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VIVÊNCIAS EM ATIVIDADES DIVERSIFICADAS DE LAZER: A CONVIVÊNCIA

E O DIÁLOGO COMO PRINCÍPIOS FUNDANTES DA PRÁTICA DIALÓGICA

Maurício Mendes Belmonte (SMCAS/PMSC – PPGE- NEFEF/UFSCar)

Max Douglas Vieira (CLM/UFSCar)

Marina Guerra Rossi (CBCI/UFSCar)

Vinícius Fernandes de Souza Silveira (CEF/UFSCar)

Eixo Temático: Ludomotricidade

Agência Financiadora: ProExt/UFSCar - NuMI-EcoSol

Resumo

A presente pesquisa se configura com estudo preliminar acerca processos educativos

decorrentes da prática dialógica empregada no projeto Vivências em Atividades

Diversificadas em Lazer. Como metodologia de pesquisa foi empregada a perspectiva

qualitativa de inspiração fenomenológica. Na coleta de dados foram utilizados diários de

campo. Para análise dos dados foram empregadas as fases de Identificação das Unidades de

Significado, Redução Fenomenológica, Organização de Categorias e Construção dos

Resultados. Foram encontradas três categorias, a saber: A) Convivência prazerosa e

compartilhada; B) Cuidados com a saúde; C) Processos Educativos Dialógicos. Consideramos

que a convivência e o dialogo tem contribuído para o protagonismo e autonomia da

comunidade participante do VADL.

Palavras-chave: Pedagogia dialógica, Motricidade Humana, Lazer.

Introdução

A presente pesquisa foi desenvolvida junto a equipe de educadores e

educadoras do projeto de extensão “Vivências em Atividades Diversificadas de Lazer”

(VADL) da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), bem como às crianças

participantes do citado projeto e equipe de educadores(as) da Secretaria de Cidadania e

Assistência Social (SMCAS) da Prefeitura Municipal de São Carlos (PMSC). Nesse sentido,

faz necessária uma breve contextualização histórica do VADL até os dias atuais.

As ações do VADL foram iniciadas em 1999 através do programa “Esporte

para Cidadania”, do Departamento de Educação Física e Motricidade Humana (DEFMH) da

UFSCar. Os encontros eram semanais e as ações eram desenvolvidas dentro do próprio

campus desta instituição. Sua atenção era voltada para crianças e adolescentes da comunidade

sancarlense, bem como os filhos e filhas de funcionários e funcionárias da UFSCar.

Historicamente o VADL tem desenvolvido ações junto a grupos

marginalizados, desqualificados e empobrecidos. Em 2000 projeto de extensão extrapolou os

limites do campus, passando a atuar dentro da “Escola Estadual de Primeiro Grau Esterina

Placco”, atendendo o convite feito pela coordenadora pedagógica daquela escola.

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No ano seguinte, em 2001, foi iniciada atuação junto à equipe de educadores e

educadoras da “Casa Aberta”. Neste local foram atendidos adolescentes em situação de risco

social. Naquele mesmo ano recebeu convite da Secretaria Municipal de Esporte e Lazer

(SMEL/PMSC) para desenvolver atividades junto a crianças e adolescentes com idade

compreendida entre 7 e 14 anos que atuavam como “guardadores de carro”. Para tanto, suas

atividades foram desenvolvidas no Centro Integrado da Criança e do Adolescente (CICA)

“Dário Placeres Cardoso Júnior”, instalado na região central.

Após essa breve trajetória, de 1999 à 2001, porém profícua, o VADL chega em

2002 ao bairro Jardim Gonzaga reafirmando a parceria com as SMEL e iniciando uma nova

com a SMCAS para atuar com a equipe do projeto “Campeões na Rua”, em bairro periférico e

marginalizado conhecido naquela época como “Favela do Gonzaga” que hoje é chamado de

Jardim Gonzaga. Desde então, o projeto de extensão universitária deitou raízes na citada

comunidade e, no ano corrente, 2012, completará 10 anos de atuação junto à comunidade.

Dentre as mais significativas mudanças vivenciadas pelo projeto, destacamos o

aprofundamento no trabalho de levantamento de Temas Geradores, possibilitado a partir do

agraciamento com o prêmio “Nike Esporte Pela Mudança Social” em 2009. Nesta feita foi

possível a contratação de mais educadores. Assim, uniram-se a equipe do projeto estudantes

das áreas da Música, Biblioteconomia e pedagogia, para além daqueles e daquelas,

tradicionalmente, da Educação Física.

Após apresentar um breve apanhado histórico do VADL, será apresentado o

contexto ao qual se insere o projeto de extensão.

A cidade de São Carlos e o Jardim Gonzaga.

A dinâmica do sistema econômico vigente tem gerado processos de exclusão

social, desumanização e opressão de uns sobre os outros. O bairro Jardim Gonzaga, situado na

cidade de São Carlos, não escapa a esta dura realidade. Seus moradores e moradoras são

estigmatizado enquanto favelados e faveladas: “Diante desse universo em contradição, seres

humanos tomam posições contraditórias: alguns trabalham na manutenção das estruturas

desumanizantes, outros em sua mudança” (OLIVEIRA, 2003, p.6).

A possibilidade de superação de tal estigma, de irromper com as situações

limites vivenciadas no cotidiano da comunidade mantém uma relação direta com a

necessidade de refletir acerca dos condicionantes históricos que permeiam aquela população.

Pois como nos alerta Dussel (1995):

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Vale decir que estoy siendo condicionado por una historia milenaria. Yo soy lo que

he sido, pero a su vez lo que he sido es el que emplaza como futuro un proyecto (f).

Si hubiera nacido en Japón tendría un proyecto de japonés; pero nací en Argentina, e

inevitablemente, aunque me suicide (que es un modo de afirmar lo dicho) o me vaya

a vivir al Japón (que es un modo de traicionarme), sigo siendo en el fondo argentino.

Es decir, el pasado condiciona o emplaza un proyecto futuro; desde ese proyecto se

abren las posibilidades (a, b, c, que tienden a f ) que empuño en mi presente

(DUSSEL, 1995, p. 94).

O Município de São Carlos por sua, vez, situada no interior do estado de São

Paulo, região sudeste do Brasil, portanto América Latina, não escapa a condicionalidade

histórica ao qual toda nação latino-americana se encontra subjugada à uma totalidade de um

projeto eurocêntrico de ser no mundo galgado sob o “mito da modernidade” (DUSSEL,

1995).

A cidade é considerada polo tecnológico devido à implantação de duas grandes

universidades nos anos de 1950 e 1960. São elas a Universidade de São Paulo (USP/campus

São Carlos) e a Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), respectivamente. Na segunda

metade da década de 70 e início da década de 80 ocorreu uma crescente industrialização no

município. Esse processo de industrialização promoveu um grande deslocamento de famílias

de várias cidades do estado, excluídas do campo, bem como famílias da própria capital que

buscando “melhoria de vida” (ROSA, 2008, p.48).

As famílias que vinham para o munícipio e não conseguiam se estabelecer

emprego nessas indústrias acabavam por assumir postos de trabalhos sazonais em meio as

atividades de trabalho agrícola. Essas pessoas, com empregos temporários, não conseguiam

arcar com as despesas de aluguel e moradia. Foi quando começou a ocupação irregular onde

hoje chamamos de Jardim Gonzaga. Nesse sentido Rosa (2008) aponta:

Sem condições de prosseguir arcando com os custos de vida na cidade, ameaçados

de despejo, é nesse momento que a família parte para a ocupação, última alternativa

encontrada. Ocupam, por uma semana, um bar abandonado, em um dos bairros mais

próximos ao que viria a ser o Jardim Gonzaga, até tomarem conhecimento, através

da rede de relações estabelecida pelo trabalho “na roça”, de que algumas famílias

haviam ocupado um terreno por ali: seus pais e ela trabalhavam junto com 'seo' Gonzaga, o primeiro morador do Jardim Gonzaga (p. 49).

Observamos que o Jardim Gonzaga começou a ser ocupado em 1977 e possui

tal nome em decorrência de um dos primeiros moradores, Gervásio Gonçalves, ser conhecido

como “Seu Gonzaga”. Entre 2004 e 2006 o citado bairro passou por transformações através

do “Projeto de Urbanização Integrado – Gonzaga e Monte Carlo” que se tornou possível a

partir de financiamento viabilizado pela PMSC junto ao “Programa Habitar Brasil do Banco

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Interamericano de Desenvolvimento” (HBB-BID), cujo objetivo principal foi o de revitalizar

áreas degradadas econômica e socialmente, como foi o caso do Jardim Gonzaga.

Destacaram-se, nesta feita, obras de infra-estrutura (drenagem, rede de água e

esgoto, pavimentação, iluminação e contenção de encostas), as de reestruturação das casas e

legalização daquelas em que os moradores já habitavam há mais de cinco anos (portanto, com

direito de “usucapião”), a edificação de dois conjuntos habitacionais (pois várias construções

se localizam próximas de uma grande área de risco e de preservação ambiental, a bacia

hidrográfica do Córrego da Água Quente, chamada pelos moradores locais de “buracão”) e da

Estação Comunitária (ECO) - na qual foi construída uma quadra poliesportiva coberta, um

minicampo de futebol, uma área de recreação infantil, uma sala multiuso, uma área de

convivência e uma Unidade de Saúde da Família (USF), cozinha e banheiros masculino e

feminino (GONÇALVES JUNIOR; SANTOS, 2006).

Porém, mesmo frente às transformações do bairro, a população que lá habita

continua estigmatizada e, não raro, ouvimos depoimentos de moradores(as) que declaram

morar em outros bairros quando buscam emprego, por exemplo. A busca por superar as

situações limite que vem interferindo no desenvolvimento pessoal e comunitário da população

local é algo encarnado no dia a dia dela a partir da realidade concreta que vivenciam:

desemprego, trabalho informal e baixa remuneração; violência doméstica; predominante

presença da mulher como “chefe de família”; pouca diferença de idade entre pais e filhos;

baixa escolaridade; vulnerabilidade as drogas.

Como se observa a trajetória histórica de processo de formação do Jardim Gonzaga,

onde o projeto VADL se desenvolve atualmente, particularmente na ECO, denuncia a luta na

busca de melhoria das condições de vida dos moradores e moradoras daquela comunidade

que, segundo Rosa (2008), é marcada por grandes embates políticos e repleta de interesses,

muitas vezes, alheios aos da população.

Referencial para intervenção do VADL.

Em sua dimensão teórica o VADL encontra na “Pedagogia dialógica” de Paulo

Freire (1897) a perspectiva de estabelecer um espaço educativo dialógico com vistas a

promover educação para e pelo lazer. Tendo como pano de fundo o “mundo-vida”

(GONÇALVES JUNIOR, 2003) das pessoas que compõem a realidade local, o contexto ao

qual o projeto se insere.

Em consonância com a pedagogia dialógica freireana está a perspectiva da

“Filosofia da Libertação” de Enrique Dussel (1995). Este autor denuncia a necessidade de

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romper com a “Totalidade Vigente” que manifesta através do sistema econômico hegemônico

a sua dinâmica de desumanização aos auspícios de um projeto eurocêntrico, quando não

estadunidense, de desenvolvimento exclusivamente econômico. Transformando homens e

mulheres em instrumentos, ferramentas, ou ainda, em coisas na qual a economia dos Estados

não tem conseguido suprir com os mínimos sociais gerando um sem números de “pobres

latino americanos” (DUSSEL, 1995), ou dos “oprimidos e oprimidas” (FREIRE, 1987).

Com vistas a superação das situações limites imposta por tal sistema o projeto

de extensão tem-se primado pelo estabelecimento da “convivência metodológica”

(OLIVEIRA, 2009) na qual permite aos educadores e educadoras conhecer melhor a realidade

e a comunidade onde o projeto se insere por meio de relações de respeito, companheirismo,

cooperação, simpatia e reciprocidade. Nesse sentido, desde o início da intervenção do VADL

no atual Jardim Gonzaga, que ocorreu no ano de 2002 ainda enquanto era tal território era

compreendido como a “favela do Gonzaga” (ROSA, 2008), já se vislumbrava o diálogo como

princípio para a realização da leitura de mundo no encontro intersubjetivo entre a

interioridade de cada um e cada uma com a exterioridade mundana, com o outro.

Para o estabelecimento das relações dialógicas e reconhecimento do Outro,

pautado na “ética da alteridade” (DUSSEL, 1995) é necessária uma concepção de Ser que

rompe com a dicotomia cartesiana que tem impelido sua ideologia dualista às várias esferas

sociais. Assim, os trabalhos em saúde, a educação, as ciências, acabam por fragmentar o ser,

tornando-se na cultura corporal comum falar-se em “corpo e mente”. Buscando romper com

esse dualismo durante as atividades do VADL tem-se procurado dialogar sobre as interfaces

existentes entre saúde-trabalho-lazer-cidadania. Desta forma, de acordo com Gonçalves Junior

(2011):

Explicitamos que o VADL realiza ação junto a crianças e adolescentes entre 3 e 17

anos, tendo, como objetivo geral, desenvolver a educação para e pelo lazer. O

referencial do VADL “é embasado na perspectiva da motricidade humana (Manuel

Sérgio; Sergio Toro), na fenomenologia existencial (Maurice Merleau-Ponty; Joel

Martins) e na pedagogia dialógica (Paulo Freire)” (GONÇALVES JUNIOR, 2011).

A partir do prêmio “Nike Esporte Pela Mudança Social”, em 2009, temos

buscado aperfeiçoar a sistematização do trabalho de investigação temática que, de Acordo

com Gonçalves Junior (2009) são “equiprimordiais e inter-relacionados”. Nas palavras do

autor.

Investigação temática – descobrir o que as pessoas da comunidade já sabem, que

leitura fazem do mundo e qual assunto/temática lhes afeta e interessa (proporcionam

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tema gerador). Descobrindo o que sabem aprimorarmos juntos os conhecimentos,

educando e nos educando, partindo do saber de experiência feito.

Tematização – o educador é aquele que incentiva e motiva a partir da palavra, do

tema gerador. O diálogo se faz necessário para percebermos posturas, posições,

pontos de vista distintos, modos de perceber o mundo, e, de modo igualitário,

compartilhar conhecimentos.

Problematização – momento do engajamento, do compromisso emancipador

solidário daquele conhecimento, da construção-reconstrução do mundo lido, da

transformação das condições de vida, da libertação (p.705).

Metodologia e análise dos dados

Os resultados a seguir foram organizados em categorias que emergiram a partir

da intersubjetividade da equipe de educadores/as do VADL com os(as) crianças participantes.

Para tanto foram identificadas a partir dos registros em Diários de Campos (BOGDAN;

BIKLEN, 1994). Estes são apresentados e identificados em ordem cronológica crescente por

algarismos romanos (I, II, III...).

Com metodologia de análise inspirada na fenomenologia, após intenso trabalho

de leitura dos DC foi realizada a identificação das Unidades de Significado (US) colhidas

diretamente nas descrições dos DC, tratando-se de um primeiro movimento em busca da

essência do fenômeno (MARTINS; BICUDO, 1989; GONÇALVES JUNIOR; COUTO;

RAMOS, 2003). Tais US aparecem com numeração arábica crescente (1, 2, 3...).

Para formar as categorias foi realizada a redução fenomenológica a partir de

convergências ou divergências (d) identificadas nos discursos expressos nos DC. Do processo

de redução emergiram três categorias, identificadas pelas letras maiúsculas A, B e C.

Enquanto perspectiva ética todos(as) participantes assinaram o Termo de

Consentimento Livre e Esclarecido. Os Educadores tiveram seus nomes mantidos, já as

crianças participantes tiveram seus nomes substituídos por nomes fictícios.

Será realizada agora a apresentação das categorias emergentes no trabalho de

análise dos dados.

A – Convivência prazerosa e compartilhada.

Durante os processos de releitura dos DC pude perceber asserções que

apontavam para a identificação de momentos de satisfação, ou felicidade em estar ali

convivendo com seus pares. Momentos estes, nas quais as crianças, ou educadores(as)

expressos através de suas falas, gestos, atitudes, ou mesmo, externalizadas em seus

semblantes:

As atividades musicais tem nos auxiliado no sentido de estimular mais processos de

cooperação/coletivismo. Nesse sentido foi muito satisfatório e importante perceber

todas as crianças envolvidas na atividade musical. Assim, mesmo com a divisão

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didática (caxixi de um lado e bolinha de tênis no outro), foi destacada por Max a

importância da interação entre os grupos e a harmonia musical para que toda gente

pudesse desenvolver o mesmo ritmo e o compasso. As crianças pareciam se divertir

no instante em que descobriam novas possibilidades de explorar movimentos e

produzir sons dentro da proposta da musicalidade indígena proposta pelo Max.

Assim no ritmo dos “quatro tempos” as crianças riam, interagiam, ajudavam umas as

outras. Principalmente aquelas que estavam com a bolinha de tênis (MAURÍCIO,

DC V, US-7).

A convivência prazerosa, a prática do diálogo, leituras de mundo que as

crianças faziam, a comunicação de fatos do dia-a-dia, a atitude de compartilhar instantes de

alegria, a cooperação com seus/suas colegas, o sorriso. Tais manifestações também

compuseram as US que convergiram para a categoria “A”:

Na hora do almoço, sentei ao lado da Maria, ficamos conversando sobre a escola e

seus afazeres. Ela contou que suas disciplinas favoritas são matemática e português

e que em sua casa ajuda sua mãe a lavar roupa, lavar louça e varrer a casa. Ela disse

que gosta de ajudar no que pode e que gosta de estudar (VINÍCIUS, DC III, US-7).

Nesta categoria também foram identificadas US que divergiam com a categoria

apresentada. Tais asserções indicavam a ocorrência de atitudes desrespeitosas entre as

crianças, ou atitudes que não colaboravam para o bom andamento da atividade:

A leitura do jornalzinho estava indo bem até as crianças Caroline e Arlene

começarem a reclamar que queriam ir logo a quadra para brincar, com isso a turma

se agitou e o resto das crianças também queriam acabar logo o jornalzinho para começarmos as acrobacias. Explicamos a importância de realizar o que havia sido

combinado, porém a atitude tomada pelas duas meninas foi de acelerar o processo de

leitura da entrevista, não importando com a real qualidade do que se estava fazendo

para poder ir para a quadra o mais rápido possível. O que acabou influenciando no

comportamento das outras crianças que reproduziram a mesma atitude. Assim, foi

rapidamente terminada a leitura da entrevista realizada com o funcionário Odair e

nos dirigimos para a quadra para realizar a outra atividade proposta (VINÍCIUS, DC

III, US-6d).

A perspectiva dialógica tem referenciado todas as ações do projeto. Desta

forma, em ocasiões em que ocorre desentendimentos, conflitos, opiniões divergentes,

estimulamos a resolução de conflitos através do diálogo, pois este é o princípio fundante de

uma intervenção que objetiva gerar a conscientização para a transformação social:

No ensaio da coreografia todos participaram ativamente na dança, tanto na quadrilha

tradicional, como na maluca e a única reação que julgo de mau comportamento foi

da participante Jéssica de não querer dançar com outra pessoa além da sua melhor

amiga (como ela mesma diz), Laurinda. Chorando quando a colega ia dançar com

outras pessoas. Porém é uma ação natural se tratando de uma criança de 4 anos de idade. Conversamos com ela para dançar também com os outros colegas, ela não

levou muito em consideração, e só voltou a dançar quando a Laurinda dançou com

ela novamente (VINÍCIUS, DC XIV, US-7).

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B – Cuidados com a saúde

O trabalho de leitura dos DC permitiu a emersão da categoria “B – Cuidados

com a saúde”. Nesta, foram identificadas asserções que apontavam para uma grande atenção

em cuidados com a higiene pessoal. A saber: A saúde bucal, e a higienização das mãos.

Foram recorrentes asserções que apontavam para esses momentos (higienização das mãos e

saúde bucal).

Devida a dinâmica de trabalho do VADL, nos momentos que precedem a

refeição tem sido estimulado a higienização das mãos. Já nos momentos posteriores aos de

desjejuns todas as crianças escovam os dentes:

Quase no fim do projeto enquanto eu acompanhava a escovação, percebi que muitas

crianças estavam escovando o dente com uma consciência tão grande que refleti

sobre o quanto era importante para elas este momento pois lembrei que muitos colegas meus quando mais novos assim como eu perdemos alguns dentes devido a

uma atitude simples que nossos antigos professores poderiam ter nos ensinados após

as merendas.(MAX, DC I, US-5).

Em sua trajetória histórica o projeto de extensão da UFSCar sempre atuou

também na dimensão da saúde, uma vez que tem buscado contemplar compreende o ser em

sua plenitude, não fragmentando-o. Desta forma, a fruição do lazer em si traz contribuições

significativas para o âmbito da saúde. No ano de 2009, após visitação ao SESC São Carlos, à

exposição “Sorriso é coisa séria”, os educadores e educadoras do projeto intensificaram as

ações em saúde bucal e pleitearam, conjuntamente à equipe pedagógica da PMSC a aquisição

de kits para escovação durante a permanência das crianças no projeto.

No ano de 2011, através da ação da SMCAS foi instalado um

bebedouro/enxaguatório bucal, bem como o fornecimento de sabonete líquido para que as

crianças pudessem higienizar suas mãos de maneira mais adequada.

Essas atitudes foram tomadas e conquistadas, pensando que a melhor maneira

de se combater problemas como cáries e doenças relacionadas a falta de higiene, é o prevenir.

Com isso antes e depois das refeições, então, os responsáveis por lembrar e organizar, essas

ações, são os educadores. Entretanto, também visto nos diários de campo, essas atitudes tem

se tornado um habito comum para as crianças, que ultimamente, nem precisam ser cobradas

para realizar tais ações. O que nos deixa muito felizes e satisfeitos, pois vemos que o trabalho

com os cuidados com a saúde tem dado resultado:

Conforme elas terminavam sua refeição elas iam escovar os dentes. Interessante notar que diferentemente do passado, não se faz mais necessário insistir para que as

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crianças escovem os dentes. Elas realizam tal tarefa autonomamente. Após a

escovação as crianças retornaram para seus lares para poder se arrumar para ir para

escola (MAURÍCIO, DC 5, US-4).

C – Processos Educativos Dialógicos

Esta categoria foi formada a partir da convergência de um conjunto de US na

qual foi observada que a convivência entre os(as) educadores(as) e participantes do projeto

durante as vivências foi promovida uma relação de reciprocidade na qual não houve polos no

processo de ensino e aprendizagem. Nesse sentido, os educadores e educadoras aprenderam

com as crianças, estas aprenderam com seus pares, bem como com a equipe pedagógica.

De forma intencional houveram atividades que estimularam esse processo

horizontal de aprendizagem. Dentre elas destacamos o processo de planejamento das

atividades do VADL. Assim, ora no momento inicial, ora no momento final, era estimulado a

retomada e deliberação das atividades que seriam vivenciadas, respectivamente.

Roda de conversa para colocar “o papo” em dia e combinar as vivências do encontro

(8h30min às 9hrs): Neste momento aproveitamos para dialogar com as crianças

sobre “como?” haviam passado a semana, instigando-as a informar/contar alguma novidade, ou algo que achassem interessante para toda a turma, bem como relembrar

o que tínhamos combinado na semana anterior e acertar a sequência na qual

vivenciaríamos o que foi proposto coletivamente para aquele encontro. Assim foi

combinado que iríamos realizar primeiramente a Atividade Musical, seguida pelo

“Garrafobol” e, por fim, o jogo “Rouba-Castelo”. Aproveitamos também para

informar que na quinta-feira seguinte (24/05/2012) realizaríamos o passeio para o

museu da TAM (empresa privada de transporte aéreo) e que desta forma

combinaríamos jogos e atividades para semana seguinte, para além do passeio

(MAURÍCIO, DC V, US-2).

Outras situações vivenciadas que convergiram para o desvelamento desta

categoria foram observadas durante as atividades de musicalização. Nestes momentos as

crianças se expressaram mais, interagiam umas com as outras, sorriam, dançavam e

protagonizavam momentos de criação e contemplação musical.

Ao fim da atividade observei que é extremamente importante estimular as crianças a

experimentar tocar os instrumentos, construindo ritmos, aplicando coletivamente,

gerando uma comunicação maior entre eles e o fazer musical, possibilitando uma

aproximação e apropriação da música, diferente da recebida pelos meios de comunicação, fazendo com que elas compreendam seus potencias, vivenciando a

música de uma forma espontânea (VINÍCIUS, DC III, US-3).

Após a apresentação realizada logo acima, acerca das categorias apresentamos,

logo abaixo as considerações acerca do estudo realizado.

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Considerações

Temos desenvolvido o planejamento das ações do VADL a partir das

experiências e diálogos colhidas nos encontros semanais que ocorrem no Jardim Gonzaga,

bem como nos momentos sistematizados de reuniões, destinados para planejamento e

avaliação das vivências. Em ambos os espaços o diálogo tem se configurado como princípio

fundante para a convivência que de acordo com Freire (1987):

O diálogo é uma exigência existencial. E, se ele é o encontro em que solidarizam o

refletir e o agir de seus sujeitos endereçados ao mundo a ser transformado e

humanizado, não pode redurzir-se a um ato de depositar idéias de um sujeito no

outro, nem tampouco torna-se simples troca de idéias a serem consumidas pelo

permutante ( p.79).

A perspectiva metodológica do projeto “Vivências em atividades diversificadas

de lazer” tem possibilitado um trabalho a partir de uma ótica interdisciplinar construindo um

diálogo através da relação entre as áreas da Educação Física, Biblioteconomia e Educação

Musical, buscando desencadear processos educativos por meio da vivência de atividades

musicais, atividades lúdicas, exercícios rítmicos, cantos populares, improvisações rítmicas,

gestos e jogos sonoros, leitura de livros e materiais informativos confeccionados com a

colaboração de toda gente participante, passeios.

A convivência, que não se limita ao da atuação interdisciplinar, mas a

convivência entre as pessoas da comunidade participante do VADL (educadores/as e

crianças). Nesse sentido, a partir de sua perspectiva de educação popular empregada em seu

referencial teórico, o VADL tem possibilitado disparar processos educativos a partir de

vivências não escolares. Nesse sentido apontamos para as compreensões de Freire (2005),

acerca da educação não ser um privilégio somente da escola, que aqui parafraseamos com

“academia”. Nas palavras do autor:

Se estivesse claro para nós que foi aprendendo que percebemos ser possível ensinar,

teríamos entendido com facilidade a importância das experiências informais nas

ruas, nas praças, no trabalho, nas salas de aula das escolas, nos pátios dos recreios,

em que variados gestos de alunos, de pessoal administrativo, de pessoal docente se

cruzam cheios de significação (p.44).

Vislumbramos que com a organização da biblioteca “Menino Maluquinho”, a

proposta de ação cultural libertadora oportunizará um maior acesso a cultura literária, se

configurando como um espaço na qual o bibliotecário(a) troca experiências com crianças e

adultos da comunidade do jardim Gonzaga.

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Por ora, compreendemos que a atividade de musicalização e os momentos de

planejamento e deliberação das atividades tem se desvelado como os momentos mais

significativos para desencadear processos educativos no sentido a gerar maior autonomia e

protagonismo e uma relação de reciprocidade com a comunidade participante.

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