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UNIVERSIDADES EM BUSCA DA SUSTENTABILIDADE: UMA ESTRUTURA TEÓRICA A PARTIR DA LITERATURA

Luis Celso da Silva

(UFF)

Resumo: As Instituições de Ensino Superior desempenham um importante papel na busca da sustentabilidade. No entanto, há uma falta de consenso, possivelmente, devido às divergências na interpretação do conceito e das recomendações na busca da sustentabilidade, tornando-se fundamental a compreensão dos processos de aprendizagem que originarão as mudanças em direção a este novo paradigma. Este trabalho tem como objetivo apresentar uma breve estrutura teórica para o entendimento do processo de busca da sustentabilidade por universidades. Para que isto fosse alcançado, realizou-se uma revisão de literatura com o intuito de reunir conhecimentos necessários e fundamentais para o desenvolvimento desta construção. A estrutura desenvolvida por este artigo servirá para reduzir a barreira de falta de conhecimento, melhorando a compreensão da temática, o que permitirá uma adaptação mais fácil às terminologias utilizadas e a implementação das práticas ou iniciativas bem sucedidas em um novo contexto, como por exemplo, a redução do consumo e economia da energia e água.

Palavras-chaves: Sustentabilidade, Universidade Sustentável, Processo de Aprendizagem,

Práticas/Iniciativas

ISSN 1984-9354

X CONGRESSO NACIONAL DE EXCELÊNCIA EM GESTÃO 08 e 09 de agosto de 2014

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1. INTRODUÇÃO

Desde o início dos anos 70, já se reconheceu que os impactos adversos, principalmente os

ambientais, das atividades humanas deviam ser entendidos e geridos. No entanto, atualmente, se

reconhece que outras formas de impactos, que afetam a nossa qualidade de vida, também possuem

o mesmo grau de importância, conforme acentuado no conceito de sustentabilidade.

Muitos autores acreditam que este novo paradigma não será facilmente alcançado, entretanto é

coerente crer que toda a sociedade deve ir além da necessidade de um consenso sobre o

significado normativo do conceito de sustentabilidade e se dedicar a sua busca na prática.

Embora haja uma discussão sobre o que vem a ser desenvolvimento sustentável e sustentabilidade.

Esse artigo não faz distinção entre essas duas expressões, pois elas representam a única opção

plausível que temos para se buscar a longo prazo (Raskin et al., 1998) ou ainda frente às

incertezas, na prática não se pode haver dúvidas sobre a importância deste grande desafio e que a

opção de não se fazer nada, não é a mais apropriada (GLASBY, 2002).

Na opinião de diversos autores como, por exemplo, Ballard (2005), daSilva; Quelhas (2009),

Hansmann (2010), Barth e Michelsen (2013) e Disterheft et al. (2014), é essencial na busca da

sustentabilidade utilizar a abordagem de processos de aprendizagem em diversos níveis,

abarcando a aprendizagem dos indivíduos e da sociedade, dos grupos, das organizações, regiões e

nações (HANSMANN, 2010).

Esse processo de aprendizagem será transformativo, um ambiente apropriado de educação para a

sustentabilidade (Wals; Corcoran, 2006; Wals, 2009), e será um desafio e missão da educação

superior (Cortese; Hattan, 2010; Raivio, 2011; Bilodelau et al, 2014). Neste contexto, muitas

Instituições de Ensino Superior, em particular as Universidades, têm se comprometido na busca da

sustentabilidade, assinando voluntariamente várias declarações de princípios para se alcançar a

sustentabilidade.

Embora, as práticas de sustentabilidade têm sido muito difícil de serem implementadas em termos

concretos e operacionais nas organizações, devido às incertezas envolvidas, às dificuldades de

mensurar e à falta de entendimento holístico de todos os seus impactos causados (Lee; Saen,

2012), as universidades devem buscar cada vez mais melhorar o desempenho de suas atividades

dando uma maior contribuição para a sustentabilidade.

De acordo com alguns autores (van Weenen, 2000; Velazquez et al, 2005; 2006; Lukman, Glavic,

2007; Grindsted, 2011; Yuan et al, 2013; Disterheft et al, 2014; Tan et al, 2014) a expressão


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Universidade Sustentável tem sido utilizada àquelas que promovem iniciativas ou práticas eficazes

de sustentabilidade.

O objetivo deste trabalho é apresentar uma estrutura teórica para o entendimento do processo de

busca de sustentabilidade utilizado por universidades. Para que isso fosse alcançado, realizou-se

uma revisão de literatura com o intuito de reunir conhecimentos necessários e fundamentais para o

desenvolvimento desta construção, compreendidos a partir de páginas na internet e relatórios de

instituições, documentos oficiais, livros e artigos de periódicos nacionais e internacionais.

Como na literatura nacional revisada não foram encontrados trabalhos científicos que abordassem

o tema de forma sistêmica e estruturada, com o intuito de preencher esta lacuna e de possibilitar

novos desdobramentos e discussões, resolveu-se estruturar este artigo da seguinte forma: na seção

2 aborda o entendimento da sustentabilidade a partir do pensamento sistêmico. Para um melhor

entendimento e contextualização, desdobrou-se em uma subseção abordando a sustentabilidade

como um processo de aprendizagem.

Na seção 3, discorre-se sobre a importância da educação para a sustentabilidade, desdobrada em

uma subseção, que aborda o papel das instituições de ensino superior na busca da sustentabilidade.

Na seção 4, aborda a construção do novo paradigma de Universidades Sustentáveis, sendo que em

uma subseção são apresentadas as práticas e iniciativas de sustentabilidade realizadas por

universidades.

Finalmente, na seção 5, fizeram-se as considerações finais do estudo.

2. ENTENDENDO A SUSTENTABILIDADE A PARTIR DO PENSAMENTO

SISTÊMICO

Desde a Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento realizada no

Rio de Janeiro, a Rio92 (CNUMAD, 1995), o conceito de Desenvolvimento Sustentável tem sido

difundido por todos os níveis da sociedade. Desde então, diversas definições e interpretações deste

conceito têm sido feitas, baseadas num modelo de dois pilares: meio ambiente e desenvolvimento.

No entanto, é consenso entre diversos autores, que a ambiguidade e a incerteza inerente ao

conceito de desenvolvimento sustentável têm conduzido a várias definições do que vem a ser

sustentabilidade. Como também, da necessidade de uma abordagem de pensamento sistêmico

(Gallopín, 2003; Davidson; Venning, 2011) para o entendimento e compreensão de como se


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alcançar o objetivo da sustentabilidade (Raskin et al., 1998; Bossel, 1999) de um grande

macroprocesso – desenvolvimento – de mudança gradual de um sistema (Jüdes, 1998).

Assim, de uma perspectiva sistêmica, o conceito de sustentabilidade poderia ser entendido como o

estado ou condição dos processos e subsistemas que proporcionaria segurança e eficiência às

interações entre estes e ao sistema como um todo (Rutkauskas, 2012). Ainda segundo este autor,

na aquisição de conhecimento da sustentabilidade abrangente, por ele denominada universal, se

faz necessário compreender os seus componentes funcionais ou subsistemas da sustentabilidade.

De forma abrangente, este autor propôs diversos subsistemas, sendo que quatro destes como a

sustentabilidade: ecológica, social-demográfica, econômica e política já têm sido abordadas em

uma variedade de estudos e documentos (CNUMAD, 1995; Meppen; Gill, 1998; Raskin et al.

1998; Bossel, 1999; Gallopín, 2003; Claro et al., 2008), onde são mencionados como pilares,

aspectos ou dimensões.

Além destes, os outros subsistemas foram propostos como a sustentabilidade energética, inovador-

tecnológica, educacional-profissional-criativa, religiosa e de investimento (Rutkauskas, 2012),

criativa e cultural e financeira (Rutkauskas et al, 2013), conforme caracterizados no Quadro 01.

Quadro 01: Caracterização dos subsistemas da sustentabilidade

SUBSISTEMAS CARACTERIZAÇÃO

Sustentabilidade Ecológica

Capacidade de manter efetivamente a diversidade biológica.

Sustentabilidade Energética

Base primária para a sustentabilidade e eficiência dos processos sócio-econômicos.

Sustentabilidade Social-Demográfica

Habilidade de harmonizar os interesses divergentes dos diversos grupos sociais, assegurando condições apropriadas de existência humana e, o mais importante, a capacidade de compreender o desenvolvimento da sociedade baseado em regulamentações reconhecidas cientificamente.

Sustentabilidade Econômica

Capacidade de satisfazer as necessidades maximizando o uso dos recursos internos e externos.

Sustentabilidade Política

Possibilidade de se assegurar a transformação democrática das instituições, garantindo a representação dos interesses públicos e também dos interesses nacionais em organismos internacionais.

Sustentabilidade Educacional-

Profissional Criativo

Habilidade de combinar a aprendizagem, a educação profissional e a criatividade no desenvolvimento de negócios criativos, assim como da economia baseada no conhecimento, garantindo o equilíbrio entre a oferta e a demanda no mercado de trabalho.

Sustentabilidade Criativa e Cultural

Capacidade de uso do intelecto na criação de algo novo de valor.

Sustentabilidade

Religiosa

Capacidade do ser humano aceitar a sua breve existência na Terra, o reconhecimento dos valores espirituais e diversidade religiosa, e focar


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atenção especial nos indivíduos mais fracos e infelizes da sociedade.

Sustentabilidade Inovador-

Tecnológica

Capacidade de garantir o uso das mais avançadas tecnologias, baseadas em inovações mais eficientes na produção de bens e prestação de serviços.

Sustentabilidade Financeira

Capacidade do sistema financeiro em assegurar os recursos financeiros necessários para a operação das empresas locais e do setor público.

Sustentabilidade de

Investimento

Capacidade de criar estratégias de investimento que mobilizam as empresas locais, o setor público e a sociedade em geral, e disponibilizar técnicas e métodos de investimento de modo que assegure a possibilidade das gerações futuras de satisfazer seus objetivos.

Fonte: Adaptado de Rutkauskas (2012) e Rutkauskas et al (2013).

Cabe ressaltar que embora o trabalho dos autores tenha sido realizado em contexto diferente das

instituições de ensino, o conhecimento e entendimento destas dimensões são fundamentais, pois

auxiliará na delimitação do sistema a ser sustentado e dará suporte na interpretação e definição de

um conceito apropriado, a escolha dos princípios e critérios e suas aplicações na prática da

sustentabilidade (DAVIDSON; VENNING, 2011).

As etapas mencionadas anteriormente constitui um processo de busca da sustentabilidade, que

abarca ainda a definição dos princípios, o estabelecimento dos valores e objetivos e o

desenvolvimento e análise dos indicadores (KATES et al, 2005).

Cada uma destas diferentes dimensões ajudará a organizar e desenvolver um conjunto de

indicadores, denominado índices (Bossel, 1999). A utilização e a análise desses indicadores num

determinado tempo constitui um processo de avaliação da contribuição para a sustentabilidade

(Morrison-Saunders et al, 2014), que demonstrará tendências que conduzirão ao reconhecimento

do que é sustentável e o que é insustentável (Pope et al, 2004) ou ainda, as ameaças ao sistema

(BOSSEL, 1999).

Este processo de busca da sustentabilidade, fundamentado em princípios de ética e

interdependência, deve ser de aprendizagem, adaptativo, transformativo e de mudanças

controladas em um sistema complexo, integrado e multidimensionado, que não alcançará uma

situação ou um ponto final, mas sim um estado em contínua transição (DASILVA; QUELHAS,

2009).

2.1. SUSTENTABILIDADE COMO UM PROCESSO DE APRENDIZAGEM

O termo aprendizagem é a aquisição de uma maior compreensão das variações de causas e efeitos

em um sistema definido por todos aqueles com interesses em uma decisão ou assunto, sendo que


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de forma transformativa, novas percepções, comportamentos e valores dos envolvidos surgirão

substituindo aos antigos (MEPPEN; GILL, 1998).

Corroborando com os autores, Wals e Corcoran (2006) ressaltam que ela conduzirá os atores

envolvidos a serem capazes de integrar, conectar-se, confrontar e reconciliar as múltiplas formas

de olhar o mundo, além de lidar com a incerteza, situações mal definidas e de conflitos ou, pelo

menos, normas, valores e interesses divergentes.

Na busca da sustentabilidade, Henry (2009) afirma que ela se refere ao processo em que os atores

assimilam as informações, renovando seus conhecimentos, mudando comportamentos, diminuindo

conflitos e produzindo novos valores e crenças entre os grupos de atores/partes envolvidas.

Para Barth e Michelsen (2013), os processos de aprendizagem que permitirão mudanças de longo

prazo nos comportamentos dos indivíduos, serão orientados e sustentados por meio da educação.

Estes processos de aprendizagem fundamentais na busca da sustentabilidade (Ballard, 2005;

Hansmann, 2010; Disterheft et al, 2014) resultarão em respostas adaptativas às incertezas

intrínsecas (Bagheri; Hjorth, 2007) e deverão ser conduzidos de forma transdisciplinar (MEPPEN;

GILL, 1998).

A criação de um ambiente para que ocorra o processo de aprendizagem transformativa constitui a

educação para a sustentabilidade (Wals; Corcoran, 2006; Disterheft et al, 2014; Lu; Shang, 2014).

Neste contexto de processo de aprendizagem em direção à sustentabilidade, Wals (2009) ressalta

que este deve ser baseado nos ideais e princípios que fundamentam a sustentabilidade e ocorrer

em todos os níveis de modalidades de ensino.

3. IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO PARA A SUSTENTABILIDADE

Desde a Conferência de Estocolmo realizada em 1972, a educação tem sido reconhecida como

fundamental para o futuro do planeta. Mas somente cinco anos depois, em 1977, a Organização

das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura – UNESCO e o Programa das Nações

Unidas para o Meio Ambiente – PNUMA realizaram a Conferência Intergovernamental de Tbilisi

sobre Educação Ambiental.

Os princípios fundamentais oriundos deste importante evento serviram de base para a proposta do

capítulo 36 da Agenda 21, intitulado “Promoção do Ensino, da Conscientização e do

Treinamento”, com o objetivo fundamental de melhorar a capacidade das pessoas em conduzir as

questões de meio ambiente e de desenvolvimento (CNUMAD, 1995).


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A Agenda 21 tem reconhecido a importância da educação como um processo que dá ênfase aos

aspectos da aprendizagem, melhorando a trajetória na busca da sustentabilidade. Na prática,

segundo Huisingh (2006), ela deve ser um processo de ensino e aprendizagem de orientação e

reorientação que busque formas e meios de se criar valores e atitudes de respeito ao meio

ambiente.

Portanto, a sustentabilidade tem se apresentado como um dos maiores desafios ou missão da

educação (Orr, 2002), sendo que para os últimos autores, em particular, da educação superior

(CORTESE; HATTAN, 2010; RAIVIO, 2011; BILODELAU et al, 2014).

Desde então, o conceito de educação para o desenvolvimento sustentável – EDS tem sido

desenvolvido para se criar uma nova direção para o ensino e aprendizagem em busca da

sustentabilidade. Na literatura internacional encontramos a sigla ESD da expressão em inglês e no

contexto das universidades, a sigla HESD.

A EDS é um processo de aprendizagem transformativo baseado nos princípios de sustentabilidade

e orientado para os objetivos de fortalecimento e pensamento crítico (BARTH; MICHELSEN,

2013; DISTERHEFT et al, 2014). Corroborando com os autores, Lu e Shang (2014) ressaltam que

a EDS é uma educação transformadora e dinâmica, contrapondo a tradicional, que promoverá aos

estudantes uma experiência de vida dentro de um projeto piloto de comunidade sustentável, por

meio de um currículo formal (ensino e aprendizagem) e informal (atividades extracurriculares e

campus mais verdes).

De uma perspectiva sistêmica, Holmberg e Samuelsson (2006) ponderam que a EDS é um

processo de aprendizagem que aborda sistemas complexos, pensamento sistêmico e outros

conceitos fundamentais para se alcançar a sustentabilidade.

Muitas definições sobre a EDS podem ser encontradas, mas um dos conceitos mais utilizado é o

da United Nations University (UNU–IAS, 2014), que define a EDS como um processo

educacional para se alcançar o desenvolvimento humano, que considera a agenda tripartite –

crescimento econômico, desenvolvimento social e a proteção ambiental – de forma inclusiva, justa

e segura.

A partir da Conferência de Joanesburgo em 2002, a Rio +10, pela aceitação da Assembleia Geral

das Nações Unidas, foi estabelecida a Década da Educação para o Desenvolvimento Sustentável

ou Decade of Education for Sustainable Development – DESD, como um processo de ensino e

aprendizagem surgido da necessidade de um suporte para se promover o Desenvolvimento

Sustentável (WSSD, 2002).


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O período de duração deste processo é de 2005 a 2014 e tem sido conduzido pela UNESCO como

uma excelente oportunidade para a formação de lideranças para a implementação de Agenda 21

(CALDER, 2005). Segundo o autor, a Década proporciona uma oportunidade de aumentar os

esforços para que o DS se torne o foco da educação em todo o mundo.

3.1. AS INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR NA BUSCA DA SUSTENTABILIDADE

A Agenda 21 reconhece o importante papel das instituições de ensino para se alcançar a

sustentabilidade. Em decorrência disto, o conceito de sustentabilidade tem sido incorporado como

princípio na maioria de todos os processos, influenciando as decisões e as operações tanto nas

instituições de ensino superior - IES do setor privado como público.

Cabe ressaltar que as IES no Brasil são representadas pelas faculdades, centros universitários e

universidades, todas elas com o mesmo propósito de representar o elo entre os estudantes,

pesquisadores, comunidade e empresas, serem importantes instrumentos na construção do futuro

(Cortese, 2003; Lozano, 2006b; Rodríguez_Barreiro et al, 2013) e de sociedades sustentáveis

(TAUCHEN; BRANDLI, 2006; CORTESE; HATTAN, 2010; FERRER-BALAS et al, 2010;

JABBOUR et al, 2013; LOZANO et al, 2013; ALONSO-ALMEIDA et al, 2014; TAN et al, 2014;

PEREIRA et al, 2014).

Embora o conceito de DS já esteja publicado há três décadas, a sua utilização por partes das

universidades não tem sido efetiva, porque ele é visto como uma algo inovador e como tal ainda

está em fase de maturação (LOZANO, 2006a). No entanto, muitas universidades têm se

comprometido na busca da sustentabilidade, assinando voluntariamente várias declarações de

princípios para se alcançar a sustentabilidade.

A primeira declaração que ficou conhecida como Declaração de Talloires surgiu na reunião

ocorrida na França no ano de 1990, sendo que atualmente 466 instituições de todo o mundo são

signatárias, onde 52 são brasileiras (ULSF, 2014). Neste documento definiu-se o conceito de

desenvolvimento sustentável e se estabeleceu que este fosse promovido nas atividades de ensino

de nível superior.

Desde então, diversas conferências universitárias regionais e internacionais tem gerado uma série

de acordos, declarações e cartas sobre a incorporação da sustentabilidade nas universidades. Os 13

mais utilizados, que têm sido estudados, são: Declaração de Talloires - 1990, a Declaração de

Halifax - 1991, a Declaração de Swansea - 1993, a Declaração de Kyoto - 1993, a Global Higher

Education for Sustainability Partnership – GHESP, a Carta de Copernicus - 1994, a Declaração


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de Lünerburg - 2001, a Declaração de Barcelona - 2004, a Declaração de Graz - 2005, a

Declaração de Turin – 2009, a Declaração de Abuja (LOZANO et al (2013); a Declaração de

Thessaloniki - 1997 e a Declaração de Bonn – 2009 (SYLVESTRE et al, 2013).

Esses compromissos e declarações internacionais conhecidas em inglês como SHE –

Sustainability Higher Education, de acordo com Grindsted (2011), têm sido significativos devido

à contribuição para um consenso emergente a nível mundial sobre o papel da universidade em

relação à sustentabilidade.

Segundo Sylvestre et al (2013), elas são concebidos como documentos orientadores de auxílio às

universidades na incorporação das filosofias e princípios da sustentabilidade em todas as funções

da universidade e, ao se tornar signatárias, comunicar o compromisso da universidade com o DS.

Em uma análise dos textos de onze destas declarações, Lozano et al (2013) argumentaram que elas

representam as intenções dos líderes em melhorar a eficácia da EDS, além de terem sido

idealizadas para oferecer estruturas e orientações para incorporar a sustentabilidade nas IES.

Conforme ressalta Barth (2013), as atividades ou práticas de sustentabilidade nas IES têm ocorrido

em três níveis diferentes: (i) pesquisas sobre as questões de sustentabilidade, (ii) atividades de

ensino e aprendizagem para educar futuros tomadores de decisão, (iii) mudança organizacional

como prática auto reflexiva, compreendendo as operações padrões e os processos de gestão.

No entanto, de acordo com Velazquez et al (2005), algumas barreiras têm sido encontradas na

implementação das iniciativas de sustentabilidade nas IES, como a falta de: consciência, interesse

e envolvimento; formação; tempo; financiamento; acesso a dados; apoio por parte dos

administradores; comunicação oportuna e informação; regulamentações mais rigorosa; pesquisa

interdisciplinar; indicadores de desempenho; políticas para a sustentabilidade; definições padrão

de conceitos e de local de trabalho definido; além da estrutura organizacional conservadora e

descentralizada; resistência à mudanças; mentalidade de maximização dos lucros; problemas

técnicos e o machismo.

4. UNIVERSIDADES SUSTENTÁVEIS: UM NOVO PARADIGMA EM

CONSTRUÇÃO

As universidades são tipos específicos de organização, sendo que cada uma delas possui suas

próprias tradições, cultura e ambiente. Para Cortese (2003), elas são sistemas complexos, que

possuem um grande número de partes envolvidas, como as faculdades, os administradores, os


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funcionários, os diversos estudantes e os seus pais. Além destes, van Weenen (2000) inclui ainda

os órgãos de financiamento e a comunidade como um todo.

Corroborando com o autor, Meyer Jr e Meyer (2004) ponderam que elas são organizações

complexas com objetivos difusos, tecnologia múltipla, liberdade acadêmica, natureza qualitativa

do trabalho e grande sensibilidade a fatores ambientais, onde os modelos gerenciais racionais e

analíticos utilizados não tem sido eficazes para se lidar com a sua complexidade, as ambiguidades

do presente e as incertezas do futuro.

As universidades geralmente são constituídas por centros acadêmicos, institutos e departamentos,

onde todos podem e devem contribuir pelo menos com a redução do desperdício e otimização do

uso de seus recursos.

Para uma melhor visualização e entendimento de como as estruturas de uma universidade devem

ser integradas de forma sistêmica, Cortese (2003) propõe um modelo integrado pela educação,

pesquisa, atividades nos campus e extensão comunitária, conforme a Figura 01, onde todas as

partes do sistema universidade são críticas para se alcançar uma mudança transformativa.

Figura 01: Modelo de Sistema Integrado de Sustentabilidade no Ensino Superior

Como as práticas de sustentabilidade nas organizações é muito difícil de serem implementadas em

termos concretos e operacionais, devido às incertezas envolvidas, às dificuldades de mensurar e à

falta de entendimento holístico de todos os seus impactos causados (Lee; Saen, 2012), tratar de

problemas de sustentabilidade pode estar muito longe da realidade da maioria das universidades.

No entanto, de forma alguma as universidades estão isentas de suas responsabilidades de ser

coerentes com o que se ensina em sala de aula e as suas pesquisas.


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Atualmente, em vários países a sustentabilidade tem feito parte da agenda de muitas

universidades, o que tem levado a criação da expressão Universidade Sustentável – US, em inglês,

Sustainable University (van Weenen, 2000; Velazquez et al, 2005; 2006; Lukman, Glavic, 2007;

Grindsted, 2011; Yuan et al, 2013; Disterheft et al, 2014; Tan et al, 2014), ao se referir àquelas

que promovem iniciativas ou práticas eficazes de sustentabilidade.

Da mesma forma que sustentabilidade possui várias definições, para Velazquez et al (2006), cada

universidade deve definir o seu próprio conceito de US, abrangendo as áreas de ensino, pesquisa,

extensão, parceria e práticas sustentáveis no campus.

A US deve ser vista como a universidade do futuro (van Weenen, 2000), um sistema complexo,

composto dos seis aspectos: (i) atividades/processos sustentáveis no campus (Arvidsson et al,

2004, Lu; Shang, 2014; Pereira et al, 2014), (ii) pesquisa sustentável, (iii) cooperação entre as

instituições (ISCN, 2014), (iv) extensão à comunidade, (v) currículos sustentáveis (Brandli et al,

2014; Lu; Shang, 2014) e (vi) geração de relatórios de sustentabilidade (LOZANO, 2006 a,b;

LOZANO et al, 2013; YUAN et al, 2013) .

Este modelo de US estará consolidado, segundo Lu e Shang (2014) se houver a integração de

alguns alicerces essenciais, como a criação de uma estratégia de cima para baixo que incentive a

mudança em toda a instituição; uma unidade pedagógica transdisciplinar que mantenha o grupo

junto compartilhando os conhecimentos sobre o EDS; fomento as áreas de excelência existente;

projetos com atividades interdisciplinares nos campus que engajem funcionários e alunos;

pedagogias que incentivem os alunos a deixarem de ser passivos e sejam ativos, críticos e criativos

e o envolvimento do pessoal de apoio existente com alguma experiência em EDS.

Em recente pesquisa, Disterheft et al (2014) identificaram diversas práticas de sustentabilidade

utilizando abordagens participativas e relataram os sucessos e falhas identificando os fatores

críticos de sucesso e os resultados/benefícios dos esforços em criar universidades sustentáveis,

conforme representado no Quadro 02 .

Quadro 02: Fatores críticos de sucesso e resultados/benefícios de sustentabilidade em

universidades

FATORES CRÍTICOS DE SUCESSO

Comunicação, tempo suficiente, identificação com os objetivos; certificar a participação das pessoas certas; não julgamento de atitudes; força e persistência pessoal; pontualidade; estimular sentimentos positivos; estratégia com objetivo; suporte da alta direção; objetivos tangíveis e descobrir o que estão preocupando as pessoas.


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RESULTADOS/BENEFÍCIOS

Capacitação; colaboração; confiança; empoderamento; aumento da aceitação; maior diálogo; trabalho em conjunto ou rede; otimismo; imagem positiva da universidade e a promoção de líderes bem sucedidos.

Fonte: Disterheft et al (2014)

Na literatura também podem ser encontrados alguns instrumentos de análise da contribuição para

a sustentabilidade realizada pelas universidades, como o Graphical Assessment of Sustainability in

Universities – GASU (Lozano, 2006b), a ISCN-GULF Sustainable Campus Charter (ISCN,

2014), o Auditing Instrument for Sustainability in Higher Education – AISHE (Roorda, 2001 apud

Brandli et al, 2014) e outros. Este estudo não tem como objetivo apresentar detalhes específicos

desses instrumentos, no entanto, segue a sugestão do livro de Caeiro et al. (2013) denominado

Sustainability Assessment Tools in Higher Education Institutions: Mapping Trends and Good

Practice Around the World.

4.1. PRÁTICAS DE SUSTENTABILIDADE REALIZADAS POR UNIVERSIDADES

As melhores práticas de gestão das universidades e diversas orientações sobre a temática têm sido

documentadas e podem ser encontradas em páginas da internet. A propósito, a internet é um

instrumento muito apropriado para se difundir informações relacionadas à instituição, como as

pesquisas, a oferta acadêmica, as iniciativas e práticas, os planos e programas do sistema de gestão

da universidade.

Atualmente, diferentes iniciativas ou abordagens de gestão buscando a sustentabilidade têm sido

adotadas por universidades, especialmente na América do Norte, Europa, Ásia e Austrália. No

Brasil, há poucos estudos (Tauchen; Brandli, 2006; Jabbour et al, 2013; Brandli et al, 2014;

Marinho et al, 2014; Pereira et al, 2014, Saidel et al, 2014) sobre o desenvolvimento das questões

de sustentabilidade nas universidades, embora 52 delas tenham assinado voluntariamente a

Declaração de Taillores.

Pesquisas realizadas sobre as iniciativas e práticas de sustentabilidade nas universidades

demonstram que grande parte destas está relacionada ao desenvolvimento das Declarações SHE

(Grinsted, 2011; Lozano et al, 2013; Sylvestre et al, 2013), ao aumento da eficiência energética e

redução de desperdício (Dahle; Neumann, 2001; The Princeton Review, 2013; Yuan et al, 2013;

Bilodeau et al (2014); Marinho et al, 2014, Saidel et al, 2014; Tan et al, 2014; White et al, 2014), a

publicação de relatórios de sustentabilidade (Lozano, 2006b; 2011; Fonseca et al, 2010, Alonso-


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Almeida et al, 2014) e a sistema de gestão ambiental (ARVIDSSON, 2004; TAUCHEN;

BRANDLI, 2006; YUAN et al, 2013; JABBOUR et al, 2013; PEREIRA et al, 2014).

Grindsted (2011) ressalta que 1400 universidades em todo o mundo assinaram pelo menos 13 das

31 declarações SHE existentes, contudo muito delas não têm sido implementadas. Mesmo assim,

segundo Lozano et al (2013), estas declarações e cartas têm enfatizado que as universidades têm a

obrigação moral em trabalhar por sociedades sustentáveis, focando na degradação ambiental e

consumo e produção sustentável para as atuais e futuras gerações.

A grande maioria dos estudos revisados referentes às práticas de sustentabilidade aborda a

eficiência energética e a redução de desperdício de água, pois o consumo destes recursos é elevado

nas universidades. Conforme ressalta Yuan et al (2014), o consumo de energia e de água por

estudante é quatro e duas vezes maior, respectivamente, que o consumo dos residentes na China.

Estudo realizado em universidades inglesas por Dahle e Neuman (2001) demonstra que as

iniciativas implementadas de gestão de resíduos sólidos e energia não foram tão efetivas, devidas

à falta de recursos financeiros, de uma cultura e consciência ambiental e ainda devido à

localização urbana destas instituições.

Os Estados Unidos tem apresentado um grande avanço na implementação de práticas, integração

em sala de aulas, currículo e cursos de sustentabilidade. Um Guia de faculdades e universidades

verdes (The Princeton Review, 2013) tem apresentado o perfil de 322 destas, que além de

economizar dinheiro estão reduzindo suas emissões de carbono, o desperdício de recursos e

economizando energia e água.

Um estudo realizado por White et al (2014) analisou 27 práticas de sustentabilidade de

universidades americanas, onde eles constataram que 96% delas abordavam sobre a utilização de

energia. 74% delas abordavam de certa forma sobre emissões de gases de efeito estufa e mudanças

climáticas. Outros tópicos operacionais também foram abordados como: resíduos (93%), ambiente

construído (89%), água (85%), compras e aquisições (81%), transporte (78%), paisagismo e

jardins (67%) e alimentos (67%).

A implantação e consolidação de um programa de redução de energia, denominada PURE-USP,

de uma grande universidade pública brasileira e seus 23 campus, de acordo com Saidel et al

(2012) apresentou em 2011 uma estimativa de economia de 36284,89 MWh de energia e em

termos financeiros, o equivalente a 9.074.472,50 reais ou 2.935.780 euros.

Estudo realizado por Marinho et al (2014) em outra universidade brasileira demonstra a eficácia

de um projeto de redução de consumo de água realizado com um baixo investimento. Segundo os

autores, apesar da universidade ter se expandido com um aumento do número de estudantes, em


14

2011, o consumo total de água permaneceu 22% abaixo do valor referência utilizado dos anos de

1999/2000. Além disto, o consumo per capita foi de 42, 6% do valor de referência inicial e a

economia de recursos forma de 6,4% dos custos operacionais totais.

Lozano (2006b) pondera que as Diretrizes da GRI são a melhor opção, embora elas não tenham

sido criadas para a aplicação nos relatos das práticas de sustentabilidade em universidades.

Segundo o autor, isto se deve a sua abordagem atender aos diversos grupos de interesse e a

diversidade de indicadores contemplando as dimensões econômica, social e ambiental. Em um

estudo realizado por Fonseca et al (2010) sobre a aplicação dos relatórios de sustentabilidade em

25 universidades canadenses, concluíram que esta ainda é uma prática incomum.

Lozano (2011) estudou a aplicação da ferramenta GASU baseada nas diretrizes da Global

Reporting Initiatives – GRI, que incorpora 126 indicadores contemplando as dimensões

econômica, social, ambiental e educacional, para avaliar o desempenho dos relatórios de

sustentabilidade de 12 universidades de vários países. O autor concluiu que as universidades estão

focadas mais nas dimensões econômica e ambiental. O autor ainda ressalta que apenas 15 de

14000 universidades em todo o mundo têm publicado o relatório de sustentabilidade.

As práticas comuns nos relatórios de sustentabilidade nas universidades, de acordo com Alonso-

Almeida et al (2014), são a redução de consumo de energia e água, reciclagem de papel e resíduos

e incentivo ao uso de bicicletas e sistemas solares nos campus. Ainda segundo os autores, eles

poderiam ser utilizados como um parâmetro de escolha no sistema de financiamento das

universidades.

A fim de demonstrar a responsabilidade ambiental e o comprometimento na busca da

sustentabilidade, muitas universidades têm utilizada a abordagem de sistemas de gestão ambiental

– SGA (Arvidsson, 2004; Tauchen; Brandli, 2006; Yuan et al, 2013; Jabbour et al, 2013). O SGA

é representado pela International Standard Organization – ISO 14001 e as Eco-Management and

Audits – EMAS da comunidade europeia, onde ambas podem ser implementadas de forma

voluntária ou certificável.

O artigo de Tauchen e Brandli (2006) sobre a implantação de gestão ambiental em universidades

faz referência a quatro universidades brasileiras que tem implantado um SGA, sendo que uma

delas a Universidade do Vale do Rio dos Sinos – UNISINOS foi a primeira universidade da

América Latina a ser certificada conforme a ISO 14001.

Estudo realizado por Pereira et al (2014) sobre as práticas de gestão ambiental em uma das

maiores universidade brasileira não se pode evidenciar um planejamento compreensivo e uma

política de gestão ambiental, conforme definidos em um SGA. No entanto, os autores apontaram


15

que na universidade há um programa de reciclagem de resíduos e um programa de conscientização

ambiental.

Além disto, aos autores expuseram as barreiras encontradas, como a resistência individual às

mudanças e fragmentação cultural decorrentes da falta de uma política ambiental integrada,

limitação devido ao tamanho da universidade e o pouco envolvimento do pessoal docente da

universidade devido ao tempo dedicado às atividades de ensino, pesquisa e extensão.

Nos últimos anos, de forma sistêmica e aplicando estrategicamente o princípio de integração

inerente à sustentabilidade, diversas associações de universidades foram criadas com o objetivo de

melhorar o desempenho de suas atividades na busca da sustentabilidade.

Estas associações entre as universidades, em um processo dinâmico, passaram a se ampliar, de tal

modo que no ano de 2007 foi criada a International Sustainable Campus Network – ISCN, uma

associação de universidades europeias, asiáticas e americanas. A ISCN em parceria com a Global

Universities Leaders Forum – GULF lançaram a ISCN-GULF Sustainable Campus Charter, uma

carta que auxilia as universidades signatárias a formalizar seus compromissos e metas de campus

sustentável, fornecendo uma plataforma para compartilhar publicamente as conquistas realizadas

(ISCN, 2014).

Outras formas de parcerias também têm ocorrido, como parcerias com fornecedores de utilidades

(energia, água e gás natural), indústrias e demais setores privados, sendo que segundo Bilodeau et

al (2014), elas têm conduzido às práticas ou iniciativas que tem aumentado a eficiência

operacional, preservação ambiental e redução de custos de utilidades.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O pensamento sistêmico tem conduzido à reflexão de que a sustentabilidade do sistema como um

todo depende da harmonia entre as interações dos subsistemas ou partes que o compõem. A busca

da sustentabilidade deve estar fundamentada em princípios de ética, interdependência e integração,

e deve ser conduzida como um processo de ensino e aprendizagem, adaptativo, transformativo e

de mudanças controladas do sistema delimitado.

As definições de conceitos, os princípios, os objetivos, os indicadores e os instrumentos de

avaliação da sustentabilidade do sistema são específicos, com seus pontos fortes e fracos, e

dependentes das particularidades de cada contexto desenvolvido. Portanto, este processo deve ser


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facilitado por um líder qualificado, com conhecimentos científicos e locais suficientes para

poderem ser integrados e facilitar a compreensão mais abrangente dos processos e do sistema.

Este artigo apresenta um relato breve da importância da educação na busca da sustentabilidade,

contextualizando o papel das instituições de ensino superior neste processo. As IES tem abordado

a sustentabilidade em: currículos, pesquisas, extensão e operações nos campus. No entanto, ainda

muito pouco tem sido feito, o que pode ser evidenciado pelo baixo número de IES em todo o

mundo, que tem relatado suas contribuições para a sustentabilidade, quando comparadas ao grande

número delas que assinaram voluntariamente as cartas ou declarações de compromissos

internacionais.

A estrutura teórica desenvolvida por este artigo servirá para reduzir principalmente a barreira da

falta de conhecimento, melhorando a compreensão da temática, o que permitirá uma adaptação

mais fácil às terminologias utilizadas e a implementação das práticas ou iniciativas bem sucedidas

em um novo contexto. Embora estas estejam restritas a somente casos de sucessos, servirão para

que os acadêmicos e atores envolvidos possam colaborar de forma eficaz no processo em direção

a uma universidade sustentável.

Acredita-se que a maior contribuição desta pesquisa está na visão abrangente fornecida por artigos

de importantes periódicos científicos e base de dados internacional, como a Emerald, Elsevier,

Springer, e outras; o que indubitavelmente poderá colaborar para a melhoria das contribuições

para a sustentabilidade de diversas instituições de ensino.

Finalizando, o trabalho mostra que há efetividade nas práticas das universidades relacionadas à

redução de consumo e economia da energia e água, assim todas as IES podem e devem

desempenhar um papel fundamental na busca da sustentabilidade, saindo de uma condição de

inércia, desenvolvendo um processo que abarque principalmente estas iniciativas.

Além disto, elas devem desenvolver ações concretas próprias e divulgando o seu desempenho

acadêmico nos aspectos ambientais, sociais, econômicos e outros julgados pertinentes. Esse relato

de desempenho poderia ser utilizado, como forma de mérito, durante a captação e distribuição de

recursos para o financiamento de suas atividades.

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