UMA DIDÁTICA INCLUSIVA: alternativas diversificadas de apoio a aprendizagem do aluno da Sala de Recursos

Iraci de Oliveira Carvalho Brevilheri1Marlizete Cristina Bonafini Steinle

RESUMO: Na tentativa de contribuir com a inclusão do aluno da escola regular que freqüenta a Sala de Recursos, através do levantamento das causas que impedem na maioria das vezes a sua ascensão educacional, o presente estudo teve por objetivo analisar as dificuldades encontradas pelos professores frente a inclusão de alunos com Deficiência Mental/Intelectual e/ou Transtornos Funcionais Específicos inseridos na classe comum do ensino regular. Assim, foi desenvolvida uma pesquisa qualitativa, com professores de uma escola regular localizada no município de Bandeirantes que, atende alunos incluídos em sua sala de aula. Compreendendo que a escola inclusiva deve promover a aprendizagem de todos os seus alunos, devendo, portanto, adaptar-se as necessidades dos mesmos e assim favorecer a aquisição de novos conhecimentos e consequentemente o seu sucesso escolar, foi utilizado inicialmente como coleta de dados, um questionário semi-estruturado para levantamento das dificuldades do professor regular em promover a aprendizagem do aluno incluso. Foram aplicados questionários e os dados submetidos à análise. Conforme revelou a pesquisa, ficou evidente de modo geral, a preocupação dos professores frente ao processo de inclusão dos alunos com algum tipo de deficiência no ensino regular. Foram apontadas algumas dificuldades como a falta de preparo adequado no atendimento a estes alunos, sala de aula numerosa, falta de informação no que se refere à deficiência e cursos. Os dados levantados permitiram identificar vários aspectos necessários para efetivação da proposta de inclusão.

Palavras-chave: Inclusão. Didática. Alternativas Metodológicas. Sala de Recursos.

ABSTRACT:In the attempt of contributing with the inclusion of the student of the regular school that attends the Resource Classroom, through the rising of the causes that, most of the time, obstruct his/her education ascension, the present study aimed at analysing the difficulties found by the teachers facing the inclusion of the students with Mental/ Intellectual Deficiency and/or Specific Functional Disorders inserted in the common class of the regular teaching. So, a qualitative research was developed, with teachers from a regular school located in the city of Bandeirantes which, on the other hand, assists included students in its classrooms students. Taking as a starting point that the inclusive school should

1 Docente da Sala de Recursos e Centro de Atendimento Especializado – Área da Surdez (CAES) do Colégio Estadual Nóbrega da Cunha, Bandeirantes – Paraná.

promote the learning of all its student, and therefore, should meet their needs favoring, this way, the acquisition of new knowledge and consequently his/her school success, it was used initially for the data collection a semi-structured questionnaire for rising the difficulties of the regular teacher towards promoting the learning of the included student. It was applied questionnaires and the data were submitted to analysis. As the research revealed, it was evident in general, the concern of the teachers face to the process of the students' inclusion with some type of deficiency in the regular teaching. It was pointed out some difficulties such as despreparation for dealing with these students, crowded classroom, lack of information when referring to the deficiency and courses. The risen data alllowed the identification of several aspects important to the effectiveness of the inclusion proposal.

Key words: Inclusion. Didacticism. Metodological Alternatives. Resource Classroom.

1 INTRODUÇÃO

A inclusão educacional tem ocupado significativo espaço de

reflexões em todo o mundo, particularmente a partir da década de 1990.

A mudança de um sistema educacional, que se caracterizou

tradicionalmente por ser excludente para um sistema educacional que se

comprometa efetivamente a responder, com qualidade e eficiência, às

necessidades educacionais de todos os alunos que a ale pertencem,

exige um processo complexo de transformação, tanto do pensar

educacional, como da prática cotidiana da sala de aula.

Sabe-se que desde que o movimento pela construção de sistemas

educacionais inclusivos foi se fortalecendo, alunos com deficiência

começaram a ser matriculados e a freqüentar classes regulares no Ensino

Fundamental. Entretanto, a inserção destes alunos nas classes regulares

não garante, por si só, uma prática inclusiva que promova aprendizagens.

Deste modo, o presente projeto intitulado “Uma didática inclusiva:

alternativas diversificadas de apoio à aprendizagem do aluno da Sala de

Recursos”, derivou-se da preocupação vivenciada durante os últimos três

anos, trabalhando com a Educação Especial. Esta preocupação surgiu ao

deparar com problemas de reprovação de alguns alunos que

frequentavam a Sala de Recursos e Centro de Atendimento Especializado

2

na Área da Surdez - CAES, sendo na maiotria das vezes em função da

não adaptação dos conteúdos educacionais as suas necessidades

educacionais.

O tema aqui focalizado teve como objetivo propiciar discussões

relevantes à proposta de uma educação voltada para todos,

principalmente para os alunos com Deficiência Mental/Intelectual e/ou

Transtornos Funcionais Específicos inseridos na classe comum do ensino

regular, além da indicação de recursos e estratégias variados, a fim de

atender com qualidade os alunos durante seu percurso escolar.

O presente texto irá apresentar apenas a Sala de Recursos, uma

vez que constitui o espaço educacional foco desta discussão.

2 REVISITANDO CONCEPÇÕES DE INCLUSÃO NO OLHAR DA ESCOLA REGULAR

A inclusão educacional tem ocupado significativo espaço de

reflexões em todo o mundo, particularmente a partir da década de 1990.

Etimológicamente a palavra Inclusão vem, do verbo incluir (do latim

includere), que significa conter em, compreender, fazer parte de, ou

participar de. Assim, falar de inclusão escolar é falar do educando que se

sente contido na escola, ao participar de todas as possibilidades

educativas que o sistema educacional oferece, contribuindo portanto com

seu potencial

A Declaração de Salamanca (1994), marco histórico a favor da

inclusão das classes minoritárias, preconizou que o princípio da inclusão

consiste no reconhecimento da necessidade de se caminhar rumo à

“escola para todos”, um lugar que inclua todos os alunos e responda às

necessidades individuais de cada educando.

Em consonância com a Declaração de Salamanca (1994), a Lei de

Diretrizes e Bases 9394/96 (BRASIL, 1996) reafirma ( artigo 59) o direito

de acesso e permanência de todos os alunos nas escolas de ensino

regular.

3

É sabido a todos que a humanidade se caracteriza pela sua

diversidade, tal fato é possível ser observado no contexto das salas de

aula, mesmo em se tratando de um grupo de alunos da mesma classe

social, do mesmo credo, da mesma região, etc. Assim, diversidade se

manifesta por meio da diversificação de interesses, desejos e

necessidades, de ritmos, de informações e vivências trazidas pelos

alunos.

A escola se torna inclusiva à medida que reconhece a diversidade

que constitui seu alunado e a ela responde com eficiência pedagógica.

Para responder às necessidades educacionais de cada aluno, condição

essencial na prática educacional inclusiva, há que se adequar os

diferentes elementos curriculares, de forma a atender as peculiaridades

de cada um e de todos os alunos. Há que se criar alternativas, adotando-

se estratégias diferenciadas e adequando a ação educativa às maneiras

peculiares dos alunos aprenderem, sempre considerando que o processo

de ensino e de aprendizagem pressupõe atender à diversificação de

necessidades dos alunos na escola ( BRASIL, 1999 apud ARANHA;

SILVA, 2005, p. 377).

De acordo com Carvalho (2000, p. 76 - 78) A organização do atendimento educacional, baseada no paradigma da inclusão, deve procurar a remoção das barreiras para a aprendizagem. Entre as diversas barreiras existentes, a autora destaca como as mais significativas, as de cunho atitudinal. [...] o currículo e as adaptações curriculares, a avaliação contínua do trabalho, a intervenção psicopedagógica, a qualificação da equipe de educadores, os recursos materiais e uma nova concepção de educação especial em educação.

Mantoan (2006, p.47), defende que, “a inclusão não prevê a

utilização de práticas de ensino escolar específicas para esta ou aquela

deficiência e/ou dificuldade de aprender. Os alunos aprendem nos seus

limites e se o ensino for, de fato, de boa qualidade, o professor levará em

conta esses limites e explorará convenientemente as possibilidades de

cada um.”

De acordo com as palavras da autora os alunos com ou sem

deficiência poderão beneficiar-se de um ensino que motive para

4

superação das dificuldades, para uma nova concepção de mundo. Dessa

forma, o professor deve buscar conhecer cada vez mais seus alunos,

procurando as alternativas pedagógicas que melhor possam atender às

suas peculiaridades e necessidades no processo de construção do

conhecimento.

A criatividade do professor somada à sua convicção de que a

aprendizagem é possível para todos os alunos e que ninguém pode

estabelecer os limites do outro, certamente contribuirão para remover os

obstáculos que muitos alunos têm enfrentado no seu processo ensino-

aprendizagem.

Stainback e Stainback, (1999, p. 26 – 27), destaca que “a razão

mais importante para o ensino inclusivo é o valor social da igualdade.

Ensinamos os alunos o exemplo de que, apesar das diferenças, todos nós

temos direitos iguais.” Tomando como pressupostos os conteúdos os

autores acima citados ressaltam que “[...] ocasionalmente, se o aluno não

conseguir entender as disciplinas acadêmicas de maneira significativa,

será, então necessário o uso de outras alternativas.” (STAINBACK E

STAINBACK, 1999, p. 154 – 155).

Corroborando com as idéias de STAINBACK E STAINBACK, 1999,

as Diretrizes Curriculares da Educação Especial para a Construção de

Currículos Inclusivos (PARANÁ, 2006, p. 50), considera que, “conceber e

praticar uma educação para todos pressupõe a prática de currículos

abertos comprometidos com o atendimento às necessidades

educacionais de todos os alunos, sejam especiais ou não”.

3 COMPREENDENDO O PAPEL DA SALA DE RECURSOS NO PROCESSO DE INCLUSÃO ESCOLAR

Entende-se por Sala de Recursos o serviço de natureza

pedagógica, conduzido por professor especializado que complementa o

atendimento educacional realizados em classes comuns do Ensino

Fundamental.

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Seu atendimento deve ser organizado tanto em pequenos grupos

como em atendimentos individuais, dependendo da necessidade

educativa do aluno, devendo o atendimento das ambas as formas de

organização, atender os alunos em horário diferente daquele que ele

freqüenta, assim, se o aluno ou o grupo estuda no período matutino a sua

freqüência na Sala de Recursos deverá ser no período vespertino e vice-

versa.

Vale destacar que para indicar o aluno para a Sala de Recursos ele

deve inicialmente passar por uma avaliação pedagógica. Deste modo, a

Sala de Recursos não deve ser confundida como sala de reforço, uma

vez que a sua programação pedagógica é definida como Áreas do

Desenvolvimento, pois, trabalha com as necessidades e dificuldades de

aprendizagem específica de cada aluno, oferecendo subsídios

pedagógicos necessários para a aquisição de conteúdos trabalhados na

sala comum.

De posse deste esclarecimento pode-se inferir que na Sala de

Recursos o professor não recupera conteúdos, mas, deve constituir um

conjunto de procedimentos específicos necessários para apropriação e

produção de conhecimentos necessários para o seu desenvolvimento

global, uma vez que possui caráter preventivo, não segregativo e visa à

boa qualidade de ensino. Quanto ao caráter preventivo, a Sala de

Recursos identifica a necessidade do aluno e intervém a fim de evitar o

agravamento de suas necessidades. O caráter não segregativo, é

destacado quando não retira o aluno do convívio de seus colegas para

ser atendido, uma vez que ocorre em contra turno. Já, em relação à

qualidade de ensino, a Sala de Recursos, instrumentaliza seus

professores para enfrentarem novos desafios, na busca do sucesso de

seus alunos.

Para melhor compreender a dinâmica de trabalho utilizada durante

o atendimento na Sala de Recursos é necessário compreender que o

planejamento do professor deste espaço educativo deve permear as

áreas do desenvolvimento caracterizadas pela área motora, área

cognitiva e a áreas afetivo-emocional.

A criança ao nascer vai progressivamente compreendendo que

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possui um corpo que lhe dá mobilidade, no entanto, é fundamental que

ela além de conhecer e nomear as partes do seu corpo adquira

consciência corporal, o que envolve saber quais as funções de cada

parte, bem como utilizá-la e cuidá-la de forma que o ajude a explorar e

interagir com o mundo a sua volta.

Para promover esta aprendizagem o lúdico é o parceiro ideal, pois

ajuda a criança a desenvolver a sua consciência corporal, bem como a

área intelectual e afetiva, principalmente quando as atividades lúdicas

envolvem o jogo simbólico, como nas brincadeiras de faz-de-conta.

Mediar aprendizagens que favoreçam o desenvolvimento motor,

faz com que o aluno da Sala de Recursos adquira imagem e esquema

corporal, lateralidade, estrutura e organização espacial, estrutura e

organização temporal, equilíbrio, tônus e postura e coordenação dinâmica

manual.

Com relação ao desenvolvimento da área cognitiva, o professor

precisa saber que as atividades propostas devem levar o aluno a

interpretar, organizar o seu pensamento e utilizar os conhecimentos

adquiridos quando necessários. Para isso, é necessário que o aluno

desenvolva a sua capacidade voltada para as sensações, percepções, a

atenção, a memória, o raciocínio e a linguagem receptiva e expressiva.

Um dos princípios básicos a serem desenvolvidos e vivenciados na

Sala de Recursos é o de que o professor deve sempre acreditar na

potencialidade do seu aluno, independente do seu ritmo de

aprendizagem. Infelizmente, na maioria das vezes o aluno encaminhado

para a Sala de Recursos, possui um histórico de fracasso e frustrações.

Este fato acaba interferindo na sua consciência afetiva, traduzido muitas

vezes por uma auto-estima baixa, levando o aluno a desacreditar nas

suas capacidades.

Vale destacar que trabalhar com o fracasso ou com o sucesso ,

pressupõe redimensioná-los para os avanços realizados pelo próprio

aluno em relação aos seus progressos no processo de ensino-

aprendizagem, e não a uma expectativa de desempenho fixada

anteriormente pelo professor.

Desta forma, ao trabalhar atividades que envolvam o

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desenvolvimento da área afetivo-emocional o professor deve almejar a

conquista da autonomia moral e intelectual de seus alunos, a fim de que

possam caminhar celebrando a vida com confiança, segurança e

entusiasmo. Para que isso aconteça o trabalho desenvolvido na Sala de

Recursos deve ter como princípios, o diálogo, os limites, o respeito, a

conquista da maturidade e o afeto.

Ao refletir sobre os encaminhamentos necessários a organização

do trabalho pedagógico do professor da Sala de Recursos, é possível

visualizar que a Sala de Recursos não tem por objetivo resgatar os

conteúdos trabalhados pelo professor da sala de aula, mas sim, capacitar

o aluno nas competências ainda não conquistadas, e que são necessárias

a sua aprendizagem.

Compreender o objetivo da Sala de Recursos é primordial para o

bom andamento do trabalho, assim, evita interpretações inadequadas da

comunidade escolar bem como da família, as quais devem ser parceiras

do professor da Sala de Recursos.

É importante que o professor e toda a comunidade escolar (diretor,

funcionários, equipe pedagógica) se lembrem de que todo aluno pode, a

seu modo e respeitando seu tempo, beneficiar-se das propostas

educacionais, desde que tenha oportunidades adequadas para

desenvolver sua potencialidade.

4 ADAPTAÇÃO CURRICULAR: UMA ESTRATÉGIA NECESSÁRIA AO PROCESSO DE INCLUSÃO ESCOLAR

Sabe-se que cada aluno tem sua própria história de vida; sua

própria história de aprendizagem anterior (conjunto de saberes já

construídos e aprendidos); características pessoais em seu modo de

aprender. Há os que aprendem melhor por meio da via visual (leitura,

filmes, observação, etc.), há os que necessitam maior utilização do

concreto, bem como os que já operam bem no nível abstrato.

Enfim, cada um é diferente do outro, tanto em termos de suas

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características físicas, sociais, culturais, como de seu funcionamento

mental.

Sabe-se, também, que não há aprendizagem se não houver um

ensino eficiente. Para que haja um ensino produtivo e eficiente,

entretanto, há que se considerar as características e peculiaridades de

cada aluno, que devem direcionar as respostas educacionais que o

sistema dará a cada um e a todos os alunos.

Na tentativa de minimizar as dificuldades existentes no ensino

regular, para prover aprendizagens nos alunos com necesidades

educacionais especiais, o Ministério de Educação e Cultura (MEC), lança

em rede nacional ações pedagógicas que buscam flexibilizar o currículo

para oferecer respostas educativas às necessidades especiais dos

alunos, no contexto escolar, denominadas de adaptações curriculares.

Segundo as orientações do MEC, as adaptações curriculares

devem ser desenvolvidas em diferentes níveis de atuação: nos Sistemas

de Ensino, no Projeto Político-Pedagógico e no planejamento do

professor.

Conforme o documento Adaptações Curriculares (2000, p. 9),

existem dois níveis de adaptação que podem ser efetivadas: as

adaptações de Grande Porte (Significativas) e as de Pequeno Porte (Não

significativas).

Algumas dessas estratégias compreendem ações que são da

competência e atribuição das instâncias político-administrativas

superiores, já que exigem modificações que envolvem ações de natureza

política, administrativa, financeira, burocrática, etc. A essas, denomina-se

Adaptações Curriculares de Grande Porte.

Outras, compreendem modificações menores, de competência

específica do professor. Elas constituem pequenos ajustes nas ações

planejadas serem desenvolvidas no contexto da sala de aula. A essas,

então, se denomina Adaptações Curriculares de Pequeno Porte.

A expressão adotada neste texto refere-se às adaptações curriculares não significativas promovidas pelo professor para

favorecer a aprendizagem de todos os alunos e incluem modificações nos

objetivos, no processo de avaliação, nos procedimentos de ensino-

9

aprendizagem, nas atividades realizadas em sala de aula, e flexibilização

do tempo nos conteúdos a serem desenvolvidos. Não se trata de um

currículo separado que atenda especificamente alunos com deficiência

mental ou distúrbios de aprendizagem, mas determinadas estratégias

realizadas pelo professor que viabilizem a aprendizagem dos alunos

respeitando o ritmo de cada um.

Pode-se definir adaptações curriculares como:

modificações que são necessárias realizar em diversos elementos do currículo básico para adequar as diferentes situações, grupos e pessoas para as quais se aplica. As adaptações curriculares são intrínsecas ao novo conceito de currículo. De fato, um currículo inclusivo deve contar com adaptações curriculares para atender à diversidade das salas de aula, dos alunos. (PARANÁ, 2006 apud MANJÓN, 1995 p. 82)

Adaptações Curriculares, portanto, são respostas educativas que

devem ser dadas pelo sistema educacional, de forma a favorecer a todos

os alunos e, dentre estes, os que apresentam necessidades educacionais

especiais.

As adaptações não significativas (Pequeno Porte) estão

relacionadas:

a) Adaptação de Objetivos

Estas adaptações se referem aos ajustes que o professor pode

fazer nos objetivos pedagógicos constantes de seu plano de trabalho

docente de forma a adequá-los às características e condições do aluno

com necessidades educacionais especiais.

O professor pode priorizar determinados objetivos para um aluno,

caso essa seja a forma de atender às suas necessidades educacionais.

Assim, o professor pode investir mais tempo, ou utilizar maior variedade

de estratégias pedagógicas na busca de alcançar determinados objetivos,

em detrimento de outros, menos necessários, numa escala de prioridade

estabelecida a partir da análise do conhecimento já apreendido pelo

aluno, e do grau de importância do referido objetivo para o seu

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desenvolvimento e a aprendizagem significativa do aluno.

b) Adaptação de Conteúdos

Os tipos de adaptação de conteúdo podem ser a priorização de

tipos de conteúdos, a priorização de áreas ou unidades de conteúdos, a

reformulação da seqüência de conteúdos, ou ainda, a eliminação de

conteúdos secundários, acompanhando as adaptações propostas para os

objetivos educacionais.

Assim, o conteúdo a ser trabalhado com o aluno será sempre

delineado pelos objetivos postos no plano de trabalho docente.

Entretanto, a ordem em que o conteúdo e suas subdivisões são

apresentados, a prioridade que o professor dará às diferentes unidades,

áreas, itens e subitens do plano de ação docente, bem como a ênfase

que dará a um item do conteúdo, em detrimento de outro, é de sua

competência decidir, sempre em função das necessidades especiais

presentes.

c) Adaptações do Método de Ensino e da Organização Didática

Adaptar o método de ensino às necessidades de cada aluno é, na

realidade, um procedimento fundamental na atuação profissional de todo

educador, já que a aprendizagem não ocorrerá, de fato, se o professor

não atender ao jeito que cada um tem para aprender. Faz parte da tarefa

de ensinar procurar as estratégias que melhor respondam às

características e às necessidades peculiares a cada aluno.

Muitas vezes, para responder efetivamente às necessidades

educacionais especiais de alunos, faz-se necessário modificar nossos

procedimentos de ensino, tanto introduzindo atividades alternativas às

previstas, como introduzindo atividades complementares àquelas que

havíamos originalmente planejado.

Alunos com Deficiência Mental/ Intelectual e/ou Transtornos

Funcionais Específicos podem necessitar tanto de atividades alternativas

às originalmente propostas, como de atividades complementares.

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Tais respostas, entretanto, somente poderão ser adequadas às

necessidades dos alunos, se o professor mantiver uma postura de

atenção às peculiaridades que cada um apresenta em seu processo de

aprendizagem.

O uso de atividades que impliquem em diferentes graus de

dificuldade pode permitir diferentes possibilidades de execução e de

expressão para alunos com diferentes níveis de desenvolvimento e de

conhecimento.

Outros ajustes que também podem se mostrar adequados para

responder a necessidades educacionais especiais de alunos são: uso de

tipos variados de atividades, tais como: pesquisa, oficinas, visitas,

esclarecimento do significado de palavras que lhes sejam desconhecidas,

entre outras.

Uma outra adaptação no método de ensino é a modificação do

nível de complexidade das atividades. Nem todos os alunos conseguem

apreender um determinado conteúdo se ele não lhe for apresentado

passo a passo, mesmo que o “tamanho” dos passos precise ser diferente

de um aluno para outro.

Assim, o professor tanto pode precisar eliminar componentes da

cadeia que constitui a atividade, como dar nova seqüência à tarefa,

dividindo a cadeia em passos menores, com menor dificuldade entre um e

outro, etc.

Outra categoria de adaptação no método de ensino encontra-se

representada pela adaptação de materiais utilizados. São vários os

recursos e materiais que podem ser úteis para atender às necessidades

especiais de vários tipos de deficiência, seja ela permanente, ou

temporária.

O professor poderá também ter de fazer modificações na seleção

de materiais que havia inicialmente previsto em função dos resultados

que esteja observando no processo de aprendizagem do aluno. O ajuste

de suas ações pedagógicas tem sempre de estar atrelado ao processo de

aprendizagem do aluno.

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d) Adaptação do Processo de Avaliação

Outra categoria de ajuste que pode se mostrar necessária para

atender a necessidades educacionais especiais de alunos é a adaptação

do processo de avaliação, seja por meio da modificação de técnicas,

como dos instrumentos utilizados.

e) Adaptação na Temporalidade do Processo de Ensino e Aprendizagem

A adaptação na temporalidade do processo de ensino e

aprendizagem, tanto aumentando, como diminuindo o tempo previsto para

o trato de determinados objetivos e os consequentes conteúdos. O

professor pode organizar o tempo do conteúdo proposto, levando-se em

conta que atividades que exigem abstração, demandarão não somente

mais tempo, como também maior freqüência de suporte para os alunos

com Deficiência Mental/Intelectual e/ou Transtornos Funcionais

Específicos.

O professor deverá estar constantemente atento a seu aluno, para

identificar de que conhecimentos ele já dispõe (relacionados com o tema

de cada unidade de conteúdo), e que necessidades educacionais

apresenta; usar de sua criatividade para criar formas alternativas de

ensinar, que respondam às necessidades identificadas e usar

continuamente da avaliação para identificar o que precisa ser ajustado no

processo de ensinar.

Deste modo, acredita-se que as adaptações curricular não

significativas seja um dos caminhos possíveis para a promoção da

inclusão do aluno com Deficiência Mental/Intelectuale, uma vez que,

reconhecem e atende as suas necessidades, além de levar o professor

utilizar uma didática que acolhe, orienta e ensina, abandonando formas

pré determinadas que desconsideram a diversidade humana.

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5 ESTRATÉGIAS DE AÇÃO

A presente pesquisa apiou-se na ordagem qualitativa, uma vez que

pretendeu levantar concepções a respeito da inclusão. Para coleta de

dados foi aplicado um questionário semi-estruturado e posteriore a

análise dos dados e feito o agrupamento de informações em categorias

temáticas.

Para a realização desta pesquisa, inicialmente, foi realizado um

contato da pesquisadora com a direção da escola e equipe pedagógica

para expor a proposta de trabalho.

Participaram desta pesquisa professores de 5ª a 8ª série que

atuam no Colégio Estadual Nóbrega da Cunha – Ensino Fundamental e

Médio, no município de Bandeirantes, os quais possuem alunos com

Deficiência Mental/Intelectual e/ou Transtornos Funcionais Específicos

inseridos em suas salas de aula.

Considerou-se importante conhecer o que pensam e como agem

os professores que atuam com alunos incluídos, pois trouxeram subsídios

importantes para compreender sua prática pedagógica.

6 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS

Com o objetivo de discutir estratégias metodológicas diversificadas

e diferenciadas que possam auxiliar o professor na desafiadora tarefa de

promover o ensino-aprendizagem em uma escola inclusiva, exigiu-se

primeiramente deste estudo que, levantassemos qual é a concepção de

inclusão que os professores sujeitos deste estudo possuem. Após a

leitura pudemos perceber os seguintes discursos na fala dos professores

P5 e P10.

Oportunidade e igualdade a todos independente de seu nível social, raça ou portadores de necessidades

especiais; respeitando a diversidade que aparecerem na sala de aula.

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P 5

Inclusão é a possibilidade da participação de todos os seres em atividades que contribuam para o

crescimento. Sabemos que os seres humanos se caracterizam pela sua diversidade. Na inclusão escolar esta diversidade deve ser respeitada e

tratada conforme cada situação determina. P 10

Ao analisar as respostas anteriores é possivel vizualizar que os

referidos professores, já avançaram conceitualmente em relação aos

demais professores entrevistados, uma vez que, concebem a inclusão

escolar como uma ação contrária a exclusão, portanto, uma ação

educacional que respeita o direito de todos os cidadãos no que tange ao

acesso e a permanêcia com sucesso no espaço educacional,

independente da sua condição.

Neste contexto, compreendem que a inclusão torna-se a

demonstração real de uma sociedade que reconhece que a sua

composição humana não é mais homogênea e sim hetorogênea, quando,

acolhe a todos em suas diferenças e respeita a sua individualidade.

No entanto, esta concepção de escola inclusiva não perpassa a

compreensão de todos os professores sujeitos deste estudo, quando

encontamos também, as seguintes respostas.

É incluir todo tipo de pessoas com algum grau de deficiência tanto física quanto mental P1.

Adaptação de alunos com necessidades educacionais especiais á salas comuns do ensino regular P4.

Pessoas limitadas que são inseridas no contexto regular P7.

É incluir em nosso meio educacional todas as crianças portadoras de necessidades especiais ou

disturbios de aprendizagem P11.

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Alunos que apresentam dificuldade quanto à aprendizagem (leitura, escrita, compreensão...); alunos que não deveriam frequentar sala de aula

(regular), mas sim sala de recursos com professores habilitados em educação especial. P2.

Adaptação de alunos com necessidades educacionais especiais á salas comuns do ensino regular P4.

Pessoas limitadas que são inseridas no contexto regular P7.

É incluir em nosso meio educacional todas as crianças portadoras de necessidades especiais ou

disturbios de aprendizagem P11

Ao analisar as respostas dos professores referenciados acima, é

possível perceber que estes, apesar de já trabalharem com alunos

inclusivos, ainda não venceram o paradigma cultural e social que define a

ação inclusiva somente para os alunos com alguma tipo de deficiencia.

Diante dessa compreensão Mittler (2003, p. 16) enfatiza que,

a inclusão não diz respeito a colocar as crianças nas

escolas regulares, mas a mudar as coisas para

torná-las mais responsivas às necessidades de

todas as crianças; diz respeito a ajudar todos os

professores a aceitarem a responsabilidade quanto à

aprendizagem de todas as crianças nas suas

escolas e prepará-los para ensinarem aquelas que

estão atual e correntemente excluídas das escolas

po qualquer razão. Isso se refere a todas as crianças que não estão se beneficiando com a escolarização, e não apenas àquelas que são rotuladas com o termo necessidades educacionais especiais. (grifo nosso)

16

Sanchez, afirma que a educação inclusiva centra-se em como

apoiar as qualidades e as necessidades de cada um e de todos os alunos

na comunidade escolar, para que se sintam bem vindos e seguros e

alcancem o êxito. Requer pensar na heterogeneidade do alunado como

uma situação normal do grupo/classe e por em marcha um delineamento

educativo que permita aos docentes utilizar os diferentes níveis

instrumentais e atitudinais como recursos intrapessoais e interpessoais

que beneficiema todos os alunos. (SANCHEZ, 2005, p.12).

Continuar compreendendo inclusão a partir deste principio,

demosntra que o professor precisa urgentemente se atualizar

teoricamente, pois, com certeza, a sua práxis pedagógicas terá ainda

resquisios de uma educação preconceituosa que desconsidera a

aprendizagem do aluno, e ainda acaba vendo a ação da escola como

asistencialista e não educacional.

Continuando o levantamento de dados, os professores foram

indagados sobre qual seria a sua maior dificuldade perante a inclusão, e

segundo os professores P2, P3, P5, P6, P9 e P10, as dificuldades

elencadas foram:

Não ser professora habilitada para enfrentar os problemas que apresentam os alunos da inclusão.

P2

Não sei como detectar a deficiencia e como trabalhar com esta deficiencia. P3

Falta mais informações (cursos) a respeito.P9

É descobrir a melhor maneira de auxiliar o professor e o aluno em toda especificidade de cada caso e ainda

trabalhar com o desconhecimento do professor.P5

Garantir condições de aprendizagem apropriadas ao aluno e sua deficiência , dificuldade de elaborar

metodologia específica e avaliaão coerente com as condições dos alunos.P6

17

A lentidão no processo: detectar o caso, sintonizar a equipe de trabalho e os responsáveis, encontrar a

metodologia eficaz. P 10

Analisando as respostas anteriores, é possível verificar que, a

grande dificuldade apontada diz respeito a formação dos professores.

Deste modo, observa-se que ainda paira sobre a fala dos professores o

discurso da falta de conhecimento específico para atuarem com alunos

inclusos.

É sabido a todos que a LDB9394/96, já anunciava uma educação

para todos, exigindo do educador novas competências. O que de certa

forma nos entristesse é que já faz treze anos que a LDB 9394/96 vem

anunciando que os professores precisam construirem conhecimentos

necessários para atuarem em uma escola inclusiva. Neste contexto, fica a

indagação: Quantos anos mais o professor continuará justificando o seu

imobilismo pedagógico apoiando-se no discurso do falta de formação?

Sabe-se que com as inúmeras transformasões ocorridas na

sociedade, hoje a formação continuada faz parte da especificidade da

prática docente. Assim, o professor deve estar sempre estudando,

aprendendo para poder ensinar cada vez melhor e o aluno aprender mais.

Os conhecimentos sobre o ensino de alunos com deficiência não

podem ser de domínio apenas de alguns “especialistas”, e sim

apropriados pelo maior número possível de profissionais da educação.

Todavia, se considerarmos que o atendimento do referido alunado em

classes comuns é a determinação privilegiada nos últimos anos, podemos

afirmar que ainda há muitos professores dos sistemas de ensino com

pouca familiaridade teórica e prática sobre o assunto.

Portanto, o grande desafio posto para os cursos de formação continuada

é o de produzir análise e reflexões que possam desencadear novas

atitudes que permitam a compreensão de situações complexas de ensino,

para que os professores possam desempenhar de maneira responsável e

satisfatória seu papel de ensinar e aprender para a diversidade. mas uma

formação em que o educador irá olhar seu aluno de uma outra dimensão

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tendo assim acesso as peculiaridades desse aluno, entendendo e

buscando o apoio necessário.

Considerando que os professores sujeitos deste estudo são

professores construtores do história da escola inclusiva brasileira, uma

vez que já atuam com alunos inclusivos em sua salas, perguntou-se a

eles qual era a opinião deles sobre o processo de inclusão nas escola,

bem como, quais eram as sujestões que eles teinham para melhorar cada

vez mais, uma vez que eles já adentraram nesse processo e obtivemos

as seguintes respostas.

Acredito no processo de inclusão, mas este aluno deverá ter um professor acompanhando-o e tambem

tem que ser um sala de aula com número menor de aluno e uma sala mais tranquila.P1

Que o aluno tenha acompanhamento com professores habilitados em Educaçâo Especial. Está faltando Salas de Recursos nas escolas com professores

habilitados em Educação Especial.P2

Acredito que o processo de inclusão fará juz ao nome quando conseguirmos algumas mudanças: menor

numero de alunos, mais profissionais para auxiliar (psicóloga, fonoaudióloga, assistente social),

professor com maior conhecimento e comprometimento, por enquanto contamos com a boa

vontade e a lei do lado dos incluídos, o que já é uma vitória.P5

Sim acredito, desde que tenhamos um suporte técnico, pois sem (ele) esse suporte acho que não

estamos preparados ou adaptados para tal. Acho que pode melhorar essas informações apropriadas a

respeito das dificuldades da criança.P11

De acordo com as respostas anteriores, é possível peceber que os

professores sabem que para realmente acontecer a inclusão escolar é

preciso que haja condições físicas, financeiras, administrativas,

pedagógicas e formação docente. Sem a existência destas condições

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necessárias a inclusão, pode-se dizer que a escola está em processo de

contrução para uma ação inclusiva.

No entanto, um outro grupo de professores são contrários ao

processo de inclusão escolar, conforme as justificativas apresentadas

abaixo.

Não acredito no processo de inclusão. Os professores não foram preparados para este tipo de atividade. Falta profissionais específicos da área.P3

Sou favorável a inclusão, desde que professores e demais alunos estejam preparados para motivar e

efetivamente ajudar na aprendizagem destes alunos. Se isto não acontecer haverá exclusão. Penso que deveria ter cursos de capacitação nesta área.P4

As respostas anteriores demonstram que para os professores P3 e

P4, a inclusão é para os alunos com deficiencia.

O insucesso na escola revela que não são apenas os alunos com

deficiência os que apresentam necessidades referentes ao processo de

aprendizagem e que devem ser beneficiados com recursos humanos,

técnicos, tecnológicos ou materiais diferenciados que promoverão a sua

inclusão.

Afim de levantar aspectos relevantes do processo inclusivo, foi

pedido para os professores falarem como era o trabalho por eles

desenvolvido com os alunos inclusos e que tipo de adaptação eles fazem.

Assim, obtivemos as seguintes respostas.

Procuro trabalhar com conteúdos e materiais diferenciados, mas tenho dificuldades com alunos

portadores de necessidades especiais, por isso sempre estou em contato com professores

especializados em Educação Especial. P2

Procuro dar mais atenção. Atividades adaptadas as suas necessidades.P4

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Procuro dar uma atenção especial nos momentos de passar o conteúdos e procuro adequa-los às

necessidades de aprendizado do aluno experimentando maneiras diferentes de repassar

esses conteúdos e de avaliá-los.P6Não tenho muitos, mas faço o possível para

acompanhar seus rendimentos escolares e procuro me informar quais são as dificuldades, tentando

sempre me atualizar e melhorar esse atendimento com essa criança inclusiva. P11

Um aspecto importante a ser observado na educação inclusiva é a

prática pedagógica do professor.

Dar resposta à diversidade significa romper com o esquema

tradicional, no qual uma aula é planejada e organizada para todos os

alunos ao mesmo tempo, ou seja, todos os alunos executam as mesmas

atividades da mesma forma com os mesmos materiais. Nesta aula não se

considera diferenças de estilos, ritmos de aprendizagem e conhecimentos

prévios.

As respostas obtidas através dos docentes pesquisados revelam

as dificuldades e temores, porém mostra também esperança de que,

através de intercâmbios estabelecidos entre professores, alunos, equipe

pedagógica, direção e professora especializada, avanços e

transformações podem ser alcançados, contribuindo assim, para uma

inclusão escolar possível.

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Através da pesquisa realizada, foi possível verificar que alguns

professores participantes ainda não conhecem os aspectos legais da

inclusão. Há dúvidas que necessitam ser esclarecidas e aprofundadas

para que se concretize a verdadeira inclusão. Isso ocorrerá através de

uma participação conjunta entre todas as partes envolvidas no processo,

tais como professores, equipe pedagógica, funcionários, direção e a

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família.

Construir a práxis de uma didática inclusiva na organização do

trabalho pedagógico exige o constante exercício da reflexão da ação, na

tentativa de sempre buscar respostas para as seguintes indagações:

Onde os meus alunos devem chegar? O recurso que estou propondo é

adequado aos objetivos de aprendizagem estabelecidos? O conteúdo a

ser trabalhado é significativo? Essa análise é fundamental para a

formulação e implementação do planejamento docente, na tentativa de

buscar respostas não apenas inovadoras, mas, sobretudo, bem-

sucedidas para as questões que envolvem o processo de ensino e de

aprendizagem que surgem no cotidiano da sala de aula.

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