da Prática Social dos Conteúdos (GASPARIN, 2005): Prática Social Inicial

(Diagnóstico do conhecimento prévio do estudante sobre o conteúdo);

Problematização (apresentação de questionamentos de situações/exigências sociais

do conteúdo/conhecimento em diferentes dimensões – social, cultural, econômica,


159




construído na vida social).

Salienta-se que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

assegura às pessoas com necessidades educacionais o direito à educação,à

flexibilização de currículos, métodos,técnicas e recursos para atender as

especificidades deste alunado. Tal processo não pode ser interpretado como simples

modificação ou acréscimo de atividades complementares na formação curricular.

É relevante que as mudanças na estrutura do currículo e na ação pedagógica

estejam em alinhamento com os pressupostos e com as Diretrizes do Projeto Político

Pedagógico, na visão de um ensino de qualidade para todos os educandos.

O exercício deve ser organizado e construído tendo os conteúdos curriculares

oficiais para a série/ano em que se está trabalhando, considerando os objetivos

substanciais e os conteúdos mínimos essenciais, aos quais os alunos devem ter

aproximação para atingirem sucesso e entrada para a série/ano superior. Ressalta-se

que o professor deve ter como referência a condição do aluno, quais suas

capacidades e dificuldades nas diferentes áreas curriculares, ou seja, quais são as

necessidades educativas especiais e oferta curricular do seu grupo de referência em

que o aluno está inserido. Com apoio nestas informações, o professor poderá decidir

o tipo e grau de flexibilização que seria favorável para ajudar o aluno na qualificação

da sua aprendizagem.

Deverá também buscar estratégias que lhe conceda atender os demais

alunos, permitindo que as ações direcionem ao enriquecimento da própria prática

pedagógica e das experiências de aprendizagem de todo o grupo, atentando se as

Adaptações Curriculares ofertadas estão sendo positivas, se permitem a

aprendizagem, caso contrário, será necessário revisá-las com vistas a modificações

pertinentes.As adaptações possíveis no nível da sala de aula estão basicamente

relacionadas:

a) adaptações de aprendizagem, com ações que levem à primazia de

objetivos que são considerados fundamentais para a aquisição de aprendizagem


160

futura;

b) introdução de objetivos ou conteúdos que não estão no currículo, mas que

devem subsidiá-lo;

c) supressão de certos objetivos ou conteúdos, cogitando para que não

sejam aqueles considerados básicos;

d) os tipos de adaptação de conteúdo podem ser escolhidos por áreas ou

unidades de conteúdos , prevendo reformulação da sequência e eliminação dos

secundários;

e) adaptar o método de ensino à realidade é um procedimento imprescindível

ao exercício profissional do educador, visto que o ensino não ocorrerá, de fato, se

não relevar a maneira que cada um tem para aprender, há de procurar estratégias

que melhor assentam às necessidades peculiares de cada aluno;

f) a adaptação do material pedagógico oferta a interação, autonomia,

convivência e independência nas execuções,aprendizado de conceitos, melhoria de

autoestima e afetividade do aluno com Necessidades Educativas Especiais,

possibilitando o aprender dos demais alunos;

g) empregar diferentes procedimentos de avaliação (exemplos como

diferenciar valores perante questões avaliativas, tomada oral dos conteúdos, redução

do número de questões por atividade, entre outros), adaptando-os aos diferentes

estilos e capacidades de expressão dos alunos e, quando necessário modificar

técnicas e diferenciar instrumentos;h)numa sala de aula pode haver alunos com

Necessidades Educativas Especiais, decorrentes de deficiência de diferentes áreas e

que, o educador, ao direcionar as flexibilizações deverá considerar tais

especificidades;i) ofertar ajuste temporal possível para que o aluno adquira

conhecimentos e habilidades que estão ao seu alcance, mas que dependem do ritmo

próprio ou do repertório anterior que esteja indispensável para novas aprendizagens.

O educando com Necessidades Educativas Especiais é partícipe da

Instituição Escolar e não apenas aluno do professor. É preciso clarificar a comunidade

escolar que a responsabilidade da inclusão é coletiva e não individual.

O uso da biblioteca caracteriza-se como condição essencial para a

formação de futuros leitores e de cidadãos que consigam compreender o mundo a


161

sua volta.

No ensino fundamental os alunos serão levados a biblioteca para aulas de

leitura, no mínimo uma vez por semana, de acordo com um cronograma definido entre

professor, equipe pedagógica e responsável pela biblioteca, sendo obrigação da

escola oportunizar a biblioteca em condições adequadas para que professores e

alunos possam fazer uso desse espaço para aulas de leitura. As aulas de leitura

serão definidas pelo professor direcionando os alunos para que seja fomentado em

nossos educandos o prazer pelo exercício de leitura.

No ensino fundamental é facultativo o uso da biblioteca para aulas de

leitura em língua portuguesa, visto que a disciplina será cumprida com apenas três

aulas semanais, mas, o professor dessa disciplina ficará responsável com a ajuda da

equipe pedagógica de organizar fichas de leitura para registrar quais livros os alunos

do ensino médio estão lendo. Será dada prioridade as obras literárias que mais são

cobradas nos vestibulares, como os livros de Machado de Assis, dentre outros. Os

alunos terão um prazo para devolver os livros que será estipulado pelo professor.

Para finalizar, deixamos claro que a biblioteca é um espaço fundamental dentro do

ambiente escolar, principalmente frente aos desafios que enfrentamos, atualmente

nas questões relativas as atividades que os alunos precisam realizar fora da escola. A

biblioteca será a ferramenta que possibilitará ao professor verificar com maior

propriedade a evolução dos alunos no que se diz respeito da leitura para que

possamos colher os frutos desse trabalho no ensino médio, ou seja, termos leitores

críticos e capazes de ler o mundo que os cerca.

Considerando a flexibilidade dada pelo trabalho com os gêneros textuais,

serão trabalhadas ainda as temáticas previstas em lei, sendo:



- História do Paraná – Lei 13.381/01;

- Música – Lei nº 11.769/08;





162




adolescente e o idoso, através das aulas articuladas aos conteúdos das áreas, bem

como em projetos e na semana de integração da família e comunidade.


Educacionais Contemporâneos com os conteúdos previstos na Proposta Pedagógica

Curricular serão registradas no Plano de Trabalho Docente e no Livro Registro de

Classe.

2. OBJETIVO DA DISCIPLINA DE LÍNGUA PORTUGUESA

Aprimorar os conhecimentos linguísticos e discursivos dos estudantes, de modo a

compreender os discursos que os cercam e oportunizando condições de interagir na

sociedade, por meio de práticas sociais discursivas das diferentes esferas sociais.

3. CONTEÚDOS DA DISCIPLINA DE LÍNGUA PORTUGUESA




Discurso como Prática Social

LEITURA •Tema do texto; •Interlocutor; • Finalidade; •Argumentos do texto; •Discurso direto e indireto; •Elementos composicionais do gênero; • Léxico; •Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem. ESCRITA •Contexto de produção; •Interlocutor; • Finalidade do texto; •Informatividade; •Argumentatividade; •Discurso direto e indireto; •Elementos composicionais do gênero; •Divisão do texto em parágrafos; •Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,

HISTÓRIAS EM QUADRINHOS CARTA PESSOAL PARÓDIA

Compreensão e Interpretação;

Linguagem verbal e não verbal;

Variedades Linguísticas; Fonemas e Letras; Pontuação; Substantivo; Ortografia; Produção de texto.

FÁBULA CONTO


Anuncio publicitário; Adjetivo; Pronome; Verbo.


163

pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem; •Processo de formação de palavras; •Acentuação gráfica; •Ortografia; •Concordância verbal/nominal. ORALIDADE •Tema do texto; • Finalidade; •Argumentos; •Papel do locutor e interlocutor; •Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...; •Adequação do discurso ao gênero; •Turnos de fala; •Variações linguísticas; •Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos.

Ortografia; Conectivos; Produção de texto.

RELATO PESSOAL DIÁRIO BILHETE ARTIGO


Descrição; Numeral; Conjunção; Ortografia; Produção de texto.

CRÔNICA


Narração; Coesão e Coerência; Verbos - Conjugações; Preposição; Advérbio; Ortografia; Noção de Sujeito e

Predicado; Produção de texto.


Conteúdo



LEITURA •Tema do texto; •Interlocutor; • Finalidade do texto; •Argumentos do texto; •Contexto de produção; •Intertextualidade; •Informações explícitas e implícitas; •Discurso direto e indireto; •Elementos composicionais do gênero; •Repetição proposital de palavras; • Léxico; •Ambiguidade; •Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem. ESCRITA •Contexto de produção; •Interlocutor;

PARÓDIA Compreensão e

Interpretação; Provérbio; Produção de texto;

Verbos regulares e irregulares;

Formas nominais dos verbos;

Locuções verbais; Subjuntivo;

Pontuação; Uso dos porquês; Ortografia.

POEMA CRÔNICA PROPAGANDA

Compreensão e


164

• Finalidade do texto; •Informatividade; •Discurso direto e indireto; •Elementos composicionais do gênero; •Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem; •Processo de formação de palavras; •Acentuação gráfica; •Ortografia; •Concordância verbal/nominal. ORALIDADE •Tema do texto; • Finalidade; •Papel do locutor e interlocutor; •Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc; •Adequação do discurso ao gênero; •Turnos de fala; •Variações linguísticas; •Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição; •Semântica.

Interpretação; Produção de texto;

Frase; Oração;

Sujeito e tipo de sujeito (simples e composto);

Predicado e tipo de predicado;

Verbo de Ligação; Uso de mas e mais;

Ortografia. CHARGE TIRINHAS CARTAZ LENDA


Coesão e Coerência;

Transitividade Verbal; Preposição;

Objeto direto/indireto; Emprego do HÁ e A; Crase; Ambiguidade; Uso do onde e aonde;

Ortografia. MITO NOTÍCIA ENTREVISTA REPORTAGEM


Denotação e conotação;

Adjunto Adnominal;

Adjunto Adverbial; Acentuação;

Uso do mal e mau; Uso do senão e se

não; Ortografia.


Conteúdo


Discurso como LEITURA CRÔNICA


165

Prática Social Conteúdo temático; •Interlocutor; •Intencionalidade do texto; •Argumentos do texto; •Contexto de produção; •Intertextualidade; •Vozes sociais presentes no texto; •Elementos composicionais do gênero; •Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto; •Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito); •Semântica: - operadores argumentativos; - ambiguidade; - sentido figurado; - expressões que denotam ironia e humor no texto. ESCRITA •Conteúdo temático; •Interlocutor; •Intencionalidade do texto; •Informatividade; •Contexto de produção; •Intertextualidade; •Vozes sociais presentes no texto; •Elementos composicionais do gênero; •Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto; •Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito; •Concordância verbal e nominal; •Papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomadas e sequenciação do texto; •Semântica: - operadores argumentativos; - ambiguidade; - significado das palavras; - sentido figurado; - expressões que denotam ironia e humor no texto. ORALIDADE •Conteúdo temático; • Finalidade; •Argumentos; •Papel do locutor e interlocutor; •Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas..; •Adequação do discurso ao gênero; •Turnos de fala;

CONTO Compreensão e

Interpretação; Discurso direto e indireto; Sujeito Indeterminado; Oração sem sujeito; Vozes do Verbo; Emprego da letra S;

RESENHA TEXTO TEATRAL ESCRITO


Predicativo do objeto e do sujeito;

Ortoepia e prosódia; Denotação e Conotação; Modo Imperativo; Figuras de Linguagem:

- Comparação e metáfora; - Metonímia.

ANÚNCIO PUBLICITÁRIO ARTIGO DE OPINIÃO

Coesão e Coerência; Complemento Nominal; Semântica e Discurso; Compreensão e

Interpretação; Aposto e Vocativo; Figuras de Linguagem:

- Personificação ou prosopopeia - Hipérbole - Eufemismo;

Emprego da letra Z, CH e X.

SEMINÁRIO TEXTO DE DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA TEXTO JORNALÍSTICO

Recursos gráficos; Compreensão e

Interpretação; Conjunção; Emprego do PORQUE; Período Simples e

Composto;


166

•Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras); •Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição; •Elementos semânticos; •Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc); •Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.


Conteúdo



LEITURA •Conteúdo temático; •Interlocutor; •Intencionalidade do texto; •Argumentos do texto; •Contexto de produção; •Intertextualidade; •Discurso ideológico presente no texto;; •Vozes sociais presentes no texto; •Elementos composicionais do gênero; •Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto; •Partículas conectivas do texto; •Progressão referencial no texto; •Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito; •Semântica: - operadores argumentativos; - polissemia; - expressões que denotam ironia e humor no texto. ESCRITA •Conteúdo temático; •Interlocutor; •Intencionalidade do texto; •Informatividade; •Contexto de produção; •Intertextualidade; •Vozes sociais presentes no texto; •Elementos composicionais do gênero; •Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto; •Partículas conectivas do texto; •Progressão referencial no texto; •Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos como aspas,

CRÔNICA Compreensão e

Interpretação; Revisão dos conteúdos

do 8º ano (oração, período...)

Discurso direto/indireto; Oração coordenada

sindética e assindética; Produção de texto; Plural dos substantivos e

adjetivos compostos. POEMA CONTO


Pontuação e seus efeitos expressivos;

Orações subordinadas; Oração subordinada

substantiva; Pronome relativo; Adjetivos pátrios; Uso de TEM e TÊM /

VEM e VÊM. DISSERTAÇÃO DEBATE REPORTAGEM


Oração subordinada adjetiva;

Estruturação e processos de formação de palavras;

Crase;


167

travessão, negrito, etc.; •Sintaxe de concordância; •Sintaxe de regência; •Processo de formação de palavras; •Vícios de linguagem; •Semântica: -operadores argumentativos; - modalizadores; - polissemia. ORALIDADE •Conteúdo temático ; • Finalidade; •Argumentos; •Papel do locutor e interlocutor; •Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas...; •Adequação do discurso ao gênero; •Turnos de fala; •Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas entreoutras); •Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, conectivos; •Semântica; •Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc.); •Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.

Concordância verbal e Nominal;

Narração; Uso do Ç, C e SS.

ARTIGO DE OPINIÃO


Regência Verbal/ Nominal;

Dissertação; Argumentação; Colocação pronominal; Pronome demonstrativo.

3.2 Ensino Médio



da seguinte forma:




Conteúdo



LEITURA •Conteúdo temático; •Interlocutor; • Finalidade do texto ; •Intencionalidade; •Argumentos do texto; •Contexto de produção; •Intertextualidade; •Vozes sociais presentes no texto; •Discurso ideológico presente no texto; •Elementos composicionais do gênero;

CARTAS CARTÕES POSTAIS OUTDOOR

Introdução a Literatura; Interpretação e Estudo da

Língua; Funções da Linguagem; Coesão; Trovadorismo; Humanismo;


168

•Contexto de produção da obra literária; •Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito; •Progressão referencial; •Partículas conectivas do texto; •Relação de causa e consequência entre partes e elementos do texto; •Semântica: - operadores argumentativos; - modalizadores; - figuras de linguagem. ESCRITA •Conteúdo temático; •Interlocutor; • Finalidade do texto; •Intencionalidade; •Informatividade; •Contexto de produção; •Intertextualidade; •Referência textual; •Vozes sociais presentes no texto; •Ideologia presente no texto; •Elementos composicionais do gênero; •Progressão referencial; •Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto; •Semântica: -operadores argumentativos; - modalizadores; - figuras de linguagem; •Marcas linguísticas:coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, conectores, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito, etc.; •Vícios de linguagem; •Sintaxe de concordância; •Sintaxe de regência. ORALIDADE •Conteúdo temático; • Finalidade; •Intencionalidade; •Argumentos; •Papel do locutor e interlocutor; •Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas ..; •Adequação do discurso ao gênero; •Turnos de fala; •Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras); •Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição; •Elementos semânticos; •Adequação da fala ao contexto (uso de

Interpretação e estudo dalíngua;

Linguagem literária e não-literária;

Figuras de Linguagem; Classicismo; Literatura no Brasil do

séc. XVI; Barroco 1ª parte; Gêneros literários; Descrição.

CONTO RELATOS DE MEMÓRIAS BIOGRAFIA

Barroco 2ª Parte; Ambiguidade e

Polissemia; Emprego dos Pronomes; Interpretação e estudo da

língua; Arcadismo Interpretação e Produção

de texto; Estrutura das palavras; Produção de texto.


169

conectivos, gírias, repetições, etc.); •Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.


Conteúdo



LEITURA •Conteúdo temático; •Interlocutor; • Finalidade do texto ; •Intencionalidade; •Argumentos do texto; •Contexto de produção; •Intertextualidade; •Vozes sociais presentes no texto; •Discurso ideológico presente no texto; •Elementos composicionais do gênero; •Contexto de produção da obra literária; •Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito; •Progressão referencial; •Partículas conectivas do texto; •Relação de causa e consequência entre partes e elementos do texto; •Semântica: - operadores argumentativos; - modalizadores; - figuras de linguagem. ESCRITA •Conteúdo temático; •Interlocutor; • Finalidade do texto; •Intencionalidade; •Informatividade; •Contexto de produção; •Intertextualidade; •Referência textual; •Vozes sociais presentes no texto; •Ideologia presente no texto; •Elementos composicionais do gênero; •Progressão referencial; •Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto; •Semântica: -operadores argumentativos; - modalizadores; - figuras de linguagem; •Marcas linguísticas:coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, conectores, pontuação, recursos gráficos

E-MAILS CARTAS NOTÍCIA Romantismo 1ª e 2ª Geração Interpretação e Estudo da Língua; Descrição. Romantismo 3ª geração; Sintagma Nominal: adjetivos e pronomes. Coesão e ambiguidade; ENTREVISTA REPORTAGEM Naturalismo; Realismo; Verbos e advérbios; Concordância Nominal; Produção e Interpretação de Texto; Parnasianismo; Análise sintática: sujeitos, complementos verbais e complemento nominal; Concordância Verbal; Pronomes oblíquos; Simbolismo.


170

como aspas, travessão, negrito, etc.; •Vícios de linguagem; •Sintaxe de concordância; •Sintaxe de regência. ORALIDADE •Conteúdo temático; • Finalidade; •Intencionalidade; •Argumentos; •Papel do locutor e interlocutor; •Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas ..; •Adequação do discurso ao gênero; •Turnos de fala; •Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras); •Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição; •Elementos semânticos; •Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc.); •Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.


Conteúdo



LEITURA •Conteúdo temático; •Interlocutor; • Finalidade do texto ; •Intencionalidade; •Argumentos do texto; •Contexto de produção; •Intertextualidade; •Vozes sociais presentes no texto; •Discurso ideológico presente no texto; •Elementos composicionais do gênero; •Contexto de produção da obra literária; •Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito; •Progressão referencial; •Partículas conectivas do texto; •Relação de causa e consequência entre partes e elementos do texto; •Semântica: - operadores argumentativos; - modalizadores; - figuras de linguagem. ESCRITA

DISSERTAÇÃO Pré-Modernismo; Análise sintática - Predicativos e adjuntos; Interpretação e estudo da língua; Modernismo 1ª Fase Revisão Geral de toda Gramática; Preposições; Forma Imperativa. CHARGE Modernismo 2ª fase; Análise sintática - Circunstâncias adverbiais; Produção de texto. DISSERTAÇÃO Modernismo 3ª fase; Análise sintática - orações subordinadas substantivas; Interpretação e estudo da língua Prosa - Graciliano Ramos e


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•Conteúdo temático; •Interlocutor; • Finalidade do texto; •Intencionalidade; •Informatividade; •Contexto de produção; •Intertextualidade; •Referência textual; •Vozes sociais presentes no texto; •Ideologia presente no texto; •Elementos composicionais do gênero; •Progressão referencial; •Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto; •Semântica: -operadores argumentativos; - modalizadores; - figuras de linguagem; •Marcas linguísticas:coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, conectores, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito, etc.; •Vícios de linguagem; •Sintaxe de concordância; •Sintaxe de regência. ORALIDADE •Conteúdo temático; • Finalidade; •Intencionalidade; •Argumentos; •Papel do locutor e interlocutor; •Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas ..; •Adequação do discurso ao gênero; •Turnos de fala; •Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras); •Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição; •Elementos semânticos; •Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc.); •Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.

Jorge Amado Literatura Contemporânea; Análise sintática - orações coordenadas; Prosa - Clarice Lispector e Guimarães Rosa Infinitivo; Gerúndio.

4. AVALIAÇÃO NA DISCIPLINA DE LÍNGUA PORTUGUESA

A avaliação deve se fazer presente, tanto como meio de diagnóstico do

processo ensino-aprendizagem quanto como instrumento de investigação da prática

pedagógica, dessa forma ela deve possibilitar o trabalho com o novo, numa dimensão


172

criadora e criativa que envolva o ensino e a aprendizagem, apontando novos

caminhos para superar problemas e fazer emergir novas práticas educativas.

A avaliação é orientada pela legislação vigente e pelos documentos escolares

como o Projeto Político Pedagógico, a Proposta pedagógica Curricular e o Plano de

Trabalho Docente, sendo um processo de aprendizagem contínuo e dê prioridade à

qualidade e ao desempenho do aluno ao longo do ano letivo; através de avaliação

contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos

qualitativos sobre os quantitativos (BRASIL, 1996).









avaliação.

Sob essas perspectivas e seguindo o que recomendam as diretrizes, os

critérios serão definidos atentando-se a:

- oralidade: sendo avaliada em função da adequação do discurso/texto aos

diferentes interlocutores e situações; o aluno deve se posicionar como

avaliador de textos orais com os quais convive.

- leitura: serão avaliadas as estratégias que os estudantes empregam para a

compreensão do texto lido, o sentido construído, as relações dialógicas entre

textos. É importante avaliar se, ao ler, o aluno ativa os conhecimentos prévios;

se compreende o significado das palavras desconhecidas a partir do contexto.

- escrita: é preciso ver o texto do aluno como uma fase do processo de

produção, avaliando seus aspectos discursivo-textuais.

- análise linguística: é no texto que a língua se manifesta em todos os seus

aspectos discursivos, textuais e gramaticais. Dessa forma, o professor poderá


173

avaliar, por exemplo, o uso da linguagem formal e informal, a ampliação

lexical, a percepção dos efeitos de sentidos.






Análise de obras literárias

Atividade de criação



Atividades com textos literários

Atividades de leitura e escrita


Debate


Ficha de leitura


Produção de texto

Produção textual




Questões objetivas

Relatório

Resumos

Seminário

Trabalho em grupo



174






















A recuperação de estudos será ofertada aos alunos, possibilitando uma nova

avaliação.

A recuperação será feira através das revisões dos conteúdos que forem

necessários e o aluno fará uma nova avaliação onde prevalecerá a maior nota que

será somada a pontuação das atividades e trabalhos.

6. Referências

GASPARIN, J. L. Uma Didática para a Pedagogia Histórico - Crítica. 3ª Ed. Campinas: Autores Associados, 2005. PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná - Língua Portuguesa. Curitiba, 2008.


175


XIII. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR – MATEMÁTICA

Ano: 201613


MATEMÁTICA

A importância social da Matemática decorre de que ela fornece modelos

abstratos para analisar situações da vida real, na construção da sociedade civilizada.

Assim, por exemplo, conjuntos são o modelo para disciplinar o raciocínio lógico,

números naturais são o modelo para contagem e números reais são o modelo para

medida etc (PINEDO, 2007). Para poder empregar estes modelos é necessário

verificar em cada caso, que as hipóteses que lhe servem de base são satisfeitas.

O caráter abstrato da matemática favorece a generalização ampliando as

possibilidades de aplicação deste saber. A aritmética, álgebra, geometria,

trigonometria, probabilidades têm por objeto de estudo entes ideais. É em matemática

que os alunos entram em contato com sistemas de conceitos que permitem resolver

problemas e fazer novas deduções; em que a coerência e a precisão do raciocínio

conferem legitimidade as ideias a as conclusões obtidas, segundo a necessidade

lógica, de premissas definidas. Enfim, o método dedutivo, as demonstrações, as

relações conceituais logicamente definidas e a especificidade das representações

simbólicas com seus significados precisos, diferenciam o saber matemático dos

demais saberes. Estas características devem ser percebidas por quem ensina e quem

aprende para que se estabeleça uma relação de significados.

Os conhecimentos matemáticos historicamente produzidos e considerados

fundamentais, propostos nas Diretrizes Curriculares Orientadoras, para a Educação

Básica da Rede Pública Estadual, são apresentadas por conteúdos estruturantes,

compostos por: Números e Álgebra, Grandezas e Medidas, Geometrias, Funções e

13 Proposta Pedagógica Curricular elaborada pelos docentes Angela Jeane Salles Rodrigues, Douglas Marciano Anschau, Gerson Cesar Grobe de Miranda, Jaime Majewski, Laís Cristina Malaguty, Sergio Passos Salles e Vania do Carmo Bernardi no mês de março de 2016.


176

Tratamento da Informação. Estes são conhecimentos de grande amplitude,

considerados essenciais para a compreensão dos conceitos e práticas sociais.

A História da Matemática nos revela que os povos das antigas civilizações

desenvolveram os rudimentos em conhecimentos matemáticos através da capacidade

humana de reconhecer configurações físicas e geométricas, comparar formas,

tamanhos e quantidades que vieram a compor a matemática que se conhece hoje.

Na Grécia antiga a ideia é que a Matemática era parte da Filosofia. Com a

civilização grega, regras, princípios lógicos e exatidão de resultados foram

registrados. Já no mundo Islâmico ela estava preocupada com os negócios e

assuntos cotidianos. Por volta dos séculos VIII e IX surgiram as primeiras ideias

que privilegiaram o aspecto empírico da Matemática. Já no século XV baseada no

pensamento aristotélico desenvolveu-se uma Matemática das constatações empíricas

sob um pressuposto de um conjunto de premissas que não devem ser questionadas

pois são consideradas verdadeiras. Na Idade Moderna as atividades comerciais e

industriais possibilitaram novas descobertas com uma matemática experimental

contribuindo para a descoberta de novos conhecimentos em oposição à ideia da

Matemática imutável. Com a Revolução Industrial intensificaram-se as diferenças

entre classes sociais, motivo que delineou os princípios básicos para uma pedagogia

que entendia a educação como um processo diferenciado conforme a classe social.

A Ciência Matemática vem sendo reestruturada no currículo escolar brasileiro

ao longo de uma discussão que possibilita um resgate histórico dos conteúdos que

arquitetam a disciplina. As linhas filosóficas e educacionais, vêm sofrendo uma

adaptação a novas maneiras de ensinar matemática.

Fiorentini (1994) identificou as principais tendências, no ensino da matemática

e suas principais características: formalista clássica, baseada no método axiomático

euclidiano, centrado no professor e com referência nos livros e raciocínio lógico

dedutivo; empírico-ativista, planejado com atividades lúdicas e materiais manipuláveis

onde a centralidade é o aprendiz e o professor é o facilitador; formalista moderna,

onde o uso preciso e o rigor da linguagem matemática através de uma abordagem

internalista, continua centrada no professor; tecnicista e suas variações, a

centralidade não está nem do aluno e nem no professor e sim nos objetivos


177

instrucionais, ou seja, no conjunto de técnicas, algoritmos e regras, sem o intuito de

fundamentá-los ou justifica-los; construtivista, o conhecimento surge da ação

interativa e reflexiva do aprendiz com o meio ambiente e/ou com atividades

pedagógicas; e, socioetnocultural, com aspecto antropológico, social e político, onde

estas áreas de atividades humanas são determinadas sócio-culturalmente pelo

contexto de realização desses conhecimentos, onde a principal teoria de suporte,

desta tendência é a Etnomatemática, caracterizada pela problematização, oriunda do

saber popular e empírico, e a modelagem matemática.

Atualmente o elemento de estudo da Educação Matemática está centrado na

prática pedagógica, de forma a envolver-se com as relações entre o ensino, a

aprendizagem e o conhecimento matemático.

Através dessa concepção, a Matemática como disciplina, no Currículo da

Educação Básica, continua sendo indispensável e está subordinada aos objetivos

maiores da educação, conceituada como uma das estratégias da sociedade para sua

reprodução e reconstrução.

A metodologia desenvolvida no ensino da Matemática está fundamentada na

atividade intelectual de quem aprende – nas explorações indutivas e intuitivas. Dessa

forma, isto significa, entre outras coisas, respeitar as suas possibilidades de raciocínio

e organizar situações que propiciem o aperfeiçoamento desse raciocínio; significa

também, estabelecer relações entre conteúdo, método e processos cognitivos.

A metodologia empregada no ensino da Matemática tem como essência,

representar um esforço investigativo, deliberadamente voltado a encontrar respostas

convincentes para determinadas questões, segundo as Diretrizes Curriculares

Orientadoras para a Educação Básica da Rede Estadual (PARANÁ, 2008), abre-se

espaço para um discurso matemático voltado tanto para aspectos cognitivos como

para a relevância social do ensino da Matemática.

A organização do trabalho escolar busca promover a apropriação do

conhecimento matemático de forma que se inspire e se expresse nas articulações

entre os conteúdos específicos e estruturantes visando reforçar sua significação,

propiciando o seu refinamento e inter-relacionamento, partindo do enriquecimento e

das construções de novas relações.


178

Nessa perspectiva, o processo ensino-aprendizagem se dará a partir de uma

visão construtivista histórico crítica, sendo o ponto de partida a prática dos alunos,

suas experiências acumuladas; sua forma de raciocinar e resolver determinados

problemas. A este saber popular e empírico trazido pelos educandos será construído

um pensamento baseado na proposição de questões que possibilitem aos alunos a

compreensão de conceitos, dando-lhes significados e a condição de estabelecerem

relações com experiências anteriormente vivenciadas. Implica, portanto, na

construção de conhecimentos com a intenção de solucionar problemas, respondendo

às exigências do contexto em que está inserido, voltado para a sistematização do

conhecimento matemático.

É fundamental, portanto, considerar a investigação matemática, o fundamento

da prática docente, ou seja, o estudante usa as etapas do método científico, quais

sejam: a observação, a exploração, a formulação de conjecturas, a pesquisa teórica,

a confirmação das conjecturas e, finalmente, a validação ou refutação das

conjecturas.



Histórico – Crítica, na qual o método é a Prática Social dos Conteúdos.









construído na vida social).

Essa ação docente consistirá na mediação do conhecimento matemático

informal e o sistematizado, através:


179

de um trabalho articulado onde os conteúdos vão ganhando significado na

medida em que os estudos partem de relações que são estabelecidas em

contextos históricos, sociais e culturais;

do fornecimento das informações necessárias que o aluno não tem

condições de obter sozinho, através de explanações, materiais concretos

textos e outros;

promoção da análise das propostas dos alunos e sua comparação, bem

como, alistar os procedimentos empregados e as diferenças encontradas,

debater os resultados e métodos e orientar as reformulações;

incentivo e estímulo à cooperação entre os alunos;

do uso de diferentes tendências temáticas, como a Modelagem

Matemática, Investigação Matemática, Resolução de Problemas,

Etnomatemática, História da Matemática e Mídias Tecnológicas.

Com uma Educação Matemática que busca interagir com problemas de

ordem social, o desenvolvimento da integração de temáticas serão inseridos ao longo

do desenvolvimento dos conteúdos, procurando contribuir na apropriação de

conceitos relacionados a:




- Música – Lei nº 11.769/08;

- Direito das Crianças e Adolescentes – Lei nº 11525/07;

- Desafios Educacionais Contemporâneos: Sexualidade Humana;

Prevenção ao Uso Indevido de Drogas e Violência; Educação Fiscal;

Educação Ambiental; Educação Tributária (Decreto nº 1143/99) Portaria nº

413/02 e Enfrentamento a Violência contra a criança, o adolescente e o

idoso,


Educacionais Contemporâneos com os conhecimentos previstos na Proposta

Pedagógica Curricular, serão registradas no Plano de Trabalho Docente e no Livro

Registro de Classe.


180

2. OBJETIVO DA DISCIPLINA DE MATEMÁTICA

Desenvolver os pensamentos – indutivo, lógico-dedutivo, geométrico-espacial

e não-determinístico – para oferecer respostas universais aos aspectos da produção

humana voltados para a compreensão do mundo físico e das relações entre seus

entes, e, a partir daí, o homem possa ampliar seu conhecimento e, por conseguinte,

contribuir para o desenvolvimento da sociedade, permitindo uma leitura de mundo

mais crítica, bem como possibilitar a compreensão dos modos de produção de

conhecimento em diversas áreas.

3. CONTEÚDOS DA DISCIPLINA DE MATEMÁTICA

3.1 ENSINO FUNDAMENTAL

6º Ano – Ensino Fundamental Conteúdos

Estruturantes Conteúdos Básicos Conteúdos Específicos

NÚMEROS E ÁLGEBRA

• Sistemas de numeração; • Números Naturais; • Múltiplos e divisores; • Potenciação e radiciação; • Números fracionários; • Números decimais.

• Diferentes sistemas de numeração; • Conceituação do conjunto dos naturais para comparação e reconhecimento de seus elementos; • Operações com números naturais; • Situações-problema que envolvam operações com números naturais; • Relação de igualdade e transformação entre: fração e número decimal; fração e número misto; • MMC e MDC entre dois ou mais números naturais; • Conceituação de potências como multiplicação de mesmo fator e a radiciação como sua operação inversa; • Relação entre as potências e as raízes quadradas e cúbicas com padrões numéricos e geométricos.

GRANDEZAS E MEDIDAS

• Medidas de comprimento; • Medidas de massa; • Medidas de área; • Medidas de volume; • Medidas de tempo; • Medidas de ângulos;

• Caracterização do metro como unidade-padrão de medida de comprimento; • Reconhecimento dos diversos sistemas de medidas; • Operações com múltiplos e submúltiplos do quilograma; • Cálculo do perímetro usando unidades de medida padronizadas;


181

• Sistema monetário. • Caracterização do metro cúbico como padrão de medida de volume; • Transformações de unidades de medida de tempo envolvendo seus múltiplos e submúltiplos; • Classificação de ângulos (retos, agudos e obtusos); • Evolução do Sistema Monetário Brasileiro com os demais sistemas mundiais; • Cálculo da área de uma superfície usando unidades de medida de superfície padronizada;

GEOMETRIAS • Geometria Plana; • Geometria Espacial.

• Representação de ponto, reta, plano, semi-reta e segmento de reta; • Conceituação e classificação de polígonos; • Identificação de corpos redondos; • Identificação e relação entre os elementos geométricos que envolvem o cálculo de área e perímetro de diferentes figuras planas; • Diferença de círculo e circunferência, identificando seus elementos; • Sólidos geométricos em sua forma planificada e seus elementos.

TRATAMENTO DA

INFORMAÇÃO

• Dados, tabelas e gráficos; • Porcentagem.

• Interpretação e identificação entre os diferentes tipos de gráficos e compilação de dados; • Situações-problema que envolvam porcentagem e relação com os números na forma decimal e fracionária.



NÚMEROS E ÁLGEBRA

• Números Inteiros; • Números Racionais; • Equação e Inequação do 1º grau; • Razão e proporção; • Regra de três simples.

• Conceituação dos números inteiros em diferentes contextos; • Operações com números inteiros; • Conceituação dos números racionais em diferentes contextos; • Operações com números racionais; • Princípio de equivalência da igualdade e desigualdade; • Conceito de incógnita; • Linguagem algébrica para expressar valores numéricos através de incógnitas; • Razão como uma comparação entre duas grandezas numa ordem determinada e proporção como uma igualdade entre duas razões; • Sucessões de grandezas direta e inversamente proporcionais; • Situações-problema aplicando regra de três simples.

GRANDEZAS E MEDIDAS

• Medidas de temperatura;

• Medidas de temperatura em diferentes contextos; • Conceito de ângulo;


182

• Medidas de ângulos.

• Classificação de ângulos e utilização do transferidor e esquadros para medi-los;

GEOMETRIAS

• Geometria Plana; • Geometria Espacial; • Geometrias não-euclidianas.

• Classificação e construção, a partir de figuras planas, sólidos geométricos; • Noções topológicas através do conceito de interior, exterior, fronteira, vizinhança, conexidade, curvas e conjuntos abertos e fechados.

TRATAMENTO DA

INFORMAÇÃO

• Pesquisa Estatística; • Média Aritmética; • Moda e mediana; • Juros simples.

• Análise e interpretação de informações em pesquisas estatísticas; • Leitura, interpretação, construção e análise de gráficos; • Média aritmética e moda de dados estatísticos; • Problemas envolvendo cálculo de juros simples.



NÚMEROS E ÁLGEBRA

• Números Racionais e Irracionais; • Sistemas de Equações do 1º grau; • Potências; • Monômios e Polinômios; • Produtos Notáveis.

• Raiz quadrada exata e aproximada de números racionais; • Números irracionais em diferentes contextos; • Operações com números irracionais; • O número π (pi), um número irracional especial; • Notação científica e sua aplicação; • Sistema de equações do 1º grau; • Conceituação de monômios e polinômios • Operações com monômios e polinômios; • Regras de Produtos Notáveis na resolução de problemas que envolvam expressões algébricas.

GRANDEZAS E MEDIDAS

• Medidas de comprimento; • Medidas de área; • Medidas de volume; • Medidas de ângulos.

• Comprimento da circunferência; • Comprimento e área de polígonos e círculo; • Ângulos formados entre retas paralelas interceptadas por transversal. • Cálculo de área e volume de poliedros.

GEOMETRIAS

• Geometria Plana; • Geometria Espacial; • Geometria Analítica; • Geometrias não-euclidianas.

• Triângulos semelhantes; • Soma dos ângulos internos de um triângulo e de polígonos regulares; • Noção de paralelismo e reconhecimento de retas paralelas num plano; • Sistema de Coordenadas Cartesianas, marque pontos, pares ordenados (abscissa e ordenada) e sua aplicação em diversos contextos; • Conceituação de fractais e suas propriedades.

TRATAMENTO DA

INFORMAÇÃO

• Gráfico e Informação; • População e amostra.

• Representação de dados em diferentes gráficos; • Conceito de amostra para levantamento de dados.


183



NÚMEROS E ÁLGEBRA

• Números Reais; • Propriedades dos radicais; • Equação do 2º grau; • Teorema de Pitágoras; • Equações Irracionais; • Equações Biquadradas; • Regra de Três Composta.

• Operação com expoentes fracionários; • Potência de expoente fracionário como um radical e caracterização de suas propriedades; • Extração de raízes usando fatoração; • Conceituação de equação do 2º grau na forma completa e incompleta, reconhecendo seus elementos; • Raízes de uma equação do 2º grau através de diferentes processos; • Problemas em linguagem gráfica e algébrica; • Resolução de equações irracionais; • Equações biquadradas; • Regra de três composta.

GRANDEZAS E MEDIDAS

• Relações Métricas no Triângulo Retângulo; • Trigonometria no Triângulo Retângulo.

• Relações métricas e trigonométricas no triângulo retângulo; • Teorema de Pitágoras;

FUNÇÕES

• Noção intuitiva de Função Afim. • Noção intuitiva de Função Quadrática.

• Dependência de uma variável em relação à outra; • Conceituação de função afim e sua representação gráfica; • Declividade em relação ao sinal da função afim; • Gráficos com tabelas que caracterizam uma função; • Conceituação de função quadrática e sua representação gráfica; • Concavidade da parábola em relação ao sinal da função; • Analise gráfica das funções afins; • Analise gráfica das funções quadráticas.

GEOMETRIAS


• Polígonos semelhantes e suas relações; • Semelhança de triângulos em situações-problemas; • Critérios de semelhança dos triângulos; • Teorema de Tales em situações-problemas; • Noções básicas de geometria projetiva. • Cálculo da superfície e volume de poliedros.

TRATAMENTO DA

INFORMAÇÃO

• Noções de Análise Combinatória; • Noções de Probabilidade; • Estatística; • Juros Compostos.

•Princípio Fundamental da Contagem; • Espaço amostral em um experimento aleatório; • Chance de ocorrência de um determinado evento; • Juros compostos.


184

3.2 Ensino Médio



da seguinte forma:




Conteúdo


NÚMEROS E ÁLGEBRA

• Números Reais; • Equações e Inequações Exponenciais, Logarítmicas e Modulares.

• Ampliação dos conhecimentos sobre conjuntos numéricos e aplicação em diferentes contextos; • Equações, sistemas de equações e inequações, inclusive as exponenciais, logarítmicas e modulares.

GRANDEZAS E MEDIDAS

• Medidas de Informática; • Medidas de Energia;

• Caracterização das unidades de medidas para utilização e determinação de diferentes grandezas; • Relações matemáticas existentes nas unidades de medidas;

FUNÇÕES

• Função Afim; • Função Quadrática; • Função Exponencial; • Função Logarítmica; • Função Modular; • Progressão Aritmética; • Progressão Geométrica.

• Conceituação de diferentes funções e cálculos envolvendo-as; • Situações-problema com funções; • Análise gráfica de diferentes funções; • Sequências numéricas, particularidades que remetem ao conceito das progressões aritméticas e geométricas; • Generalização de cálculos para a determinação de termos de uma sequência numérica.

2ª Série – Por Blocos Conteúdos


NÚMEROS E ÁLGEBRA

• Sistemas lineares; • Matrizes e Determinantes;

• Conceituação e interpretação de matrizes e suas operações; • Conceito e solução de problemas que se realiza por meio de determinante; • Resolução de equações, sistemas de equações e inequações.


185

GRANDEZAS E MEDIDAS

• Medidas de Grandezas Vetoriais; • Medidas de Informática; • Medidas de Energia; • Trigonometria.

• Caracterização das unidades de medidas para utilização e determinação de diferentes grandezas; • Lei dos senos e lei dos cossenos de um triângulo para determinar elementos desconhecidos.

FUNÇÕES • Função Trigonométrica;

• Conceituação de diferentes funções trigonométricas e cálculos envolvendo-as; • Aplicação dos conhecimentos sobre funções trigonométricas para resolver situações-problema; • Análise gráfica de diferentes funções;

TRATAMENTO DA

INFORMAÇÃO

• Análise Combinatória; • Binômio de Newton; • Estudo das Probabilidades; • Estatística; • Matemática Financeira.

• Interpretação e analise de dados através de cálculos; • Cálculos utilizando Binômio de Newton; • Conceituação da ideia de probabilidade; • Estimativas e conjecturas a respeito de dados e informações estatísticas; • Matemática Financeira aplicada ao diversos ramos da atividade humana;

3ª Série – Por Blocos Conteúdos


NÚMEROS E ÁLGEBRA

• Números Complexos; • Polinômios;

• Ampliação dos conhecimentos sobre conjuntos numéricos e aplicação em diferentes contextos; • Conceituação dos números complexos e suas operações; • Operações com polinômios;

GRANDEZAS E MEDIDAS

• Medidas de Área; • Medidas de Volume;

• Caracterização das unidades de medidas para utilização e determinação de diferentes grandezas;


186

GEOMETRIAS


• Ampliação dos conhecimentos de geometria Plana e Espacial; • Posições e medidas de elementos geométricos através da Geometria Analítica; • Geometrias não-euclidianas para a compreensão de conceitos geométricos, quando analisados em planos diferentes do plano de Euclides; • Necessidade das geometrias não-euclidianas para o avanço das teorias científicas; • Ideias geométricas em planos de curvatura nula, positiva e negativa; • Conceitos básicos da Geometria Elíptica, Hiperbólica e Fractal (Geometria da superfície esférica).

4. AVALIAÇÃO NA DISCIPLINA DE MATEMÁTICA

Avaliar consiste em recolher um conjunto de informações pertinentes, válidas

e fiéis para examinar a adequação entre esse conjunto de informações e um conjunto

de critérios pertinentes na escolha, válidas em relação aos objetivos, fiéis na sua

utilização, tendo em vista a tomada de uma decisão fundamentada. Ou seja, a

avaliação é o conjunto de procedimentos e de processos de coleta, de tratamento e

de comunicação de informações feitos para tomar decisões (ALMOULOUD, 2007), de

acordo com sugestões da tabela em anexo.

De acordo com Campos et al. (2003) a avaliação é: um conjunto de ações

organizadas com a finalidade de obter informações sobre o que foi assimilado pelo

estudante, de que forma e quais condições. Para tanto, é preciso elaborar um

conjunto de procedimentos investigativos que possibilitem o ajuste e a orientação

adequada. A avaliação deve funcionar, por um lado, como um instrumento que

possibilite ao avaliador analisar criticamente sua prática; e, por outro, como

instrumento que apresente ao avaliado a possibilidade de saber sobre seus avanços,

dificuldades e possibilidades.

Os procedimentos de coleta de informações devem ser pensados

considerando as informações que se deseja recolher. O tipo de informação a ser

recolhida, por sua vez, depende das decisões que se devem tomar, pois essa

informação deve ser pertinente. O tratamento da informação deve ser organizado de

modo a maximizar a informação que será explorada, a fim de permitir tomadas de


187

decisão.

Conforme o disposto no Regimento Escolar, Projeto Político-Pedagógico e

Diretrizes Curriculares, podemos destacar algumas características específicas da

avaliação na disciplina de Matemática:

A avaliação é contínua, cumulativa e processual devendo refletir o

desenvolvimento global do aluno.

A avaliação será um processo contínuo ocorrendo juntamente com a aula,

enquanto os alunos desenvolvem as atividades, estando ligada a todas as

ações do aluno

Constituem instrumentos avaliativos as diversas manifestações nas mais

variadas linguagens, como expressões de inteligência lingüística, lógico-

matemática e pessoal (intrapessoal e interpessoal).

Os resultados expressos pelos diversos instrumentos de avaliação consistirão

em fornecer informações sobre os objetivos alcançados durante o processo

Será atribuído um valor quantitativo após ter sido verificado um progresso

efetivamente qualitativo do educando.

A avaliação da aprendizagem terá os registros de notas expressos em uma

escala de 0 (zero) a 10,0 (dez vírgula zero).

Será oferecido a todos os alunos que não obtiverem índice satisfatório de

aprendizagem ao longo do semestre, Recuperação Paralela de conteúdos

trabalhados e uma nova oportunidade de avaliação.


Os critérios de avaliação são definidos pelo docente a partir dos conteúdos

específicos desenvolvidos no bimestre.

É por meio dos critérios que o docente irá registrar “o que se espera do




para cada conteúdo, precisa-se ter claro o que, dentro dele, se deseja ensinar,



188

avaliação.


O Instrumento é o meio pelo qual o docente irá realizar a avaliação da

construção do conhecimento pelo estudante.


isso poderemos utilizar os seguintes instrumentos:

• Atividade de leitura compreensiva de textos

• Atividades a partir de recursos audiovisuais

• Atividades com textos científicos

• Atividades experimentais

• Construção de mapas de conceitos

• Debates

• Palestra/ apresentação oral

• Produção de relatórios de aulas práticas

• Produção de texto

• Projeto de pesquisa bibliográfica

• Projeto de pesquisa de campo

• Teste objetivo/subjetivo

• Relatório

• Resolução de atividades de fixação de conteúdo

• Seminário

• Produção em grupo







Como parte integrante do processo de ensino-aprendizagem, a recuperação


189

tem como princípio básico o respeito à diversidade, de características, de

necessidades e de ritmos de aprendizagem de cada estudante.

Tendo em vista o caráter processual da aprendizagem, a recuperação é

inerente à prática docente e é condição para a aprendizagem e, desta forma, deve

acontecer durante todo o processo e constar no Plano de Trabalho Docente e Livro

Registro de Classe.

A recuperação de conteúdos é o atendimento contínuo na própria classe aos estudantes que com suas perguntas, indicam ao professor se aprenderam ou não. Recuperação de conteúdos não é o ato de se dar outra oportunidade para fazer prova, mas sim a revisão das provas feitas e a análise dos erros cometidos. Isto seria o bastante, se bem feito, para ter a validade como processo de recuperação que refletiria de imediato, na próxima avaliação. Hamilton Werneck, 2000.


















190

6. Referências ALMOULOUD, S. A. Fundamentos da didática da matemática. Curitiba: Ed. UFPR,

2007.

BASSANEZI, R. C. Ensino-Aprendizagem com modelagem matemática. 3. ed. São

Paulo: Contexto, 2006.

BICUDO, M. A. V. (Org.). Pesquisa em educação matemática: concepções &

perspectivas. São Paulo: Ed. UNESP, 1999.

BICUDO, M. A. V; BORBA, M. C. (Orgs). Educação Matemática: pesquisa em

movimento. 2. ed. rev. São Paulo: Cortez, 2005.

CAMPOS, Fernanda C. A. Hipermídia na Educação: paradigmas e avaliação da

qualidade. COPPE/UFRJ, 1994.

CAMPOS, Fernanda. C. A. et al Cooperação e aprendizagem on-line. Rio de

Janeiro: DP&A, 2003.

FIORENTINI, D; LORENZATO, S. Investigação em educação matemática:

percursos teóricos e metodológicos. 2. ed. rev. Campinas, SP: Autores Associados,

2007.

GASPARIN, J. L. Uma didática para a Pedagógica Histórico-Crítica. 3ª Ed.

Campinas: Autores Associados, 2005.

GIOVANI, José Ruy. Aprendendo matemática: novo / José Ruy Giovani, Eduardo

Parente – São Paulo: FTD, 2002.

GIOVANNI, José Ruy. A conquista da matemática – nova / José Ruy Giovanni;

Benedito Castrucci, José Ruy Giovanni Jr – São Paulo: FTD, 1998

GIOVANNI, José Ruy. Matemática fundamental, 2º grau: volume único / José Ruy

Giovanni; José Roberto Bonjorno, José Ruy Giovanni Jr – São Paulo: FTD, 1994

KRULIK, S.; REYS, R. (Orgs.). A resolução de problemas na matemática escolar.


191

Tradução: Hygino H. Domingues, Olga Corbo. São Paulo: Atual, 1997.

LIMA, Elon Lages. Matemática e ensino.Coleção do professor de matemática. 3. Ed.

SBM – Rio de Janeiro, 2007.

LONGEN, Adilson. Matemática. Adilson Longen – Curitiba: Positivo, 2004.

PAIVA, Manoel. Matemática: volume único / Manoel Paiva – 2ª ed. – São Paulo:

Moderna, 2003 – (Coleção Base).

PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná -

Matemática. Curitiba, 2008.

PARANÁ. Parecer CEE/PR N.º 130, de 11 de fevereiro de 2010. Apreciação das

Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná. CEE/PR,

Curitiba, 2010.

PIMENTEL, T.; VALE, I. Padrões: um tema transversal do currículo. Educação &

Matemática: revista da associação de professores de matemática, Lisboa, n. 85, p.

14-19, nov./dez. 2005.

PINEDO, C. Q. Fundamentos da Matemática. Tocantins: Universidade Federal do

Tocantins, 2007.

POLYA, G. A arte de resolver problemas. Tradução Heitor L. de Araújo. Rio de

Janeiro: Interciência, 2006.

PONTE, J. P. Investigar, ensinar e aprender. Actas do Prof Mat 2003 (CD-ROM, pp.

25-39). Lisboa: APM.

PONTE, J. P.; BROCARDO, J.; OLIVEIRA, H. Investigações matemáticas na sala

de aula. 1. ed. 2. reimp. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.


192

ANEXO I Estratégias da Avaliação (ALMOULOUD, 2007)

AVALIAR: POR

QUÊ?

QUANDO AVALIAR?

O QUE AVALIAR? COMO OBSERVAR?

(medida)

COMO ANALISAR O QUE FOI

OBSERVADO? (julgamento)

COMO UTILIZAR A

INFORMAÇÃO? (decisão)

AV

AL

IAÇ

ÃO

FO

RM

AT

IVA

Melh

ora

r as

condiç

ões

de a

pre

ndiz

agem

Antes

A.F

. In

icia

l

Conhecimento, saber-fazer, atitudes, condições necessárias para abordar o estudo.

Estratégias: não instrumentadas (observação, entrevistas) ou instrumentadas (teste de conhecimento, grade de observação, de auto-avaliação, etc.)

Estabelecimento das exigências; Procura de estratégias de sustentação; Estimação da possibilidade de abordar um estudo.

Fazer a seqüência prevista; Modificar a planificação; Identificar as remediações.

Durante o ensino-

aprendizagem

A.F

. in

tera

tiva

Compreensão da tarefa. Motivação pessoal e do grupo. Método de trabalho (erros, dificuldades, progresso).

Estratégias, sobretudo não instrumentadas (análise dos erros, observação do comportamento global, multiplicação das fontes da informação, auto-avaliação)

Interpretação intuitiva da estratégia de aprendizagem. Formulação de hipóteses de trabalho a testar imediatamente

Reexplicar um conceito, um método; Procurar aumentar a motivação; Pedir para o aluno ajudar outro, etc.

A.F

. dia

gnóst

ica

Condições pessoais (aptidões, bloqueios afetivos); familiais, sociais (contexto cultural); saúde.

Estratégias, sobretudo instrumentadas (prova, testes, questionários, escalas de avaliação, grades de observação).

Interpretação da dificuldade, apoiando-se nas informações mais ou menos objetivas.

Propor uma estratégia de aprendizagem utilizando as maiores capacidades dos alunos.

Depois do ensino-

aprendizagem

A.F

. pontu

al

Resultado de uma seqüência de ensino. Análise dos principais subobjetivos.

Utilização dos meios de informação disponíveis (exercícios, fichas, trabalhos escritos).

Análise de modelo de resultados por aluno e por questão, simultaneamente

Dar continuidade ao ensino; Prescrever exercício de consolidação; Modificar a planificação.

A.F

. de

eta

pa

Aquisição dos comportamentos terminais, visados prioritariamente pelo professor.

Estratégias, sobretudo instrumentadas (provas coletivas).

Calculo de escores globais de sucesso; Escolha de marco.

Dar apoio aos alunos que não atingiram o objetivo; Informar os pais.

AV

AL

IAÇ

ÃO

SO

MA

TIV

A

Cert

ificar

os

resulta

dos

de u

ma

apre

ndiz

agem

Após a formação

A.S

. in

tern

a Aquisição de pré-

requisitos para informação ulterior (conteúdos curriculares).

Instrumentos preparando amostras dos objetivos do programa.

Referência criterial ou normativa para saber se o objetivo foi atingido

Atribuir (ou não) o diploma.

A.S

. ext

ern

a

Aquisição de saber-fazer socialmente significativo (em situação real).

Instrumentos relativos a esses objetivos terminais da interação.

Referência, sobretudo criterial, para saber se o objetivo é atingido ou não.

Certificar (ou não) a competência.

A.F. = Avaliação Formativa e A.S. = Avaliação Somativa


193

XIV. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR – QUÍMICA

Ano: 201614


QUÍMICA

Sabemos que o processo de construção do conhecimento ocorre a partir do

estabelecimento de relações conceituais e esquemas mentais, sendo assim a

importância da disciplina de Química é no sentido de instrumentalizar os estudantes

com as ferramentas culturais do conhecimento químico, formando um aluno que se

aproprie destes conhecimentos e reflita criticamente no meio em que está inserido.

Fatos que marcaram a trajetória do conhecimento química destacados nas

Diretrizes Curriculares Orientadoras da Educação Básica para a Rede Estadual de

Ensino:

- Domínio do fogo pelas primeiras civilizações;

- Tinturaria;

- Tratamento de metais e minerais;

- Alquimia;

- Latroquímica;

- Avanço dos estudos para a cura de doenças, em especial com o uso de

substâncias químicas minerais;

- Reestruturação do espaço e do processo produtivo no novo contexto

econômico;

- Atomismo;

- Expansão da indústria, do comércio, da navegação e das técnicas militares;

- Química pneumática;

- Instituição da química como novo saber, qual foi dividido em diferentes

ramificações procedimentais, dentre elas: alquimia, boticários, iatroquímica

e estudo dos gases.

14

Proposta Pedagógica Curricular elaborada pelos docentes Sandra Valéria da Silva de França e Solange Paula Gonçalves no mês de março de 2016.


194

Os estudos da Química, segundo as Diretrizes teve avanço vinculado às

investigações sobre a composição e estrutura da matéria, estudos estes partilhados

com a Física, que investigava as forças internas que regem a formação da matéria

(PARANÁ, 2008, p. 41).

O químico Antonie Laurent Lavoisier que colaborou com a consolidação dessa ciência no século XVIII e elaborou o Traité Elementaire de Chimie (Tratado Elementar da Química), publicado em março de 1789, referência para a química moderna da época. Lavoisier propôs uma nomenclatura universal para os compostos químicos, que foi aceita internacionalmente. A Química ganhou não apenas uma linguagem universal quanto à nomenclatura, mas também, quanto aos seus conceitos fundamentais. (PARANÁ, 2008)

Além de Lavoisier outros químicos contribuíram para os estudos da Química.

Todos os estudos buscaram o aprimoramento para o uso da matéria em benefício da

sobrevivência humana diante das transformações na estrutura global da sociedade,

quais interferiam diretamente nos modos de vida dos povos.

O ensino da Química no Brasil teve como marco o fato,

No Brasil, as primeiras atividades de caráter educativo em Química surgiram no início do século XIX, em função das transformações políticas e econômicas que ocorriam na Europa. A disciplina de Química no ensino secundário no Brasil foi implantada em 1862, segundo dados do 3º Congresso Sul-americano de Química, que ocorreu em 1937. Segundo Schnetzler (1981), em 1875 foi publicado no Brasil o primeiro livro didático de Química para o ensino secundário. A construção dos currículos, nessa época, tinha por base três documentos históricos produzidos em Portugal, na França e no Brasil (Chassot, 1995), a saber: Normas do curso de filosofia contidas no Estatuto da Universidade de Coimbra (1772); Texto de Lavoisier: Sobre a maneira de ensinar Química (escrito entre 1790 e 1793); Diretrizes para a cadeira de Química da Academia Médico-Cirúrgica da Bahia (1817). (PARANÁ, 2008, p. 45)

A Química enquanto disciplina que compõe o currículo, passou por muitas

transformações, da sua implantação em 1862 ao marco das influencias de Vygostky e

Wallon em 1980, cuja matriz epistemológica é fundada no materialismo histórico e

dialético, presente até os dias de hoje nas discussões de efetivação do currículo.

A organização do currículo também passou por muitas mudanças, tendo como

marcos a partir de 1980 o Currículo Básico, Reestruturação do Ensino de 2º grau, os


195

Parâmetros Curriculares Nacionais às Diretrizes Curriculares Orientadoras da

Educação Básica para a Rede Estadual de Ensino publicadas em 2008.

A partir das Diretrizes Curriculares Orientadoras da Educação Básica para a

Rede Estadual de Ensino, o ensino de Química na atualidade prevê um ensino-

aprendizagem na qual,

A abordagem dos conteúdos no ensino da Química será norteada pela construção e reconstrução de significados dos conceitos científicos, vinculada a contextos históricos, políticos, econômicos, sociais e culturais, e estará fundamentada em resultados de pesquisa sobre o ensino de ciências, tendo como alguns de seus representantes: Chassot (1995, 1998, 2003, 2004); Mortimer (2002, 2006); Maldaner (2003); Bernardelli (2004)

Quanto a concepção atual da disciplina é a mudança de uma disciplina

estática, para uma ciência mais integrativa, que se desenvolveu para facilitar o

entendimento do mundo e sua interação com o homem, com esse intuito estuda a

matéria, suas propriedades e todas as transformações da matéria, de forma

abrangente e integrada, abordando questões ambientais, políticas, econômicas,

éticas e sociais relativas à ciência e a tecnologia.

O desenvolvimento de saberes e de práticas ligadas à transformação da matéria e presentes na formação das diversas civilizações foi estimulado por necessidades humanas, tais como: a comunicação, o domínio do fogo e, posteriormente, o domínio do processo de cozimento (PARANÁ, 2008, p. 38).

O objeto de estudo na disciplina de Química são as Substanciais e Materiais,

devido as necessidades humanas de utilização da matéria e substâncias da natureza

para sua sobrevivência contribuíram de forma significativa para a elaboração do

conhecimento químico.



Histórico – Crítica, na qual o método é a Prática Social dos Conteúdos e a

especificidade dos estudos das substâncias e matérias.

Nestas Diretrizes, propõe-se que a compreensão e a apropriação do conhecimento químico aconteçam por meio do contato do estudante com o


196

objeto de estudo da Química: as substâncias e os materiais. (PARANÁ, 2008, P. 52)


Prática Social dos Conteúdos (GASPARIN, 20): Prática Social Inicial (Diagnóstico do

conhecimento prévio do estudante sobre o conteúdo); segundo passo, trabalhando

com a Problematização (apresentação de questionamentos de situações/exigências

sociais do conteúdo/conhecimento em diferentes dimensões – social, cultural,

econômica, histórica, outros); Instrumentalização (momento de construção de

conceitos do conteúdo/conhecimento); passando para a Catarse (fase de elaboração

de novos conhecimentos/avaliação); realizando a prática final que é a Prática Social

Final (aplicabilidade do conhecimento construído na vida social).

O Ensino de Química deve ser organizado de modo que o estudante

estabeleça as relações dos estudos com o seu cotidiano.


Rede Estadual de Ensino, na abordagem conceitual do conteúdo químico, considera-

se que a experimentação favorece a apropriação efetiva do conceito, a

experimentação deve ser uma forma de problematizar a construção dos conceitos

químicos, sendo ponto de partida para que os estudantes construam sua própria

explicação das situações observadas por meio da prática experimental. A importância

da abordagem experimental está no seu papel investigativo e na sua função

pedagógica de auxiliar o estudante na explicitação, problematização, discussão,

enfim, na significação dos conceitos químicos. Neste sentido os experimentos podem

ser realizados em sala de aula ou em diferentes locais, com ou sem instrumentos de

laboratório, mas de forma contextualizada.

Ilustrar a teoria, através da experimentação, que vem estimular a observação, o

levantamento de hipóteses, a discussão e a elaboração de conclusões,

proporcionando o desenvolvimento do raciocínio científico, ou seja, a apropriação

efetiva do conceito. Tais experimentos também colaboram para a interação entre os

estudantes, a troca de experiências pessoais e o debate de ideias.

Aproveitar no primeiro momento a vivência dos estudantes, os fatos do dia a

dia, a tradição cultural a mídia e os conceitos já adquiridos, buscando através disso


197

colocar o estudante em contato com o objeto de estudo, promovendo assim a

organização e aprofundamento do conhecimento científico para que o estudante

possa refazer a leitura do seu mundo.

A organização dos conhecimentos da Disciplina de Química são realizados a

partir dos conteúdos estruturantes: Matéria e sua Natureza; Biogeoquímica; Química

Sintética.

Imagem: Representação do objeto de estuda da Química e sua relação com os conteúdos estruturantes

Fonte: Diretrizes Curriculares Orientadoras da Educação Básica para a Rede Estadual de Ensino

O esquema propõe a relação existente entre as possibilidades de abordagem (transformações, propriedades e composição) do objeto de estudo da Química (substâncias e materiais). Também ressalta os conteúdos estruturantes (Química Sintética, Matéria e sua Natureza e Biogeoquímica) propostos por estas Diretrizes para direcionar a atuação dos professores. Desse modo, a intenção é ampliar a possibilidade de abordagem dos conceitos químicos e contrapor-se a uma abordagem que considera a Química como um conjunto de inúmeras fórmulas e nomes complexos. (PARANÁ, 2008, p. 59)

A partir dos conteúdos Estruturantes e Conteúdos Básicos são elencados os

conteúdos específicos, quais serão efetivamente desenvolvidos em sala de aula por

meio da mediação do docente e vivências dos estudantes.

Os conhecimentos contemplados na disciplina de Química serão desenvolvidos

de forma articulada às temáticas e conhecimentos previstos em lei, sendo:




- Música – Lei nº 11.769/08;


198


Durante o processo de formação, também será oportunizado aos estudantes a

abordagem dos temas relevantes dos Desafios Educacionais Contemporâneos:

Sexualidade Humana; Prevenção ao Uso Indevido de Drogas e Violência; Educação

Fiscal; Educação Ambiental; Educação Tributária (Decreto nº 1143/99) Portaria nº

413/02 e Enfrentamento a Violência contra a criança, o adolescente e o idoso, através

das aulas articuladas aos conteúdos das áreas, bem como em projetos e na semana

de integração da família e comunidade.

As articulações dos conhecimentos previstos em Lei com os conhecimentos

previstos na Proposta Pedagógica Curricular serão registradas no Plano de Trabalho

Docente e no Livro Registro de Classe.

2. OBJETIVO DA DISCIPLINA DE QUÍMICA

Desenvolver nos estudantes sua capacidade de análise, de tomar atitudes e

decisões, por meio de conhecimentos que constituem esta ciência em seu conteúdo,

em suas relações com as ciências afins e em suas utilizações no dia a dia, de modo a

levar ao estudante obter conhecimento científico, e compreender a real importância

do conhecimento químico no dia a dia.

3. CONTEÚDOS DA DISCIPLINA DE QUÍMICA

3.1 Ensino Médio



da seguinte forma:




Estruturante Conteúdo

Básico Conteúdos Específicos

Matéria e sua Natureza

Matéria Ligação Química Funções inorgânicas

- Constituição da matéria; - Estados de agregação; - Natureza elétrica da matéria; - Substâncias: simples e composta; - Misturas: Métodos de separação


199

- Modelos atômicos (Rutherford, Thomson, Dalton, Bohr...). - Tabela Periódica; - Propriedades dos materiais; - Tipos de ligações químicas em relação as propriedades dos materiais; - Solubilidade e as ligações químicas; - Interações intermoleculares e as propriedades das substâncias moleculares; - Ligações de Hidrogênio; - Ligação metálica (elétrons semi-livres); - Ligações polares e apolares.




Biogeoquímica

Solução Velocidade das Reações Equilíbrio Químico Radioatividade

- Tipos de ligações químicas em relação as propriedades dos materiais; - Solubilidade e as ligações químicas; - Interações intermoleculares e as propriedades das substâncias moleculares; - Ligações de Hidrogênio; - Ligação metálica (elétrons semi-livres); - Ligações polares e apolares; - Alotropia. - Reações químicas; - Lei das reações químicas; - Representação das reações químicas; - Eletroquímica; - Condições fundamentais para ocorrência das reações químicas. (natureza dos reagentes, contato entre os reagentes, teoria de colisão); - Fatores que interferem na velocidade das reações (superfície de contato, temperatura, catalisador, concentração dos reagentes, inibidores); - Lei da velocidade das reações


200

químicas; - Reações químicas; - Emissões radioativas; - Leis da radioatividade; - Cinética das reações químicas; - Fenômenos radiativos (fusão e fissão nuclear); - Reações químicas reversíveis; - Concentração;




Química Sintética Funções Químicas

- Funções Orgânicas; - Introdução à química dos compostos de carbono; - Histórico da química orgânica; - Função hidrocarbonetos; - Cadeia principal dos hidrocarbonetos; - Nomenclatura hidrocarbonetos (IUPAC); - Nomenclatura dos hidrocarbonetos de cadeia ramificada(IUPAC); - Função alcool-nomenclatura (IUPAC); - Função orgânicas e nomenclatura (IUPAC); - Aldeídos-cetonas; - Ácidos carboxílicos; - Esteres-éteres; - Aminas-amidas.

4. AVALIAÇÃO NA DISCIPLINA DE QUÍMICA

A avaliação deve levar em conta todo o conhecimento prévio do estudante e

como ele reorganiza esses conhecimentos além de orientar e facilitar a aprendizagem

no sentido de perceber o nível de aprendizagem do estudante compreendendo suas

dificuldades o ajudando, bem como, levar em conta várias formas de expressão dos

estudantes, que em um processo gradativo, contínuo e diário, o desenvolvimento dos


201

conhecimentos científicos, para a formação do docente no seu dia a dia,

compreendendo a tecnologia e a ciência.






São os critérios que definem os propósitos e a dimensão do que se avalia, para

cada conteúdo precisa-se ter claro o que, dentro dele, se deseja ensinar, desenvolver

e, portanto, avaliar. Os critérios refletem de que forma será realizada a avaliação.

A Disciplina de Química deve oportunizar ao estudante:

Propiciar ao estudante o desenvolvimento do conhecimento científico a

partir da apropriação dos conceitos de química e sensibiliza-lo para um

comprometimento com a vida no planeta;

Levar o estudante a perceber que os conhecimentos adquiridos podem ser

aplicados na vida cotidiana: na compreensão dos fatos, no exercício da

cidadania e nas atividades profissionais;

Desenvolver nos estudantes sua capacidade de análise, de tomar atitudes e

decisões, elevando assim sua capacidade de compreensão em relação aos

determinantes políticos, econômicos e culturais que regem o funcionamento

da sociedade em determinado período histórico para atuar criticamente no

mundo do trabalho, com a consciência do seu papel de cidadão participativo

e preparado para viver numa democracia.


Os instrumentos de avaliação contemplam várias formas de expressão dos

estudantes que permitam identificar num processo gradativo, continuo e diário, o

desenvolvimento dos conhecimentos científicos e a contribuição destes para a

formação de sujeitos que compreendam e questionem a ciência, a tecnologia, a

política e os acontecimentos do seu tempo.


202



instrumentos e técnicas de avaliação possibilitam aos estudantes variadas


A avaliação será realizada por meio de instrumentos como:




Atividades práticas;

Debates em forma de seminários e simpósios;

Palestra/ apresentação oral;

Pesquisas bibliográficas e de campo;

Portfólio;

Produção de texto;



Teste teórico com questões discursivas e objetivas;

Teste teórico oral (registro por meio de fica específica do professor);

Relatórios.

Com o uso desses instrumentos, o professor obterá o diagnóstico necessário

para o planejamento e o acompanhamento da aprendizagem durante o ano letivo.


A recuperação de conhecimentos/conteúdos está prevista na LDB 9394/96, nos

artigos 12, V; Art. 13. IV; Art. 24, V-e; na Deliberação Nº 007/99-CEE, no Regimento

Escolar e no Projeto Político Pedagógico. Em resumo a legislação vigente define que

a recuperação se caracterize por estudos proporcionados aos estudantes com

dificuldades de aprendizagem e com rendimento escolar insatisfatório.





203




extraclasse aos estudantes com baixo rendimento escolar, será realizada em várias

oportunidades devendo ser um processo contínuo paralelamente as avaliações,

envolvendo não apenas os conhecimentos adquiridos, mas também como

instrumentos de reflexão das ações das partes envolvidas.










6. Referências

BRASIL. Lei nº 9.394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Casa Civil, Brasília, 1996. GASPARIN, J. L. Uma didática para a Pedagógica Histórico-Crítica. 3ª Ed. Campinas: Autores Associados, 2005. PARANA. Deliberação 07/99 – Normas gerais para Avaliação, Recuperação e Promoção de Estudantes no Sistema Estadual de Ensino do Paraná – Ensino Fundamental e Médio. CEE/PR, Curitiba, 1999. PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná - Química. Curitiba, 2008. PARANÁ. Parecer CEE/PR N.º 130, de 11 de fevereiro de 2010. Apreciação das Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná. CEE/PR, Curitiba, 2010.


204

XV. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR – SOCIOLOGIA

Ano: 201615


SOCIOLOGIA

As modificações conhecidas nas relações sociais decorrentes de

mudanças na estrutura da sociedade impostas pela formação de um novo modo de

produção mobilizaram os primeiros sociólogos no fim do século XIX, essa

consolidação do sistema capitalista não o torna imutável, por isso a dinâmica do

sistema capitalista, suas formas de opressão e distribuição implica nos indivíduos

novos olhares, compreensões e atuação dentro da sociedade.

Como ciência a Sociologia delineou-se nessa nova sociedade que estava

se consolidando, no conhecimento científico sobre esses novos fenômenos. Ela é

fruto de seu tempo, tempo de grandes modificações sociais. Que trouxeram a

necessidade de a sociedade e a ciência serem pensadas. Pensadores clássicos

buscavam a solução para os problemas sociais gerados pelo modo de produção

capitalista (miséria, desemprego, greves) através da análise desses fatos sociais.

As transformações provocadas nas esferas política, social e cultural da sociedade moderna têm raízes muito próximas e não podem ser imputadas apenas aos acontecimentos externos, uma vez que se tratam de revoluções, movimentos inovadores do longo curso e profundidade nas alterações de comportamentos. (PARANÁ, 2008, p. 39)

Com o domínio da razão sobre as formas religiosas de explicação do

mundo a sociedade dos séculos XVI a XIX foi marcada por profundas transformações

na concepção do poder político, o modo de a sociedade produzir sua sobrevivência

também passou por muitas mudanças, emigração da população rural para as grandes

cidades que estavam sendo criadas; a substituição da atividade artesanal pela

manufatureira, etc.; tudo isso resultou em desequilíbrios, perturbações, protestos,

nova condições de vida para os trabalhadores e a sociedade em si através da

construção de uma consciência social entre os iguais.

15

A Proposta Pedagógica Curricular foi elaborada pelos docentes Monique Andressa de Oliveira, Aline Oshiro e Vania Lucia Baudson Beloni Ribeiro no mês de março de 2016.


205

Com a missão de prever, prover e intervir nessa nova realidade social

instalada a Sociologia faz emergir diferentes faces de um mesmo problema colocado

para a reflexão e busca de solução pelos primeiros pensadores sociais; ela surge com

os movimentos de afirmação da sociedade industrial e todas as suas contradições.

A partir da segunda metade do século XX com o desenvolvimento da

sociedade industrial, que se tornou cada vez mais complexa, a Sociologia ganhou

novo impulso, passando a estudar e a explicar problemas com os quais até então não

havia se deparado.

Como todas as ciências, a Sociologia é investigativa, faz perguntas e usa

determinados caminhos para chegar às respostas, seu objeto de estudo é o próprio

ser humano em suas relações sociais, ampliando o conhecimento sobre nós mesmos

ele não se produziu de forma independente, mas evolui juntamente com as outras

ciências Sociais.

Hoje, um dos principais objetivos do conhecimento sociológico é criar

instrumentos teóricos que levem à reflexão sobre os problemas da sociedade

contemporânea, sendo que, tais instrumentos devem contribuir para que os

estudantes (indivíduos) estabeleçam relações entre sua prática social e a sociedade

mais ampla, capacitando-os a atuar como agentes ativos da sociedade em que vivem.

Em nosso país a Sociologia traça, segundo Florestan Fernandes, três

épocas para seu desenvolvimento, primeiramente uma conexão entre o direito e a

sociedade; em segundo lugar se caracterizando pelo pensamento racional como

forma de consciência social e em terceiro lugar a metodologia científica acima do

estudo dos fenômenos sociais como realmente se seguiam.

A luta pela permanência da Sociologia no currículo do ensino médio é tão

antiga quanto os ataques desferidos contra ela. Na época da ditadura militar aulas de

Sociologia eram consideradas “ninhos de comunistas subversivos”; muitos

professores e seus alunos foram alvos de perseguições e ameaças.

Afetados pelas ideias de uma educação tecnicista e utilitária, currículos

foram adaptados para assegurar apenas o que se considerava como “o mais

necessário”. A ausência da disciplina é explicada, nesse momento, pelo

empobrecimento deliberado das condições de ensino e aprendizagem vigentes no


206

contexto da educação básica brasileira.

A Sociologia faz parte de uma completa, sólida e ampla formação para

nossos jovens, deixando-os a par de políticas e de alternativas capazes de atrair para

o nosso país condições indispensáveis ao seu desenvolvimento econômico e social.

Dessa forma, ela é capaz de adequar os indivíduos à sociedade, através da educação

e da inserção da Sociologia como um novo olhar para com a sociedade, crítico e

questionador. Nesse sentido é tarefa da escola e da Sociologia a formação de novos

valores, de uma nova ética e de novas práticas que indiquem a possibilidade de

construção de novas relações sociais.

A década de 1980 foi a de maiores êxitos na questão de inserção da

disciplina nos currículos, no estado do Paraná mobilizações sociais ganham força

envolvendo diversas entidades num esforço de superar o antigo modelo curricular

herdado da ditadura militar. Nessa década longos ciclos de reformas do sistema de

ensino paranaense aconteceram visando o retorno da Sociologia e da Filosofia ao

ensino médio; infelizmente na década de 1990 a Sociologia ainda não foi considerada

disciplina obrigatória no Ensino médio, era facultativa a implantação ou não da

disciplina.

A Lei de diretrizes e bases da educação (LDB) 9394/96 é promulgada e

reabre as discussões sobre a inclusão de nossa disciplina no ensino do 2º grau.

Com a entrada de sociólogos “de formação” no quadro próprio do

magistério paranaense no ano de 2005 a disciplina aumentou gradativamente nas

escolas. Somente a partir do ano de 2007 a obrigatoriedade do ensino da disciplina é

determinada pelo Conselho Nacional de Educação, sendo que as escolas seriam

livres para escolher em que série do Ensino Médio deveriam inserir Sociologia e

Filosofia (Instrução Normativa 015/2006 SUED/SEED) garantindo um mínimo de

aulas semanais.

Através de seu conhecimento sistematizado a Sociologia como disciplina

contribui para ampliar o conhecimento dos homens sobre a sua própria condição de

vida e para analisar outras sociedades; ela traz a especificidade e, ao mesmo tempo,

o todo que explica a sociedade em que vivemos hoje. Mobilizando o educando para a

transformação e para a melhoria ou a degradação da vida humana.


207

A trajetória histórica pela inserção da Sociologia nas escolas do Ensino

Básico é caracterizada pela descontinuidade e desvalorização, tanto da disciplina em

si, quanto dos profissionais da área, mas a vitalidade intelectual dos cursos de

Ciências Sociais ofertados nas universidades paranaenses garante um trabalho que

impulsiona o pensamento, faz avançar as ideias, suscita críticas e transforma a

sociedade, dentro e fora das escolas.

A sociologia tem como objeto de estudo os fenômenos sociais que nos

afetam em nosso cotidiano. É um campo do conhecimento que modifica nossa

percepção sobre o que vivemos em nossa rotina e assim contribui para alterar a

maneira que vemos nossa própria vida e o mundo que nos cerca.

A sociologia surge a partir de importantes acontecimentos históricos,

políticos, sociais e científicos. Os estudos acumulados pelos intelectuais clássicos:

Karl Marx – contradição social, Émile Durkhein – integração social e Max Weber –

racionalização social formam as bases teóricas metodológicas que nos trazem formas

de pensar a realidade.

Segundo as Diretrizes Curriculares Orientadoras da Educação Básica para

a Rede Estadual de Ensino, o trabalho pedagógico é fundamentado pela Pedagogia


pela especificidade da disciplina de Sociologia.

O tratamento dos conteúdos pertinentes à Sociologia se fundamenta em

teorias originárias de diferentes tradições sociológicas, conhecer essas diversas

concepções torna-se de importância central na construção do pensamento

sociológico, sobretudo na escola, onde este pensamento se consolida na articulação

entre experiências e conhecimentos fragmentados com experiências e conhecimentos

compreendidos como totalidades complexas.

O desenvolvimento da disciplina deve ser tratado articuladamente,

utilizando-se de várias interpretações da realidade.

A organização metodológica da aula seguirá os passos da Didática da





208







Os pressupostos das Diretrizes Curriculares Orientadoras da Educação

Básica da Rede Estadual de Ensino e o ensino de Sociologia em nossa escola

procura tratar teoricamente os problemas decorrentes do modo como a sociedade

capitalista está organizada; promovendo a construção do conhecimento científico, a

leitura de várias linguagens através de textos, filmes, músicas, artigos, notícias;

pautando nossas atividades no diálogo e na reflexão dialética entre o senso comum e

crítico dos alunos e os saberes científicos adquiridos pelo professor.

O ensino contempla a dinâmica dos fenômenos sociais, explicando-os para

além do senso comum, ensinando o aluno a fazer perguntas e a buscar respostas no

seu entorno, na realidade social, que se apresenta em seu bairro, na escola, em sua

família, na televisão, livros, etc.

Dessa forma juntamente com os estudantes reconstruímos os

conhecimentos que ele já possui, fazendo-o alcançar um nível de compreensão mais

elaborado em relação às determinações históricas nas quais se situa e, mais que

isso, na capacidade de intervir e transformar as práticas sociais cristalizadas.

Nossas aulas seguirão os seguintes encaminhamentos metodológicos:

• aulas expositivas dialogadas, aulas em visitas guiadas a outras

instituições e museus (quando possível); garantindo a promoção do

conhecimento científico levando em conta saberes já produzidos sobre o

assunto proposto;

• atividades pautadas no diálogo e na reflexão interando o conhecimento do

professor com o senso comum e crítico dos estudantes;

• leitura de múltiplas linguagens: textos clássicos, contemporâneos,

temáticos, didáticos, literários, jornalísticos; filmes, documentários,

músicas, programas de televisão, imagens (fotos, charges, publicidade);


209

• debates de temas relevantes fundamentados antes de tudo na pesquisa

(de campo ou bibliográficas) ou em textos apresentados antecipadamente

pelo professor.

Esses encaminhamentos acontecerão com auxílio tecnológico disponível

em nossa escola como a TV/pen drive, aparelhos de som, retroprojetor e computador.

Utilizaremos ainda quadro de giz, textos fotocopiados, livro didático.

Para contribuir com o trabalho docente e leituras dos estudantes algumas

obras são necessárias para componente do acervo da Biblioteca da escola: A

Revolução dos Bixos - George Orwell; O Suicídio – Émile Durkheim; A sociologia vai à

escola (Adélia Maria Miglievich Ribeiro, Alexandra Garcia Masca, Alexandre Barbosa

Fraga, Amaury César Moraes, Cassiana Tiemi Tedesco Takagi, Dalton José Alves,

Debora Cardoso Pulcina, Gabriela de Souza Honorato, Giselle Carino Lage, Ileizi

Luciana Fiorelli); A formação do MST no Brasil - Bernardo Mançano Fernandes;

Proletariado e sujeito revolucionário - Ivo Tonet.

Os conhecimentos contemplados na disciplina de Sociologia serão


sendo:




- Música – Lei nº 11.769/08;


As articulações dos conhecimentos previstos em Lei com os

conhecimentos previstos na Proposta Pedagógica Curricular serão registradas no

Plano de Trabalho Docente e no Livro Registro de Classe.






adolescente e o idoso, através das aulas articuladas aos conteúdos das áreas, bem


210

como em projetos e na semana de integração da família e comunidade.

2. OBJETIVO DA DISCIPLINA DE SOCIOLOGIA

O objetivo geral da disciplina de sociologia é despertar o “pensar sociológico” no

aluno, ou seja, despertar o pensar crítico sobre o mundo e a realidade que o cerca.

Levando o aluno a compreender os processos de formação, transformação e

funcionamento das sociedades contemporâneas; propiciando o estabelecimento de

relações entre os clássicos e as discussões sociológicas recentes, contribuindo para

uma análise crítica da sociedade e da realidade social.

3. CONTEÚDOS DA DISCIPLINA DE SOCIOLOGIA

3.1 Ensino Médio



da seguinte forma:




Conteúdo

Estruturante

Conteúdo

Básico

Conteúdo

Específico

- O Processo de Socialização e as Instituições Sociais.

- Processo de Socialização.

- Conceito de Sociologia; - As ciências sociais e o cotidiano; - Instituições sociais e o processo de socialização: Familiares, Escolares, Religiosas; - As relações de poder no cotidiano - Conhecimento e controle social; - A modernidade e a sociologia – as origens sociais de uma disciplina; - Conhecimento científico e outras formas de conhecimento; - O método científico; - Introdução ao pensamento dos clássicos da sociologia: Max Weber, Karl Marx, Augusto Comte e Émile Durkheim.


211


Conteúdo

Estruturante

Conteúdo

Básico

Conteúdo

Específico

Cultura e Indústria Cultural

- Desenvolvimento antropológico do conceito de cultura e sua contribuição na análise das diferentes sociedades; - Diversidade cultural; - Identidade; - Indústria cultural; - Meios de comunicação de massa; - Sociedade de consumo.

- Diferença entre natural e cultural; - Conceito de Cultura sob a ótica antropológica; - Conceito de identidade cultural e diversidade cultural; - Cultura erudita e cultura popular; - Etnocentrismo; - Relativismo cultural; - Conceito de raça, etnia e miscigenação Introdução ao conceito de cultura de massa; - Contracultura; - Conceito de Ideologia; - Indústria Cultural emoda; - Indústria Cultural e ethos urbanos; - Análise do discurso midiático (TV, jornais e revistas; - O uso da imagem da mulher na indústria Cultural; - Indústria cultural no Brasil; - Questões de gênero; - Culturas afro - brasileiras e africanas; - Culturas indígenas.

Trabalho, Produção e Classes Sociais

- O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades; - Desigualdades sociais: estamentos, castas, classes sociais; - Organização do trabalho nas sociedades capitalistas e suas contradições; - Globalização e Neoliberalismo; - Relações de trabalho; - Trabalho no Brasil.

- O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades; - Desigualdades sociais: estamentos, castas, classes sociais; - Organização do trabalho nas sociedades capitalistas e suas contradições; - Globalização e Neoliberalismo; - Relações de trabalho; - Trabalho no Brasil.


212


Conteúdo

Estruturante

Conteúdo

Básico

Conteúdo

Específico

Poder, Política e Ideologia

- Formação e desenvolvimento do Estado Moderno; - Democracia, autoritarismo, totalitarismo; - Estado no Brasil; - Conceitos de Poder; - Conceitos de Ideologia; - Conceitos de dominação e legitimidade; - As expressões da violência nas sociedades contemporâneas.

Conceitos de Poder; Conceitos de Ideologia; Conceitos de dominação e legitimidade; Looke, Rousseau e Hobbes. As expressões da violência nas sociedades contemporâneas.

Direitos, Cidadania e Movimentos Sociais

- Direitos: civis, políticos e sociais; - Direitos Humanos; Conceito de cidadania; - Movimentos Sociais; - Movimentos Sociais no Brasil; - A questão ambiental e os movimentos ambientalistas; - A questão das ONG’s.

- Direitos: civis, políticos e sociais; - Direitos Humanos; Conceito de cidadania; - Movimentos Sociais; - Movimentos Sociais no Brasil; - A questão ambiental e os movimentos ambientalistas; - A questão das ONG’s.

4. AVALIAÇÃO NA DISCIPLINA DE SOCIOLOGIA


escolares deverá estar de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases N.º 9394/96,


prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos. A avaliação é


interação e construção de significados no qual o estudante aprende.

Na disciplina de Sociologia baseia-se na concepção formativa e acontece

de maneira diagnóstica, identificando aprendizagens através de um conjunto de

atividades docentes que devem ser coerentes entre si, comprovando a apreensão do

conteúdo trabalhado em sala de aula durante o período.


213

A prática avaliativa na disciplina visa “desnaturalizar” conceitos tomados

historicamente, propiciando o aumento do senso crítico e a conquista de uma maior

participação na sociedade.












avaliação e serão elencados atentando-se a:

• Apreensão e domínio sobre os conceitos científicos articulados com a

prática social na resolução de questões pertinentes a cada conteúdo;

• Capacidade de realizar pesquisas de maneira coerente ao tema proposto;

• Compreensão, interpretação e coerência nas respostas dadas às

atividades propostas;

• Clareza e a coerência na exposição das ideias;

• A mudança na forma de olhar e compreender os problemas sociais e

capacidade de argumentação fundamentada teoricamente demonstrada na

elaboração dos textos dissertativos;

• Coesão e coerência na formulação de respostas e elaboração de textos.

• Apropriação de conhecimentos relativos aos conteúdos expostos, e

contextualizações das teorias e exemplificações com o cotidiano.




214



oportunidades e maneiras de expressar seu conhecimento:



Atividades de leitura e escrita;


Debate;

Exercícios avaliativos;

Produção textual;



Questões discursivas;

Questões objetivas;

Portifólio;

Relatório;

Resumos;

Seminário;

Painel;

Pesquisa e/ou produção em grupo.












215













5. Referências

PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná - Sociologia. Curitiba, 2008. PARANÁ. Parecer CEE/PR N.º 130, de 11 de fevereiro de 2010. Apreciação das Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná. CEE/PR, Curitiba, 2010.


216

XVI. MATRIZ CURRICULAR - Ensino Fundamental

Matriz Curricular - Ano Letivo 2016 Fonte: SAE Data: 22/03/2016 11:23

Estabelecimento: GABRIEL DE LARA, C E-EF M Curso: ENSINO FUND 6 9 ANO-SERIE Turno: Manhã

Ano de Implantação: 2014 - SIMULTANEA

Disciplina Composição Curricular

Série / Carga Horária Semanal 1 2 3 4 5 6 7 8 9

0704 - ARTE BNC 2 2 2 2

0301 - CIENCIAS BNC 3 3 3 3

0601 - EDUCACAO FISICA BNC 2 2 2 2

0401 - GEOGRAFIA BNC 2 3 3 3

0501 - HISTORIA BNC 3 2 3 3

0106 - LINGUA PORTUGUESA BNC 5 5 5 5

0201 - MATEMATICA BNC 5 5 5 5

7502 - ENSINO RELIGIOSO * BNC 1 1

1107 - L E M-INGLES PD 2 2 2 2

Carga Horária Total 25 25 25 25

Matriz Curricular de acordo com a LDB N.9394/96. * Opcional para o aluno e computada na carga horária da matriz curricular. BNC=BASE NACIONAL COMUM PD=PARTE DIVERSIFICADA


217

XVII. MATRIZ CURRICULAR – Ensino Médio

a) Ensino Médio Regular


Estabelecimento: GABRIEL DE LARA, C E-EF M Curso: ENSINO MEDIO Turno: Manhã

Ano de Implantação: 2016 - GRADATIVA

Disciplina Composição Curricular Série / Carga Horária Semanal

1 2 3 4 5 6 7 8 9

0704 - ARTE BNC 2 2 2

1001 - BIOLOGIA BNC 2 2 2

0601 - EDUCACAO FISICA BNC 2 2 2

2201 - FILOSOFIA BNC 2 2 2

0901 - FISICA BNC 2 2 2

0401 - GEOGRAFIA BNC 2 2 2

0501 - HISTORIA BNC 2 2 2

0106 - LINGUA PORTUGUESA BNC 2 2 3

0201 - MATEMATICA BNC 3 3 2

0801 - QUIMICA BNC 2 2 2

2301 - SOCIOLOGIA BNC 2 2 2

1108 - L E M-ESPANHOL * PD 4 4 4

1107 - L E M-INGLES PD 2 2 2

Carga Horária Total 29 29 29



218

b) Ensino Médio Por Blocos


Estabelecimento: GABRIEL DE LARA, C E-EF M Curso: ENSINO MEDIO Turno: Manhã

Ano de Implantação: 2011 - SIMULTANEA

Disciplina Composição Curricular Série / Carga Horária Semanal

1 2 3 4 5 6 7 8 9

1001 - BIOLOGIA BNC 4 4 4

0601 - EDUCACAO FISICA BNC 4 4 4

2201 - FILOSOFIA BNC 3 3 3

0501 - HISTORIA BNC 4 4 4

0106 - LINGUA PORTUGUESA BNC 6 6 6

0704 - ARTE BNC 4 4 4

0901 - FISICA BNC 4 4 4

0401 - GEOGRAFIA BNC 4 4 4

0201 - MATEMATICA BNC 6 6 6

2301 - SOCIOLOGIA BNC 3 3 3

0801 - QUIMICA BNC 4 4 4

1108 - L E M-ESPANHOL * PD 4 4 4

1107 - L E M-INGLES PD 4 4 4

Carga Horária Total 29 25 29 25 29 25



219

XVIII. REFERÊNCIAS

BRASIL. Lei nº 9.394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Casa Civil, Brasília, 1996. BRASIL. Lei n.º 9.795/99 - Dispõe sobre a educação ambiental, institui a Política Nacional de Educação Ambiental e dá outras providências. Casa Civil, Brasília, 1999. BRASIL. Lei N.º 10.639/03 - Inclui no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da História e Cultura Afro-Brasileira. Casa Civil, Brasília, 2003. BRASIL. Lei N.º 11.645/08 - Inclui a obrigatoriedade do trabalho com a História e Cultura dos Povos Indígenas. Casa Civil, Brasília, 2008. BRASIL. Lei nº 11.769/08 – Dispõe sobre a obrigatoriedade do ensino da música na educação básica. Casa Civil, Brasília, 2008. GASPARIN, J. L. Uma didática para a Pedagógica Histórico-Crítica. 3ª Ed. Campinas: Autores Associados, 2005. PARANA. Deliberação 07/99 – Normas gerais para Avaliação, Recuperação e Promoção de Alunos no Sistema Estadual de Ensino do Paraná – Ensino Fundamental e Médio. CEE/PR, Curitiba, 1999.

volume 02 proposta pedagÓgica curricular · base a ldb 9394/96 e toda legislação educacional....

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