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Revista Querubim – revista eletrônica de trabalhos científicos nas áreas de Letras, Ciências Humanas e Ciências Sociais – Ano 13 Nº33 vol. 01 – 2017 ISSN 1809-3264

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UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

2017 2017

2017

2017

REVISTA QUERUBIM

Letras – Ciências Humanas – Ciências Sociais

Ano 13 Número 33 Volume 1

ISSN – 1809-3264

REVISTA QUERUBIM

NITERÓI – RIO DE JANEIRO

2017

N I T E R Ó I R J


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Revista Querubim 2017 – Ano 13 nº33 – vol. 1 – 139 p. (outubro – 2017) Rio de Janeiro: Querubim, 2017 – 1. Linguagem 2. Ciências Humanas 3. Ciências Sociais Periódicos. I - Titulo: Revista Querubim Digital Conselho Científico Alessio Surian (Universidade de Padova - Italia) Darcilia Simoes (UERJ – Brasil) Evarina Deulofeu (Universidade de Havana – Cuba) Madalena Mendes (Universidade de Lisboa - Portugal) Vicente Manzano (Universidade de Sevilla – Espanha) Virginia Fontes (UFF – Brasil) Conselho Editorial Presidente e Editor Aroldo Magno de Oliveira Consultores Alice Akemi Yamasaki Andre Silva Martins Elanir França Carvalho Enéas Farias Tavares Guilherme Wyllie Hugo Carvalho Sobrinho Janete Silva dos Santos João Carlos de Carvalho José Carlos de Freitas Jussara Bittencourt de Sá Luiza Helena Oliveira da Silva Marcos Pinheiro Barreto Mayara Ferreira de Farias Paolo Vittoria Pedro Alberice da Rocha Ruth Luz dos Santos Silva Shirley Gomes de Souza Carreira Vanderlei Mendes de Oliveira Venício da Cunha Fernandes


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Sumário

01 Adauto Santos da Rocha e José Adelson Lopes Peixoto – Ecos do silêncio: a diáspora e a chegada da família Ricardo à fazenda canto (1872 a 1952)

04

02 Adriana Flávia Neu – A Educação Física escolar no “país do futebol” 14

03 Adriano Kerles de Deus Monteiro e Bruno Gomes Pereira – Metodologias ativas como ferramentas de empoderamento na formação do médico-professor

21

04 Alan Reinke Pereira, Isabel Pinto Nascimento, Yandiara Larissa Neves de Barros e Marcio Corrêa da Silva – A importância do ensino de eletroquímica para um descarte correto de pilhas e baterias

27

05 Ana Beatriz da Silva Oliveira, Anderson de Souza França, Clara Cristina Bezerra de Lima, Isabel Joane do Nascimento de Araujo, Maria Aparecida dos Santos Ferreira e Mariana Santana Santos Pereira da Costa – PIBID como espaço de formação: reflexão sobre as três dimensões formativas do programa

34

06 Ana Paula de Araújo Cunha e Marita Valente Balreira – Inserção das tecnologias digitais de informação e comunicação: o papel do professor de línguas e seus desafios pedagógicos no contexto escolar do séc. XXI

40

07 Angela Maria Bedin, Carine Lise e Anselmo Lima – Elementos sobre o ensino da língua portuguesa na educação básica

46

08 Antonio Carlos Araújo Ribeiro Júnior e João Batista Bottentuit Junior – O projeto cultural “música e sociedade” como recurso didático no ensino da história

54

09 Aracelis Góis Morales, Valéria Rueda Elias Sper e Marli Terezinha Vieira – A participação da população na elaboração de um plano de desenvolvimento turístico

67

10 Ayslane Costa da Silva, Ana Lays do Nascimento, Mayara Ferreira de Farias e Viviane Costa Fonseca de Almeida Medeiros – Marketing, turismo e meios de hospedagem: uma proposta de plano de marketing para o Hostel Jambudvipa, Natal – RN

72

11 Camila Pereira dos Santos, Wagner dos Santos Mariano e Eltongil Brandão Barbosa – Discurso sobre biodiversidade e conservação em revistas não científicas de grande veiculação nacional

80

12 Camilo Machado da Silva e Marivaldo Cavalcante da Silva – Contextualização da paisagem e educação ambiental no Parque Cimba em Araguaína – TO

89

13 Chris Royes Schardosim e Suélen Fusinato – Alfabetização: uma proposta interdisciplinar

97

14 Clara Cristina Bezerra de Lima, Isabel Joane Nascimento de Araujo, Maria Aparecida dos Santos Ferreira e Mariana Santana Santos Pereira da Costa – PIBID subprojeto Biologia: um olhar reflexivo dos professores supervisores acerca da inserção dos bolsistas em sala de aula

104

15 Dalva Rosane Cruz Rodrigues, Márcia Helena Suaia Guimarães Rostas e Danieli Dias da Silva e Rafael Leite Pereira – (Re)Pensando o ensino: um olhar voltado para o educar pela pesquisa

112

16 Daniele Jacobi Berleze e Adriana Flávia Neu – Criança adulta ou um adulto em miniatura? reflexões sobre a adultização das crianças

119

17 Darlan Roberto dos Santos – Por um novo saber: conhecimento em rede na reescritura do mundo

127

18 Dilva Bertoldi Benvenutti, Ortenila Sopelsa e Maria Caroline Batista da Silva – Memórias pedagógicas, reconhecimento e valorização humana

134


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ECOS DO SILÊNCIO: A DIÁSPORA E A CHEGADA DA FAMÍLIA RICARDO À

FAZENDA CANTO (1872 A 1952)

Adauto Santos da Rocha1 José Adelson Lopes Peixoto2

Resumo O Xukuru-Kariri, objeto desse estudo é um povo indígena situado no município de Palmeira dos Índios, região Agreste do estado de Alagoas. Este artigo tem por objetivo discutir o processo de extinção dos aldeamentos em Alagoas e seu reflexo em Palmeira dos Índios, e a consequente aquisição das terras que hoje compõem a aldeia Fazenda Canto, descrevendo o protagonismo da família Ricardo, uma das treze famílias que povoaram a aldeia, à época de sua povoação. A abordagem descreve como essa família passou pelos processos históricos de silenciamento e ressurgência frente a negação do estado e da sociedade envolvente. Palavras-chave: Dispersão. História. Memória. Oralidade. Considerações iniciais: um prelúdio para a pesquisa

Palmeira dos índios é um munícipio situado na região Agreste do Estado de Alagoas,

localizado à 135 km de Maceió, capital do estado, é originário de missão indígena, estabelecido em 1835 e emancipado politicamente em 1889. Recentemente, com 126 anos, tem sua história marcada pelo conflito territorial e consternação dos índios Xukuru-Kariri3 primeiros habitantes da região. Sobre seus antigos aldeamentos fora erguida a memória oficial4 do povo palmeirense, lembrada por ter Graciliano Ramos, Jofre Soares, Luiz B. Torres, Ivan Barros, entre outros ilustres; e pobre por ter soterrado as memórias dos formadores da cidade: os índios Xukuru-Kariri.

Atualmente, a etnia forma dez aldeias nos entornos da cidade5 - em 2016, a partir de

processo de retomada territorial, um grupo indígena proveniente da Fazenda Canto formou uma nova aldeia, em um território conhecido como Fazenda Jarra-totalizando nove6aldeias reconhecidas e uma delas, autodenominada de Xukuru Palmeira que não é reconhecida pelos seus pares, segundo (PEIXOTO, 2013), a organização desse novo aldeamento se deu em 2008, quando índios desaldeados da cidade uniram-se em virtude de sua não aceitação nas outras aldeias e retomaram uma área denominada de Monte Alegre, onde vivem atualmente.

Das dez aldeias existentes nos entornos da cidade, a Fazenda Canto é a de fundação mais antiga7. De lá, surgiram os primeiros movimentos indígenas com o objetivo de reestabelecer o

1 Graduando do Curso de História da Universidade Estadual de Alagoas, bolsista PROEXT com atuação na Biblioteca Setorial do Campus III (UNEAL). E-mail: [email protected] 2 Mestre em Antropologia (Universidade Federal da Paraíba - UFPB) e Mestre em Ciência da Educação (Universidade Internacional de Lisboa – UIL). É Professor Assistente do Curso de História na Universidade Estadual de Alagoas. É coordenador do Grupo de Pesquisa em História Indígena de Alagoas (GPHI/AL). E-mail: [email protected] 3 Etnia indígena formada a partir da união de dois povos distintos, os Xukuru oriundos do município de Pesqueira-PE (antiga Vila de Cimbres) e os Kariri, provenientes do baixo São Francisco, onde atualmente se localiza o município de Porto Real do Colégio-AL. 4 Ver (POLLAK, 1989). 5 Além das aldeias Xukuru-Kariri em Palmeira dos Índios existe um aldeamento em Quixabá, na Bahia e outro em Caldas, Minas Gerais, formados a partir de conflitos internos. 6 As nove aldeias reconhecidas no município de Palmeira dos Índios são: Riacho Fundo, Fazenda Canto, Mata da Cafurna, Cafurna de Baixo, Amaro, Serra da Capela, Coité, Fazenda Jarra e Boqueirão. 7 Ver (SILVA JÚNIOR, 2013)


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território que, outrora, lhes pertencera. Mesmo ameaçados, os índios lograram êxito em sua empreitada de lutas frente ao estado e, por conseguinte foi fundada a Aldeia Indígena Mata da Cafurna e, posteriormente os demais agrupamentos que configuram a distribuição do atual território indígena.

1872: O ano da perda do chão.

Para muitos o ano de 1872 foi apenas mais uma data do império brasileiro, para os Xukuru-

Kariri este ano representou um verdadeiro marco no esbulho de seus domínios com a efetivação da Lei de Terras de 1850 que trataremos mais à frente. Desde 1500, quando os colonizadores desembarcaram no Brasil, a expropriação das terras indígenas teve início, daquele ano em diante, os nativos da terra foram sendo denominados genericamente como índios (MELLATI, 1993) mesmo sendo formados por inúmeras culturas e povos.

Pressionado pelas reinvindicações por terras que vinham da alta burguesia, o governo

imperial, na pessoa de Dom Pedro II criou uma lei que previu regulamentar as questões agrárias nacionais, nasceu então a Lei de Terras de 1850.8A Lei não foi efetivada imediatamente, pois, cada província ficou com autonomia para tal ação, o que acarretou um conjunto de acordos ou arranjos firmados entre os governos provinciais e os coronéis da época.

Em Alagoas, a Lei de Terras de 1850 tornou-se efetiva apenas em 1872, vinte e dois anos

depois de sua criação, conhecida no estado como a extinção dos aldeamentos, se configura como Importante acontecimento para entendermos o quanto as populações indígenas eram assoladas pelo fenômeno da exploração de suas terras, como em todo o estado, a onda de expulsão atingiu as famílias Xukuru-Kariri, onde o caso da extinção dos aldeamentos de Palmeira dos Índios foi particular, já que o próprio estado adotou medidas para a legitimação de tal ação como endossa a antropóloga Silvia Aguiar C. Martins no trecho a seguir:

[...] a extinção dos aldeamentos indígenas no Nordeste se deu através de mecanismos legitimados pelo Estado no período Imperial, tendo continuidade logo no início da República. No caso de Palmeira dos Índios, por trás da afirmação da inexistência de índios estava a intenção de apropriação de terras do extinto aldeamento, tendo havido várias tentativas por parte da Câmara Municipal de Palmeira dos Índios. (MARTINS, 1994, p. 32)

Conforme descrito na citação anterior e tendo em vista a efetivação da Lei de Terras em

Palmeira dos Índios, o ano de 1872 marcou o período sob o qual os Xukuru-Kariri pagaram com a perda de suas terras o preço da cobiça dos posseiros da região. Como seus domínios foram considerados Terras Devolutas, (SILVA JÚNIOR, 2013) endossa que foram loteadas e vendidas a terceiros, fato que iniciou o processo de retirada das famílias tradicionais indígenas na condição de expulsos de seus territórios.

Em virtude das formas históricos de aculturação e mistura (OLIVEIRA,1998) os Xukuru-

Kariri sofreram inúmeros processos de negação por parte da sociedade que os envolve, classificados como “coitados” e “preguiçosos”, esse povo passou a agir na subalternidade enquanto viu a vila que habitava tornar-se cidade assumir uma postura de negação e discriminação, criando e

8 Também conhecida como Terras devolutas, essa lei previa devolução das terras em desconformidade com suas cláusulas e/ ou em estado de “desuso”, desta forma o estado empossava-se das terras, podendo novamente serem usadas a partir de aquisição, não mais como doações em forma de sesmarias. É a LEI N° 601, DE 18 DE SETEMBRO DE 1850. Disponível em: www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L0601-1850.htm Acesso em 21 de março de 2017 às 14:58h.

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L0601-1850.htm


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sedimentando uma imagem pejorativa desse povo. Nesse contexto, houve a saída da família Ricardo que migrou para o município de Belém9, denominada, à época, de Canudos10. Tutelados pelo estado: o SPI e a aquisição da Fazenda Canto.

A aldeia Fazenda Canto, está localizada a sete quilômetros do centro da cidade de Palmeira dos Índios, cercada por propriedades da elite palmeirense. O seu acesso é feito por uma estrada de chão batido. Em pesquisas de campo11, foi possível notar que as casas do aldeamento, em sua maioria, foram construídas de alvenaria e algumas casas de taipa12, apesar das proibições de órgãos como vigilância sanitária e secretaria da saúde.

A aldeia é cercada por serras de onde brotam várias nascentes que proporcionam o

abastecimento de água. A Fazenda Canto tem uma escola, que está localizada no centro da aldeia, chamada de Escola Pajé Miguel Celestino. Dispõe também de um posto de saúde, uma casa de farinha, um pequeno e improvisado campo de futebol, e demais espaços necessários para o convívio social dentro da localidade. A base de sustentação da aldeia provém da agricultura e do cultivo de bananas pelos solos férteis.

Passados oitenta anos desde a expulsão dos Xukuru-Kariri, o ano de 1952 é um marco do

recomeço para aqueles que estavam dispersos pelos entornos de Palmeira dos Índios e de outros municípios alagoanos. O SPI (Serviço de proteção ao índio) foi instalado na terra dos Xukuru-Kariri. Os índios, que há muito tempo viviam no silêncio e na subalternidade passaram a ser tutelados pelo Governo Federal, abriram mão de sua autonomia pela sobrevivência de seu povo. A conjuntura começava a se modificar, já que tradições antes reprimidas voltariam a ser praticadas, desde que respeitassem as prerrogativas instituídas pelos postos indígenas.

Mesmo espelhando o Estado; o SPI enceta uma nova estação na política indigenista,

iniciando a ressurgência do povo Xukuru-Kariri. Da Fazenda Canto, fundada por treze famílias indígenas (entre elas os Ricardo), saíram os grupos de resistência que realizaram as principais retomadas territoriais.

No ano de 1952 o SPI comprou, ajudado pelo dinheiro da venda de madeira de indígenas paranaenses, as terras que pertenciam ao posseiro Juca Sampaio e foi então instituída a aldeia Fazenda Canto:

9 Em épocas de expulsão de suas terras em Palmeira dos Índios e instalação em Canudos, fixaram-se no sitio Passagem do Vigário, conhecido por ser banhado pelas águas do rio Lunga. 10 Nome de “Canudos para Belém alterado, pela lei estadual nº 2466, de 24-08-1962.” Disponível em: http://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/dtbs/alagoas/belem.pdf Acesso em 31/03/2017 as 22:22. 11 As pesquisas de campo na Fazenda Canto aconteceram desde o mês de novembro de 2015 até o mês de janeiro de 2017. Onde pudemos, através da metodologia da história oral (ALBERTI, 2004 e ALBERTI, 2005) colher os relatos de dez integrantes da Família Ricardo, com uma faixa etária que variou entre 40 (quarenta) e 70 (setenta anos). Inclusive o cacique da aldeia, o senhor Antônio Ricardo foi um dos entrevistados. Além do colhimento de entrevistas e com o consentimento de um aldeado (Cássio Junio), dormimos por algumas vezes dentro da aldeia, o que nos motivou a conhecermos o cotidiano dos aldeados. 12 Segundo o dicionário online de português é “parede de construções rústicas, feita de barro (a que se misturam às vezes areia e cal) comprimido numa estrutura entretecida de varas ou taquaras; pau-a-pique: casa de taipa”, que, ao serem entrelaçadas compõem o corpo de uma casa. Disponível em: https://www.dicio.com.br/taipa/ Acesso em 03/04/2017 as 18:54.

https://www.dicio.com.br/taipa/


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Com a aquisição da Fazenda Canto e a instalação do Posto Indígena Irineu dos Santos, várias famílias que viviam em diferentes localidades foram reassentadas naquela área. A expansão do campo de ação indigenista em Palmeira dos Índios, com a instalação do P.I. (Posto Indígena), proporcionou a proteção oficial em que os índios foram inseridos numa situação de reserva. (MARTINS, 1994, p. 33)

Estando numa “situação de reserva”, os índios desaldeados foram convidados13 a se

instalar na aldeia e começar uma nova vida; vindos de variadas localidades, deixaram sua condição de “trabalhadores de aluguel” para viverem um regime de subsistência agrícola implantado dentro da aldeia. É importante ressaltar que a agricultura ainda é a principal forma de angariar recursos da comunidade.

A venda da Fazenda Canto pelo político local Juca Sampaio rendeu-lhes bons lucros,

levando em consideração o mau estado de conservação das terras que posteriormente foram ocupadas pelos índios, que por vez, tomaram conta de limpar14 as áreas que até então não podiam ser cultivadas. Foram vendidos 372 ha e repassados 27615, fato que fez com que a aldeia se formasse com problemas territoriais.

Com a compra da Fazenda Canto, uma nova configuração situacional se efetivou, trazendo

consigo novas alianças e vínculos pessoais e familiares, pois treze (13) famílias que viviam em várias localidades da região foram convidadas a morar no novo aldeamento; entre essas famílias, estava a família Ricardo, como enumera Martins:

-de Belém (atual distrito de Quebrângulo, antigamente denominado de "Canudos", vizinho a Palmeira) vieram as famílias Sátiro (ou "Satile"), Ricardo, e também a Aleixo (de uma localidade próxima). -do município de Anadia (em Alagoas) vieram as famílias Firmino e Martins. -de áreas originárias da Zona da Mata, a família Cosmo. -das localidades no município de Palmeira dos Índios: "Caraíba Dantas": família Ferreira de Lima "Candará": família Monteiro "Mandacaru": família Salustiano (ou Macáro) "Cafurna de Baixo": Conceição e Mouriço "Cafurna": Celestino e Santana (MARTINS, 1994, p. 35)

Na lista acima, observa-se de onde vieram as famílias que iniciaram o povoamento da

Fazenda Canto. Nessa lista, chamamos a atenção para a família Ricardo (nosso objeto de estudo) que se encontrava em canudos, distrito que pertencia a Anadia e atualmente é o município de Belém. Para traçar a trajetória dessa família, foi necessário buscar um amparo inicial na bibliografia publicada por Verena Alberti ( 2004, 2005) e Philippe Joutard (2000) para fundamentar uma pesquisa de campo baseada na realização de entrevistas orais, semiestruturadas, com 1016membros

13 Segundo Silvia Aguiar C. Martins: “Famílias passaram a ocupar a Fazenda Canto através do "convite" e "permissão" do sr. Alfredo Celestino.” (MARTINS, 1994, p. 34) 14 A distribuição das tarefas agrárias pelos moradores da aldeia foi um passo importante para a consolidação do povoamento nos anos iniciais. 15 Ver (MARTINS, 1994, p. 34) 16 Embora foram entrevistadas dez pessoas, daremos destaque no uso das falas de três delas: nas palavras da dona Josefa Flor (não índia), pela forma como mostrou ter mantido contato com a família Ricardo em épocas de moradia em Canudos (Belém), por ser irmã da Francina Maria da Conceição (casada com José Ricardo, um

dos patriarcas da família estudada). Nas falas do senhor Francisco Ricardo (integrante da segunda geração da

família Ricardo), pela fluidez que contou sobre a chegada da família a aldeia Fazenda Canto e nos relatos

da dona Maria do Amparo (esposa do Cícero Ricardo, integrante da segunda geração da família estudada

e um dos entrevistados) por ter concedido informações importantes sobre os primeiros anos de vivência

na Fazenda Canto.


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da referida família, entre os quais estão na faixa etária dos 40 aos 70 anos, por serem guardiões de memórias de maior duração (CANDAU, 2016) e por serem os integrantes da segunda geração, filhos de dois (2) dos patriarcas da família Ricardo (José Ricardo e Manoel Ricardo) – ligados diretamente aos primeiros integrantes da família, carregando assim memórias mais lúcidas sobre a trajetória da família.

Fora do aldeamento, foi entrevistada a senhora Josefa Flor (86 anos) residente no sítio Barro Vermelho (município de Belém), por ser profunda conhecedora da história da Passagem do Vigário, localidade que compõe a zona rural de Belém. Seus relatos foram tomados como indispensáveis à reconstituição da historiografia sobre o período em que a família Ricardo viveu naquela localidade.

Nessa perspectiva, concordamos que a partir das entrevistas, “ouvindo-o falar (o

entrevistado), temos a sensação de que as descontinuidades são abolidas e recheadas com ingredientes pessoais: emoções, reações, observações, idiossincrasias, relatos pitorescos.” (ALBERTI, 2004, p.14) dessa forma, os informantes da pesquisa realizada são “peças” indispensáveis para a produção do conhecimento histórico acerca da trajetória da família Ricardo. Memórias do silenciamento: relatos da família Ricardo

Na ótica capitalista, as propriedades que não tinham seu uso voltado para uma agricultura e pecuária extensiva, eram tidas como propriedades “inutilizadas” e consideradas devolutas pelo Estado. De posse dos territórios Xukuru-Kariri, as grandes famílias da região de Palmeira dos Índios os dividiram entre si, criando e propagando o discurso de que os índios são preguiçosos e que não usaram suas terras extensivamente.

E neste contexto, sob a condição de expulsos, os primeiros integrantes da família Ricardo fixaram-se perifericamente na zona rural da cidade de Belém, conhecida à época como Canudos. A região que serviu de refúgio da família Ricardo tem um clima seco, contando com vários períodos de estiagem anual e com um solo difícil de ser cultivado, o que deixa a população refém das águas do pequeno Lunga, rio de fundamental importância para a subsistência dos moradores.

De acordo com os relatos de dona Josefa Flor, os integrantes da segunda geração da família Ricardo não plantavam– porque o solo não oferecia condições, porém garantiam o sustento trabalhando para os fazendeiros locais, com os quais desenvolveram laços financeiros e até de amizade ou compadrio- quando residiam na Passagem do Vigário17, sendo possuidores de pequenas casas, construídas em terreno próprio e erguidas de barro maciço e varas nativas, caracterizando as chamadas casas de taipa. Como, mediante pesquisas de campo, não encontramos resquícios das casas no local de moradia dos Ricardo em Belém vê-se então a fragilidade das moradias feitas de barro, material de fácil degradação. Outro problema enfrentado pela família, segundo Josefa Flor, era a falta de energia elétrica, fato que explica a produção dos candeeiros para a iluminação das casas em tempos de escuridão.

Como não tinham acesso ao fogão a gás, cozinhavam com o uso de lenhas secas, em virtude de sua abundância na região. Produziram suas próprias louças, se atendo de um barro encontrado no leito do rio Lunga chamado de massapê, por sua maleabilidade e umidade, sendo importante para a confecção dos seus pratos e panelas. Depois de produzidas, as louças eram queimadas, para aumentar sua conservação e durabilidade. Além da produção de utensílios utilizados nas cozinhas e no transporte de água, confeccionavam também as telhas de barro (que

17 Sítio da zona rural de Belém (antiga Canudos).


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eram também trocadas em outros objetos com outros moradores da localidade), necessárias para as cobertas das moradias, protegendo-lhes das poucas chuvas que alcançavam a região.

Percebendo que seus solos eram inférteis, com pequenas extensões e tendo em vista a necessidade de subsistência da comunidade, os mais velhos começaram a trabalhar de “aluguel”, sobretudo para os grandes fazendeiros da época. Sobre isso dona Josefa Flor18 afirma que: “Finado Vicente Ferreira, meu cunhado trabalhou muito o finado Vicente Ferreira, ali no Caroá, finado Zé Ferreira, finado Catôta ali no Caroá, meu cumpade trabaiava muito ali, o cumpade Zé Ricardo, Antonhe Ricardo trabalhava muito.”

Em sua fala, a entrevistada apresenta uma lista de fazendeiros belenenses que, à época, ofereciam trabalho aos indígenas da família Ricardo, mas tal oferta acontecia apenas por verem a possibilidade de conseguirem jornadas de trabalho exaustivas, em vista da mão de obra não ser qualificada, o que geralmente a tornava abaixo do preço médio pago pelo mesmo serviço a trabalhadores não indígenas.

Nos primeiros períodos de fixação nas terras da antiga Canudos, a “memória coletiva” (HALBWACHS, 2003) exerceu um importante papel para a união e manutenção do grupo, já que através de suas memórias conseguiram manter o grupo coeso até o convite para irem morar na Fazenda Canto. A saída de Canudos em 1952: partindo para outros ares

Convidados a retornar para a Fazenda Canto, os integrantes da família Ricardo não pensaram muito e logo aceitaram. O senhor Francisco Ricardo19 nos relata como ele, integrante da família em questão chegou a aldeia, e reafirma a aquisição das terras que antes pertenciam ao posseiro Juca Sampaio para o assentamento dos índios:

Eu sou filho dum lugar por nome de Canudo, que hoje é Belém né?! Então eu sou filho de lá, nasci lá e cheguei aqui com dois ano de idade, ou seja, tá com sessenta...mais ou menos com sessenta e quatro anos que eu cheguei aqui, foi tempo que o guverno compô, compô esse terreno aqui, isso aqui pertencia ao Juca Sampaio né?!

Amparada pela aquisição das terras pelo SPI, com dinheiro da venda de madeira de índios

maranhenses e convidada a retornar, a família Ricardo se mobilizou para partir e deixar para trás um período de subalternidade e silenciamento. Na condição de negados, travestiram-se das mais variadas formas para manterem sua identidade marcada como forma de afirmarem-se como indígenas. A mudança física, produzida ao longo dos séculos de contato com o não índio, faz com que a cultura se configure como o principal traço identitário para os indígenas do Nordeste. Partindo da premissa de que a cultura não pode ser transmitida hereditariamente ou por quaisquer outros processos biológicos, pois em seu dinamismo e lógica própria, ela é uma transmissão geracional através da convivência, da prática e da oralidade, sofrendo adaptações e modelagens (POMPA, 2003, ARRUTI, 1996, PACHECO, 1998) a família Ricardo se apegou aos aspectos culturais para se afirmar enquanto integrante do povo Xukuru-Kariri.

18Entrevista realizada no Barro Vermelho (município de Belém), na residência da entrevistada, no dia 11 de janeiro de 2016. 19 Entrevista realizada na aldeia Fazenda Canto (município de Palmeira dos Índios) no dia 17 de novembro de 2015.


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Ainda nos relatos, a senhora Josefa Flor20 afirma que os primeiros grupos a se retirarem

para a aldeia eram compostos pelos mais velhos, tidos como mais experientes e dignos de fazer escolhas certas para todos da família por serem “guardiões do passado” (HALBWACHS, 2003, p.22) em virtude de sua sabedoria aceitaram o convite para aldearem-se na Fazenda Canto. Josefa Flor ainda endossa que a saída desse grupo se deu lentamente, utilizando como meio de transporte os caminhões típicos da época, não se sabe de que forma o transporte fora adquirido, alugado ou cedido, o que pode-se dizer é que as mudanças tornaram-se mais ágeis graças ao uso de automóveis.

Com a instalação do grupo mais velho na aldeia Fazenda Canto os mais novos e as

mulheres foram em seguida, buscando uma vida mais “confortável”, longe das precárias condições de trabalho. Pode-se dizer que todo o contexto do desaldeamento tornou árdua a vida da família Ricardo. Assim, “[...] é preciso combinar respeito e escuta atenta, de um lado, com procedimentos históricos, não importa quanto isto nos seja penoso.” (JOUTARD, 2000, p. 35)

Se tratar desses relatos foi penoso, pior foi a situação dos índios nos primeiros anos de instalação na nova terra, pois não foram os melhores, tendo em vista que teriam de construir novas moradias. Por conta da situação financeira na qual se encontravam, as novas moradias continuaram sendo erguidas em taipa (técnica de construção que se atem do barro e de varas como elementos primordiais) conforme descrito por dona Maria da Conceição21 na passagem a seguir:

Na época as casas era tudo de taipa. Tinha casas que não era em alvenaria, era feita de barro com pau né? Pau a pique, fazia aquelas casa, cavava barreiros e tapava com barro e muitas coberta de palha e outra eles tinha uma parte de gente que ba... fazia telha aqui na beira do riacho.

Inicialmente, suas casas eram pequenas, na maioria das vezes contendo apenas um pequeno

quarto, uma sala, um fogão de lenha que ficava localizado no terreiro das casas, e um terreno que poderia ser utilizado para o plantio, sobretudo de tubérculos, de grãos e de bananeiras. As condições de vida são descritas por D. Maria da Conceição ao relatar que:

Na época era tudo mais difici, porque não existia trabalho, muitos vivia da agricultura. Plantava mandioca, plantava a lavoura e quando dava pra vender, vendia alguma parte...outros trabalhava nos vizinho nos alu...assim nos alugado, nos é arredor. Nos branco lá fora!

Com o estabelecimento na aldeia, a família Ricardo, como todas as outras famílias, cresceu

acarretando em novas diásporas, situação gestada pela falta de demarcação de uma área que atendesse às necessidades dos Xukuru-Kariri, logo, o espaço da aldeia foi se tornando pequeno em relação ao crescimento demográfico. Na entrevista, dona Maria do Amparo da Conceição apresentou outros fatos do cotidiano, em épocas de assentamento na aldeia, conforme descrito a seguir:

Naquela época não tinha energia, né? A gente usava o querosene. [...] A lamparina né? E quando faltava o gás né? A gente pisava; a minha mãe, minha sogra pisava mamona com algodão e fazia aqueles pavio né? E rudiava né uma... num prato ou num pire e tocava fogo e queimava a noite toda.

A ausência de energia elétrica nos primeiros anos na comunidade dificultava a vida dos

aldeados. De tal modo, que tinham de fazer suas lamparinas utilizando o óleo encontrado nas

20 Entrevista realizada no Barro Vermelho (município de Belém), na residência da entrevistada no dia 11 de janeiro de 2016. 21 Entrevista realizada no Barro Vermelho (município de Belém), na residência da entrevistada no dia 11 de janeiro de 2016.


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sementes de mamona para as iluminar. Nessa conjuntura, entendemos que: “O meio não determina os costumes de uma sociedade, mas lhe impõe certas limitações.” (MELATTI, 1980, p. 60) Embora fossem limitados fisicamente, usaram sua criatividade para manterem-se aldeados em meio as dificuldades.

De acordo com dona Maria da Conceição22, a energia elétrica só foi introduzida por intermédio de um padre chamado Ludgero:

Foi um padre chamado padre Ludugero, convivia aqui com us indio e eu não sei como ele conseguiu a inergia; primeiro era quatro poste lá naquela igreja né? Lá em cima, aí começou lá e ...foi ele! Que conseguiu colocar a eletricidade aqui: Padre Ludugero!

Com relação ao abastecimento de água, dona Maria da Conceição afirma que naquela

época, não tinha água encanada na aldeia. O meio de adquiri-la era através da coleta em poços, barreiros ou riachos. Como a família Ricardo morava as margens do rio Lunga em Canudos (Belém), a coleta da água em poços, barreiros e riachos tornou-se constante, já que o rio Lunga é sazonal, ou seja, tem água apenas em algumas épocas do ano.

Mesmo com todas as dificuldades enfrentadas no cotidiano, os Xukuru-Kariri foram mantidos à margem da história e não eram considerados por sua essência, rotulados como “misturados”, subalternos e outros adjetivos pejorativos foram silenciados pela historiografia, tendo como ponto de visibilidade uma nova escrita da história pautada na história oral. Assim entendemos que:

[...] é preciso saber respeitar três fidelidades à inspiração original: ouvir a voz dos excluídos e dos esquecidos; trazer à luz as realidades "indescritíveis", quer dizer, aquelas que a escrita não consegue transmitir; testemunhar as situações de extremo abandono. (JOUTARD, 2000, p. 33)

Assim, a escrita da história dá voz para aqueles que sempre foram negados, mesmo sendo

os verdadeiros donos da terra: os índios. Nos dias de hoje a aldeia apresenta uma quantidade de habitantes relativamente alta, se levado em consideração o pequeno espaço que possuem. Parte dos moradores da aldeia são oriundos da família Ricardo, cujas lideranças estiveram envolvidas nas reivindicações pelos direitos a terras que um dia pertenceram a Fazenda Canto. O senhor Francisco Ricardo23, um dos anciãos da família confirma o crescimento populacional dizendo que:

E até hoje nós estamos aqui, é, eu acredito que a nossa população eu tô acreditando que já chega mil, já passa de mil pessoa né?! É mil e duzentos, mil e trezento, eu tô pensando isso né?! Então é um lugar bom de se viver. Existe muita gente boa aqui né?!

E ainda complementa que: “Palmeira dos Índio não é Palmeira dos Índio sem isso aqui,

isso aqui também não é aldeia Xukurus sem Palmeira dos Índios, as duas precisa uma das outras né?!” Essa afirmativa compreende a relação do índio com o não índio como uma simbiose. Uma conexão que é, ao mesmo tempo, repulsão e dependência histórica, pois partimos da premissa de uma história total e não de histórias em separado.

22 Entrevista realizada no Barro Vermelho (município de Belém), na residência da entrevistada no dia 11 de janeiro de 2016. 23 Entrevista realizada na aldeia Fazenda Canto (município de Palmeira dos Índios) no dia 17 de novembro de 2015.


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A identidade do lugar só existe e se solidifica na totalidade das populações e culturas ali

existentes, estabelecendo formas singulares de se relacionarem e identificarem-se como indígenas. A religião tradicional é um ponto de singularidade e de afirmação dentro da aldeia, embora o sincretismo tenha feito modelagens na crença desse povo, a religião de seus antepassados serve como ponto de união e fortalecimento identitário. Encaminhamentos possíveis: as memórias do passado se fortalecem no presente

A pesquisa de campo e a análise dos relatos de memória nela colhidos nos permite perceber como o povo Xukuru-Kariri, mais especificamente a família Ricardo (habitantes da Aldeia Fazenda Canto), passou pelos processos de diáspora, silenciamento e retorno a Palmeira dos Índios. Processos que resultam, historicamente, em trocas culturais e na ressignificação indentitária. Compreendemos ainda, a influência dessa trajetória nas memórias da família e das pessoas que com eles conviveram.

Ficou visível nos relatos aqui estudados, que houve uma época na qual a família Ricardo esteve imersa em dificuldades que iam desde a expulsão, o estabelecimento em Canudos, a retirada da região de Canudos (Belém) até a chegada na Fazenda Canto, porém esses relatos não evidenciam apenas a experiência e o sofrimento de um grupo isolado, mas descrever o fortalecimento e a consolidação da existência de um povo que usa a adversidade para moldar uma identidade e se afirmar enquanto povo indígena.

Os problemas enfrentados nesse período estudado, notadamente o caos social, não são resolvidos da noite para o dia. Vários foram os anos em que estiveram, e ainda estão, à mercê dos olhares preconceituosos dos palmeirenses, que através de uma visão estereotipada não os consideram índios por não se enquadrarem nas limitadas definições raciais oriundas da criação de um biótipo especifico, no passado.

É salutar ressaltar que a pesquisa cujos resultados são aqui apresentados é mais uma evidência inconteste do protagonismo dos índios na história do Brasil. Os relatos e as discussões aqui levantadas são reflexos da disputa pela memória e do clima notadamente reivindicatório no qual nos encontramos. Se existe uma história, essa é a mesma para todos; não admitamos mais a ótica reducionista de nos definir como brancos, índios ou negros, mas como seres pensantes e politizados.

O fortalecimento político e reivindicatório da Fazenda Canto é fruto das lutas travadas entre suas famílias tradicionais e o estado, dentre as quais a família Ricardo exerceu importante papel por seu desbravamento e apoio aos movimentos de retomadas territoriais fundamentais para a manutenção da aldeia e a consolidação da identidade local. Referências ALBERTI, Verena. Manual de história oral. 3 ed. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2005. ______. Ouvir contar: textos em história oral. Rio de Janeiro: editora FGV, 2004. CANDAU, Joël. Memória e identidade. – 1 ed. 3ª reimpressão. – São Paulo: Contexto, 2016. ARRUTI, José Maurício. O Reencantamento do mundo: trama histórica e arranjos territoriais Pankararu.1v. 296p. Dissertação de Mestrado em Antropologia Social. Rio de Janeiro: UFRJ, 1996 CONCEIÇÃO, Maria do Amparo da. Entrevista realizada por Cássio Júnio Ferreira da Silva em 20 de Dezembro de 2015. Transcrita por Luan Moraes dos Santos. Formato: mp3 Duração: 5min: 14s Palmeira dos Índios/AL: 2015. FLOR, Josefa. Entrevista realizada por Adauto Santos da Rocha e Cássio Júnio Ferreira da Silva em 11 de Janeiro de 2016. Transcrita por Adauto Santos da Rocha. Formato MPEG-4(m4a) Duração: 28min: 21s Palmeira dos Índios/AL: 2016.


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HALBWACHS, Maurice. A memória coletiva. Tradução de Beatriz Sidou, São Paulo: Centauro, 2003. JOUTARD, Philippe. Desafios À História Oral do Século XX. IN: FERREIRA, Marieta de Moraes. FERNANDES, Tania Maria. ALBERTI, Verena (Orgs.) História oral: desafios para o século XXI. Rio de Janeiro: Editora Fiocruz/Casa de Oswaldo Cruz / CPDOC - Fundação Getúlio Vargas, 2000. MARTINS, Sílvia Aguiar Carneiro. Os Caminhos da Aldeia...Índios Xucuru-Kariri em Diferentes Contextos Situacionais. Dissertação de Mestrado apresentada ao Curso de Mestrado em Antropologia do Departamento de Ciências Sociais da Universidade Federal de Pernambuco, 1994. MELATTI, Júlio César. Índios do Brasil. 3. ed. São Paulo: HUCITEC; Brasília: INL, 1980. OLIVEIRA, João Pacheco de. Uma etnologia dos "índios misturados"? Situação colonial, territorialização e fluxos culturais. In: Mana, Abr. 1998, vol.4, no. 1, p.47-77. PEIXOTO, José Adelson Lopes. Memórias e imagens em confronto: os Xucuru-Kariri nos acervos de Luiz Torres e Lenoir Tibiriçá. Dissertação de mestrado em Antropologia Social. João Pessoa: UFPB, 2013. POLLAK, Michael. Memória, esquecimento, silencio. IN: Estudos Históricos. Rio de Janeiro, vol. 2, n. 3, 1989, p. 3-15. POMPA, Maria Cristina. Religião como tradução: missionários, Tupi e Tapuia no Brasil Meridional. São Paulo: Edusc/Anpocs. 2003. SILVA, Francisco Ricardo da. Entrevista realizada por Adauto Santos da Rocha e Cássio Júnio Ferreira da Silva em 17 de Novembro de 2015. Transcrita por Adauto Santos da Rocha. Formato MPEG-4(m4a) Duração: 21min: 26s Palmeira dos Índios/AL: 2015. SILVA JÚNIOR, Aldemir Barros da. Aldeando sentidos: os Xukuru-Kariri e o serviço de proteção aos índios no agreste alagoano. Maceió: EDUFAL, 2013. Enviado em 31/08/2017 Avaliado em 15/10/2017


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A EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR NO “PAÍS DO FUTEBOL”

Adriana Flávia Neu24

Resumo Este texto tem por objetivo refletir sobre o entendimento de Educação Física escolar de alunos do 5° ano de uma escola pública da periferia da cidade de Santa Maria/RS. Para tal, os alunos foram solicitados a desenhar a primeira coisa que lhes viesse a mente quando ouvissem “Educação Física” e, após, escrever quais conteúdos acreditavam fazer parte desta disciplina. Analisando os desenhos recebidos, percebeu-se que a maioria desenhou sobre o futebol como sendo a primeira imagem que lhes veio à mente. Ao escreverem sobre os conteúdos pertencentes a esta disciplina, o futebol, voleibol, basquete e handebol foram os mais citados. Palavras-chave: Educação Física escolar. Esportes. Ensino. Resumen Este texto tiene por objetivo reflexionar sobre el entendimiento de Educación Física escolar de alumnos del 5 ° año de una escuela pública de la periferia de la ciudad de Santa Maria/RS. Para ello, los alumnos fueron solicitados a dibujar la primera cosa que les viniera a la mente cuando oyesen "Educación Física" y, después, escribir qué contenidos creían formar parte de esta disciplina. Al analizar los dibujos recibidos, se percibió que la mayoría diseñó sobre el fútbol como la primera imagen que les vino a la mente. Al escribir sobre los contenidos pertenecientes a esta disciplina, el fútbol, voleibol, baloncesto y balonmano fueron los más citados. Palabras clave: Educación Física escolar. Deportes. Enseñanza. Introdução

Educar não é a tarefa mais fácil inerente ao ser humano. Junto com esta ocupação seguem responsabilidades, dificuldades e muitos desafios. A área da Educação Física permanece com todas estas características além do agravante da incerteza de seu significado real, pois como ressalta Silveira (2002, p. 11) “[h]á muito tempo, vê-se que o esporte e a Educação Física são muitas vezes confundidos”.

O esporte é um dos elementos culturais de maior peso em nossa sociedade, e a partir do

momento em que foi inserido no contexto escolar, sempre influenciou significativamente na Educação Física escolar, até mesmo sendo inúmeras vezes praticamente o único conteúdo fornecido nesta disciplina (BARROSO; DARIDO, 2006). Devido a esse fator acima descrito por Barroso e Darido, que podemos implicar essa confusão/engano da relação esporte e Educação Física.

24 Estudante de Mestrado em Educação do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Santa Maria. Estudante de Especialização em Gestão Educacional do Programa de Pós-Graduação em Políticas Públicas e Gestão Educacional da Universidade Federal de Santa Maria Licenciada em Educação Física pela Universidade Federal de Santa Maria Integrante do Grupo de Estudos, Pesquisas e Intervenções "Inovação Educacional, Práticas Educativas e Formação de Professores" - INOVAEDUC. Núcleo de Estudos em Educação, Ciência e Cultura - NEC/CE/UFSM.


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A ênfase dada na formação aos aspectos técnicos/táticos dos esportes, como também as

regras dos esportes, que muitas vezes entende-se como algo pronto e inacabado, incapaz de ser reinventado, pode acabar por gerar uma visão restrita por parte do docente acerca das possibilidades de se trabalhar com o esporte nas aulas de Educação Física escolar (DAÓLIO, 1998). E as disciplinas desportivas privam um saber já construído, dificultando a ação do docente para com o que este aprendeu em sua formação. Desse modo, um curso que privilegie as técnicas dos esportes, não está colaborando para a formação de um profissional capaz de discernir e considerar os esportes como parte de uma cultura humana (MELO et al, 2002) e sim colaborando para o entendimento de esporte como único conteúdo.

Diversas metodologias ou propostas surgiram como tentativas de auxílio ao professor

durante o processo de ensinar, para que tivesse mais clareza quanto aos objetivos da Educação Física, todavia este conhecimento pouco ultrapassou os muros das universidades. Assim, os alunos formados até tem tentado trazer e implementar conceitos inovadores, mas fica muito mais difícil se nas escolas formadoras prevalecem os currículos do tipo tradicional-esportivo (RANGEL-BETTI, 1999a).

Taffarel et al. (1992), por exemplo, propõe que os alunos aprendam:

[...] a ginástica em todas as suas formas historicamente determinadas e culturalmente construídas; o fantástico acervo de jogos que eles conhecem confrontados com os que não conhecem; a dança enquanto uma linguagem social que permite a transmissão de sentimentos e emoções da afetividade vivida nas esferas da religiosidade, do trabalho, dos costumes etc; o esporte como prática social que institucionaliza temas lúdicos da cultura corporal universal, e que se projeta numa dimensão complexa que envolve códigos, sentidos e significados da sociedade que o cria e pratica (TAFFAREL et al, 1992, p.219).

Dessa forma, como é sabido que há certo desentendimento acerca do que é a Educação

Física escolar e dos conteúdos que devem ser ensinados nesta disciplina, então, este artigo tem como objetivo refletir sobre o entendimento de Educação Física escolar de alunos do 5° ano de uma escola pública da periferia da cidade de Santa Maria/RS. Metodologia

Em relação à natureza da pesquisa, esta é caracterizada como qualitativa devido à

possibilidade de uma interpretação mais detalhada dos dados e, tem por base Flick (2009) que evidencia que esta pode ser feita de diversas maneiras, podendo analisar experiências dos indivíduos ou de grupos, interações e comunicações, por exemplo, e, permitem o detalhamento do mundo a nossa volta, de como as pessoas o constroem, o que as pessoas estão fazendo e o que está acontecendo a nossa volta. Esse tipo de pesquisa também permite ao pesquisador a imersão no mundo do que está sendo pesquisado.

Esta pesquisa, que parte de ações desenvolvidas durante a inserção no PIBID25 em uma

escola da periferia da cidade de Santa Maria/RS, tem como problema de pesquisa: Que entendimento tem os alunos do 5° ano do ensino fundamental sobre a disciplina de Educação Física escolar? Para tal, participaram da pesquisa 22 alunos de 5° ano das séries iniciais do ensino fundamental da escola em questão.

Para tentar responder o problema de pesquisa, solicitamos aos alunos que desenhassem em

um papel, a primeira coisa que lhes vinha na mente quando ouvisse o termo “Educação Física”.

25Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência, programa este fomentado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal (CAPES) da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM).


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Após finalizarem os desenhos, estes receberam outra folha para que escrevessem os conteúdos que consideravam fazer parte da disciplina de Educação Física na escola.

Este ano de ensino foi escolhido como potencial para a pesquisa, pois estes alunos fazem

parte de turmas abrangidas pelos acadêmicos bolsistas da Educação Física do PIBID Subprojeto Interdisciplinar: Organização do Trabalho Pedagógico da Educação Física e da Pedagogia nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental26. Vale ressaltar aqui, que o universo potencial de pesquisa em questão não possui ainda um profissional formado da área de Educação Física para ministrar as aulas desta disciplina. Resultados e Discussões

Analisando os desenhos recebidos, de um total de 22 desenhos do 5° ano, percebe-se que, deste total, 18 desenharam o futebol como sendo a primeira imagem que lhes vem à mente quando mencionamos “Educação Física”. Os outros 4 desenhos, traduziam-na como voleibol, basquete, exercícios e jogos, respectivamente. Esta proporção é mais bem representada no gráfico a seguir:

Gráfico 1: Qual a primeira coisa que vem a mente quando ouvimos “Educação Física”?

Como podemos explicar esta visão de Educação Física consideravelmente voltada para os

esportes, e principalmente para o futebol, se estas crianças não possuem em seu currículo a disciplina de Educação Física? De onde podem ter apreendido que o esporte é a Educação Física em sua essência? Tentaremos refletir acerca destes questionamentos um pouco mais a frente neste trabalho.

Antes disso, consideramos necessário trazer os dados do outro questionamento feito aos

alunos do 5° ano, em que deveria escrever os conteúdos que consideravam integrantes da disciplina de Educação Física escolar. Mais uma vez podemos perceber que os esportes aparecem disparados neste pequeno ranking, como mostra o gráfico 2 a seguir.

26 O Subprojeto Interdisciplinar envolve acadêmicos das graduações de Educação Física e Pedagogia possibilitando assim a inserção docente precoce nas séries iniciais do ensino fundamental, enriquecendo tanto a formação inicial como a formação continuada das professoras envolvidas no processo. As ações efetuadas respeitarão as especificidades de cada área, porém visando uma ação interdisciplinar.

O que vem a mente quando ouvimos "Educação Física"

Futebol

Basquete

Voleibol

Jogos

Exercício


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Gráfico 2: Conteúdos da Educação Física

Apesar de terem aparecido nesta listagem conteúdos como jogos e brincadeiras, dança,

orientação, atletismo, canoagem, natação, o “quarteto fantástico” – futebol, voleibol, basquete e handebol – pontuaram bastante. Rangel-Betti (1999b) a ideia de que temos no movimento tanto um meio quanto um fim para atingirmos os objetivos educacionais da Educação Física dentro do contexto escolar. E que o movimento pode ser entendido como uma atividade corporal que se manifesta através do jogo, do esporte, da dança ou da ginástica. Entretanto, a escola assumiu o ensino do esporte quase como única estratégia.

“O ensino do esporte na escola impera até nossos dias, uma realidade difícil de se

contestar” (RANGEL-BETTI, 1999a, p. 37), pois como colabora Rangel-Betti (1999b), [...] atualmente, o esporte é o veiculo mais utilizado como forma de difusão do movimento corporal na escola de 1° e 2º graus. Mais do que isto, somente algumas modalidades esportivas tais como o futebol, basquetebol e voleibol fazem parte do conteúdo das aulas de Educação Física. (RANGEL-BETTI, 1999b, p. 25).

A forma de atuação do professor no ambiente escolar pode ter se alterado ao longo do

tempo, mas mesmo assim, ainda encontramos professores que ensinam o esporte de maneira muito tradicional (RANGEL-BETTI, 1999a). Talvez essa forma tradicional de ensinar nos remeta à falta de uma base pedagógica no ensinamento dos esportes, o que gera uma necessidade urgente de se repensar o papel das disciplinas desportivas na formação dos professores em Educação Física, como nos apontou Daólio (1998).

A dificuldade em trabalhar conteúdos deficitários na formação inicial, deve ser superada.

Atualmente não precisamos ser os melhores em todas as modalidades para ensinar. “Desde que ele seja capaz de se interessar por ensinar algo que não domine, existem outras maneiras de se ensinar” (RANGEL-BETTI, 1999b, p. 28), como por exemplo, devem ser aproveitados, os meios de comunicação como a televisão, revistas e jornais (RANGEL-BETTI, 1999b), os quais têm elementos importantes para a criação da visão estereotipada do que é Educação Física para as crianças das series iniciais desta escola, uma vez que as mesmas como ainda não têm esta disciplina em seu currículo, acabam por apreender o que vêem fora do ambiente escolar como elemento deste algo que ainda desconhecem.

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Repetições do mesmo conteúdo

Repetições do mesmo conteúdo


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Outra forma de apreensão do significado de Educação Física para estas crianças é a

visualização de aulas de Educação Física ministradas para outras turmas, ou através do contato com o que contam seus amigos e parentes sobre o que fazem nestas aulas. Se forem os esportes que prevalecem nestas aulas, é isto que vão assimilar.

Mas o que leva os professores a considerar o esporte como principal conteúdo da

Educação Física escolar? Para Rangel-Betti (1999b), muitos podem ser os motivos. Como por exemplo, os que apresentamos a seguir, de acordo com a mesma autora:

Talvez o receio de mudar ocorra pela insegurança dos professores em relação a conteúdos que não dominam, e desta forma trabalham com o que possuem mais afinidade. Ou por acreditarem que a escola não possui nem espaço nem material apropriado, ou ainda por acharem que os alunos não gostariam de aprender outros conteúdos (RANGEL-BETTI, 1999b, p. 28).

Esta citação nos remete também à formação profissional que as universidades acabam por

enfatizar para seus graduandos nos cursos de licenciatura em Educação Física. Vários estudos têm mostrado que os profissionais não estão sendo formados e nem recebendo preparo suficiente no processo inicial de sua formação docente, para enfrentar a nova realidade da escola pública e as demandas hoje existentes, como também para assumir as novas atribuições que passam a ser cobradas desses docentes (LEITE, 2007, p. 42).

Ghedin (2005) também colabora com esta ideia quando afirma que o espaço de formação

ainda tem se mostrado insuficiente para que o professor dê conta da complexidade dos problemas que ele precisa enfrentar no contexto escolar.

As universidades de um modo geral não estão conseguindo atender a demanda encontrada

nas escolas, uma vez que ainda são trabalhadas de forma desarticulada ao ambiente escolar (LEITE, 2007). Em continuidade com este pensamento, é preciso “refletir sobre esta dimensão através de propostas curriculares, de atividades que permitam a compreensão da dinâmica e das relações que ali se estabelecem” (LEITE, 2007, p. 43).

González (1999) ressalta que não podemos pensar que ministrar aulas na Educação Física

escolar é simplesmente reproduzir o que se vê nas disciplinas esportivas na universidade, pois os objetivos, os sujeitos e as circunstâncias são completamente diferentes. Desse modo, “não dá conta da complexidade do conhecimento que o professor precisa dominar para responder às necessidades da sociedade do presente” (LEITE, 2007, p. 44). Esse distanciamento entre o que vemos na universidade e o que precisamos para a escola nos coloca nesta situação de trazer o esporte para a escola como um conteúdo com um fim em si mesmo e que não dialoga com a realidade.

Nas entidades formadoras, há a necessidade de uma reflexão coletiva de questões que

auxiliem no subsidio de um melhor aproveitamento das disciplinas desportivas, bem como levantar um debate acerca da predominância de aspectos técnicos e táticos dos esportes no processo de formação, o que acaba por prejudicar a abrangência deste rico fenômeno social em nosso tempo, representando assim, uma grande barreira (pode-se dizer transponível) na atuação do professor na escola (MELO et al, 2002).

Bem como diz Rangel-Betti (1999a) é necessário que o conhecimento gerado dentro da

universidade se aproxime cada vez mais da prática do professor, fornecendo alternativas aos problemas da prática encontrados, todavia, concomitantemente, alimentando-se de um conhecimento que não é possível de ser gerado em laboratório. Os laboratórios para estas aprendizagens e aproximações seriam a quadra, o campo, o pátio, o gramado, por exemplo.


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Como o modelo esportivo institucionalizado está tão embutido no ambiente escolar, um

professor recém-formado chega e não consegue instituir práticas inovadoras na escola, pois não possui aporte para enfrentar o modelo cultural esportivista que a escola assume para si (LEITE, 2007).

Portanto, este trabalho não se trata em desmerecer o ensino dos esportes na escola, apenas

consideramos que este deva ser repensado pelos professores. Concordando com o apontamento de Barroso e Darido (2006) que afirma:

Em nosso entendimento o esporte deve sim estar presente na escola, essencialmente na disciplina de Educação Física, pois é um conhecimento próprio desta área, porém devemos fazer dele um meio para formação dos alunos, formação esta que deve ter como eixo norteador uma pedagogia para a cidadania (BARROSO e DARIDO, 2006, p. 104).

Porém, se o ensino do esporte continuar com as características apontadas por Oliveira

(2002) - ensino de forma descontextualizada, de maneira autoritária, excludente valorizando quem sabe mais, limitando a compreensão dos alunos acerca do fenômeno esportivo, alienante e acrítico, valorizando apenas o vencedor, promovendo o individualismo, extremamente diretivo e menosprezando o caráter lúdico -, creio que continuará sendo tido como único conteúdo plausível para as aulas de Educação Física e continuará no entendimento dos alunos como o significado da mesma. Pois é plausível relatar que o esporte por si só não é considerado educativo, a menos que seja pedagogicamente transformado (KUNZ, 1989).

Mais uma vez, considero importante enfatizar que não defendo a eliminação do esporte das

aulas de Educação Física escolar, mas sim, uma transformação didático pedagógica do esporte (KUNZ, 1994), uma ressignificação crítica do esporte e do significado da competição para os participantes (OLIVEIRA, 2002). Quando atingirmos algum destes pontos, já terá sido um grande passo no entendimento do significado da Educação Física escolar.

Para isto também é necessário que se ligue a realidade social da escola e alunos, pois

somente assim será possível proporcionar condições para a emancipação dos discentes e para a transformação da sociedade (SILVEIRA, 2002), pois para este mesmo autor, o conteúdo que melhor satisfaz as pretensões desta disciplina é o esporte. “Porém é importante salientar que existem muitas outras possibilidades referentes à cultura de movimentos, que devem, mas que nem sempre são incorporadas ao mundo de movimentos dos alunos” (SILVEIRA, 2002, p. 9). Algumas Considerações

Deste modo, nos detemos um pouco mais sobre como é a Educação Física escolar encontrada em algumas escolas de nosso país. Por sermos uma nação que prioriza muito futebol, nós, professores e alunos, somos de certa forma vítimas dessa obsessão, sendo dessa maneira conduzidos, tanto pelas mídias quanto pelos outros meios de comunicação a permanecermos nesta prática competitiva. Como se não bastasse, alguns professores tem se acomodado ao longo dos anos, não tendo mais vontade de buscar novos conhecimentos, para despertar interesses de novas vivências para com os alunos.

O que se pode perceber ao vermos os resultados obtidos nos gráficos acima, é que está

influência pelo país do futebol, está agora competido novamente com os jogos e brincadeiras os quais já existiam, porém há alguns anos atrás estavam um pouco esquecidos. Com isto proposta desses novos professores formados na área pedagógica de Educação Física, é que alunos como esses de classe média baixa, tenham a oportunidade de vivenciar um pouco mais de cada esporte, bem como jogos e brincadeiras, para que no futuro eles tenham onde buscar conhecimentos em


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suas práticas já vividas e a partir disso obter uma melhora no desenvolvimento do corpo e mente em prol da resolução de problemas encontrados nos seus dia-a-dias. Referências BARROSO, A. L. R.; DARIDO, S. C. Escola, Educação Física e Esporte: possibilidades pedagógicas. Revista Brasileira de Educação Física, Esporte, Lazer e Dança, v. 1, n. 4, p. 101-114, dez. 2006. Disponível em: <http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/2010/artigos_teses/EDUCACAO_FISICA/artigos/escola_ed_fisica.pdf> Acesso em: 9 de junho de 2014. DAÓLIO, J. Fenômeno esportivo na formação profissional em Educação Física. In: Revista da EducaçãoFísica/UEM, Maringá, vol. 9, nº1, p. 111-115, 1998. FLICK, U. Qualidade na pesquisa qualitativa. Porto Alegre: Artmed, 2009. GHEDIN, E. A articulação entre estágio-pesquisa na formação do professor-pesquisador e seus fundamentos. In: VIII Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores, 2005, Águas de Lindóia. Anais... Águas de Lindóia, 2005. GONZALEZ, F. J. As disciplinas esportivas na formação superior: o que aprender e ensinar? Revista Brasileira de Ciências do Esporte, Florianópolis, v. 21, n. 1, p. 585-592, 1999. KUNZ, E. O Esporte enquanto fator determinante da Educação Física. In: Revista Contexto & Educação. Ijuí:UNIJUI, ano 4, nº 15, 1989, pp. 63-73. KUNZ, E. Transformação didático-pedagógica do esporte. Ijuí: Unijuí, 1994. LEITE, Y. U. F. A formação de professores e o significadodas práticas pedagógicas no processo deformação docente. In: IX Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores, 2007, São Paulo. Anais...São Paulo, UNESP, 2007. Volume 1, p. 41-49. MELO,M.; JESUS, M.; PATARO, B.; ABREU, W. Repensando a formação profissional em Educação Física:o caso das disciplinas esportivas. In: VIEncontro Fluminense de Educação Física Escolar, 2002, Niterói. Anais...Niterói, Universidade Federal Fluminense, 2002. v. 1, p. 176-179. OLIVEIRA, T. R. O. A competição do esporte: uma vitória ou derrota para a Educação Física?.In: VIEncontro Fluminense de Educação Física Escolar, 2002, Niterói. Anais...Niterói, Universidade Federal Fluminense, 2002. v. 1, p. 5-8. OLIVEIRA, D. T. R. Por uma ressignificação crítica do esporte na Educação Física: umaintervenção na escola pública. Campinas: Dissertação (Mestrado em Educação Física). UniversidadeEstadual de Campinas, Faculdade de Educação Física, UNICAMP, 2002. RANGEL-BETTI, I. C. Educação Física Escolar: olhares sobre o tempo. Revista Motriz, v. 5, Número 1, Junho/1999a. Disponível em: <http://www.rc.unesp.br/ib/efisica/motriz/05n1/5n1_ART10.pdf> Acesso em: 9 de junho de 2014. RANGEL-BETTI, I. C. Esporte na escola: mas é só isso, professor? Revista Motriz, v. 1, n° 1, p. 25 -31, junho/1999b. Disponível em: <http://www.rc.unesp.br/ib/efisica/motriz/01n1/4_Irene_form.pdf> Acesso em: 9 de junho de 2014. SILVEIRA, J. A Educação Física escolar nas escolas públicas e os seus conteúdos: uma análise sobre a postura dos educadores acerca de seu campo de trabalho. In: VIEncontro Fluminense de Educação Física Escolar, 2002, Niterói. Anais...Niterói, Universidade Federal Fluminense, 2002. v. 1, p. 9-13. TAFFAREL, C.N.Z., SOARES, C. L., ESCOBAR, M. O. A Educação Física escolar na perspectiva do século XXI. In: MORElRA, W. W. (org.). EducaçãoFísica & Esportes: perspectivas para o século XXI. Campinas:Papirus, 1992. Enviado em 31/08/2017 Avaliado em 15/10/2017

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METODOLOGIAS ATIVAS COMO FERRAMENTAS DE EMPODERAMENTO NA

FORMAÇÃO DO MÉDICO-PROFESSOR

Adriano Kerles de Deus Monteiro 27 Bruno Gomes Pereira28

Resumo Diante da realidade dita “líquida”, as Metodologias Ativas (MA) se configuram como estratégias de empoderamento, a saber o fato de serem medidas pedagógicas emergentes que problematizam um comportamento docente já antigo: sua prática em sala de aula. O objetivo desse artigo é analisar como as MA podem conferir, ou não, poder ao médico que as utilizam durante sua atuação como professor no Curso de Medicina. Trata-se de uma investigação de cunho bibliográfico que nos convida a repensar um pouco o papel do que preferimos chamar de médico-docente. Esse trabalho está alojado nos estudos sociológicos voltados à educação, entendendo as MA como fenômenos de relação entre sujeitos no contexto de sala de aula. Em síntese, é necessário entendermos que, embora as MA sejam propostas de métodos emergentes, seu cerne já é antigo, o que nos ajuda a entendê-la como uma alternativa que visa agregar melhorias às práticas docentes, aqui mais diretamente às relacionadas à formação em medicina. Palavras-Chave: Medicina; Metodologias Ativas; Poder Simbólico. Resumen Ante la realidad denominada "líquida", las Metodologías Activas (MA) se configuran como estrategias de empoderamiento, a saber el hecho de ser medidas pedagógicas emergentes que problematizan un comportamiento docente ya antiguo: su práctica en el aula. El objetivo de este artículo es analizar cómo las MA pueden conferir o no poder al médico que las utilizan durante su actuación como profesor en el Curso de Medicina. Se trata de una investigación de cuño bibliográfico que nos invita a repensar un poco el papel de lo que preferimos llamar médico médico. Este trabajo está alojado en los estudios sociológicos orientados a la educación, entendiendo las MA como fenómenos de relación entre sujetos en el contexto del aula. En síntesis, es necesario entender que, aunque las MA son propuestas de métodos emergentes, su núcleo ya es antiguo, lo que nos ayuda a entenderla como una alternativa que pretende agregar mejoras a las prácticas docentes, aquí más directamente a las relacionadas con la formación en medicina. Palabras clave: Medicina; Metodologías Activas; Poder Simbólico. Introdução

A sociedade em que vivemos anseia por métodos novos que tendem suprir, de maneira satisfatória, as demandas mais emergentes. Assim, é correto afirmamos que nesta “nova era planetária”, nos termos de Morin (2003), as pessoas se encontram muito mais imediatistas, inquietas e angustiadas.

27Graduado em Enfermagem pela Faculdade do Bico do Papagaio (FABIC). Graduando em Medicina pela Universidade Maria Auxiliadora (UMAX) e mestrando em Ciências da Educação pelas Faculdades Integradas de Várzea Grande (FIAVEC). E-mail: [email protected]. Doutor em Ensino de Língua e Literatura (Estudos Linguísticos) pela Universidade Federal do Tocantins (UFT). Professor de Linguagens do Centro Universitário Tocantinense Presidente Antônio Carlos (UNITPAC/Araguaína). E-mail: [email protected]. 28 Doutor em Ensino de Língua e Literatura (Estudos Linguísticos) pela Universidade Federal do Tocantins (UFT). Professor de Linguagens do Centro Universitário Tocantinense Presidente Antônio Carlos (UNITPAC/Araguaína). E-mail: [email protected].

mailto:[email protected]


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É nesse contexto de angústias, muitas vezes por não conseguir responder da mesma

maneira satisfatória como antes, os métodos de sala de aula tradicionais encontram-se um verdadeiro caos. É pertinente esclarecermos aqui que não estamos condenando a metodologia tradicional, tendo em vista sua eficácia no ensino, bem como a necessidade que o professor sente em manuseá-la em determinadas situações.

Por outro lado, em razão dos imediatismos que circundam nossas práticas sociais, cabe dizer que o tradicionalismo, como única medida metodológica a ser adotada em sala, já não responde de maneira satisfatória as atuais demandas entre professor e aluno, considerando, também, fatores extra sociais que, de maneira direta, influenciam na postura discente e docente na sala de aula.

É nesse sentido que falamos em Metodologias Ativas (MA), não como um emaranhado de receitas pré-definidas e que são inquestionadas, mas sim com um conjunto de possibilidades que, ao descentralizar o foco no professor, retoma à figura do aluno como protagonista e redimensiona a postura didático pedagógica do professor, tal como nos acrescentam Bergmann e Sams (2016). Nesse sentido, por se tratar de um conjunto de práticas docentes, as MA são interdisciplinares, o que relativizam seu uso, além de que tornam-se medidas convidativas para que docente possa repensar sua atuação em sala de aula.

O objetivo deste artigo é analisar como as MA podem conferir, ou não, poder ao médico que as utilizam durante sua atuação como professor no Curso de Medicina. Isso, por sua vez, está relacionado às concepções sociológicas que embasam este pressuposto, na medida em que entendemos a sala de aula como espaço de interação e empoderamento na construção de discentes e docentes mais críticos e reflexivos (CHARLOT, 1992).

Além dessa Introdução, Considerações Finais e Referências, esse artigo é constituído pelas seguintes principais seções: Metodologias Ativas e o Professor Reflexivo e Metodologias Ativas e Poder Simbólico. Metodologias Ativas e o Professor Reflexivo

Tomando como base a ideia de MA de Bergmann e Sams (2016), entendemos as MA como uma espécie de construção de um professor reflexivo, tendo em vista que o docente para a ser visto como mediador do conhecimento e não como dono absoluto do saber. Assim, as MA se tornam um constante exercício no repensar da prática pedagógica, o que a torna algo cada vez mais em constante aprimoramento e discussão.

Comecemos pela ideia de professor reflexivo a partir de Freire (1990), em sua Pedagogia da Autonomia. Embora o principal foco do autor seja a formação da autonomia do aluno, é possível redimensionar esse olhar ao professor, sobretudo quando o estudioso entende a autonomia como princípio basilar para o convívio em sociedade.

Ao considerarmos as ideias de Freire (2000), entendemos que as MA são pertinentes à formação do professor, pois atribui ao professor e aluno ideia de interdependência pedagógica, ao mesmo tempo em que lhes e conferido autonomia para escolher o que é ou não adequado para sua prática docente.

A ideia de autonomia, que permeia a obra do estudioso da educação ora referido, é latente nos estudos da educação pós-século XX, o que nos convida a pensar que as MA são, na verdade, medidas pedagógicas para serem seguidas de difícil escolha, pois cobram do professor uma autonomia e sensibilidade para entender o contexto pedagógico onde, supostamente, teriam sucesso ou não.


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É importante salientarmos isso, pois, no contexto do Curso de Medicina, existem disciplinas estritamente práticas ou que cobram um conhecimento genuinamente positivista. Isso, por sua vez, diante de um professor autônomo, lhe convida a repensar como seria possível e plausível misturar metodologias tradicionais e ativas em uma medida certa, para que o aluno aprenda de forma mais salutar, ao mesmo tempo em que o curso não perderia sua essência.

Diante disso, consideramos como motivadores os trabalhos de Diniz-Pereira (2013), Valente e Viana (2009) e Zeichner (2008), tendo em vista que estes autores problematizam os procedimentos pedagógicos em sala de aula, entendendo-a como algo orgânico e, por isso, cobra reflexão e criticidade por parte do professor.

Diniz-Pereira (2013) argumenta sobre a importância das pesquisas qualitativas e quantitativas para o desempenho crítico-reflexivo do professor. Para ele, tais abordagens de pesquisa são basilares para um bom desempenho ativo do professor e do aluno, pois a geração dos dados acaba sendo uma espécie de construção autônoma no que se refere à relação entre sujeitos no lócus da investigação.

Logo, partindo das informações do autor, é possível afirmarmos que as MA não se esgotam na sala de aula. As MA são, na verdade, espécies de extensão didática capazes de redimensionar saberes e relocalizá-los em outras esferas comunicativas. Para o Curso de Medicina, isso nos parece de grande importância, uma vez que se trata de uma formação com grande porcentagem prática, onde o aluno tem contatos com diversos campos sociais, como hospitais, por exemplo, nos quais desenvolvem atividades igualmente avaliativas. Diante disso, o pensamento de Diniz-Pereira (2013), nos soa como altamente problematizador, pois, ao mesmo tempo que penso na postura reflexiva do professor, é necessário pensar também que tal postura, acompanhada das MA, se estende a contexto que não são propriamente escolares ou universitários, mas que, de alguma forma, se configuram como contextos de aprendizagem.

Já Valente e Viana (2009) acrescentam um olhar voltado ao professor reflexivo dentro do âmbito da saúde, o que nos parece algo altamente pertinente ao que estamos discutindo nessa abordagem. As autoras discutem a formação do professor, como ser em constante construção, no contexto de sua prática no curso de enfermagem. Para elas, a formação de competências ditas reflexivas, na atualidade, perpassa pela ideia do saber fazer pedagógico. Logo, uma formação inicial como professor, não garante ao mesmo sucesso em sua prática pedagógica.

Isso nos parece relevante, quando entendemos que estamos falando de MA no contexto da saúde. A enfermagem, curso relatado pelas autoras acima, se aproxima da realidade encontrada na Medicina que é, justamente, a existência de um corpo docente que, na maioria dele, não conta com profissionais que têm, em suas respectivas formações iniciais, aparato teórico e didático sobre construção de metodologias e materiais pedagógicos. Isso, por sua vez, torna a maneira de se propor MA diferenciada. É necessário compreender que esse professor está se esforçando para apresentar resultados mais satisfatórios possíveis, uma vez que a docência nem sempre foi sua única escolha.

Enquanto isso, Zeichner (2008) problematiza a ideia de professor reflexivo a partir de suas pesquisas desenvolvidas em solo estadunidense. Para o autor, definir professor reflexivo é uma tarefa quase impossível, pois temos que considerar os entremeios sociais em que o mesmo vive e tem seus anseios recombinados. Entretanto, em todas as acepções do termo “reflexivo”, apontadas pelo autor, encontramos em todas a ideia de professor como sujeito ativo, pois tem a autonomia de decidir os rumos de sua atividade docente, mas sem apagar o papel do aluno no processo de ensino, sendo este indispensável para um bom equilíbrio pedagógico.


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Isso, para o Curso de Medicina, seria algo louvável, tendo em vista a necessidade de alunos

que possam assimilar o conteúdo de maneira positiva, bem como o professor que poderia transmitir, ou ensinar como muito preferem ainda, de maneira mais fixadora. Para isso, as MA surgem com possibilidades que o professor pode analisar e escolher aquela que melhor se enquadra à disciplina que ministra. O importante é que o professor tenha a necessidade e a sensibilidade de sair da zona de conforte e procurar outras medidas para o ensino, além das tradicionais. Metodologias Ativas e Poder Simbólico

Como dito anteriormente, as MA são, na verdade, um conjunto de possibilidades didáticas que podem ajudar o professor em sua atuação na sala de aula. Entretanto, quando se fala em sala de aula, estamos falando em relações que são estabelecidas de forma associativa, que pode conferir poder ou não a algum sujeito.

Diante disso, tomamos como pressuposto os trabalhos de Latour (2012), Bauman (2004) e Bourdieu (1989), que, mesmo problematizando tais relações de maneiras distintas, convergem em um ponto: a atribuição de poder por meio das MA. A figura abaixo ilustra a articulação entre estas diferentes concepções sociológicas:

Figura 1: Articulações Sociológicas Fonte: Autoria Própria

A Figura 1 é uma ilustração das articulações possíveis entre três diferentes vertentes dos

saberes sociológicos, tendo as MA como viga mestra desses diálogos interativos.

Latour (2012) é o maior nome da sociologia das relações. Para o autor, estamos todos vivendo em uma espécie de rede, logo não é possível pensarmos em saberes isolados, tendo em vista que tudo se articula como um sistema. Diante disso, as relações no contexto de sala de aula extrapolam o humano. Para o sociólogo francês, interagimos também com atores não humanos, os quais mantêm conosco uma relação de dependência.

Metodologias Ativas

Latour

Bourdieu Bauman


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Dessa forma, pensando nas MA, os atores não humanos são fatores determinantes para o

repensar docente em relação ao conteúdo que irá ministrar. No âmbito do Curso de Medicina, parte das disciplinas demonstram conceitos e como estes conceitos são diagnosticados, o que é basilar para um prescrição médica. Diante disso, é pertinente dizermos que há uma parte bastante abstrata no referido curso, tendo em vista que o conceito nem sempre é assimilado pelo aluno de maneira coisificada em sua mente, ficando apenas no plano abstrato.

Os atores não humanos podem funcionar como uma pertinente válvula de escape uma minimização dessa abstração. Apoiar-se em elementos concretos podem auxiliar o professor nos processos de MA, ajudando-o a criar uma situação didática onde o aprendizado é catalisado de forma mais explícita.

A sociologia de Bauman (2004), identificada pela esfera de cor azul, é um ramo dos estudos sociológicos que se preocupa em problematizar a atual conjuntura das relações humanas, a qual é denominada de “teoria da modernidade líquida”. Para o autor, é necessário entendermos que o homem de hoje não é o mesmo homem de um século atrás. O homem do século XXI sofre pela rapidez com a qual as coisas se manifestam em sua vida. Tudo é muito rápido, o que influencia nas relações e as dificultam, consequentemente.

Esse pressuposto responde ao problema que colocamos o início deste artigo: o tradicionalismo hoje já não responde positivamente os planos de ensino de maneira positiva. É necessário repensarmos a prática docente para que o ensino seja viabilizado de maneira satisfatória, tal como as MA propõem, Estas, por sua vez, concebem a sala de aula como espaço de relações entre diferentes sujeitos, o que a torna fluida e orgânica.

Por fim, temos a teoria do “poder simbólico” de Bourdieu (1989), tal como no mostra a figura acima. De acordo com o referido sociólogo, o poder simbólico nada mais é que a construção e atribuição de poder a algo ou alguém não de maneira explícita, mas de forma simbólica, considerando o fato de se remeter a algo. Ou seja, tudo ocorre num plano mais abstrato, discursivo e ideológico.

Ao falarmos de MA aplicadas a Medicina, um dos cursos mais tradicionais da saúde, estamos, obviamente, construindo e conferindo poder àquele professor que desenvolver seus trabalhos voltados a esse conjunto de práticas. Dizemos em poder simbólico nesse caso, pois a medicina é permeada por um tradicionalismo ainda pouco questionado, o qual está começando a ser repensado em razão dos mesmos anseios já mencionados na teoria da modernidade líquida.

Em suma, a ideia de conferir poder ao profissional está diretamente associada também aos aspectos sociais e culturais que se criam durante o tempo e confeririam as especificidades de cada curso. É pertinente compreendermos que o empoderamente está justamente na quebra de um paradigma ocasionada pela recombinação entre MA e desenvolvimento de docentes críticos e reflexivos. Considerações Finais

O Curso de Medicina passa por uma transição muito interessante no que concerne ao ensino e formação de um médico mais humanizador. Neste artigo, tentamos discutir um pouco como este aspecto mais humanizado do curso pode ser pedagogicamente marcado. Para isso, adotamos as MA como uma possiblidade didática para o impulsionamento da formação de um médico com estas características, pois acreditamos que a formação acadêmica do profissional seja um aspecto basilar para a formação do próprio ser humano.


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Em síntese, esperamos que este trabalho possa auxiliar no desenvolvimento de pesquisas

acadêmico-científicas capazes de problematizar a formação do médico-docente, pesquisas estas ainda muito embrionárias aqui no Brasil. Referências BAUMAN, Z. Amor Líquido: sobre a fragilidade dos laços humanos. Rio de Janeiro: Ed. Jorge Zahar, 2004. BERGMANN, J.; SAMS, A. Sala de Aula Invertida: uma metodologia de aprendizagem. 1 ed. Rio de janeiro: LTC, 2016. BOURDIEU, P. O Poder Simbólico. Lisboa: Editora Bertrand Brasil, 1989. CHARLOT, B. Em Aberto: A Etnografia da Escola. Brasília, ano 11, nº 53, jan/mar. 1992. DINIZ-PEREIRA, J. E. A. A Construção do Campo da Pesquisa sobre Formação de Professores. Revista da FAEEBA: Educação e contemporaneidade, Salvador, v. 22, n. 40, p. 145-154, jul./dez. 2013. FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2000. LATOUR, B. Reagregando o Social: Uma introdução à teoria do Ator-Rede. Salvador/BA: EDUSC, 2012. MORIN, E.. Educar na Era Planetária: O pensamento complexo como método de aprendizagem no erro e na incerteza humana. São Paulo: Cortez Editora, 2003. VALENTE, G. S. C; VIANA, L. O. Da Formação por Competências à Prática Docente Reflexiva. Revista Iberoamericana de Educación, n.º 48, v. 4, p. 1-7, 10 de febrero de 2009. ZEICHNER, K. M. Uma Análise Crítica sobre a Reflexão como Conceito Estruturante na Formação Docente. Revista Educação e Sociologia, Nº 103, v. 29, p. 535-554. 2008. Enviado em 31/08/2017 Avaliado em 15/10/2017


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A IMPORTÂNCIA DO ENSINO DE ELETROQUÍMICA PARA UM DESCARTE

CORRETO DE PILHAS E BATERIAS29

Alan Reinke Pereira30

Isabel Pinto Nascimento2

Yandiara Larissa Neves de Barros2

Marcio Corrêa da Silva31

Resumo Frequentemente utilizadas, as pilhas e baterias são providas de metais com toxicidades elevadas em sua composição que, se descartadas de forma inadequada, acabam causando degradação ambiental e problemas à saúde humana. Atento com tais problemáticas, este trabalho possui como foco a sensibilização de um corpo discente da segunda série da EEEM Maria Ortiz, localizada no bairro Centro, Vitória - ES, através de uma “Oficina de Eletroquímica”. Abordando o tema, Eletroquímica, de forma contextualizada com a vivência dos alunos, estes foram motivados a entender e absorver o conteúdo de forma dinâmica. Após a realização da oficina, observou-se que nosso objetivo foi alcançado, visto que os discentes puderam compreender a importância da temática abordada. Palavras-chave: Eletroquímica. Meio Ambiente. Descarte. Resumen A menudo se utilizan, las pilas y las baterías están provistas de metales con toxicidades elevadas en su composición que, si se descartan de forma inadecuada, acaban causando degradación ambiental y problemas a la salud humana. En el caso de las mujeres, la mayoría de las personas que viven con el VIH / SIDA en el mundo. Abordando el tema, Electroquímica, de forma contextualizada con la vivencia de los alumnos, estos fueron motivados a entender y absorber el contenido de forma dinámica. Después de la realización del taller, se observó que nuestro objetivo fue alcanzado, ya que los discursos pudieron comprender la importancia de la temática abordada. Palabras clave: Electroquímica. Medio ambiente. Deseche. Introdução

A oxidação está presente no nosso dia a dia e disposta de diversas maneiras. A oxidação de uma cadeira de ferro e de estruturas metálicas, como escadas, são exemplos característicos desse fenômeno que podemos observar a olho nu. Sem que percebamos, nosso organismo passa por reações de oxidação constantemente, como na produção de ATP. Os fenômenos descritos podem ser explicados pelas reações de óxido-redução; estas por sua vez, são reações que envolvem perda ou ganho de elétrons. No estopim da revolução industrial esse tipo de reação começou a ser usada propositalmente para geração de energia elétrica, o que fez surgir uma grande massa de aparelhos eletrônicos que conhecemos nos dias de hoje, tais como os televisores, rádios, computadores e também pequenos dispositivos, como pilhas e baterias. Estes últimos tornaram-se indispensáveis nos meios comercial e doméstico, sendo utilizados em larga escala.

29Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Instituto Superior de Educação – ISE/FAESA para

obtenção do grau de Licenciatura em Química; 30Graduado em Licenciatura e Bacharelado em Química pela FAESA; 31Professor Orientador, Mestre em Química pela UFES, Professor de graduação do ISE/FAESA.


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Pilhas e baterias

O termo pilha, ou também chamado de bateria primária, se refere a um pequeno dispositivo construído unicamente de dois eletrodos capaz de gerar energia elétrica através de uma reação química, já o termo bateria, ou bateria secundária, deve ser usado para se referir a um conjunto de pilhas agrupadas em série ou paralelo (NOGUEIRA et al, 2011; BOCCI, 2000). Evolução das pilhas e baterias

Os processos eletroquímicos foram se desenvolvendo de forma lenta ao longo dos anos. O físico italiano Alessandro Giuseppe Anastasio Volta (1745-1827) passou a estudar a reatividade de metais depois de refutar as ideias do médico italiano Luigi Aloísio Galvani (1737-1798) sobre a eletricidade animal. Os estudos de Volta comprovaram que alguns metais eram mais reativos que outros. Com o aprofundamento do estudo, em 1800, construiu a primeira pilha elétrica, empilhando discos de cobre e zinco separados por pedaços de tecido embebidos em solução de ácido sulfúrico. Partindo do sucesso que a invenção teve, inúmeros cientistas começaram a estudar a fundo o funcionamento da pilha, a fim de aperfeiçoá-la em termos de energia gerada e também em termos de poluição ambiental, visto que a pilha de Volta usufruía de uma solução de ácido sulfúrico onde, no seu funcionamento, havia liberação de gases tóxicos (FELTRE, 2004). Pilha de Daniell

Em 1836, o químico inglês John Frederic Daniell (1790-1845) aperfeiçoou o modelo de Volta substituindo a solução ácida, que produzia gases tóxicos, por soluções de sais (FELTRE, 2004), porém, só apresentava resultados satisfatórios quando aplicados a equipamentos que usufruíam de baixa corrente elétrica como relógio de pulso, por exemplo. Pilha Alcalina

Com os avanços da indústria de eletrônicos, houve a demanda de maior energia gerada por dispositivos como as pilhas. Foi então, inventada por Lewis Urry (1927-2004) nos anos 50, a pilha alcalina, sendo que a mesma só começou a ser produzida no Brasil no final dos anos 70. A pilha conta com uma composição de solução de hidróxido de potássio 30%, certa quantidade de óxido de zinco e uma mistura de dióxido de manganês com grafite em pó. É utilizado grafite em pó, pois o mesmo aumenta a condutividade, aumentando a faixa de temperatura de trabalho (SILVA et al, 2011). Bateria chumbo/ácido

Este tipo de bateria deu início quando em 1859 o físico francês Raymond Gaston Planté construiu o primeiro sistema recarregável. Essa bateria tem, como base, a utilização de chumbo. Essa bateria é frequentemente vista em automóveis pois são usadas, em geral, de acordo com Bocci et al (2000), “para alimentar os sistemas de partida, iluminação e ignição”, mas como visto, funciona a base de chumbo, um metal tóxico e que, portanto, apresenta sérios riscos ambientais. Efeitos dos metais presentes em pilhas e baterias sobre o ser humano e meio ambiente

Algumas baterias primárias e secundárias possuem, em sua composição, metais tóxicos como Mercúrio (Hg), Cádmio (Cd) ou também Chumbo (Pb), utilizados geralmente por produzirem alta potência e por terem uma longa vida útil. De acordo com Reidler et al (2002),


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“(...) a maioria desses elementos é essencial ao bom funcionamento dos organismos vivos, na forma de traços, mas potencialmente tóxicos a todo tipo de vida, quando em concentrações elevadas ou em determinadas combinações químicas (...)”

Estes metais, em sua maioria, são transportados de um lugar para outro por vias aéreas, seja

como gases ou como espécies adsorvidas em material particulado suspenso na atmosfera. (BAIRD, 2002). A inserção de um elemento potencialmente tóxico pelo organismo humano, em concentrações elevadas, pode causar danos à sua estrutura, penetrando nas células e alterando seu funcionamento normal, com inibição das atividades enzimáticas. (REIDLER et al, 2002).

Segundo Baird (2002, p. 405), “um tratamento médico comum para o envenenamento agudo causado por metais pesados consiste na administração de um composto que atraia o metal de maneira ainda mais forte do que a enzima; em seguida, o conjugado metal-composto será solubilizado e excretado do organismo”. O mesmo autor diz que um composto bastante útil para a retirada de compostos de chumbo do organismo é a Antilewisita Britânica (BAL), que contém grupamentos –SH, responsáveis pela captura desse metal. Outro composto muito utilizado para a extração e solubilização da maioria dos íons metálicos é o sal de cálcio do ácido etilenodiaminotetracético (EDTA). Legislação nacional aplicada ao descarte de pilhas e baterias

Sabendo que os constituintes das pilhas e baterias são bioacumulativos e tentando evitar ao máximo o descarte incorreto, impactos negativos acarretados pelo descarte, pensando em alguma forma de disciplinar a sociedade em si e por fim, considerando que tais resíduos necessitam, por suas especificidades, de procedimentos especiais ou diferenciados, muitos órgãos nacionais realizam políticas de descarte e reaproveitamento de resíduos.

O Conselho Nacional do Meio Ambiente (CONAMA), que é um desses órgãos, contém na sua Resolução, n° 401/2008, CAPÍTULO I, inciso VIII, que é preciso haver um “plano de gerenciamento de pilhas e baterias usadas”, abrangendo também “conjunto de procedimentos ambientalmente adequados para o descarte, segregação, coleta, transporte, recebimento, armazenamento, manuseio, reciclagem, reutilização, tratamento ou disposição final”. Seguindo, essa mesma Resolução no inciso IX, está descrito que deverá haver uma destinação ambientalmente adequada sendo esta “destinação que minimiza os riscos ao meio ambiente e adota procedimentos técnicos de coleta, recebimento, reutilização, reciclagem, tratamento ou disposição final de acordo com a legislação ambiental vigente”.

A Agência Nacional de Vigilância Sanitária (ANVISA), buscando disciplinar a sociedade no processo de descarte de pilhas e baterias, também lançou, no ano de 2010, o Plano Nacional de Resíduos Sólidos, que regulamenta a melhor forma de descarte desse tipo de lixo (LEI 12.305).

Infelizmente, observa-se que estas predisposições não ocorrem como as normas intituladas, justamente porque, tanto a sociedade, quanto os estabelecimentos que comercializam estes produtos, não estão preparados e informados corretamente sobre estes problemas. Reidler e Günther, (2002), asseveram isto dizendo que “o simples fato da existência de uma lei não é o suficiente para que a população a conheça e principalmente que a cumpra”. Há ainda, uma cultura de que se o lixo, tóxico ou não, for jogado em aterros distantes, queimados ou jogados em mar ou rios os impactos serão menores, mas não; esses impactos podem ser agravados mais ainda. Como nem todo o lixo pode ser controlado pelas prefeituras, existe a necessidade de uma separação feita de casa em casa e levar esses materiais para serem descartados no local apropriado.


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Para que seja compreendido o local apropriado para o descarte correto, a Resolução do CONAMA n° 401/2008, CAPÍTULO VI, art.19, cita que “os estabelecimentos de venda de pilhas e baterias devem obrigatoriamente conter pontos de recolhimento adequados”. Nessa mesma resolução, no artigo 22, verificamos que:

“não serão permitidas formas inadequadas de disposição ou destinação final de pilhas e baterias usadas, de quaisquer tipos ou características, tais como: I - lançamento a céu aberto, tanto em áreas urbanas como rurais, ou em aterro não licenciado; II - queima a céu aberto ou incineração em instalações e equipamentos não licenciados; III - lançamento em corpos d’água, praias, manguezais, pântanos, terrenos baldios, poços ou cacimbas, cavidades subterrâneas, redes de drenagem de águas pluviais, esgotos, ou redes de eletricidade ou telefone, mesmo que abandonadas, ou em áreas sujeitas à inundação”.

Entende-se então, que somente as indústrias fabricantes desses materiais podem dá-los um fim seguro; e é assegurado por lei que todas as indústrias fabricantes são obrigadas a aceitar a devolução das pilhas e baterias usadas, independentemente se, são ou não as comercializadas pela mesma indústria. Os órgãos integrantes do Sistema Nacional do Meio Ambiente (SISNAMA) são os responsáveis pela fiscalização relativa ao cumprimento das disposições das Resoluções citadas.

É muito importante salientar que, para que todo descarte de pilhas e baterias ocorram potencialmente bem, é extremamente necessário haver uma conscientização. De acordo com Reidler e Gunther, (2002) é necessário “informação sobre os riscos à saúde e ao ambiente devido ao descarte inadequado; orientação sobre os procedimentos corretos para o descarte desse material e conscientização da população sobre a importância do tema”. Tencionando que a sociedade futura já deva estar preparada e munida dessas informações, busca-se uma sensibilização nas escolas para que os jovens e adolescentes estejam preparados. Práticas pedagógicas no ensino de química aplicadas para o estudo de descarte correto de pilhas e baterias

Acerca dos impactos ambientais causados por estes materiais, procuram-se maneiras viáveis de abordar a temática em escolas a fim de orientar e sensibilizar os alunos de maneira mais correta referente ao gerenciamento de pilhas e baterias.

O ensino de Química, em específico a Eletroquímica, nos dias atuais, tem abordado conceitos sem nenhuma relação com o cotidiano do aluno, o que tem dificultado a compreensão de uma situação-problema. De acordo com a Política Nacional de Educação Ambiental - Lei nº 9795/1999, Art1º

“(...) entendem-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade. (...)”

A Educação Ambiental vai muito além dos conhecimentos científicos descritivos e

explicativos. Nesse sentido, essa educação é parte integrante das políticas pedagógicas internas da Escola do sistema escolar.


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Segundo Carvalho (2004), a Educação Ambiental tem papel de

“(...) promover a compreensão dos problemas socioambientais em suas múltiplas dimensões: geográficas, históricas, biológicas, sociais e subjetivas; considerando o ambiente como o conjunto das interrelações que se estabelecem entre o mundo natural e o mundo social, mediado por saberes locais e tradicionais, além dos saberes científicos. Contribuir para a transformação dos atuais padrões de uso e distribuição dos bens ambientais em direção a formas mais sustentáveis, justas e solidárias de vida e de relação com a natureza. Atuar no cotidiano escolar e não escolar, provocando novas questões, situações de aprendizagem e desafios para a participação na resolução de problemas, buscando articular escola com os ambientes locais e regionais onde estão inseridas. (...)”

Existe uma preocupação muito grande com o meio ambiente quando se trata de resíduos

sólidos. Não podemos simplesmente descartá-los no lixo, sabendo que em sua composição existe algum material tóxico e poluente. E por isso observa-se a importância do educador ambiental em meio aos alunos, explicando e auxiliando os educandos a forma correta de reciclagem das mesmas. Metodologia

O objeto de pesquisa foram alunos da segunda série, com idades entre 15 e 17 anos, do turno matutino da Escola Estadual de Ensino Médio Maria Ortiz, localizada no bairro Centro, na cidade de Vitória - ES.

Para que nosso estudo fosse iniciado, houve a aplicação de um questionário contendo cinco questões para delimitar os conhecimentos que os alunos detinham até então referente à utilização de pilhas/baterias, composição química, malefícios que metais presentes nestas apresentam ao ser humano e ao meio ambiente, conhecimento sobre o modo de descarte e por fim, se os professores das disciplinas cursadas abordam assuntos referentes ao meio ambiente.

A pesquisa foi aplicada através de uma oficina de eletroquímica e que, devido ao número de alunos, foi dividida em dois grupos com horários distintos. As quatro primeiras aulas da oficina foram ministradas no laboratório de química, com caráter teórico e prático, e a última em um laboratório de informática com caráter teórico.

Inicialmente foi introduzido um tema inicial para a análise de reações dentro das pilhas e baterias, dessa forma os alunos conheceram o número de oxidação e como ele está variando em uma reação. Posteriormente, puderam analisar o composto que sofria uma oxidação e uma redução. Para isso, o assunto foi exemplificado com uma prática onde os alunos visualizaram a variação do número de oxidação do Manganês (Mn) através da mudança de cor do meio. Em uma etapa posterior, foram abordados os tipos de pilhas e baterias mais vistos pelo mercado consumidor, anunciando os diversos malefícios que estes trazem para o meio ambiente e para saúde humana quando descartados de forma indevida. Para concluir essa etapa, foram expostos fotos e casos reais com a intenção de impactar os alunos e criar uma mente crítica em relação ao meio ambiente, visando suas atitudes futuras e eles como multiplicadores de conhecimento, estabelecendo um ensino-aprendizado no meio social em que vivem. Resultados e Discussão

Com os resultados obtidos a partir do questionário inicial, pudemos partir para a elaboração das aulas que, a partir do estudo da Eletroquímica, os alunos pudessem desenvolver uma mente crítica em relação ao descarte de pilhas e baterias. Sendo assim, foram ministradas as cinco aulas da oficina de Eletroquímica, que obtiveram resultados conforme relato abaixo:


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Aula 01 – Reações de óxido-redução e cálculo do número de oxidação. Foi observada a motivação dos alunos nesta primeira aula por ser um conteúdo novo e em um local diferente. Percebeu-se, porém, a dificuldade de alguns alunos na compreensão dos conceitos, já que o tema abordado é pouco conhecido. Aula 02 – Prática envolvendo reações de óxido-redução. Redução do permanganato de potássio. Por ser uma aula prática os alunos tiveram mais curiosidade e interesse, visto que se tratou de um diferencial na rotina dos mesmos. Essa aula serviu como complemento da anterior, pois os alunos conseguiram assimilar a teoria com a prática e observaram a relevância da variação do número de oxidação para as reações de óxido-redução. Aula 03 – Aplicação do cálculo da diferença de potencial, breve histórico, classificações e principais diferenças de pilhas e baterias. Apesar de possuírem conhecimento sobre pilhas e baterias, e estas estarem presentes no dia a dia dos mesmos, foi de suma importância compreender a diferença entre elas e os diferentes tipos presentes no mercado. Isso despertou a curiosidade dos alunos, pois é normal pensar que existam poucos tipos de pilhas ou baterias por falta de conhecimento prévio. Aula 04 – Prática esquematizando uma pilha de Daniell. A expectativa em relação aos alunos também se fez presente na aula e, como previsto, os alunos se interessaram pela montagem do esquema da pilha de Daniell. Todos os alunos ajudaram na montagem da pilha. Percebeu-se a importância desta aula, pois, foi a partir dela que, os alunos viram na prática o que realmente ocorre no esquema de uma pilha. Aula 05 – Sensibilização ambiental sobre o descarte incorreto de pilhas e baterias. Esta aula foi de extrema importância para os alunos e para a vivência destes depois de tudo o que foi aprendido. Percebeu-se que ao longo das 4 aulas anteriormente ministradas os alunos já puderem ir criando em si mesmos uma mente crítica quanto ao descarte de pilhas e baterias e por isso puderam dialogar bastante relatando seus próprios conhecimentos adquiridos. Ao todo, aproximadamente 700 pilhas e baterias foram resgatadas pelos alunos a partir da sensibilização, sendo estas, encaminhadas à Faculdade de Tecnologia FAESA (CET FAESA) que, assim como outros estabelecimentos na região da Grande Vitória, também recebe pilhas e baterias com o propósito de encaminhá-las à uma destinação ideal. Conclusão

Com a aplicação das oficinas para estudantes do segundo ano do ensino médio, foi possível verificar que assuntos ambientais, como a problemática envolvendo descarte de pilhas e baterias de forma indevida, podem ser aplicados com eficácia dentro da sala de aula. Essa problemática, em específico, está constantemente no cotidiano dos alunos, e é de extrema importância que estes tenham ciência da composição de pilhas e baterias, os malefícios que causam quando descartadas na natureza e, além de tudo, obterem conhecimentos sobre legislações que regem o gerenciamento dos dispositivos, para que futuramente possam segui-las corretamente e também transmitir este conhecimento a terceiros.


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Ao conseguir assimilar o conteúdo de Química do segundo ano com o cotidiano dos

alunos, foi observado o maior interesse dos mesmos após terem contato com o conteúdo explanado.

No início da oficina, os alunos foram estimulados e recolherem pilhas e baterias que não estavam sendo utilizadas em suas casas para que possamos dá-las um destino viável as mesmas. Tal fato ocorreu com êxito, havendo participação e competição entre os discentes com relação à quantidade que cada aluno recolhia.

Por fim, a oficina mostra a importância da sensibilização em relação à eletroquímica com assuntos ambientais, como por exemplo, o descarte de pilhas e baterias, dentro da sala de aula para a formação de cidadãos que sejam providos de uma mente crítica. Referências Bibliográficas BOCCI, N. R.; FERRACIN, L. C.; BIAGGIO, S. R. Pilhas e Baterias: Funcionamento e Impacto Ambiental. Química Nova na Escola. N° 11, 2000. Disponível em: <http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc11/v11a01.pdf> Acesso em:22 de agosto de 2015. BRASIL. Ministério do Meio Ambiente, Conselho Nacional de Meio Ambiente, CONAMA. Resolução nº 257, de 30 de junho de 1999. – Dispõe de procedimentos de descarte de pilhas e baterias. Disponível em: <http://www.mma.gov.br/port/conama/res/res99/res25799.html> Acesso em: 02 de outubro de 2015. CARVALHO, I. C. M. Educação Ambiental Crítica: Nomes e Endereçamentos da Educação – Identidades da Educação Ambiental Brasileira.Disponível em: <http://www.mma.gov.br/estruturas/educamb/_arquivos/livro_ieab.pdf> Acesso em: 23 de outubro de 2015. FELTRE, R. Química, Físico-Química. 6Ed. São Paulo: Moderna, 2004. Volume 2. NOGUEIRA, D; et al. Pilhas e Baterias descarte correto e reciclagem – 2011. Disponível em: < http://unifia.edu.br/revista_eletronica/revistas/gestao_foco/artigos/ano2011/gestao_foco_Pilhas.pdf> Acesso em: 23 de agosto de 2015. REIDLER, N. M. V. L., GÜNTHER, W. M. R. Impactos ambientais e sanitários causados por descarte inadequado de pilhas e baterias usadas, São Paulo, 2002. ______. Percepção da População Sobre os Riscos do Descarte Inadequado de Pilhas e Baterias Usadas. XXVIII Congresso Interamericano de Ingeniaría Sanitária y Ambiental, Cancun, México, 2002. SILVA, B. O.; CÂMARA, S. C.; AFONSO, J. C. Série histórica da composição química de pilhas alcalinas e zinco-carbono fabricadas entre 1991 e 2009. Química Nova na Escola. Vol. 34, nº 5. Rio de Janeiro, 2011. Enviado em 31/08/2017 Avaliado em 15/10/2017


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O PIBID COMO ESPAÇO DE FORMAÇÃO: REFLEXÃO SOBRE AS TRÊS

DIMENSÕES FORMATIVAS DO PROGRAMA

Ana Beatriz da Silva Oliveira 32

Anderson de Souza França33 Clara Cristina Bezerra de Lima3

Isabel Joane do Nascimento de Araujo4

Maria Aparecida dos Santos Ferreira5

Mariana Santana Santos Pereira da Costa6

Resumo Objetiva-se com esse construto refletir sobre as três dimensões de contribuição do PIBID no processo formativo: bolsista de iniciação à docência, professor supervisor e o aluno da educação básica. Para isso, realizou-se uma pesquisa bibliográfica, embasando-se em autores como: Cury (2002) e Gadotti (2007) dentre outros. A abordagem utilizada é de caráter qualitativo. Pesquisas como esta, possibilitam uma reflexão acerca da qualidade do ensino proporcionado nas escolas, uma vez que, reforça melhorias proporcionadas através da inserção do programa na educação básica. Além de aperfeiçoar a formação de profissionais de Biologia/Ciências, o programa poderá formar profissionais mais bem formados, na relação teoria e prática, sobretudo pelo contato antecipado com a sala de aula, que com base nas discussões já promovidas, se torna com o PIBID, um ambiente com várias facetas de aprendizagem. Palavras–chave: Pibid, educação básica, formação continuada. Abstract The purpose of this construct is to reflect on the three dimensions of PIBID's contribution to the training process: a student initiation grant, a supervising teacher, and a student of basic education. For this, a bibliographic research was carried out, based on authors such as: Cury (2002) and Gadotti (2007) among others. The approach used is qualitative. Research such as this enables reflection on the quality of teaching provided in schools, since it reinforces improvements provided through the insertion of the program in basic education. In addition to improving the training of Biology / Science professionals, the program will be able to train better trained professionals, in the

32 Licenciada em Biologia pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia – IFRN, Campus Macau. Ex-aluna do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID, Subprojeto Biologia. Email: [email protected] 33 Licenciado em Biologia pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia – IFRN, Campus Macau. Ex-aluno do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID, Subprojeto Biologia. Emai: [email protected] 3 Licenciada em Biologia pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia – IFRN, Campus Macau. Ex-aluna do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID, Subprojeto Biologia. Email: [email protected] 4 Licenciada em Biologia pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia – IFRN, Campus Macau. Ex-aluna do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID, Subprojeto Biologia. Email: [email protected] 5 Professora Dra. da Graduação e Pós-Graduação em Educação –PPGEP do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte. Coordenadora de área do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID, Subprojeto Biologia. Email: [email protected]. 6 Professora Efetiva do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia – IFRN, Campus Macau. Coordenadora de área do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID, Subprojeto Biologia. Licenciada em Ciências Biológicas e Doutora em Bioquímica pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN. Email: [email protected].


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relation theory and practice, especially by the anticipated contact with the classroom, which, based on the discussions already promoted, becomes with the PIBID , a multi-faceted learning environment. Keywords: Pibid, basic education, continuing education. Introdução

A educação básica brasileira tem se delineado de maneira peculiar depois da constituição

1988, sobretudo, nos últimos anos com as mudanças educacionais que vem moldando a configuração do ensino no país até os dias atuais. Estudá-la não é uma tarefa fácil, visto que, as contingências que a norteiam são vastas e tem propiciado inúmeros estudos a seu respeito (CURY, 2008).

Partindo dessa premissa, o modelo atual de ensino nas escolas é bastante questionado em

relação à prática tradicional. O conhecimento é transmitido, se configurando, ainda, enquanto uma educação tradicional e os conceitos são dados prontos, tornando-se os conteúdos abstratos e de difícil compreensão (LEÃO, 2010). Nessa perspectiva, emergi o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência – PIBID, no processo formativo de futuros profissionais docentes, que por sua vez, se torna um grande aliado das práticas diferenciadas da abordagem e na mediação dos conhecimentos se fazendo importante não apenas no processo educativo e formativo dos bolsistas enquanto licenciandos, mas também dos alunos da educação básica, mas também, aprimorando sua prática a partir da vivência docente antecipada.

O presente construto, portanto, tem por objetivo refletir sobre as três dimensões e

contribuições do programa no processo educativo e formativo: o bolsista, professor supervisor e o aluno da educação básica. Além de abordar o PIBID enquanto proposta de formação continuada para os professores – supervisores – cabe ressaltar ainda, o PIBID e sua contribuição no processo formativo do aluno do ensino básico. Pesquisas como esta, podem possibilitar uma reflexão acerca da qualidade do ensino no país, uma vez que, estuda as melhorias proporcionadas através da inserção do programa.

Por fim, o trabalho encontra-se organizado em três categorias de análises nas quais

transcorrem sobre o PIBID enquanto proposta de formação inicial e continuada: relação professor e bolsista do subprojeto de Biologia, e sua contribuição para o aluno da educação básica nas escolas, campo de atuação do subprojeto, além das três dimensões de aprendizagem: professor supervisor, bolsista e aluno da rede pública da educação básica e, em seguida, o encerramento do trabalho com as considerações finais.

Material e métodos

Para o desenvolvimento do trabalho, fez-se necessário a realização de uma pesquisa

bibliográfica ancorada no pensamento de Barros e Lehfeld, (2000, p.14) que definem uma pesquisa como o ato de “resolver problemas e solucionar dúvidas, mediante a utilização de procedimentos científicos”. A pesquisa bibliográfica é desenvolvida por meio de um material já elaborado, com isso, é necessário realizar um apanhado teórico de obras que deem os subsídios necessários para a fundamentação da pesquisa (GIL, 2009).

No intuito de embasar o arcabouço teórico deste construto, foram consultadas obras de

autores como: Cury (2008), Gadotty (2007) dentre outros. Com isso, permitiu uma melhor reflexão dando base as ideias do trabalho. Logo, a abordagem utilizada é de caráter qualitativo em que o pesquisador busca adentrar-se à compreensão de fenômenos que estuda (TERENCE; FILHO, 2006).


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Resultados e discussões

O PIBID e sua contribuição para o aluno da educação básica nas escolas campo de atuação do subprojeto.

O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência é uma proposta do Governo

Federal lançado no ano de 2007 visando suprir a defasagem de professores atuantes na educação básica, bem como a desvalorização da prática docente. Este é um programa da Coordenação de Aperfeiçoamento Pessoal de Nível Superior (CAPES) lançado no intuito de promover uma maior articulação entre a universidade e a educação básica a partir da inserção dos estudantes do curso da licenciatura das instituições de ensino superior estaduais e federais no contexto das escolas públicas (BRASIL, 2013).

No que se refere ao Subprojeto PIBID/Biologia Macau/RN, atualmente os bolsistas

participantes do programa vem desenvolvendo suas atividades rotineiras em três escolas da rede estadual de ensino, são elas: Escola Estadual Professor José Olavo do Vale, Escola Estadual Professora Maria de Lourdes e Escola Estadual Professora Clara Tetéo. Vale destacar ainda que as duas primeiras, são escolas em que os bolsistas atuam atendendo alunos da etapa de ensino fundamental, enquanto que a última o programa atende alunos do ensino médio.

Destarte, por se tratar de um programa institucional, o PIBID vem trazendo contribuições

no que se refere articulação entre teoria e prática necessária ao desenvolvimento profissional dos licenciandos, permitindo, sobretudo, o diálogo e a interação destes com os coordenadores e supervisores envolvidos no programa. É um movimento dinâmico que envolve uma formação recíproca e crescimento contínuo, uma vez que, além de contribuir para a formação inicial e continuada dos licenciados e professores supervisores respectivamente, o programa vem trazendo benefícios principalmente no que se refere a melhoria da qualidade de ensino para os alunos da Educação Básica (ROSA; MATTOS, 2013).

Com isso, é valido destacar que, as contribuições do programa no que se refere aos alunos

das escolas de Educação Básica, abrange por trás, uma série se fatores que permitem ao longo do programa poder desenvolver e/ou construir resultados satisfatórios. Dentre eles, podemos destacar e analisar a princípio, a contribuição do PIBID, no tocante ao aperfeiçoamento do exercício profissional dos professores – supervisores do programa – como um fator crucial e que está intimamente ligado a melhoria da qualidade de ensino dos alunos da Educação Básica.

Nesse cenário, o PIBID proporciona a inserção dos licenciandos no contexto das escolas

públicas, para que os mesmos possam desenvolver sob a orientação dos coordenadores e principalmente do professor/supervisor da escola, atividades didático-pedagógicas que venham atender as necessidades dos alunos (NEITZEL; FERREIRA; COSTA, 2013). Dentre as atividades destacam-se, a realização de aulas práticas, oficinas, dinâmicas de interação, confecções de jogos, modelos didáticos dentre outros. Além disso, existem ainda as atividades consideradas de cunho superficial entre o bolsista e os alunos, como por exemplo, revisões de provas, auxílio em atividades escritas etc. São momentos cruciais que permeiam a identidade do programa.

É importante destacar que cada atividade é pensada, planejada e executada de acordo com

os assuntos que estão sendo trabalhados pelos professores na turma, em que os alunos por sua vez, se tornam agentes diretos de envolvimento e participação nas atividades. Ao trabalhar determinado assunto por meio de jogos educativos, por exemplo, os bolsistas juntamente com o professor supervisor, “promovem situações de ensino aprendizagem e aumentam a construção do conhecimento, introduzindo atividades lúdicas e prazerosas, desenvolvendo a capacidade de ação ativa e motivadora” (FIALHO, 2008, p. 2).


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A partir da inserção de novas metodologias trazidas pelos licenciandos para as salas de aula,

é que se configura as contribuições do programa enquanto política de melhoria para a qualidade de ensino dos alunos da Educação Básica, uma vez que, essas metodologias acabam facilitando a compreensão de assuntos em que na maioria das vezes são abstratos e geram dificuldades na assimilação destes pelos alunos.

O PIBID enquanto proposta de formação inicial e continuada: relação professor/bolsista no Subprojeto de Biologia

Atualmente, as condições de trabalho dos docentes da rede de educação básica, são

refletidas no rendimento acadêmico do aluno, assim como, na própria postura do profissional. Dessa maneira, um fator bastante discutido – condições de trabalho do professor – torna-se objeto de estudo de muitos pensadores da educação. É esperado que, a partir desses profissionais, a educação venha a “evoluir”. Entretanto, se as condições de trabalho solicitadas não são boas, logo, o rendimento destes tende a declinar. Isso resulta na decadência das aulas, e consequentemente na “[...] queda da qualidade de sua aula, a falta de tempo para se aperfeiçoar e refletir criticamente sobre sua prática pedagógica. Sentem o desgaste físico e/ ou mental de longas jornadas de trabalho” (SILVA; ROSSO, 2008, p. 2).

Um dos fatores que propiciam essa situação é a baixa remuneração desses profissionais.

Para obterem um padrão de vida razoável, muitos se submetem a excessivas cargas horarias de trabalho. Esses fatores já supracitados viabilizam a muitos dos professores da educação básica adquirir uma postura tradicional, voltada à mesmice. Este, dentre outros influenciam na postura pedagógica dos docentes, que é refletida no processo de ensino- aprendizagem do aluno da educação básica.

Com isso, surge o PIBID, um programa que propicia contribuições para a melhoria da

qualidade de ensino dos alunos, porém pouco se discute a respeito do desenvolvimento do supervisor diante da atuação dos próprios bolsistas, o que pode ser considerada uma maneira indireta de formação continuada que consiste em um desenvolvimento profissional que vem a ocorrer em sua atuação através da troca de conhecimentos com os bolsistas. Levando em consideração que o programa possibilita tanto um avanço, como também um aprimoramento em meio a prática educacional do professor supervisor (WENZYNSKI; TOZETTO, 2012).

Nesse sentido, torna-se perceptível o quanto a mediação de saberes entre o bolsista e o

supervisor pode gerar um desenvolvimento tanto pessoal como também profissional. Com isso, ambos acabam de certa forma obtendo experiências diferentes por meio de atividades didático-pedagógicas, sendo estas atividades propostas pelos bolsistas, com o intuito de possibilitar uma melhor compreensão sobre os conteúdos abordados em sala de aula.

O PIBID propicia momentos imprescindíveis na escola campo de atuação, pois é a partir

do contato direto com o professor supervisor e a sala de aula que são realizados planejamentos contínuos, em que os bolsistas passam por experiências de aprendizagem ao se adequar a forma de planejar dos supervisores, suas metodologias e até mesmo sua vivencia no ambiente escolar, já os supervisores adquirem conhecimentos através das propostas criada pelos bolsistas, tendo assim um suporte que os auxiliem a este contínuo aprendizado, podendo-se ter um resultado positivo na prática de ensino dos professores supervisores. Vale ressaltar que tanto os bolsistas como também os supervisores recebem uma remuneração, como uma maneira de motivação para incentivar a valorização da formação docente. (BARROS; SANTOS E SILVA, 2016).

Sendo assim, é nítido que com a presença dos bolsistas na escola o PIBID não contribui

somente para a formação inicial e sim valoriza a docência, podendo-se fazer uma reflexão acerca da


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importância do programa para os professores supervisores, em que estes passam a constatar a importância e o diferencial do auxilio que o bolsista pode proporcionar, através da troca de conhecimentos, o aperfeiçoamento as novas metodologias desenvolvidas, reciclagem e o incentivo a continuidade da jornada de trabalho, sendo assim consideradas maneiras que contribuem para uma formação continuada (SILVA; VITÓRIA, 2012).

Três dimensões de aprendizagem: professor supervisor, bolsista e aluno da rede pública da educação básica.

É notório que o programa aqui discutido traz o intuito eminente de ser agente de

estreitamento entre a teoria e a prática e fazendo menção a isto, Gadotti (2007) afirma que: “Se qualidade de ensino é aluno aprendendo, é preciso que ele saiba disso: é preciso “combinar” com ele, envolvê-lo como protagonista de qualquer mudança educacional”.

No que tange a discussão até aqui estabelecida, baseando-se no protagonismo voltado ao

discente e a contribuição do PIBID, tanto no processo formativo inicial do licenciando, como nos subsídios ofertados a comunidade escolar, ressaltamos três dimensões de contribuição: estímulo ao estudo da disciplina por parte dos discentes, formação continuada para os professores supervisores do programa e a práxis contínua que por sua vez, possibilita uma construção da identidade docente do bolsista e um espaço formativo que possibilita a relação entre o processo formativo inicial teórico e a prática de sala de aula.

Destarte, a inserção do programa na educação básica, promove, concomitantemente, estes

aspectos positivos, em que as três dimensões já citadas evidenciam o quão significativo é o programa para a educação básica. Por conseguinte, no que se refere aos professores supervisores, a reflexão propiciada através do atuar dos pibidianos uma faceta de bastante relevância, como afirma Silva e Rosso (2008), “avaliar a organização do trabalho docente e suas condições de trabalho é relevante por que: primeiro há um número expressivo e crescente de profissionais desta categoria e segundo, porque há poucos estudos realizados nessa área, tanto no setor público quanto privado onde a organização do trabalho docente é diferente em ambos”.

Contudo, na ótica da relação bolsista e aluno, Gadotti (2007), cita a 27ª tese freiriana, que

diz: “a aprendizagem é muito facilitada se os novos conhecimentos a construir forem relacionados com saberes anteriores dos alunos”. Esta passagem freiriana, pode-se correlacionar a precocidade do bolsista com o contato do seu futuro lócus de atuação, uma vez que este contato antecipado promove o crescimento profissional do bolsista, como também proporciona instiga a aprendizagem dos discentes, levando em consideração os conteúdos abstratos da Biologia e do ensino de Ciências.

Sobre isso, afirma Scheid (et al. 2009, p. 6), que:

ainda hoje, muitas escolas de educação básica desenvolvem conteúdos abstratos e, muitas vezes, de difícil compreensão, sofrendo influências da abordagem tradicional do processo educativo, na qual prevalecem a transmissão-recepção de informações, a dissociação entre conteúdo e realidade e a memorização desse conteúdo.

Com base nisso, salientamos que embora o PIBID se configure como um agente que

contribui além de suas incumbências, o processo educativo é complexo e multifacetado e uma educação de qualidade está correlacionada a outros aspectos, portanto, o programa não deve ser visto ou confundido como “salvador da pátria”. Entretanto, suas contribuições são grandiosas, pois como já discorrido na presente obra, o programa possibilita uma série de experiências, sendo a escola o laboratório. Diante disso, neste trabalho, explicitamos as dimensões do processo de


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formação de futuros professores de Biologia/Ciências e sob a perspectiva do programa, evidenciando as três contribuições, que nos dispomos a discorrer.

Conclusões

Nota-se, portanto, que o PIBID com uma potencialidade elevada, por fazer com que o

licenciando atue na escola com assiduidade o que permite refletir sobre a sua prática e, consequentemente, a mobilizarem saberes como os da ação pedagógica, os disciplinares e os curriculares de forma mais segura, mesmo que ainda precocemente, ou seja, antes da conclusão do curso de licenciatura, espaço formativo para a docência.

Portanto, enaltecemos que os saberes apreendidos durante a atuação do programa - de

maneira precoce - se estabelecem como um dos pilares que sustentam a profissionalização docente. O PIBID aperfeiçoa a formação de profissionais de Biologia/Ciências, que posteriormente após o término do curso, poderá formar profissionais mais preparados e seguros, sobretudo pelo contato antecipado com a sala de aula, que com base nas discussões já promovidas, se torna com o PIBID, um ambiente com várias facetas de aprendizagem. Referências BARROS, Maria do Socorro Batista, SANTOS Silvania Maria de Oliveira, SILVA Rejane Dias. Prática De Ensino e a Importância da Formação Continuada na Rede Municipal do Recife: Um Estudo de Caso. UFPE. 2016. BRASIL, PORTARIA Nº 096. Regulamento do programa institucional de bolsa de iniciação à docência. 2013. Disponível em:<https://www.capes.gov.br/images/stories/download/legislacao/Portaria_096_18jul13_AprovaRegulamentoPIBID.pdf> Acesso em: 10 set. 2016. FIALHO, Neusa Nogueira. Os jogos pedagógicos como ferramentas de ensino. Curitiba, 2008. Disponível em: <http://quimimoreira.net/jogos_didaticos.pdf> Acesso em: 15 set 2016. ROSA, Kaciana Silveira; MATTOS, Laércio. Tem gente nova na escola: os benefícios do Pibid para o espaço escolar. Revista Veras. São Paulo, 2013. Disponível em: <http://iseveracruz.edu.br/revistas/index.php/revistaveras/article/view/130/114> Acesso em: 15 set 2016. NEITZEL, Adair de Aguiar; FERREIRA, Valéria Silva; COSTA, Denise. Os impactos do Pibid nas licenciaturas e na Educação Básica. Caxias do Sul, 2013. CURY, Carlos Roberto Jamil. A Educação básica no Brasil. Educ. Soc., vol. 23, n. 80, Campinas, 2008. LEÃO, Denise Maria Maciel. Paradigmas contemporaneos de educação: escola tradicional e escola construtivista. Universidade Federal do Cear· ñ FACED/UFC, Ceará, 2010. BARROS, A. J. P. de; LEHFELD, N. A. de. Projeto de pesquisa: propostas metodológicas. 4. ed. Petrópolis, 2000. GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo: Atlas, 4ª edição. 2009. GADOTTI, Moacir. A escola e o professor, Paulo Freire e a paixão de ensinar. 1ª Ed. São Paulo. 2007. SILVA, Marcelo Oliveira, VITORIA, Maria Inês Corte. Formação Continuada de Professores: Concepções e Entendimentos de Professores de um Curso de Hortelaria. 2012. SILVA, Guilherme Leonardo Freitas; ROSSO, Ademir José. As Condições do Trabalho Docente dos Professores das Escolas Públicas de ponta grossa. Paraná: Ponta Grossa, 2008. SCHEID, N. Maria John. et al. A promoção da formação continuada de professores de ciências da escola básica por meio de monitoria didático-científica. 2009. TERENCE, Ana Cláudia Fernandes; FILHO, Edmundo Escrivão. Abordagem quantitativa, qualitativa e a utilização da pesquisa-ação nos estudos organizacionais. Fortaleza - CE. 2006. WENZZYNSKI, Danielle Cristiane: TOZETTO, Soares Suzana. A Formação Continuada Face a Suas Contribuições Para a Docência. IX anped -Seminário de Pesquisas em Educação da Região Sul. UEPG: Ponta Grossa, 2012. Enviado em 31/08/2017 Avaliado em 15/10/2017


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INSERÇÃO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO:

O PAPEL DO PROFESSOR DE LÍNGUAS E SEUS DESAFIOS PEDAGÓGICOS NO CONTEXTO ESCOLAR DO SÉC. XXI

Ana Paula de Araújo Cunha34 Marita Valente Balreira35

Resumo Nas últimas décadas, especialmente a partir do boom tecnológico digital e da difusão da internet, a aprendizagem vem se reconfigurando, tendo implicações e sendo, ao mesmo tempo, implicada nas abordagens e atividades de ensino. Neste artigo levantam-se questões pertinentes à necessidade de integração das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação às práticas pedagógicas voltadas para o ensino-aprendizagem de línguas e o papel do professor nesta seara, suas implicações formativas e seus desafios. Palavras-chave: TDIC. Professor de línguas. Formação docente. Abstract In the last decades, especially since the digital technological boom and the diffusion of the Internet, the learning has been reconfiguring, having implications and being at the same time implied in the approaches and activities of teaching. This article raises questions related to the need to integrate Digital Information and Communication Technologies with pedagogical practices focused on teaching and learning of languages and the role of teachers in this area, its training implications and its challenges. Keywords: ICT. Language teacher. Teacher training. Introdução

Este artigo é um recorte de uma investigação acadêmica cuja gênese se deu no grupo de

pesquisa Linguagens Verbo/Visuais e Tecnologias, do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Sul- rio-grandense, o qual se dedica a trabalhos investigativos pertinentes à grande área da Linguística, Letras e Artes, articulando-os ao campo da Educação, acolhendo, em seu escopo, questões concernentes à linguagem e ao processo de ensino e aprendizagem mediado por Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC), bem como aspectos pertinentes à Educação a Distância. Mais especificamente, a necessidade da pesquisa partiu de um profundo interesse das pesquisadoras por questões atreladas à integração tecnológica às práticas pedagógicas voltadas para o ensino-aprendizagem de línguas em contexto de sala de aula do Ensino Médio.

Na era das redes sociais, da Internet e da tecnologia digital, a aprendizagem se remodela,

tendo implicações e sendo, ao mesmo tempo, implicada nas abordagens e atividades de ensino. Neste sentido, vale dizer que o professor da atualidade precisa desenvolver competências que o auxiliem a tornar a tecnologia uma ferramenta útil e significativa em termos pedagógicos.

A tecnologia, usada como uma ferramenta para o ensino, não só ajuda a escola a se

transformar em um lugar onde se constroem conhecimentos e se desenvolvem habilidades, como,

34 Doutora em Letras. Docente permanente do Programa de Pós-graduação em Educação – Mestrado Profissional em Educação e Tecnologia (MPET) do Instituto Federal Sul-rio-grandense (IFSUL). Coordenadora do Grupo de Pesquisas Linguagens Verbo/Visuais e Tecnologias. 35 Especialista em Didática do Ensino de Língua Portuguesa e Língua Estrangeira. Mestranda do PPGEDU / MPET - IFSUL. Membro do Grupo de Pesquisas Linguagens Verbo/Visuais e Tecnologias.


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também, pode estimular e manter o estudante envolvido na busca por seu aprendizado. Em outras palavras, programar atividades com o uso das TDIC poderá dinamizar as aulas, tornando-as mais interessantes, interativas e afinadas com as perspectivas de aprendizagem dos educandos do Século XXI. Ademais, parte de tais atividades poderá ser desenvolvida para além das paredes escolares. A toda essa realidade, “somam-se outras características da era digital, como o acesso irrestrito a informações por meio da rede, o qual ultrapassa portas, grades, paredes e muros da escola e invade a internet” (SIBILIA, 2012, p. 144).

Faz parte da mediação pedagógica do professor, da elaboração de suas aulas, selecionar as

técnicas que favoreçam a aprendizagem, de acordo com o que objetiva que os educandos aprendam, nos diferentes aspectos: intelectual, atitudinal, afetivo e de habilidades.

Nessa perspectiva, o docente deve eleger as estratégias que sejam coerentes com os novos

papéis, tanto do discente, como do professor: estratégias que alicercem o papel de sujeito da aprendizagem do aluno e o papel do professor como sujeito incentivador e orientador nos diversos ambientes de aprendizagem.

Dentro dessa concepção, Moran (2010) assinala que as tecnologias digitais desafiam as

instituições a focar na aprendizagem mais participativa e integrada com momentos presenciais e outros com atividades on-line. Assim, professores e alunos interagem virtualmente e também mantêm vínculos pessoais e afetivos.

Conforme foi mencionado anteriormente, o estudo em foco busca refletir acerca de

questões que dizem respeito à integração tecnológica às práticas pedagógicas voltadas para o ensino-aprendizagem de espanhol em contexto de sala de aula.

Importa destacar aqui a observância, por parte das pesquisadoras, professoras de línguas,

quanto à falta de interesse de muitos estudantes em aprender a Língua Espanhola. Acredita-se que isso aconteça, em parte, devido a abordagens de ensino mais tradicionais, ainda centradas na “transmissão” de regras gramaticais exaustivas e, possivelmente, ao uso exclusivo de recursos didáticos não digitais (quadro, giz/pincel, livro didático impresso, por exemplo). Ademais, há de se considerar como agravantes os impasses vivenciados por muitos docentes, dos quais se salienta o dilema e/ou dificuldade de associar as possibilidades tecnológicas atuais às práticas pedagógicas.

A presente pesquisa parte, portanto, da inquietação gerada pelos problemas apontados acima e pela pressuposição de que o incentivo à aprendizagem do aluno pode ser potencializado por meio do incremento de propostas pedagógicas que incluam a inserção das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação no contexto escolar. Nesta seara, abordam-se, a seguir, aspectos pertinentes à formação do professor de línguas, seguidos de considerações acerca de seu papel e seus desafios pedagógicos no contexto escolar do século XXI. Da formação do professor (de línguas)

Muito se fala e se pesquisa sobre a formação continuada de professores, principalmente no

que tange ao assunto tecnologias digitais, já que estão cada vez mais presentes na vida dos estudantes. Além disso, o tema tem recebido maior visibilidade na mídia, por meio de discussões sobre o professor, seu papel e sua formação. Nóvoa (1999) denuncia o discurso acerca da importância do professor frente aos “desafios do futuro”. Segundo o educador português, as atenções dos políticos e da opinião pública se viram para os professores quando outras respostas para os problemas educacionais, ou para os problemas sociais, não são encontradas.

Ao mesmo tempo, entretanto, é “impossível imaginar alguma mudança que não passe pela

formação de professores”. Neste sentido, um caminho viável é “encontrar processos que valorizem


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a sistematização dos saberes próprios, a capacidade para transformar a experiência em conhecimento e a formalização de um saber profissional de referência.” (NÓVOA, 1999, p.18).

Os professores reaparecem, no século XXI, conforme argumenta Nóvoa (1999, p.23),

como elementos insubstituíveis não só na promoção da aprendizagem e na organização de informações, mas também no desenvolvimento de processos de integração que respondam aos desafios da diversidade e de métodos apropriados de utilização das novas tecnologias. Ainda, segundo Nóvoa, “é grande a tentação de enveredar para uma planificação rígida ou por uma tecnologização do ensino” (p.18). Nesse sentido, a formação de professores não pode estar unicamente associada ao “treinamento” para o uso das mídias digitais.

Almeida (2014 p. 45) enfatiza que é preciso que formadores de professores promovam

junto aos educadores em processo de formação a tomada de consciência sobre como se aprende e como se ensina; que os levem a compreender a própria prática e a transformá-la em prol de seu desenvolvimento pessoal e profissional, bem como em benefício do desenvolvimento de seus alunos.

Assim, segundo a autora, a preparação do professor que vai usar o computador com seus

alunos deve ser um processo que o mobilize e o prepare para incitar seus educandos a:

- “aprender a aprender” - ter autonomia para selecionar as informações pertinentes à sua ação; - refletir sobre a sua situação-problema; escolher a alternativa adequada de atuação para resolver o problema; - refletir sobre os resultados obtidos; depurar seus procedimentos, reformulando suas ações; - buscar compreender os conceitos envolvidos, ou levantar e testar outras hipóteses. (ALMEIDA, 2014, p. 45)

Tudo isso implica que o professor tenha autonomia para vivenciar a dialética de sua própria

aprendizagem e da aprendizagem de seus alunos, e ressignifique, continuamente, teorias em um processo de preparação que lhe exigirá maior qualificação, tanto acadêmica, quanto pedagógica.

No que tange à formação dos profissionais de línguas, Leffa (2016) acrescenta que é

preciso que haja um envolvimento do domínio de diferentes áreas do conhecimento, incluindo o domínio da língua que ensina e da ação pedagógica. Defende, também, que a formação deve ser contínua e que o professor de línguas deve sempre buscar mais conhecimentos para aplicá-los em sala de aula, justificando que

achar que um profissional de letras possa ser formado nos bancos da universidade é uma ilusão, necessária ou não (Será necessária na medida em que o professor formador vai precisar dessa ilusão para dar continuidade ao seu trabalho). Possivelmente não há tempo e nem condições para isso na universidade. A formação de um verdadeiro profissional – reflexivo, crítico, confiável e capaz de demonstrar competência e segurança no que faz – é um trabalho de muitos anos, que apenas inicia quando o aluno sai da universidade. (LEFFA, 2016, p.90)

Nesse sentido, o mesmo autor reforça a necessidade de que haja investimentos na educação

continuada dos professores. Ademais, aposta nas atualizações e na criação de bancos de materiais (online ou não) nas escolas, e fora delas, para que os professores possam usá-los, reusá-los e adaptá-los, conforme sua necessidade e realidade do contexto escolar em que atua, enriquecendo, assim, sua prática pedagógica e tornando eficaz o ensino.


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Em síntese, a docência requer uma formação profissional qualificada que abarque as

demandas do séc. XXI: conhecimentos específicos, habilidades e competências em consonância com as práticas pedagógicas. Daí a necessidade de o docente estar aberto às mudanças, porque o material humano (discente) junto a quem ele buscará educar encontra-se em constante mutação, variando de contexto para contexto.

Lira (2016) argumenta que:

A formação do professor é densa e se constitui na preparação de um docente para o pleno exercício do magistério. Tal formação é sempre inconclusa porque está em mutação autoformativa e vincula-se à história de vida do sujeito (aluno) que se encontra, sobretudo nesse período de tempo, em urgente processo de humanização. A formação para o exercício do magistério é multifacetada e plural, tendo um início, mas nunca um final. (LIRA, 2016, p.40)

Corroborando o argumento de Lira, de que a formação para a docência é inconclusa,

multifacetada, estando em mutação e vinculando-se à realidade do aluno deste tempo, acredita-se que o professor do século XXI deve ter contemplado (ou vir a contemplar) em seu processo formativo o preparo para o exercício da tarefa de também ensinar valendo-se da integração das novas tecnologias da informação e comunicação às práticas pedagógicas. Essas, por sua vez, podem se apresentar como grandes recursos de construção, armazenamento e compartilhamento de conhecimentos.

Em outras palavras, acredita-se que ser professor, não exclusivamente o de línguas, é estar

em constante estudo e atualização para aperfeiçoamento de seu fazer pedagógico. Ainda assim, vale sublinhar, esse jamais conseguirá a solução perfeita para as práticas escolares, haja vista estar envolvido nas constantes mudanças sofridas e aparentemente aceleradas nos últimos tempos. Ademais, é afetado pelo surgimento de diversos atrativos tecnológicos que se apresentam diariamente, cooptando e envolvendo os alunos do Século XXI.

O professor de línguas estrangeiras e os desafios para o ensino no Séc. XXI

A relação entre educação e cibercultura é marcada principalmente pelas novas formas de a

sociedade lidar com o conhecimento. O ciberespaço exterioriza, amplifica e modifica funções cognitivas humanas, como a imaginação, a memória e o raciocínio. Exterioriza na medida em que o computador e outros dispositivos tecnológicos são capazes de desenvolver funções cognitivas que, em um passado não muito distante, eram exclusividade da mente humana. Amplifica porque as TDIC e o ciberespaço permitem que o indivíduo acesse mais e mais informações em uma velocidade cada vez maior. E modifica porque oferece a todos novas formas de acesso à informação e a novos estilos de raciocínio e de produção de conhecimento (LÉVY, 1999, p. 157).

Nesta nova relação com o saber, o conhecimento não está mais centrado na figura docente.

Em se tratando do professor de língua estrangeira, foco deste breve ensaio reflexivo, este deve considerar o fato de que os estudantes deste tempo podem acessar e integrar uma ampla gama de insumos na língua alvo, principalmente a partir da difusão de tecnologias cada vez mais refinadas e multifacetadas.

Não obstante a facilidade de acesso por parte dos estudantes a insumos linguísticos em

espaços de conhecimentos emergentes, abertos, contínuos, em fluxo, não lineares, a mediação do professor de línguas tem a sua relevância, apesar de ser de outra natureza. Isso significa dizer que tal realidade implica mudanças no papel do professor, que agora é incentivado a se tornar um animador da inteligência coletiva de seus alunos em vez de um fornecedor direto de conhecimentos (LEFFA, 2016).


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O “manual de sobrevivência”36 do professor de línguas estrangeiras no início do terceiro

milênio envolve, segundo Leffa, quatro desafios: (1) geração do conhecimento, (2) animação da inteligência coletiva, (3) desenvolvimento da consciência planetária e (4) reletramento (LEFFA, 2016, p. 141). Tais desafios são colocados como oportunidades a serem oferecidas ao professor e também pelas quais ele deve lutar.

Assim, ainda segundo o autor, o desafio é a geração do conhecimento, isto é, o professor

deve produzir o conhecimento, e não só “passá-lo”37. Neste sentido, o trabalho do professor, ora imerso em uma sociedade globalizada, na qual os saberes tornam-se “líquidos”38, havendo a necessidade de acesso a um saber cada vez mais dinâmico, é imprescindível, uma vez ser esse o profissional que, por excelência, tem condições de suprir tal necessidade. Quanto a isso, o linguista aplicado acrescenta que “a importância maior do professor não está em construir o conhecimento para si, e nem mesmo em construir para os outros; a importância do professor está em construir o conhecimento nos outros”(LEFFA, 2016, p. 142).

O professor precisa aprender não só a trabalhar em equipe, mas também a pensar

coletivamente, é o que sugere o desafio da animação da inteligência coletiva. Para ilustrar, Leffa (2016) destaca:

Se antes o professor de inglês se reunia apenas com outros professores de inglês, hoje precisa se reunir com professores de outras disciplinas; há sempre temas e tarefas transversais que só podem ser executadas reunindo as inteligências de diferentes pessoas e áreas do saber. (p. 142)

O terceiro desafio, desenvolvimento da consciência planetária, de acordo com Leffa, é

sugerido a partir de Morin (2000): temos todos uma identidade genética, cerebral, afetiva comum em nossas diversidades individuais, culturais, sociais. Somos produto da vida da qual a terra foi matriz e nutriz. Enfim, todos os humanos, desde o séc. XX, vivem os mesmos problemas fundamentais de vida e morte e estão unidos na mesma comunidade de destino planetário. (MORIN, 2000, p. 76).

Por fim, o quarto desafio, do reletramento, parte do princípio de que o professor não pode

ser analfabeto ou iletrado, e deve conhecer, com bom nível de proficiência, não só os processos de mediação através do quais se dá o acesso ao conhecimento, mas também a prática social implícita nesse conhecimento. Leffa (2016) refere-se ao reletramento não só das competências, mas de atitudes produtivas. Entre as competências,

existe a necessidade de desenvolver as habilidades mínimas no uso do computador, tais como criar e salvar um arquivo, movimentar parágrafos dentro de um texto, usar os recursos gráficos mais comuns como tabelas e folhas de estilo, usar o correio eletrônico, enviar arquivos anexados e fazer pesquisas na internet. (p. 144).

E, em termos de atitude, o professor deveria quebrar a resistência de se manter contra as

novas tecnologias. Deveria, pois, fazer do computador um aliado, e não um adversário à sua prática pedagógica. Segundo o mesmo autor:

36 Grifo nosso. 37 Grifo nosso. 38 Referência à liquidez defendida pelo sociólogo Bauman, em vários de seus livros.


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O computador pode ser extremamente útil no trabalho do professor e deve ser visto como um meio, um instrumento de mediação entre o professor, seus colegas e seus alunos. (LEFFA, 2016, p. 145).

Nesse sentido, e retomando os PCNs (1999), os quais reforçam a ideia de que a

incorporação do computador no ensino não deve ser apenas a de aulas com “efeitos especiais”, acredita-se no desafio do reletramento do professor no quesito tecnologias digitais, para que utilize essas novas ferramentas como auxiliares no processo de ensino, permitindo a criação de ambientes de aprendizagem que buscam a participação constante e colaborativa de todos os envolvidos. Conclusão

A integração das tecnologias digitais da informação e comunicação no ensino e na

aprendizagem de línguas é considerada como um meio em que uma variedade de abordagens e filosofias pedagógicas pode ser implementada. No entanto, as TDIC como auxílio pedagógico são mais complexas na medida em que exigem habilidades e competências mais específicas dos professores. Para tanto, a formação docente (inicial e/ou continuada) é imperativa, tendo influência sobre o processo de uso dos recursos tecnológicos em ensinamentos e aprendizados diários em sala de aula. Na realidade, o uso de tais recursos na aprendizagem de línguas não só envolve mudanças pedagógicas para os professores, mas também envolve mudanças comportamentais e cognitivas para os alunos.

Com base no exposto, é relevante abrir espaços para que pesquisadores, professores e

demais profissionais da educação reflitam acerca das possibilidades multimodais de ensino-aprendizagem mediadas pelas TDIC, com propósitos e designs aplicáveis a contextos e níveis de ensino similares ou diferenciados, desde que criteriosamente planejados e adaptados.

Referências ALMEIDA, Maria. E. Informática e Formação de Professores. Ministério da Educação e Cultura www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me003148pdf Acesso em: 01 de junho de 2017 LIRA, Bruno C. Práticas Pedagógicas para o século XXI: A sociointeração digital e o humanismo ético. Petrópolis, RJ. Vozes. 2016. 126p. LÉVY, Pierre. Cibercultura Trad. Carlos Irineu da Costa. São Paulo: Coleção TRANS. Ed. 34, 1999. 260p. LEFFA, V. J. Língua Estrangeira. Ensino e Aprendizagem. Pelotas: EDUCAT, 2016. 324p. MORAN, J. M; MASETTO, M. T.; BEHRENS, M. A. Novas Tecnologias e Mediação Pedagógica. 17ª. ed.Campinas, São Paulo: Papirus, 2010. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 2000. NÓVOA, Antônio. Profissão professor. Porto Editora. Lisboa. 1999. SIBILIA, P. Redes ou paredes: a escola em tempos de dispersão. Tradução: Vera Ribeiro. Rio de Janeiro: Contraponto, 2012. Enviado em 31/08/2017 Avaliado em 15/10/2017

http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me003148pdf


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ELEMENTOS SOBRE O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA NA

EDUCAÇÃO BÁSICA

Angela Maria Bedin39 Carine Lise40

Anselmo Lima41

Resumo O presente trabalho faz uma reflexão sobre o ensino da Língua Portuguesa na educação básica dentro das esferas de leitura, escrita e oralidade. O ponto de partida para as discussões são os documentos oficiais que, atualmente, norteiam o ensino da Língua Portuguesa no Brasil: os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) e as Diretrizes Curriculares Estaduais (2008). Ambos se baseiam na concepção interacionista da linguagem, fundamentada nos estudos de Bakhtin e de outros teóricos contemporâneos que trazem releituras didáticas dessa teoria. Palavras-chave: leitura, escrita e oralidade. Abstract The present paper reflects about the teaching of the Portuguese Language in basic education within the spheres of reading, writing and orality. The starting point of the discussions are the official documents that currently guide the teaching of the Portuguese Language in Brazil: Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) and Diretrizes Curiculares Estaduais (2008). Both are based on the interactionist conception of language, based on the studies of Bakhtin and other contemporary theorists that bring didactical re-readings of this theory. Keywords: reading, writing and orality. Introdução

O ensino da Língua Portuguesa na educação básica, atualmente, é norteado por

documentos oficiais elaborados pela União - Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) - e pelos Estados - Diretrizes Curriculares Estaduais (DCE). Nesses documentos estão contidas as concepções de língua e linguagem, os conteúdos selecionados para serem ensinados (currículo), a metodologia a ser utilizada pelo professor nas esferas de leitura, escrita e oralidade, dentre outras discussões inerentes ao ensino de língua.

Tais documentos baseiam-se na concepção interacionista da língua, fundamentada nos

estudos de Bakhtin e de outras releituras didáticas dessa teoria. No presente trabalho pretendemos abordar a concepção do ensino da língua e da literatura nas esferas da leitura, escrita e oralidade dentro dessa perspectiva, que é a mais aceita e difundida atualmente no âmbito dos estudos linguísticos, além de estar contida nesses documentos oficiais, que determinam o ensino de Língua Portuguesa no Brasil:

39 Acadêmica do Curso de Licenciatura em Letras Português-Inglês da Universidade Tecnológica Federal do Paraná – Campus Pato Branco. Bolsista do CNPQ pelo Programa de Bolsas de Iniciação Científica (PIBIC). 40 Acadêmica do Curso de Licenciatura em Letras Português-Inglês da Universidade Tecnológica Federal do Paraná – Campus Pato Branco. 41 Doutor e Mestre em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem pela PUC-SP. Professor-Pesquisador do Curso de Licenciatura em Letras Português-Inglês e dos Mestrados em Letras (PPGL) e em Desenvolvimento Regional (PPGDR) da Universidade Tecnológica Federal do Paraná – Campus Pato Branco.


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O domínio da linguagem, como atividade discursiva e cognitiva, e o domínio da língua, como sistema simbólico utilizado por uma comunidade lingüística, são condições de possibilidade de plena participação social. Pela linguagem os homens e as mulheres se comunicam, têm acesso à informação, expressam e defendem pontos de vista, partilham ou constroem visões de mundo, produzem cultura. Assim, um projeto educativo comprometido com a democratização social e cultural atribui à escola a função e a responsabilidade de contribuir para garantir a todos os alunos o acesso aos saberes lingüísticos necessários para o exercício da cidadania. (BRASIL,1998, p. 19)

O trecho acima transcrito é um fragmento dos PCNs, que foram escritos entre os anos

1997 e 1998. Após a democratização do ensino, com a Constituição de 1988, bem como com o retorno ao regime democrático na esfera governamental, tornou-se necessária a discussão e reorganização do ensino. Como se denota no trecho acima, que introduz os PCNs de Língua Portuguesa, a língua, passa a ser vista como algo fundamental na construção social e no desenvolvimento do indivíduo, deixando de ser tratada apenas como um mero canal de comunicações. A partir dessa visão foram elaboradas também as DCEs:

A escola pública brasileira, nas últimas décadas, passou a atender um número cada vez maior de estudantes oriundos das classes populares. Ao assumir essa função, que historicamente justifica a existência da escola pública, intensificou-se a necessidade de discussões contínuas sobre o papel do ensino básico no projeto de sociedade que se quer para o país. [...] Um sujeito é fruto de seu tempo histórico, das relações sociais em que está inserido, mas é, também, um ser singular, que atua no mundo a partir do modo como o compreende e como dele lhe é possível participar. Ao definir qual formação se quer proporcionar a esses sujeitos, a escola contribui para determinar o tipo de participação que lhes caberá na sociedade. (PARANÁ, 2008, p. 14)

A partir dessa perspectiva de educação democrática e da noção de construção sócio-

histórica do ser, o ensino da língua é visto como emancipador do indivíduo. Ao aprimorar sua competência linguística na língua materna, o estudante interage e se insere de forma crítica e significativa numa “sociedade democrática, mas plena de conflitos e tensões” (PARANÁ, 2008, p. 38).

Segundo as DCEs, por volta de 1970 e 1980 começam a circular no Brasil os estudos do

Círculo de Bakhtin, que vêm ao encontro dessas concepções de ensino de língua: O Círculo criticava a reflexão linguística de caráter formal-sistemático por considerar tal concepção incompatível com uma abordagem histórica e viva da língua, uma vez que “a língua constitui um processo de evolução ininterrupto, que se realiza através da interação verbal social dos locutores” (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1999, p.127). (PARANÁ, 2008, p. 46)

A partir disso, o ensino, assim como o estudo da língua, passa a enfatizar a interação social

que ocorre por meio dela. A dimensão tradicional vai perdendo o seu espaço, pois, ao valorizar o estudo da língua isolada do contexto, não explora o aspecto interacionista da linguagem:

Interagir pela linguagem significa realizar uma atividade discursiva: dizer alguma coisa a alguém, de uma determinada forma, num determinado contexto histórico e em determinadas circunstâncias de interlocução. Isso significa que as escolhas feitas ao produzir um discurso não são aleatórias, ainda que possam ser inconscientes, mas decorrentes das condições em que o discurso é realizado. Quer dizer: quando um sujeito interage verbalmente com outro, o discurso se organiza a partir das finalidades e intenções do locutor, dos conhecimentos que acredita que o interlocutor possua sobre o assunto, do que supõe serem suas


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opiniões e convicções, simpatias e antipatias, da relação de afinidade e do grau de familiaridade que têm, da posição social e hierárquica que ocupam. Isso tudo determina as escolhas do gênero no qual o discurso se realizará, dos procedimentos de estruturação e seleção dos recursos lingüísticos. (BRASIL, 1998, p. 21-22)

O trecho acima, contido nos PCNs, cita o principal conceito dos estudos de Bakhtin e de

seus demais seguidores: o gênero, que são os “tipos relativamente estáveis de enunciados” (BAKHTIN, 2003, p. 279), presentes nas diferentes esferas da atividade humana. Diante disso, os gêneros do discurso tornaram-se o objeto de ensino, pois, como afirma Perfeito (2005, p.27), “quando um discurso é produzido ele se manifesta por meio de textos e todo o texto se organiza dentro de um determinado gênero.”

A partir desse conceito de gênero como conjunto de enunciados, o ensino de Língua

Portuguesa é estruturado e dividido pelos PCNs, determinando, assim, quais os gêneros a serem trabalhados em sala em cada ciclo de aprendizagem - distribuídos de forma progressiva, levando em conta a idade e o contexto dos estudantes.

Além disso, vale destacar que o texto (verbal ou não-verbal) passa a ser o ponto de partida e retorno de todas as atividades a serem praticadas em sala de aula, de modo que o estudo e a análise de frases isoladas, característicos da pedagogia tradicional, deixa de ser praticado:

A importância e o valor dos usos da linguagem são determinados historicamente segundo as demandas sociais de cada momento. Atualmente, exigem-se níveis de leitura e de escrita diferentes dos que satisfizeram as demandas sociais até há bem pouco tempo e tudo indica que essa exigência tende a ser crescente. A necessidade de atender a essa demanda, obriga à revisão substantiva dos métodos de ensino e à constituição de práticas que possibilitem ao aluno ampliar sua competência discursiva na interlocução. Nessa perspectiva, não é possível tomar como unidades básicas do processo de ensino as que decorrem de uma análise de estratos letras/fonemas, sílabas, palavras, sintagmas, frases que, descontextualizados, são normalmente tomados como exemplos de estudo gramatical e pouco têm a ver com a competência discursiva. Dentro desse marco, a unidade básica do ensino só pode ser o texto. (BRASIL, 1998, p.23)

Aqui vale destacar que a partir dessa ênfase dada ao estudo do texto, ele adquire uma nova

definição dentro da perspectiva interacionista. Segundo os PCNs (BRASIL, 1998, p.21), o texto passa a ser visto e conceituado como “o produto da atividade discursiva oral ou escrita que forma um todo significativo, qualquer que seja sua extensão, é o texto uma sequência verbal constituída por um conjunto de relações [...]”. Além disso:

O aprimoramento da competência linguística do aluno acontecerá com maior propriedade se lhe for dado conhecer, nas práticas de leitura, escrita e oralidade, o caráter dinâmico dos gêneros discursivos. O trânsito pelas diferentes esferas de comunicação possibilitará ao educando uma inserção social mais produtiva no sentido de poder formular seu próprio discurso e interferir na sociedade em que está inserido. (PARANÁ, 2008, p. 53)

A partir desses conceitos de gênero e texto o ensino da língua é dividido em três esferas:

leitura, escrita e oralidade, de modo que “o gênero é tomado como objeto de ensino de língua e o texto, como unidade de ensino: elemento integrador, sem artificialidade, das práticas de leitura, análise linguística e de produção/refacção textual.” (PERFEITO, 2005, p. 30). Essa proposta de trabalho com as três unidades básicas de ensino de português, foi amplamente discutida e defendida pelos linguistas João Wanderley Geraldi, Carlos Alberto Faraco e Sírio Possenti, que produziram


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diversos textos e artigos direcionados aos professores, a fim de provocar o diálogo e a reflexão sobre essa nova perspectiva de ensino de língua.

A seguir serão, portanto, abordadas as três esferas do ensino da língua: leitura, escrita e

oralidade, a partir dos documentos oficiais e demais estudos na perspectiva interacionista que contribuem para essa discussão. Leitura

A prática de leitura é, segundo as DCEs, um ato dialógico e interlocutivo, ou “co-produtora de sentidos”, como afirma Perfeito (2005). Para a construção do sentido do texto, o leitor mobiliza o seu conhecimento prévio e suas experiências, de modo que, dentro da perspectiva interacionista, ele ganha o mesmo estatuto do autor e do texto, pois, “a leitura se efetiva no ato da recepção, configurando o caráter individual que possui [...]” (PARANÁ, 2008, p. 56). Assim:

Nessa relação, é criado um significado global do texto, que não é aquele intencionado pelo autor nem o do leitor, mas o resultante do trabalho dialógico de ambos. O processo de reconstrução textual é realizado, porque o leitor mobiliza seus conhecimentos prévios (linguísticos, textuais e de mundo), preenchendo as lacunas textuais, via pistas interpretativas, deixadas pelo autor. Tal enfoque põe em evidência que o ato de ler não se trata [sic] de mero transporte das informações do texto à mente do leitor, de um decifrar de sinais, de repetição de saber, mas que o leitor, através de artefatos textuais, imprime sua interpretação, sua marca pessoal. (PERFEITO, 2005, p. 31)

A partir disso, a importância do trabalho com a leitura em sala de aula se torna ainda maior,

de modo que o professor deve proporcionar o contato com gêneros diversos, orais e escritos, em organização curricular progressiva, além de “atuar como mediador, provocando os alunos a realizarem leituras significativas” (PARANÁ, 2008, p.71):

Cabe ao professor, portanto, criar condições para que os alunos possam apropriar-se de características discursivas e linguísticas de gêneros diversos, e situações de comunicação real. Isso pode ser feito com muita eficiência por meio de projetos pedagógicos que visem ao conhecimento, à leitura, a discussão sobre o uso e as funções sociais dos gêneros escolhidos. (LOPES-ROSSI, 2008, p. 62)

Para o planejamento da prática de leitura bem como das atividades que serão feitas a partir

dela, segundo as DCEs (2008), o professor deve levar em conta, na escolha do texto, o gênero ao qual pertence a leitura pretendida (informativa, argumentativa, entretenimento) e o meio no qual ela está veiculada (jornal, revistas, internet, livros).

É de extrema importância trabalhar a finalidade de cada texto vinculada com o meio de

divulgação, pois A leitura de um poema difere da leitura de um artigo de opinião. Numa atividade de leitura com o texto poético, é preciso observar o seu valor estético, o seu conteúdo temático, dialogar com os sentimentos revelados, as suas figuras de linguagem, as intenções. Diferente de um artigo de opinião, que tem outro objetivo, e nele é importante destacar o local e a data de publicação, contextualizar a temática, dialogar com os argumentos apresentados se posicionando, atentar para os operadores argumentativos, modalizadores, ou seja, as marcas enunciativas desse discurso que revelam a posição do autor. (PARANÁ, 2008, p. 72)


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Além disso, tanto os documentos, quanto os demais autores já citados, destacam a

importância de o professor trabalhar com os textos não-verbais e os que misturam os dois tipos de linguagem (verbal e não-verbal), como tirinhas, charges, pinturas, símbolos, gráficos, tabelas, etc. Nesse tipo de material, deve-se trabalhar com o aluno a relação entre esses elementos e o texto verbal, destacando a importância deles na construção do sentido.

As atividades de leitura devem levar os alunos a perceber que a composição do gênero - em todos os seus aspectos verbais e não-verbais, nas informações que apresenta ou omite, no destaque que dá a algumas mais do que as outras - é planejada de acordo com sua função social e seus propósitos comunicativos. Isso contribui para a formação de um cidadão crítico e participativo na sociedade. (LOPES-ROSSI, 2008, p. 63)

Essa mesma autora chama a atenção para a importância da leitura, pois, segundo ela, a

leitura de gêneros na escola nem sempre exige uma produção textual escrita, porém, o contrário “pressupõe sempre atividade de leitura para que os alunos se apropriem das características dos gêneros que produzirão” (LOPES-ROSSI, 2008, p. 63). A partir disso, na sequência, será tratado o aspecto da produção escrita dentro da perspectiva interacionista, com base nesses mesmos autores já citados. Escrita

A prática da escrita é introduzida pelos PCNs com uma importante discussão sobre a diferença entre a escrita do autor profissional e a escrita do aluno aprendiz. Segundo esse documento, o autor de um texto precisa articular de maneira satisfatória três elementos: o que dizer, a quem dizer e como dizer. Na escrita profissional o autor não faz isso sozinho, ele conta com a ajuda de revisores, editores e coordenadores, porém, a tarefa do aluno é desigual, pois “espera-se que ele coordene todas essas etapas sozinho” (BRASIL, 1998, p. 76). Então:

Pensar em atividades para ensinar a escrever é, inicialmente, identificar os múltiplos aspectos envolvidos na produção de textos, para propor atividades seqüenciadas, que reduzam parte da complexidade da tarefa no que se refere tanto ao processo de redação quanto ao de refacção. (BRASIL, 1998, p. 76)

Essa mesma posição é defendida pelos PCNs, pois, segundo esse documento, cada gênero

possui as suas peculiaridades, por isso é necessário que eles “circulem em sala de aula de aula em ações de uso, e não a partir de conceitos e definições de diferentes modelos de texto.” (PARANÁ, 2008, p. 56). Perfeito (2005) também compartilha desse ponto de vista, ao afirmar que

O professor, como mediador entre o sujeito e o objeto de ensino, deve pensar em atividades sequenciadas, a serem propostas/elaboradas, sempre relativas ao(s) gênero(s) (lidos) discutido(s) analisado(s), com o objetivo de reduzir a complexidade da tarefa. (PERFEITO, 2005, p. 43)

Além disso, a autora destaca que o sujeito, dentro da perspectiva interacionista, se constrói

“via audição e assimilação do discurso do outro”, de modo que “ele constrói uma linguagem que não é só sua, nem para si, mas do(s) grupo(s) social(is) no qual se encontra [...]” (PERFEITO, 2005, p. 43). Logo:

É preciso que o aluno se envolva com os textos que produz e assuma a autoria do que escreve, visto que ele é um sujeito que tem o que dizer. Quando escreve, ele diz de si, de sua leitura de mundo. Bakhtin (1992, p. 289) afirma que “todo enunciado é um elo na cadeia da comunicação discursiva. É a posição do falante nesse ou naquele campo do objeto de sentido.” A produção escrita possibilita


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que o sujeito se posicione, tenha voz em seu texto, interagindo com as práticas de linguagem da sociedade. (PARANÁ, 2008, p. 56)

A partir disso, os documentos propõem uma sequência didática para ser trabalhada em sala

de aula, progressivamente. De modo inicial, o professor juntamente com os alunos fariam leituras e discussões sobre o gênero pretendido para a produção escrita, “a fim de melhor compreender a esfera social em que este circula; delimitar o tema da produção; definir o objetivo e a intenção com que escreverá; prever os possíveis interlocutores; pensar sobre a situação em que o texto irá circular; organizar as ideias.” (PARANÁ, 2008, p. 69).

Na visão dos PCNs a primeira fase da produção escrita é mais uma espécie de transcrição, pois “o que dizer e como dizer, já estão determinados pelos textos originais” (BRASIL, 1998, p. 76). Na sequência são propostas atividades de reprodução, paráfrase, em que o aluno precisa pensar no ‘como dizer’, pois, ‘o que dizer’, que é o conteúdo, já está determinado pelo texto modelo. Os PCNs destacam, ainda, que nesta etapa tem-se a possibilidade de trabalhar com os aspectos coesivos da língua e com a organização do texto, já que a temática é pré-determinada.

Outra proposta de produção escrita, intitulada pelos PCNs como decalque, ao contrário da

anterior, mantém a construção composicional do texto modelo, ou seja, a estrutura e organização, de modo que o trabalho do aluno, nesta proposta, é pensar ‘no que dizer’, pois, o ‘como dizer’, a estrutura, já está pré-determinada.

A terceira proposta contida nos PCNs é a autoria, em que “a tarefa do sujeito se torna mais

complexa, porque precisa articular o que dizer (conteúdo) ao como dizer (estratégias, modos de dizer)” (PERFEITO, 2005, p. 44). Essas propostas permitem que o aluno construa a sua escrita a partir da apropriação dos “diferentes arranjos composicionais, conteúdos temáticos e estilos dos gêneros em circulação nas diferentes áreas de atividade humana. E gradativamente desenvolvam seu estilo (marcas de autoria).” (PERFEITO, 2005, p. 44). Como se pode verificar:

Não se trata de estabelecer uma progressão linear entre essas categorias didáticas, privilegiando inicialmente a transcrição, depois a reprodução, o decalque e, finalmente, o texto de autoria. É em função do que os alunos precisam aprender que se selecionam as categorias didáticas mais adequadas. Para esta análise, o olhar do educador para o texto do aluno precisa deslocar-se da correção para a interpretação; do levantamento das faltas cometidas para a apreciação dos recursos que o aluno já consegue manobrar. (BRASIL, 1998, p. 77)

Com base nessa ideia da importância do olhar do educador para o que o aluno precisa

aprender, respeitando e apreciando os recursos que ele já domina, será tratada, na sequência, a prática da oralidade em sala de aula. Oralidade

A democratização do ensino, como aqui já foi comentado, levou à necessidade de uma reestruturação do ensino da Língua Portuguesa. A partir disso, como destaca Perfeito (2005), a escola recebeu um novo perfil de alunos, oriundos de classes baixas, de modo que tornou-se necessário descartar o preconceito em relação às variações linguísticas, reconhecendo-as como constitutivas da linguagem.

Na prática da oralidade, estas Diretrizes reconhecem as variantes linguísticas como legítimas, uma vez que são expressões de grupos sociais historicamente marginalizados em relação à centralidade ocupada pela norma padrão, pelo poder da fala culta. Isso contraria o mito de que a língua é uniforme e não deve


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variar conforme o contexto de interação. Bagno (2003, p.17) afirma que esse mito “tem sido prejudicial à educação”, porque impõe uma norma como se fosse a única e desconsidera as outras variedades. (PARANÁ, 2008, p. 65)

O trecho acima, transcrito das DCEs, destaca a importância de reconhecer as variações

linguísticas na prática da oralidade, pois o não reconhecimento gera o preconceito linguístico e a discriminação entre os alunos e entre professor e aluno, prejudicando, assim, a relação entre esses sujeitos e, principalmente, o aprendizado.

Além disso, como destacam os PCNs, “o uso de uma forma ou outra de expressão depende, sobretudo, de fatores geográficos, socioeconômicos, de faixa etária, de sexo, da relação estabelecida entre os falantes e do contexto de fala” (BRASIL, 1998, p. 29). Reconhecer essa variabilidade da língua se torna fundamental, pois, como destaca Perfeito (2005), a perspectiva interacionista “[...] resgata a percepção eminentemente social dos fatos linguísticos.” (p. 25)

A partir disso, propõem as DCEs: O professor pode planejar e desenvolver um trabalho com a oralidade que, gradativamente, permita ao aluno conhecer, usar também a variedade linguística padrão e entender a necessidade desse uso em determinados contextos sociais. É por meio do aprimoramento linguístico que o aluno será capaz de transitar pelas diferentes esferas sociais, usando adequadamente a linguagem tanto em suas relações cotidianas quanto nas relações mais complexas – no dizer de Bakhtin (1992) – e que exigem maior formalidade. Dessa forma, o aluno terá condições de se posicionar criticamente diante de uma sociedade de classes, repleta de conflitos e contradições. (PARANÁ, 2008, p. 66)

Esse trecho, além de trazer uma proposta didática, resume qual é o papel do professor em

relação ao ensino da língua. Dentro da perspectiva adotada pelos documentos oficiais, o educador deve oferecer aos alunos esse aprimoramento linguístico, ou seja, o domínio da norma padrão, para que tenham condições de se inserir e participar ativamente na sociedade. Aqui vale destacar a relação dessa ideia com as de Paulo Freire, principalmente na obra Medo e Ousadia: O cotidiano do professor, em que ele defende a importância do domínio da norma culta, devido ao seu prestígio e reconhecimento, para potencializar o indivíduo na luta social e também reconhece que “[...] a identidade e o poder de cada classe se refletem na sua linguagem. [...] (FREIRE; SHOR, 2011, p.122)

A partir disso, as DCEs e os PCNs propõem um trabalho com os diversos gêneros orais (contação de histórias, debates, declamação de poemas, dramatizações, seminários, entre outros) que seja objetivo e estruturado pelo professor, de modo que não seja apenas simplesmente uma conversa ou emissão de opiniões, tão pouco uma correção da fala dos alunos:

Na proposição de um seminário, além de explorar o tema a ser apresentado, é preciso orientar os alunos sobre o contexto social de uso desse gênero; definir a postura diante dos colegas; refletir a respeito das características textuais (composição do gênero, as marcas linguístico-enunciativas); organizar a sequência da apresentação. Na participação em um debate, pode-se observar a argumentação do aluno, como ele defende seu ponto de vista, além disso o professor deve orientar sobre a adequação da linguagem ao contexto, trabalhar com os turnos de fala, com a interação entre os participantes, etc. (PARANÁ, 2008, p. 66-67)

Outra proposta das DCEs que atende a essa perspectiva de prática de oralidade até aqui

exposta é o trabalho com os gêneros entrevista, filmes, novelas ou seriados, em que o professor deve propor aos alunos reflexões sobre o contexto dos personagens, as variações linguísticas


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utilizadas por eles, as relações de poder e diferenças de classes sociais que se refletem por meio da linguagem, a ideologia presente no discurso, as diferenças de contextos (formal e informal), etc.

Por fim, os documentos destacam que o trabalho com a prática de oralidade deve levar o aluno a expressar suas ideias com segurança e fluência, proporcionando o aprimoramento linguístico e argumentativo. Breves considerações finais

Diante dessas reflexões e propostas teórico-metodológicas, é possível concluir que o ensino da Língua Portuguesa no Brasil, ao adotar essa concepção interacionista, possibilita ao professor um suporte teórico satisfatório, que leva em conta a interação social e a atividade discursiva. Vale destacar também uma importante reflexão de Lima (2014) que atenta para o fato de que a teoria é uma prescrição feita em condições ideais e que ela deve ser reelaborada pelo professor, pois a atividade do educador se dá em condições reais, que, portanto, se distanciam daquelas preconizadas pelo suporte teórico.

Além disso, com base nessas reflexões sobre o ensino da Língua Portuguesa dentro das

esferas de leitura, escrita e oralidade, é possível concluir que as três encontram-se interligadas no processo de ensino-aprendizagem dentro de sala de aula e que um trabalho realizado de maneira conjunta proporcionará ao indivíduo um desenvolvimento pleno dessas habilidades. Referências BAKHTIN, Mikhail. Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2003. BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: língua portuguesa: terceiro e quarto ciclos. Brasília: MEC/SEF, 1998. FREIRE, Paulo; SHOR, Ira. Medo e Ousadia - O Cotidiano do Professor. 13. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2011. LIMA, Anselmo. Dinâmica das relações impessoais, pessoais, interpessoais e transpessoais no processo de iniciação à docência. In: Revista Querubim, ano 10, nº 24, v. 2, 2014, p. 12-15. Disponível em: <http://www.uff.br/feuffrevistaquerubim/images/arquivos/revista_querubim_24_vol._1.pdf > Acesso em: 01 mai. 2017 LOPES-ROSSI, Maria A. G. Gêneros discursivos no ensino de leitura e produção de textos. In: Gêneros textuais: reflexões e ensino. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2008. PERFEITO, Maria Alba. Concepções de linguagem, teorias subjacentes e ensino de língua portuguesa. In: Concepções de linguagem e ensino de língua portuguesa. Maringá: EDUEM, 2005, p. 27-79. PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Educação Básica: Língua Portuguesa. Curitiba: SEED, 2008. Enviado em 31/08/2017 Avaliado em 15/10/2017


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O PROJETO CULTURAL “MÚSICA E SOCIEDADE” COMO RECURSO DIDÁTICO

NO ENSINO DA HISTÓRIA

Antonio Carlos Araújo Ribeiro Júnior42 João Batista Bottentuit Junior43

Resumo O empreendimento cultural “Música e Sociedade”, desenvolvido pelo músico paulista Rebello Alvarenga, tem possibilitado o acesso de um grande público – nacional e estrangeiro – a amplo conteúdo relacionado a aspectos que envolvem o universo musical e suas mais diversas idiossincrasias. Pode-se ter acesso, nesse sentido, a artigos, reportagens, entrevistas e vídeos que abordam e discutem questões caras ao conhecimento histórico, sobretudo no que tange à própria relação entre a música e o campo social. De forma central, o presente artigo visa, portanto, apresentar o empreendimento cultural “Música e Sociedade” como recurso didático no ensino da ciência histórica. Assim, entendendo que por meio do conteúdo desenvolvido pelo projeto haja a possibilidade de um diálogo interdisciplinar entre a música e a história, será feita, em primeiro lugar, uma breve discussão sobre essa possível relação na educação e, por fim, uma explanação sobre os possíveis usos do conteúdo do site em sala de aula. Palavras-chave: Página Música e Sociedade – Website – Ensino – História – Música Abstract The cultural enterprise "Music and Society", developed by the São Paulo musician Rebello Alvarenga, has made possible the access of a large public - national and foreign - to ample content related to aspects that involve the musical universe and its most diverse idiosyncrasies. In this sense, one can have access to articles, reports, interviews and videos that address and discuss issues that are dear to historical knowledge, especially regarding the relationship between music and the social field itself. Centrally, this article aims to present the cultural enterprise "Music and Society" as didactic resource in the teaching of historical science. Thus, understanding that through the content developed by the project there is the possibility of an interdisciplinary dialogue between music and history, a brief discussion will first be made of this possible relation in education and, finally, an explanation of the possible uses of site content in the classroom. Key-words: Site Music and Society – Website – Teaching – History – Music Introdução

O empreendimento cultural “Música e Sociedade” começou com um perfil na rede social facebook, no dia 13 de setembro e, como site, no dia 01 de janeiro de 2015. Nesse ínterim, houve um crescimento bastante significativo no quadro de colaboradores, patrocinadores e público. Atualmente, o projeto conta com mais de sessenta mil seguidores nas redes sociais, além de realizar parcerias com instituições acadêmicas e outros empreendimentos culturais de grande relevância como a UNESP, o Museu da Música da Mariana, a Revista do Choro, o Pátio Cultural, Instituto Piano Brasileiro e a Banda Sinfônica Paulista.

42 Bolsista vinculado à Fundação de Amparo à Pesquisa e Desenvolvimento Científico do Maranhão – FAPEMA, Mestrando do Programa de Pós-graduação em Cultura e Sociedade (Mestrado Interdisciplinar) pela Universidade Federal do Maranhão. Graduado em História Licenciatura pela Universidade Estadual do Maranhão. E-mail: [email protected] 43 Professor da Universidade Federal do Maranhão. Doutor em Ciências da Educação com área de especialização em Tecnologia Educativa pela Universidade do Minho. Professor Permanente do Mestrado em Cultura e Sociedade - PGCULT. E-mail: [email protected]


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Apresentando artigos, reportagens, vídeos, entrevistas e oferecendo cursos e palestras

produzidos pelo proprietário Rebello Alvarenga e pelos demais colaboradores, a página constitui atualmente um dos sítios mais requisitados da área, apresentando um riquíssimo conteúdo que abrange as relações entre a música – com o foco na musicologia – e os mais variados aspectos da sociedade: questões econômicas, políticas e históricas. Dessa forma, com todo esse itinerário o site vem despontando como um ambiente interessante e dinâmico no qual o conhecimento histórico é repassado aos seus seguidores.

Além de Rebello Alvarenga, proprietário e idealizador do projeto, atuar como um dos principais agentes mediadores na página, o Música e Sociedade conta com diversos pesquisadores. Dentre eles, é possível citar o pesquisador Danilo Ávila, mestre em História e Cultura Social pelo Programa de Pós-graduação da UNESP/Franca e membro do Grupo de Estudos Culturais da UNESP (GECU); o músico e violonista Lucas Félix, o primeiro brasileiro a registrar com ajuda do pesquisador Jorge Mello a obra do espanhol Carlos Garcia, material registrado no CD solo “Meditácion”; há também o músico e escritor Tonny Araújo (Antonio Carlos Araújo), autor do livro O lugar do jazz na construção da música popular brasileira: uma análise de discursos na Revista da Música Popular (1950-1956) (2016), mestrando pelo Programa de Pós-graduação em Cultura e Sociedade (mestrado interdisciplinar) pela Universidade Federal do Maranhão e graduado em História pela Universidade Estadual do Maranhão.

Ainda, Paula Castiglioni, pianista e professora de música. É mestranda em Música pela UNICAMP, bacharel em Música pelo Instituto de Artes UNESP e graduada em Programa Especial de Formação Pedagógica em Artes Claretiano Instituto Universitário. Já Mônica Vermes, é musicóloga e professora na Universidade Federal do Espírito Santo, líder do Núcleo de Estudos Literários e Musicológicos (NELM), pesquisadora do Núcleo de Musicologia Social do IA-UNESP, do Grupo de Pesquisa em Música e Mídia e do Grupo de Pesquisa História e Música da UNESP; Guilherme Granato é mestre em Estética e Filosofia da Arte pela Universidade de Ouro Preto, bacharel em música com habilitação em guitarra pelo Centro Universitário das Faculdades Metropolitanas Unidas e licenciatura em Educação Musical pela Universidade Paulista Júlio Mesquita. Por fim, há a colaboradora Nívea Lins, doutoranda em História e Cultura Social no programa de Pós-graduação da UNESP/Franca e integrante do Grupo de Estudos Culturais da UNESP (GECU) e o Grupo de Pesquisa – História e Música pela Pró-Reitoria de Pesquisa de pesquisa da UNESP.

A proposta do projeto, como se vê, não é apenas democratizar e difundir uma forma de debater a música por meio dos diversos meandros que a enredam, mas também fazê-lo de uma maneira que dialogue com as novas demandas tecnológicas e com as novas propostas que estão alastradas pelo mundo virtual. Não se trata de um empreendimento com vistas à crítica musical ou para a promoção de gostos pessoais. Trata-se de uma empreitada pelos rumos da rigidez acadêmica, fruto de intensa pesquisa do proprietário e de seus colaboradores.

Contudo, mesmo com tal rigidez, o conteúdo não envereda para um academicismo fechado e nem pretende se situar numa zona afastada do grande público. A linguagem da página, ao contrário de muitas produções acadêmicas, procura se situar de maneira estratégica, erigida em um patamar que atenda a pesquisadores veteranos e iniciantes, alunos, amadores, aficionados, músicos profissionais acadêmicos e não acadêmicos etc.

Entendendo que este projeto simboliza um salto inovador nos meios virtuais, este artigo busca, portanto, dar enfoque ao uso desta tecnologia como ferramenta pedagógica, a fim de estabelecer conexões entre a História e a Música no ensino superior. Entende-se que por meio das estratégias utilizadas na página como a inserção de hiperlinks nos textos, imagens históricas, palestras, discussões e vídeo-aulas sobre temas que envolvem as relações entre a música, a história e o campo social é possível, não apenas tornar o ensino da História mais atraente e interativo,


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fazendo mediações entre a escuta e a escrita para os alunos, mas também, apresentar a página virtual como ambiente oportuno para o estudo e para a pesquisa histórica.

História e música no Brasil: educação afinada à pesquisa

Por meio de uma rápida contextualização histórica sobre a relação entre a história, a música e a pesquisa, é possível perceber que entre o final do século XIX e início do século XX o cenário acadêmico internacional, sobretudo no campo da sociologia e da musicologia, focou sua atenção ou às composições eruditas, aos romantismos musicais, biografias dos grandes gênios da música clássica e às manifestações folclóricas. A própria História enquanto disciplina alçava seus primeiros passos como ciência e ao passar por correntes positivistas e marxistas – como o historicismo rankeano e a escola documental-metódica – deixou as questões culturais em segundo plano. Doravante, antes do surgimento de uma nova História Cultural, a preocupação em analisar a música popular urbana como um produto da cultura de massas e, mais do que isso, como um fenômeno imbuído de questões políticas, econômicas e ideológicas foi iniciada por intelectuais da Escola de Frankfurt na primeira metade do século XX, a saber, os sociólogos Theodore Adorno e Max Horkheimer.

Nesse sentido, em relação ao terreno da música popular, pode-se dizer que Theodor Adorno foi um dos primeiros intelectuais a se preocupar em estudar de maneira crítica a música popular urbana. Isto porque, na academia, a música popular era vista de soslaio, como algo de pouco ou nenhum valor científico, mas limitado ao mundo das artes. Por isso ainda não havia se constituído como um objeto de estudos nos cursos de ciências sociais ou humanas da Europa. Entretanto, o pioneirismo de Theodore Adorno não escapa dos seus julgamentos estéticos e ideológicos: seus estudos de cunho marxista visavam denunciar essa música de massa como mais um dos estratagemas de estandardização fomentada pela indústria cultural.

Segundo ele, essa padronização competia não apenas para uma má qualidade proposital da música, mas também fomentava uma competitividade pautada na repetição de sucessos e na criação da pseudo-individualização, ou em seus termos, na criação de “traços presumivelmente individualizados” (ADORNO, 1986, p.123). Em outros termos, o debate não era estabelecido pelos historiadores. E pior: estava impregnado de preconceitos estéticos em relação à música popular urbana.

Tamanho era o preconceito na Academia nas Ciências Humanas e Sociais que o historiador Eric Hobsbawm chegara a publicar nos anos 60 um livro resultante de intensa pesquisa sobre o jazz, intitulado História Social do Jazz, porém teve de publicar utilizando o pseudônimo “Francis Newton” por conta da temática pouco apreciada pela Academia britânica.

No Brasil, antes de surgir historiadores preocupados com a análise crítica das produções, produtores e divulgadores da música brasileira, houve em um primeiro momento um projeto missionário de busca e tentativa de preservação das manifestações folclóricas empreendido por Mário de Andrade, Renato Almeida, Câmara Cascudo, Oneyda Alvarenga entre outros intelectuais preocupados em coletar e analisar o que se dizia ser o traço mais característico da nacionalidade brasileira: a mais nacional das artes – nos termos de Mário de Andrade – a música popular. Por meio desses intelectuais a música brasileira passou a ser estudada e fazer parte da agenda programática de suas ideologias nacionalistas.

Aliás, quando se fala da inserção na educação brasileira do Canto Orfeônico nos anos 30 como disciplina obrigatória, sob os ditames legais do Decreto nº 19.890 de 1931, é preciso se reportar a esse momento da história do Brasil e, por conseguinte, se remeter às formas de debate – encabeçadas por intelectuais brasileiros como Heitor Villa-Lobos e Mário de Andrade – sobre a identidade nacional brasileira: uma identidade construída por meio da arte, sobretudo, da música


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erudita e folclórica44. Como aponta Santuza Cambraia Naves (2010), logo mais, com o movimento ‘Música Viva’, movimento idealizado por Hans-Joachim Koellreuter, a irradiação da educação musical possibilitaria o acesso de crianças e adultos, ilustrando a propagação dos aparelhos de rádio no país. É nesse período que um dos baluartes da chamada “brasilidade”, o samba, será institucionalizado como a música nacional, constituindo umas das ferramentas para a invenção de uma tradição comum, segundo Hermano Vianna. (2012).

Ainda segundo Santuza Cambraia Naves (2010), com o crescimento desse movimento e com a adesão de indivíduos cada vez mais afeitos ao ideal socialista, logo se teria em 1946 um novo manifesto que passaria a reivindicar a utilização da música para denunciar a mazela ou refletir a realidade social, o que denotava não apenas uma discussão estética sobre a música, mas principalmente sua posição política e crítica no Brasil.

Entre os anos de 1940 e 1960, Jota Efegê, José Ramos Tinhorão, Ary Vasconcelos, Augusto de Campos45, entre outros, empreenderam análises críticas do conteúdo musical urbano brasileiro, bem como investiram em pesquisas documentais e antropológicas para sanar a escassez de informações acerca da música folclórica, erudita e popular46.

Entretanto, a música (mais precisamente, a História da Música) ainda permanecia como categoria pertencente à História da Arte, distante do universo de pesquisa dos historiadores profissionais. Isso justificaria o fato de muitos dos pesquisadores supracitados advirem das áreas do jornalismo, da crítica musical ou mesmo serem amadores, como indica José Vinci de Moraes (2000).

Assim, a escassez deixada pelo movimento folclórico em relação à música popular urbana, segundo o autor, não apenas simbolizou o grande preconceito com a canção urbana – fonte rica para se analisar fenômenos históricos – como ajudou a fomentar o atraso nas análises científicas das composições populares.

As pesquisas acadêmicas interessadas na relação entre a música brasileira e história tiveram um crescimento significativo entre os anos de 1970 e 1980, enveredando pela análise semiótica, antropológica, sociológica ou mesmo do conteúdo lírico das canções por parte dos pesquisadores da área da Literatura. Assim, intelectuais como José Miguel Wisnik com os ensaios O coro dos contrários: a música em torno da Semana de 22 (Duas Cidades, 1977); Getúlio da Paixão Cearense (Villa-Lobos e o Estado Novo) (Brasiliense, 1982); Affonso Romano Sant’Anna com Música popular e moderna poesia brasileira47 (1976), Há também Roberto Damatta com Carnavais, malandros e heróis: para uma

44Sob este viés ideológico e estético, o método tinha, nesse sentido, “o objetivo de desenvolver o sentimento nacionalista, patriota e ordeiro apoiado nos pilares da disciplina, do civismo e da educação artística” (FÉLIX; SANTA, et al, 2014, p.18). 45 Pode-se citar, respectivamente, as obras Ensaio sobre a música brasileira (1928), Figuras e coisas da música popular, Música popular: um tema em debate (artigos compilados e publicados em 1978 e 1980), Panorama da Música Popular Brasileira (1964) e Balanço da bossa e outras bossas, publicado em (1968). 46 À luz de Luís Rodolfo Vilhena, percebe-se que em termos da música popular urbana, como o samba, por exemplo, o termo “popular” não se encaixava na concepção de Mário de Andrade, sendo mais coerente chamá-la de “popularesca”, de forma pejorativa. Toda música comercial era assim designada. A partir dos anos 40, Vagalume, Orestes Barbosa e Jota Efegê – considerados os primeiros historiadores da música popular urbana – irão ir de encontro a essa perspectiva, optando por valorizar o samba e outras manifestações musicais urbanas. 47 Na página da livraria Saraiva se pode encontrar uma descrição interessante acerca deste livro. Informa-se que havia na primeira edição pouca preocupação em relação aos aspectos históricos e cujo objetivo era “fornecer, tanto a alunos e professores, quanto a compositores e letristas, uma introdução à poesia moderna brasileira e suas relações com a música popular”, e afirma-se que “não era um livro de 'história' no sentido convencional, mas destinava-se a ser uma introdução pedagógica ao assunto”. Informações que ajudam a entender parte do panorama dos estudos sobre música popular da época. Para saber mais a respeito da obra cf. http://www.saraiva.com.br/musica-popular-e-moderna-poesia-brasileira-150072.html.


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sociologia do dilema brasileiro, entre outros, deram um importante passo para que essa abordagem começasse a ser tratada de forma científica e rigorosa no Brasil.

Em suma, afirmar que essas produções tiveram como encalço a música popular urbana não significa dizer que antes dos anos 70 não havia estudos sobre a música popular brasileira, mas as publicações ainda não eram realizadas por historiadores profissionais, bem como não destacavam a necessidade de se discutir na Academia, além dos aspectos formais, os fatores sociais e históricos imbuídos no material musical brasileiro.

A música brasileira, portanto, passou a constituir entre 1970 e 1980 uma fonte rica para se tratar de contextos históricos, tanto por meio das letras das canções como pela análise de capas de LP’s, de questões harmônicas e estéticas, mas também da própria análise crítica que pode ser empregada aos sujeitos por trás dessas produções e até mesmo no que diz respeito a uma análise da literatura historiográfica que se debruçou sobre tal produção musical.

Essa preferência pelas questões literárias da produção musical fica evidente nos livros didáticos de História e Literatura atuais, bem como no próprio formato vigente de vestibular. Renato Forin Júnior (2014), por exemplo, destacou a utilização do álbum Tropicália ou panis et circenses como obra literária no processo seletivo da UFRGS. O uso dessa metodologia de análise literária da canção, entretanto, também diz respeito ao campo da História, na medida em que é possível entender que a letra está correlacionada a um contexto de produção específico. Ou seja, o enunciado não está desacoplado de seu tempo.

Porém, para além das questões poéticas e puramente técnicas de determinado artista e produção musical, sabe-se que “as práticas musicais devem ser entendidas como práticas artísticas e culturais, como manifestação de uma determinada sociedade, como um dispositivo agregador e funcional em seu tempo histórico” (MONTEIRO, 2010, p. 79). Todavia, não se pode afirmar que a música popular tem sido tratada com o devido rigor metodológico nos cursos de História.

É nesse encalço que, entre os anos de 1990 e 2000, historiadores como Marco Napolitano, Maria Clara Wassermann, Marcelo Ridenti e José Vinci de Moraes irão enveredar em suas pesquisas sobre a música popular brasileira. Eles podem ser mencionados como profissionais da área da História preocupados em utilizar a música popular urbana como objeto de pesquisa e como ferramenta de ensino.

Segundo Geisa Ferreira Félix, Hélio Renato Santana e Wilson Oliveira “a música tem possibilidades aplicativas variadas”, reiterando o que foi anteriormente mencionado. E ainda, essas possibilidades pode-se destacar, por enquanto: “o seu uso na contextualização de letras previamente selecionadas e relacionadas com conteúdo programático”, também, “a construção de letras em melodias já existentes, ou seja, elaboração de paródias; música como instrumento de avaliação, na forma de composição” (FÉLIX; SANTANA; OLIVEIRA JÚNIOR, 2014, p. 18-19).

Em relação a essa tendência para a análise das canções e de suas letras, Rainer Gonçalves Souza, da Universidade Federal de Goiás, destaca em seu texto “O uso da música no ensino da História” alguns problemas que essa metodologia de ensino pode acarretar, por exemplo, no que se refere:

Ao fato do professor encerrar a relação entre o texto da canção e o contexto histórico da sua produção em um sentido unidirecional. Muitas vezes, perdemos a possibilidade de aprofundarmos a compreensão de uma letra ao somente considerá-la um reflexo imediato do momento histórico de sua criação. Mais do


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que refletir uma época, uma canção tem a possibilidade de dialogar, repensar e constituir uma perspectiva própria de entendimento sobre o seu tempo48.

Dessa forma, se é possível afirmar que as análises historiográficas têm caminhado cada vez mais para produções que buscam compreender as paisagens sonoras, as formas de representação e a apropriação de determinados gêneros, os discursos musical e crítico por trás deles, as disputas simbólicas no âmbito da cultura e, sobretudo, como todos estes fatores podem lançar luz para o entendimento de problemas e silêncios no interior da própria historiografia, é necessário que esse formato de ler e escutar criticamente as produções musicais possa ser utilizado em sala de aula.

Sem dúvidas, essa necessidade de reunir maior documentação – relação “escuta” e “escrita” da História – vem contribuindo para o caráter interdisciplinar da História Cultural. Embora tenha que lidar com um objeto que fornece fruição e contenha forte carga subjetiva, o trabalho histórico com a música popular se torna ao mesmo prazeroso e conflitante.

Nesse sentido, o profissional de história passa a ter um leque de possibilidades de trabalho, mas também a necessidade de aprender novas linguagens – como a literatura, a semiótica, a etnomusicologia, a musicologia, a história da música e a própria escrita musical – a fim de dar conta de seu objeto de pesquisa, criando assim uma verdadeira rede de interpretações e sociabilidades.

Entretanto, como essa metodologia rica em documentação e análise crítica poderia ser utilizada em sala de aula? Como transmitir aos alunos um conteúdo que perpasse a interdisciplinaridade presente nessas novas formas de ler e ouvir a história? E como fazê-lo tendo em vista as novas demandas tecnológicas que se apresentam imprescindíveis nas relações sociais e profissionais do mundo atual?

Música, história e sociedade em sala de aula.

Abordou-se no tópico anterior a relação entre História e Música no Brasil, os avanços

atuais na pesquisa desse campo interdisciplinar em estreito diálogo com a ciência histórica e se destacou algumas formas já trabalhadas com esta metodologia em sala de aula. No entanto, não se falou de que forma os novos meios tecnológicos poderiam auxiliar o professor e os alunos a construir novas pontes saudáveis e debates mais críticos entre a música e a história.

Em se tratando de um material multimídia que se apresenta ao docente o uso da internet se apresenta como um meio oportuno para fomentar a rede de sociabilidades circunscrita na relação história e música. Dessa maneira, para além de fomentar uma sensibilização por meio da fruição musical, apresentando a música e a internet como fonte e instrumento vazios – mas, pelo contrário, aproveitando-os como meios para um melhor aproveitamento crítico do conteúdo programado.

Isto porque se tem em vista que “confinar a música a uma simples fruição estética, seria

poupá-la dos outros domínios possíveis, como o da funcionalidade política ou ideológica, como o da representatividade histórica” e, acima de tudo, “como o do dispositivo que atua diretamente sobre a vontade de quem a ouve” (MONTEIRO, 2010, p. 85).

Dessa forma, o historiador munido dessas novas perspectivas de leitura e escuta crítica

pode e deve demonstrar aos alunos uma linguagem que lhes seja compreensível, que faça parte de sua vivência e experiência histórica, pois infelizmente, como destacam Vania Maria de Oliveira e Graciane Trindade, “pode-se perceber que a proposta metodológica até hoje utilizada, tem

48Acessível em: http://educador.brasilescola.uol.com.br/estrategias-ensino/o-uso-musica-no-ensino-historia.htm


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acarretado um ensino de memorização de fatos, nomes e datas, provocando uma aprendizagem mecânica e superficial” (FREITAS; PETERSEN, 2015, p. 32).

Em outros termos, a reflexão sobre o papel das novas tecnologias não apenas leva o

historiador a repensar a função social e o potencial histórico dessas ferramentas, como também, o levam a repensar seu papel como historiador. Como um sujeito que age e produz certos enunciados dentro de determinado contexto específico, tomar a atitude de encontrar meios para um melhor aproveitamento de seu ofício (seja em sala de aula, seja enquanto empreende determinada pesquisa) leva o profissional de história a criar novas formas de abordagem de conhecimentos.

Sabe-se que a história da historiografia está repleta de escolas e pensadores que buscaram

revolucionar a leitura crítica e a pesquisa da história em determinados contextos e com o avanço cada vez mais veemente da internet, se faz mais necessário que o historiador de hoje compreenda as novas linguagens, os novos fenômenos que se manifestam no mundo virtual e, sobretudo, que enquanto docente este profissional necessita levar aos seus alunos essa linguagem. Como indicam Vania Maria de Oliveira e Graciane Trindade:

Novas tecnologias, como a internet e tantas outras, trazem para este homem informações quase instantâneas, que há alguns anos atrás, demorariam dias para que chegassem até ele. E diante desta nova ótica o educador em história deve repensar as suas práticas educativas, a sua metodologia, os seus saberes, para que não corra o risco de se tornar obsoleto e ser considerado como uma mobília antiga, que muitos guardam apenas como lembrança de alguém, ou de um tempo passado (FREITAS; PETERSEN, 2015, p. 33-34).

Essas transformações e impactos na área da docência, embora rápidos, não começaram há

pouco tempo. Em uma época na qual a internet começava a se popularizar nas grandes metrópoles, José Manuel Moran (1997) percebeu que muitas escolas estavam adotando as mídias eletrônicas em sala de aula, como ferramenta na educação presencial, sendo essas escolas, em suma, localizadas na cidade de São Paulo.

Assim, baseado em sua pesquisa, dessa vez com o enfoque em suas experiências profissionais, José Manuel Moran passa a relatar sobre as consequências do uso da internet na educação presencial do primeiro e segundo grau e percebeu em sua época o empecilho da dispersão dos alunos:

Ensinar utilizando a Internet exige uma forte dose de atenção do professor. Diante de tantas possibilidades de busca, a própria navegação se torna mais sedutora do que o necessário trabalho de interpretação. Os alunos tendem a dispersar-se diante de tantas conexões possíveis, de endereços dentro de outros endereços, de imagens e textos que se sucedem ininterruptamente. Tendem a acumular muitos textos, lugares, ideias, que ficam gravados, impressos, anotados. Colocam os dados em sequência mais do que em confronto. Copiam os endereços, os artigos uns ao lado dos outros, sem a devida triagem (MORAN, 1997, p. 4).

Como se pode observar, frente a essas novas tecnologias, o professor que desejava inserir a

internet como ferramenta didática, e o aluno, geralmente habituado à utilização de grande quantidade de dados, deparavam-se com a necessidade de estabelecer parâmetros dentro dessa gama de informações. E pasmem: essa problemática ainda existe nos dias atuais no dia a dia de algumas instituições escolares e acadêmicas, nas quais o vínculo entre as novas formas de comunicação e tecnologia são negligenciadas por um padrão educacional tradicional, quando não tradicional em sua forma, amarrado à preocupação eminentemente conteudística, bancária – nos termos de Paulo Freire – formatos comuns em diversos cursos das Ciências Humanas e Sociais.


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Nos cursos de História, pelo menos no que diz respeito às Universidades Federal e

Estadual do Maranhão, a preocupação com as leituras de textos e produções escritas, (sendo estas ferramentas utilizadas para avaliar o raciocínio crítico e o domínio dos conteúdos ministrados em sala de aula), ainda é baseada, em suma, em textos impressos, o que muitas vezes deixa de lado as possibilidades de se trabalhar com as possibilidades da internet. Há pouca confiabilidade dos profissionais de história em relação a informações contidas, por exemplo, no sítio Wikipédia, sendo este muitas vezes não recomendado para pesquisas acadêmicas. Esse entrave muitas vezes é reforçado pela carência de formatos que deem suporte ao professor do ensino superior, profissional preocupado com a qualidade e seriedade das fontes em seu trabalho como historiador.

Entretanto, será que tal agrura também poderia ser sanada se houvesse um ponto de partida em comum entre professores e alunos? No que diz respeito ao ensino da História utilizando a música, o entrelaçamento de uma série de informações e análises críticas presentes na página Música e Sociedade constrói em torno do projeto uma significativa legitimidade. Legitimidade essa presente no trabalho dos pesquisadores envolvidos no empreendimento cultural. Atuantes na Academia, os colaboradores do empreendimento Música e Sociedade auxiliam na polifonia discursiva do projeto: fazem traduções de obras, produzem artigos originais, escrevem relatos de experiência em eventos e resenhas críticas, oferecem discas de leitura etc. Para tanto, justamente para que se mantenha a par das novas possibilidades de trabalho crítico com o material musical, a página desenvolve um discurso interdisciplinar e multissensorial, perceptível em sua estrutura.

Dessa forma, além de o público ter acesso a conteúdos que abrangem diversos períodos históricos, há a preocupação estética quanto à qualidade dos textos e ao design que se apresentam ao leitor. Pode-se afirmar que esta experiência se expõe como uma verdadeira mise en scène ao público: suaa ótica é logo convidada a ambientar-se por meio de imagens históricas no corpo dos textos; a experiência de pesquisa se torna muito mais dinâmica por intermédio dos hiperlinks, possibilitando um tour por outros conteúdos da página ou da web, a fim de complementar ou suplementar uma dada informação. Ademais, para que a paisagem sonora de fato se constitua na pesquisa, há a preocupação também com a óptica do pesquisador: há links de fonogramas, discos, entrevistas com profissionais de áreas que envolvem a música etc., o que proporciona o cruzamento entre a leitura e a escuta.

Ancorados em teóricos sociais como Gilles Lipovetsky e Pierre Bourdieu, o projeto insere as diversas mídias juntamente aos textos para que a análise científica se perpetue na escuta, mas que não necessariamente se caia em um cientificismo que nega a sensibilização e a fruição presentes na produção musical.

Figura 1: vasto conteúdo e interatividade. Fonte: Imagem do início da página Música e Sociedade.

Através dessa interessante metodologia, o sítio obteve reconhecimento no meio

acadêmico. De acordo com o depoimento do Paulo Castagna, professor e pesquisador do Instituto de Artes da UNESP há mais de vinte anos, o projeto Música e Sociedade é:


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Uma das mais transformadoras iniciativas sobre o pensamento musical que surgiram na atualidade. Enfatizando os aspectos sociais da prática e produção musical no decorrer da história, Música e Sociedade desmistifica conceitos antiquados e ajuda ouvintes, estudantes e profissionais da área de música a desenvolverem uma relação mais saudável e realista com a música e com os artistas da área no século XXI, do que as formas de relação que herdamos dos séculos anteriores. Divulgado em sistemas modernos (site oficial, Facebook, Youtube, Twitter, etc.) e com intensa produção semanal de artigos, vídeos, palestras, o projeto Música e Sociedade é hoje subsídio para leitores e ouvintes interessados em música de todo tipo e uma forma simples e eficaz de aquisição de conhecimento útil e de alto poder de impacto sobre assuntos relacionados à música49.

Nesse sentido, a própria leitura crítica que se faz a figuras renomadas do campo musical,

muitas vezes romantizados por sua genialidade, ou que por outro lado, são tratados apenas em termos biográficos, silenciando-os como sujeitos dotados de contradições, interesses econômicos e ideológicos, são postos à mesa também pelo projeto Música e Sociedade. O empreendimento, dessa forma, entende a música como obra de arte ou como mercadoria da cultura de massa – sobretudo, enquanto obra de arte, conceito situado mais no século XIX – como um “signo intencional, habitado e regulado por alguma outra coisa, da qual ela é também sintoma” (BOURDIEU, 1996, p. 15-16).

Em relação às possibilidades de utilização da página em sala de aula, vale em primeiro lugar, apresentar o sítio aos alunos, discutir o potencial histórico e qualitativo do empreendimento, suas principais seções – “música de concerto”, “música popular”, “conceitos e teorias”, “dicas de leitura” e “canal do Youtube” – e a metodologia de trabalho que será empregada para um melhor aproveitamento dos conteúdos que serão elencados.

Adiante, supondo que a disciplina trabalhada esteja situada na contemporaneidade50, o foco da utilização crítica do conteúdo da página será o campo “Música Popular – Música Popular no século XIX – Música Popular no século XX”, de forma que se possa trabalhar com esse recorte no cenário internacional e brasileiro.

Após isso, a discussão com os alunos deverá enveredar para o uso da música popular como objeto de pesquisa, indicando, primeiramente, a marginalização da música popular urbana na área das Ciências Humanas e Sociais.

Depois de ambientar os alunos para a proposta da disciplina por meio de textos introdutórios, o debate historiográfico será direcionado questões importantes no ensino da história contemporânea como o imperialismo norte-americano, a ascensão dos regimes nazistas, fascistas e da criação da URSS.

Ao passo que se for avançando nesse primeiro itinerário, o segundo momento de debates historiográficos será trabalhado em relação à história do Brasil, ainda na primeira metade do século XX. Tudo isso tentando estabelecer vínculos por meio da música e com o suporte dos textos presentes no projeto Música e Sociedade.

De forma cronológica, portanto, perfazendo um recorte do fim da Primeira Guerra Mundial, passando pelo crash da bolsa de valores até o fim da Segunda Guerra Mundial, um

49 Disponível em: http://www.musicaesociedade.com.br/quemsomos/ 50 A título de ilustração um possível nome para a disciplina poderia ser História e música: tensões contemporâneas, o que já ajudaria os alunos a saberem a proposta a ser trabalhada em sala de aula.


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primeiro exemplo de contato textual entre os alunos e a página será, nesse sentido, com os textos “O curioso caso de Scott Fitzgerald e o espírito da Era do Jazz” e “O impacto do jazz na Alemanha Nazista: Mefistófeles em perigo” de autoria do historiador, Antonio Carlos.

Figura 1: Jazz, literatura no pós-guerra. Fonte: Texto “O curioso caso de Scott Fitzgerald e o espírito da Era do Jazz”.

Esses dois primeiros textos apresentam o lugar do jazz no cenário entre-guerras: de que forma ele foi tratado pelos seus defensores e por aqueles que o renegaram, demonstram como a literatura da época documentou a “escuta” desse gênero musical, mas, além disso, tentam discutir fenômenos da História. Em outras palavras, os textos se valem da música para situar as questões e os problemas históricos.

Por meio do primeiro texto – que fornece pistas do ambiente do primeiro pós-guerra e da instabilidade econômica que acometeu os Estados Unidos – se discutirá os principais motivos para a eclosão da Primeira Guerra, as razões para a crise de 1929, a noção de modernidade atrelada à modernização tecnológica e ao consumo presentes no american way of life e, sobretudo, o lugar na música popular urbana nessa busca desenfreada pela quebra de valores tradicionais (como a luta das mulheres pelo sufrágio feminino e pela liberdade sexual), as reivindicações por direitos trabalhistas e desigualdades sociais. O objetivo será rediscutir a noção de “Era do Jazz”, como não apenas uma visão da História que muitas vezes silencia as lutas das classes menos favorecidas. Aliás, as questões políticas, econômicas, culturais e sociais são apresentadas por meio de textos do autor norte-americano Scott Fitzgerald, criador do termo “Era do Jazz”.

Figura 2: Totalitarismo, música e literatura. Fonte: Texto “O impacto do jazz na Alemanha nazista: Mefistófeles em perigo”.


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Em seguida, trilhando para a discussão em classe sobre o período de ascensão dos regimes

totalitários, se fará a leitura do texto sobre jazz e nazismo. Nesse texto, os alunos poderão observar como os regimes totalitários por não se situarem nem a favor das liberdades individuais nem coletivas, utilizavam da censura e da disciplina mesmo na produção musical para manipular as massas. Além disso, se verá como autores alemães como Thomas Mann, Herman Hesse e Klaus Mann representaram esse tenso período histórico em suas literaturas.

As discussões deverão ter suporte em outras leituras e recursos, não apenas baseadas no conteúdo da página virtual. Como o objetivo é demonstrar pelo viés da história cultural uma análise acerca do período estudado, seria interessante trabalhar com os alunos, diferentes autores que estudaram a história contemporânea.

Sendo assim, autores como Eric Hobsbawm com os livros A era dos extremos: o breve século XX (1994), que fornece um panorama geral dos acontecimentos mais importantes do século XX, Theodore Adorno com Dialética do Esclarecimento (1947), que trata da indústria cultural e dos regimes autoritários e A mais alemã das artes (2000) de Pamela Potter que oferece informações acerca das estratégias dos censores do regime nazista e do papel da música como pedra angular da identidade nacional alemã. Essas são algumas das obras que ajudariam a compor a bibliografia da disciplina, dando tonos e solidez ao conhecimento histórico em pauta.

Como a proposta dos textos do empreendimento Música e Sociedade supracitados é indicar como a literatura e outras artes responderam aos fenômenos históricos de sua época, também poderá ser interessante trabalhar com produções cinematográficas para ampliar a visualização dos alunos e demonstrar como é possível identificar elementos discutidos nos textos lidos e discutidos. Nesse sentido, Tempos Modernos (1936), As vinhas da Ira (1940), Mephisto (1981) e O escritor (2010) serão algumas das propostas de filmes que abordam o período da Grande Depressão e do nazismo e serão incluídos no plano de curso.

Adiante, voltando o enfoque da disciplina para o Brasil, será feita a leitura de dos dois últimos textos do projeto Música e Sociedade. São eles “O papel da música popular no modernismo nacionalista de Mário de Andrade” e “Música popular e música erudita perante a indústria fonográfica brasileira”, com o intuito de discutir a cultura brasileira e a formação da identidade nacional.

Figura 4: os sons da identidade nacional. Fonte: Texto “O papel da música popular no modernismo de Mário de Andrade”.

Isso se fará identificando a própria noção de “música popular” e “popularesca” em Mário de Andrade, a ascensão do samba como símbolo nacional e as ideias de freyreanas de democracia racial e mestiçagem que dão o pano de fundo para pensar as representações das etnias que compuseram a chamada brasilidade: uma cultura brasileira repleta de misturas, mas que possui uma


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unidade reforçada (ou inventada) pela música popular. Os textos de suporte para os debates poderiam ser Cultura Brasileira e Identidade Nacional (1994) de Renato Ortiz e o clássico Casa Grande e Senzala (1933) do sociólogo Gilberto Freyre.

Após a apresentação da página aos alunos como parte da bibliografia selecionada para a disciplina, do uso dos textos relacionando-os com outros recursos como livros de história, de sociologia, de literatura e do próprio cinema, o interessante seria que se verificasse de que forma os alunos processaram e fixaram tantas informações. E mais: se são capazes, como historiadores em processo de formação, de articular o uso da tecnologia e da música no ensino da História.

Dessa maneira, o interessante seria que os discentes pudessem escolher uma temática dentro do século XX que os permitissem escrever ensaios ou pequenos artigos que utilizassem em algum momento referências do mundo da música popular, seja utilizando letras de canções, capas de discos, ou apresentassem seminários sobre músicas, clipes ou documentários que dialogassem com os temas discutidos em sala.

Por fim, o ideal seria que no curso dos seminários todos utilizassem o aparelho data show e a internet de alguma forma para demonstrar outras formas criativas de se trabalhar a história através da música. Conclusão

Neste trabalho tentou-se explanar alguns pontos que dizem respeito ao universo do ensino da música e da história no Brasil: o projeto programático de ensino levado a cabo por Mário de Andrade de Heitor Villa-Lobos nos anos 30, período no qual vigorava o Estado Novo e, também, quando se buscava definir a música como fator fundamental para a construção de uma identidade nacional.

Essa constatação indicaria a importância da música no Brasil e suas relações com questões relacionadas ao rumo da história do país: os novos modelos de modernização pregados por Getúlio Vargas, a militância da intelligentsia brasileira em prol da música folclórica, o movimento modernista, a entrada de novas tecnologias como o gramofone e a vitrola e seu impacto no discurso desses pensadores e o combate à música popular urbana, indicando o conservadorismo em relação à modernização via industrialização e tecnologia.

Entre os anos de 1940 e 1960, período de avanço de novas tecnologias, como a massificação dos aparelhos de rádio e TV, a forte entrada de LP’s no Brasil, os intelectuais interessados na história da música popular urbana (ao contrário dos folcloristas do começo do século XX), irão reivindicar que se fizessem pesquisas dedicadas ao universo das músicas populares urbanas, como o samba, estilo já alçado à qualidade de “música nacional”. Estes intelectuais, porém, não eram historiadores profissionais, sendo eles muitas vezes vindos da área do jornalismo ou mesmo da música.

A partir dos anos de 1970 e 1980, a Academia passou a dar mais valor para a pesquisa sobre música e alguns cursos enveredaram para a análise sociológica e mesmo literária da produção musical brasileira, delineando assim os primeiros passos de uma escrita histórica sobre a música popular brasileira no âmbito acadêmico. Finalmente, entre os anos de 1990 e 2000, o campo da história tem discutido a herança desses trabalhos na memória musical brasileira e se preocupado em empreender pesquisas sobre outros fenômenos que extrapolam a temática música popular brasileira em seu país de origem e mesmo enveredando para a análise de outras manifestações musicais estrangeiras, trazendo ao conhecimento dos brasileiros a história e as histórias discutidas, até então, conhecidas apenas por estrangeiros.


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Utilizou-se nesse trabalho, portanto, quatro textos do projeto Música e Sociedade como

parte da bibliografia utilizada para o debate em sala de aula. Estes e outros textos presentes na página poderiam ser, portanto, adicionados à ementa da disciplina ministrada, o que quer dizer que aqueles que foram aqui apresentados são apenas alguns dos inúmeros textos que podem se alinhar à proposta das aulas. A metodologia das aulas poderia seguir o exemplo da página e usaria, nesse sentido, a música como meio para se discutir questões caras à contemporaneidade, não se limitando assim ao entendimento eminentemente musical.

Referências ADORNO, Theodor W. “O Fetichismo na Música e a Regressão da Audição”. In: Os Pensadores. Tradução de Luiz João Baraúna. São Paulo: Abril Cultural, 1975, pp. 173-99. BOURDIEU, Pierre. As regras da arte. São Paulo: Companhia das Letras. 1996. FREITAS, Vania Maria de Oliveira; PETERSEN, Graciane Trindade. Música e Ensino de História. Revista Di@logus. Vol. 4, nº4, 2015. FÉLIX, Geisa Ferreira Ribeiro; SANTANA, Hélio Renato Goés; OLIVEIRA JUNIOR, Wilson. A música como recurso didático na construção do conhecimento. Cairu em Revista. Jul/Ago. 2014. Ano 03, n° 04, p. 17-28. FORIN JUNIOR, Renato. A Música Popular Brasileira na Crítica e na Historiografia Literária. Revista Brasileira de Estudos da Canção. Natal, n.6, jul-dez. 2014. Disponível em: www.rbec.ect.ufrn.br. MONTEIRO, Maurício. Aspectos da Música no Brasil na primeira metade do século XIX. In.: MORAES, José Geraldo Vinci de; SALIBA, Elias Thomé (orgs.); História e Música no Brasil. Editora Alameda; São Paulo; 2010. MORAES, José Vinci de. História e Música: canção popular e conhecimento histórico. Revista Brasileira de História. São Paulo, v. 20, nº 39, p. 203-221. 2000. MORAN, José Manuel. Como utilizar a internet na educação (relatos de experiências). Ci. Inf. v. 26 n. 2 Brasília Maio/Agosto. 1997. NAVES, Santuza Cambraia. Canção Popular no Brasil: a canção crítica. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2010. VIANA, Hermano. O mistério do samba. 2. Ed. Rio de Janeiro: Zahar. 2012. VILHENA, Luís Rodolfo. Projeto e missão: o movimento folclórico brasileiro (1947-1964). Rio de Janeiro: Ed. Fundação Getúlio Vargas, 1997. Enviado em 31/08/2017 Avaliado em 15/10/2017


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A PARTICIPAÇÃO DA POPULAÇÃO NA ELABORAÇÃO DE UM PLANO DE

DESENVOLVIMENTO TURÍSTICO

Aracelis Góis Morales51 Valéria Rueda Elias Sper52

Marli Terezinha Vieira 53 Resumo Para o sucesso do planejamento turistico é necessário a participação da comunidade no desevolvimento das estratégias. A presente pesquisa qualitativa, descritiva e explorátoria tem como objetivo evidenciar importância da participação da população para a construção da atualização do plano diretor de turismo no município de Tupã, estado de São Paulo. Os resultados mostam a importancia da união de todos, e que apesar das dificuldades, o planejamento participativo requer paciência, tolerância e saber ouvir, onde a comunidade local ainda encontra dificuldades em envolver-se com o poder público, pela descrença das concretizações para as realizações no futuro. Palavras - chave: Turismo; Planejamento Participativo. Introdução

O turismo no Brasil consolidou-se como setor importante da economia nacional,

apresentando altas taxas de crescimento e, ao que tudo indica, continuará em expansão. Além dos crescentes benefícios econômicos, o turismo traz melhorias sociais, ampliando o mercado de trabalho, melhorando a infra-estrutura de lazer, entre outros apectos ambientais e culturais. Uma outra característica do produto turístico é que ele é vendido normalmente por um número considerável de pequenos empreendimentos a um grande número de clientes. Ao contrário da indústria, o produto turístico não vai ao consumidor, mas o consumidor vai ao produto. Este consiste em um conjunto de serviços cuja qualidade é altamente dependente de fatores externos, como da qualidade de infra-estrutura urbana e do meio ambiente. Esta característica do produto torna, portanto, necessário o seu planejamento em termos de pólo turístico (município ou microrregião).

Ressalta-se nesse contexto, que o turismo não planejado pode provocar a destruição do privilegiado sistema natural e dos atributos sócio-culturais, que consistem em um grande patrimônio do município, tornando o planejamento turístico o instrumento para conduzir o desenvolvimento do turismo de maneira que, além de aumentar o desenvolvimento econômico, possa também minimizar os efeitos prejudiciais e maximizar os benefícios para a economia e a sociedade local, gerando importantes efeitos multiplicadores na economia municipal e regional.

Portanto, para Hall (2008) o planejamento turístico é um instrumento de grande relevância para conduzir o desenvolvimento do turismo de maneira que, além de aumentar o desenvolvimento econômico, possa também preservar seus atrativos e seus recursos ambientais e culturais, desde que, esse planejamento seja de maneira consciente e com a integração da sociedade local, pois com

51 Turismóloga da prefeitura da Estância Turística de Tupã. Doutoranda em Administração pela Universidade Metodista de Piracicaba – UNIMEP; mestre em Cultura e Turismo pela UESC/UFBA. [email protected] 52 Docente e Pesquisadora do Programa de Pós-Graduação, Doutorado em Administração da Universidade Metodista de Piracicaba – UNIMEP. Coordenadora do MBA de Gestão de Negócios. [email protected] 53 Docente da Universidade Federal de Tocantins. Doutoranda em Administração pela Universidade Metodista de Piracicaba – UNIMEP; mestre em Ciências Contábeis. [email protected]





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a comunidade envolvida o planejamento torna-se participativo. Neste trabalho, além de ressaltar a necessidade do planejamento para o desenvolvimento turístico em localidades receptoras, pretende-se enfatizar a importância do planejamento turístico participativo e demonstrá-lo de forma sintetizada como esse foi desenvolvido no Município de Tupã, estado de São Paulo.

Beni (2012) salienta que o turismo é uma das principais atividades econômicas do mundo com um poder multiplicador econômico e social. Entretanto, para que os benefícios acontecem de forma positiva é notório ressaltar a importância de um planejamento turístico que valorize o local, com sua identidade, serviços e qualidades e que tenha condições de detectar possíveis erros e corrigi-los no decorrer do processo turístico.

Nesse prisma, Bissoli (2001), enfatiza que a necessidade de planejar o turismo em uma localidade, requer o engajamento de todos no município, a qual se deve considerar todos os aspectos ambientais, sociais e culturais da localidade, além dos elementos políticos e econômicos. Para tanto, o município deve estar preparado para se envolver no processo do planejamento turístico municipal, como forma de poder opinar, sugerir as mudanças vividas pela população no seu dia a dia.

É necessário, portanto, orientar a comunidade envolvida, para que o turismo cresça preservando o meio ambiente, respeitando a identidade local. Como afirma Lemos (1999, p. 14) "quem ingressa no mundo do turismo tem de estar consciente de que há muito por fazer, e a etapa mais difícil é a inicial: mudar cabeças e comportamentos, ou seja, conscientizar". Assim, um planejamento turístico deve ser realizado de maneira consciente, tanto por parte do(s) planejador (es) como pela população local, de forma que a comunidade visualize a importância do turismo e os impactos socioculturais, econômicos e ambientais, que podem ser: positivos e/ou negativos.

O planejamento deve ser pautado nas diretrizes do desenvolvimento sustentável das atividades turísticas, que implica em satisfazer as necessidades dos turistas e das regiões anfitriãs atuais, protegendo e melhorando as oportunidades turísticas futuras. O turismo sustentável caracteriza-se pela utilização racional do patrimônio turístico, permitindo uma interação entre turista e comunidade e beneficiando a todos, sem prejudicar a economia e o ambiente local (RUSCHMANN, 2016).

É indispensavel planejar as ações que norteiam um inventário turístico completo, almejando uma discussão do uso e dos recursos turísticos com a inteira participação da sociedade local. O planejamento turístico é um processo que analisa a atividade turística de um determinado espaço geográfico, diagnosticando seu potencial e fixando um modelo de atuação, mediante estabelecimento de objetivos, metas, estratégias e diretrizes, por meio dos quais, pretende-se impulsionar, coordenar e integrar-se ao conjunto macroeconômico em que se está inserido. O documento que representa este planejamento chama-se plano de desenvolvimento turístico (BENI, 2012).

No desenvolvimento do município de Tupã – localizado no interior do Estado de São Paulo, o turismo é um gerador de divisas, tendo em vista o fortalecimento da economia local e a adequada absorção da população em idade economicamente ativa. Dentro desta perspectiva, é que se coloca a necessidade imperiosa de um plano de desenvolvimento turístico do município de Tupã, que não só conduza ou incentive os futuros investimentos no setor, como, particularmente, sirva de instrumento para orientar a preservação benecificiando a economia local.


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Objetivos

O objetivo deste trabalho é evidenciar a importância da participação da população do

município de Tupã, Estado de São Paulo para a elaboração de um plano de desenvolvimento turístico, ressaltando a necessidade da sociedade na elaboração do planejamento turístico. Desenvolvimento

Para a realização desta pesquisa teve-se como objeto de estudo o município de Tupã, Estado de São Paulo, que tem como titulação o nome de Estância Turística, ressaltando o desenvolvimento do setor turístico no local. Para a realização do plano de desenvolvimento turístico do município de Tupã, seguiram-se as etapas do planejamento, referenciada na participação da comunidade local enfatizado por Ruschmann (2016), que evidencia que a população deve ser consultada e respeitada na elaboração de um plano que norteia o futuro da qual a mesma está inserida. Para tanto, a pesquisa qualitativa, aplicada e descritiva teve a mostra da população do município de Tupã, estado de São Paulo, que participou efetivamente durante todo o processo da elaboração do plano de desenvolvimento de Turismo.

Para a execução do trabalho houve a união da prefeitura com o setor privado (pessoas do trade turístico), contando com uma assessoria técnica contratada. No início do desenvolvimento do plano, houve uma descrença da comunidade para com o planejamento turístico, devido à falta de informações sobre a importância deste para o município. No entanto, foram realizadas reuniões semanais durante os meses de marco a setembro de 2015 para o esclarecimento da importância do plano, ressaltando a necessidade de um planejamento participativo.

As reuniões foram realizadas num período de seis meses localizadas em vários setores regionais do município, e foram abertas ao público, sendo mais freqüentadas por pessoas do trade turístico, que estão ligadas diretamente ao turismo. Nas primeiras reuniões, foram realizadas discussões sobre o turismo, plano diretor e planejamento participativo. Após estes conceitos, percebeu-se um interesse maior do pessoal envolvido, a qual observou a mobilização e a participação maior dos presentes durante o processo.

Alicerçados nos pressupostos teóricos básicos que regem o turismo, procedeu-se a um levantamento das reais possibilidades de exploração turística no território objeto de estudo, visando não apenas o desenvolvimento turístico municipal, como também o incremento do fenômeno em nível regional. O plano tem como meta fornecer embasamento para a viabilização de ações práticas e exeqüíveis que culminem na consolidação do turismo local, tendo por isso, várias etapas de trabalho.

Numa primeira etapa, procedeu-se a execução do inventário turístico, que é o reconhecimento dos locais de atrativos e recursos turísticos existentes no município com a participação da população. Estas técnicas adotadas para a realização do inventário consistiram em observações diretas, relatos da comunidade, pesquisas de gabinete, de campo, fotográficas e bibliográficas. Para as pesquisas da situação do município, houve a participação das secretarias da Prefeitura, sendo que o inventário buscou destacar a situação econômica, política e social do Município.

Após a realização do inventário, do diagnóstico e do prognóstico, elaboraram-se os objetivos. Nesta etapa, os debates foram calorosos, pois um planejamento participativo envolve ideias, as mais variadas e diversificadas, entretanto, houve objetivos comuns, voltados para a questão do turismo sustentável. Da mesma maneira, elaboraram-se as metas, as estratégias e as diretrizes do projeto, de uma forma democrática, aberta ao debate e aceita por todos os presentes.


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Após a execução destas etapas e obtido o integral conhecimento do município de Tupã e

sua estrutura, fez-se um estudo detalhado de cada atrativo e recurso turístico, um plano operacional54, realizado diretamente com seus proprietários ou órgãos responsáveis. Este plano operacional objetivou orientar os locais públicos ou particulares a uma participação maior na atividade turística do Município. Por esta razão, contém propostas dirigidas aos responsáveis competentes, como implantação de infra-estrutura, preservação de patrimônio natural e histórico, assim como recomendações para investimentos em equipamentos e serviços turísticos.

Resultados

Com a união de todos dos setores: público, privado e sociedade civil passadas por todas as

etapas do planejamento turístico participativo, oportunizou-se, a elaboração do Plano de Desenvolvimento Turístico do Município de Tupã–SP, tendo sua metodologia específica de acordo com os critérios estabelecidos pela própria comunidade, com atuação da participação de todos, perpetuada no planejamento participativo.

Pode-se ressaltar que, apesar do empenho de todos, em vários momentos o desânimo esteve presente, isto porque as cobranças foram enormes e, na maioria das vezes, tal cobrança era voltada para o interesse pessoal, não objetivando o melhor para a coletividade. Muitas vezes, a burocracia obstruía o desenvolvimento normal do plano, demonstrando a morosidade e a ineficácia do poder público, porém esta barreira foi ultrapassada devido ao interesse e a participação da comunidade envolvida.

Apesar das dificuldades encontradas houve a concretização do Plano de desenvolvimento do turismo do Município de Tupã, seguido de uma correção ortográfica, gramatical, e finalizado por uma equipe gráfica para sua melhor apresentação, resultando na viabilidade da participação local para o fortalecimento das futuras ações para o desenvolvimento e crescimento do turismo. Considerações finais

Planejar pode ter o sentido de unir pequenas forças que, somadas, resultam em crescimento

e desenvolvimento para a sociedade como um todo, evitando-se o desperdício. Considera-se que tendo ou não dinheiro, o planejamento é uma arma indispensável para se crescer e alcançar o desenvolvimento ambientalmente sustentável, economicamente viável e socialmente justo. Além de instituir o planejamento como forma de racionalizar os recursos, é importante quebrar esta cadeia cultural do planejamento versus executor, eliminando de vez o planejamento de gabinete, de cima para baixo, e dar uma chance à participação social e à construção da cidadania.

Diferentes de outros planejamentos, o participativo é um processo que se propõe a elaborar planos, partindo das aspirações da comunidade, pressupondo-a organizada politicamente em municípios, bairros e regiões; é um trabalho conjunto que reúne a representação comunitária, em forma de pirâmide, desde encontros locais até seminários regionais, desenvolvidos para a conscientização, passando pela coleta de dados até o diagnóstico e as propostas finais de soluções, incluindo o acompanhamento e a fiscalização técnica especializada.

Assim, foi elaborado o Plano de Desenvolvimento do Turismo do Município de Tupã–SP, fruto do planejamento participativo por meio da união e fortalecimento dos setores técnicos, o setor público/privado e a comunidade envolvida estabeleceram seus objetivos, metas, estratégias e diretrizes. Em outras palavras, a comunidade tornou-se co-responsável na implementação deste plano de desenvolvimento turístico, podendo garantir o usufruto dos atrativos com maior responsabilidade pautada no desenvolvimento sustentável do turismo.

54 Um estudo individual de cada atrativo e recurso turístico com inventário, diagnóstico, objetivo e estratégias.


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Bibliografia ANSARAH, M. Turismo: como aprender, como ensinar. Vol. 2, São Paulo: Senac, 2001 BANDUCCI, Á. Jr. ; BARRETO, Margarita (orgs.). Turismo e identidade local: Uma visão antropológica. Campinas, SP : Papirus, 2001. (Coleção Turismo). BARRETTO, M. Planejamento responsável do turismo. Campinas, SP: Papirus, 2005. BENI, M. C. Planejamento estratégico e capacidade de gestão. São Paulo: Manole, 2012. BISSOLI, M. Â. M. A. Planejamento turístico municipal com suporte em sistema de informação. 2ª ed. São Paulo: Futura, 2001. COOPER, C.; et al. Turismo: princípios e práticas. 2. ed. Porto Alegre: Bookman, 2001 GASTAL, S.; MOESCH, M. Turismo, políticas públicas e cidadania. São Paulo: Aleph, 2007 HALL, C. M. Tourism planning: policies, processes and relationships. 2nd ed. Pearson,2008. LAGE, B. H. G.; MILONE, P. C.(orgs.). Turismo: teoria e pratica. São Paulo: Atlas, 2000. LEMOS, L. de. Turismo: que negócio é esse? Uma analise da economia do turismo. Campinas, SP: Papirus, 1999. (Coleção Turismo). ROSS, G. F. Psicologia do turismo. São Paulo : Contexto, 2001. (Coleção Turismo Contexto). RUSCHMANN, D. Turismo e planejamento sustentável: a proteção do meio ambiente. São Paulo: Papirus, 2016. (Edição Digital). TRIGO, L. G. G. Turismo e qualidade: Tendências contemporâneas. 7ª ed. Campinas, SP: Papirus, 2001. (Coleção Turismo). Enviado em 31/08/2017 Avaliado em 15/10/2017


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MARKETING, TURISMO E MEIOS DE HOSPEDAGEM: UMA PROPOSTA DE

PLANO DE MARKETING PARA O HOSTEL JAMBUDVIPA, NATAL – RN

Ayslane Costa da Silva55 Ana Lays do Nascimento56 Mayara Ferreira de Farias57

Viviane Costa Fonseca de Almeida Medeiros58 Resumo Um Plano de Marketing consiste em um processo de diagnóstico e planejamento das atividades com direcionamentos específicos para determinada instituição ou empreendimento. Neste contexto, ressalta-se que o setor turístico se caracteriza por exponenciar diversificadas vertentes de atuação e segmentação, ao ponto que deve considerar diversificados contextos ante uma perspectiva mercadológica e acadêmica. Assim, o presente trabalho pretende realizar a elaboração de um Plano de Marketing direcionado ao empreendimento chamado “Jambudvipa Hostel”, localizado em Natal/RN, com o propósito principal de possibilitar oportunidades para que tal Plano possa ser um instrumento de competitividade e produtividade organizacional para a organização referida. Como procedimentos metodológicos, utilizaram-se: pesquisa bibliográfica, com ênfase em artigos, monografias, dissertações, teses e Planos de Marketing e de negócios elaborados, bem como a utilização de sites que tratavam das temáticas pontuados no referencial teórico. Tratou-se, pois, de um estudo qualitativo, com base exploratória e descritiva, utilizando como instrumento de avaliação entrevistas com a proprietária a e gerente do empreendimento turístico. Necessitou-se, ainda, de realização de observação participante realizada em grupo, com a finalidade de melhor caracterizar o ambiente de estudo escolhido e captar com maior precisão os dados que propiciassem interpretar e utilizar as informações inteligíveis na elaboração do Plano. Palavras-chave: Jambudvipa Hostel. Marketing. Natal/RN. Turismo. Resumen Un Plan de Marketing consiste en un proceso de diagnóstico y planificación de las actividades con direccionamientos específicos para determinada institución o emprendimiento. En este contexto, se resalta que el sector turístico se caracteriza por exponenciar diversificadas vertientes de actuación y segmentación, al punto que debe considerar diversos contextos ante una perspectiva mercadológica y académica. Así, el presente trabajo pretende realizar la elaboración de un Plan de Marketing dirigido al emprendimiento llamado "Jambudvipa Hostel", ubicado en Natal / RN, con el propósito principal de posibilitar oportunidades para que tal Plan pueda ser un instrumento de competitividad y productividad organizacional para la organización mencionada. Como procedimientos metodológicos, se utilizaron: investigación bibliográfica, con énfasis en artículos, monografías, disertaciones, tesis y Planes de Marketing y de negocios elaborados, así como la utilización de sitios que trataban de las temáticas puntuadas en el referencial teórico. Se trató, pues, de un estudio cualitativo, con base exploratoria y descriptiva, utilizando como instrumento de evaluación entrevistas con la propietaria a y gerente del emprendimiento turístico. Se requirió, además, de realización de observación participante realizada en grupo, con la finalidad de mejor caracterizar el

55Aluna de graduação do curso de Turismo da UFRN/Campus Natal. 56Aluna de graduação do curso de Turismo da UFRN/Campus Natal. 57Professora Substituta do Curso de Graduação em Turismo da UFRN/Campus Natal. Mestre em Turismo (Turismo, Desenvolvimento e Gestão) pela UFRN. 58Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Turismo da UFRN/PPGTUR. E-mail: [email protected]


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ambiente de estudio escogido y captar con mayor precisión los datos que propiciasen interpretar y utilizar las informaciones inteligibles en la elaboración del Plan. Palabras clave: Jambudvipa Hostel. Marketing. Navidad / RN. Turismo. Introdução

O turismo, ao longo do seu desenvolvimento, como prática de deslocamentos e vivencias

sociais, culturais e econômicas, vem proporcionando aos envolvidos sejam elas, população receptora, turistas, gestores ou empresários, um contexto dinâmico que leva ao surgimento de segmentos ou práticas distintas das anteriormente existentes. Neste sentido, o presente ensaio se debruçara em compreender os meios de hospedagem e suas novas vertentes. E é exatamente sobre uma destas modalidades, denominadas de "hostels" que aprofundaremos este trabalho (OLIVEIRA e FALCÃO, 2014).

Com características bem distintas, os "hostels" surgem com a proposta de integração por

meio de vivencias cotidianas, mesmo que em curto espaço de tempo, por pessoas de lugares, estados ou países próximos ou distantes, e de diferentes idades, onde terão oportunidades de conhecer novas culturas, realizando novos laços de aprendizagem e amizades em um único espaço.

Dentre as diferenças entre os meios de hospedagem tradicionais e os hostels, vale ressaltar que esses tipos de empreendimento são economicamente mais acessíveis aos turistas, no que concerne o valor das diárias pagas por seus hospedes, entretanto não quer dizer baixa qualidade, entretanto existem hostels confortáveis ou pouco confortáveis (OLIVEIRA e FALCÃO, 2014).

O surgimento destes meios de hospedagem que inicialmente era conhecido como albergues

da Juventude, por ser um lugar onde os jovens se hospedavam hoje simplesmente "hostels" se deu no ano de 1912, na Alemanha, quando o professor alemão Richard Schirmann por dedicar parte de seu tempo a criar programas de convivência para seus alunos, por essa razão o referido professor percebeu que está forma de hospedagem proporcionaria a seus alunos experiências para além da hospedagem. De atividades pedagógicas, passou a organizar grupos com os jovens para realizar pequenas viagens de estudos, implementou o primeiro estabelecimento, mais precisamente em um castelo, na cidade de Altena. (APAJ, 2012) .

O hostels como meio de hospedagem e integração entre povos e culturas é hoje,

mundialmente consolidado como maior rede de hospedagem, a “Hostelling International” desta forma expande seus ideais por todo o globo terrestre, chega até ao Brasil em meados do anos de 1961, por intermédio de dois brasileiros, Joaquim e Ione Trotta, que vislumbraram a possibilidade de desenvolver atividades de hospedagem seguindo a filosofia de interação entre culturas, costumes e vivências. Surge a ideia após experiência vivida em hospedagem na França. Na sequência construíram o primeiro "hostel" brasileiro o Residência Ramos, localizado no bairro de Ramos no Rio de Janeiro (Hostelling International, 2017).

Este acontecimento promoveu a expansão da rede de empreendimentos no país, o que não

difere da capital do Rio Grande do Norte, Natal, um dos maiores destinos turísticos do país. E dentre tantos hostels existentes na capital, o presente artigo debruçar se a sob o Jambudvipa Hostel, em especial sob o plano de marketing analizando-o como ferramenta de auxílio nos processos de gestão e planejamento da organização.

O Jambudvipa Hostel localizado na rua Presbítero Francisco de Oliveira, na Vila de Ponta

negra, foi fundado em 2004 sob uma filosofia budista. Onde é possível verificar traços e características dessa crença em todos os espaço do estabelecimento. O próprio nome Jambudvipa significa "Encontrar a felicidade nesta vida e neste mundo". Gerido por duas empresárias, conta com 22 leitos, subdivididos em 7 quartos. Quanto aos hóspedes, possui um público formado em


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sua maioria por jovens mochileiros, casais, congressistas na capital dentre outros, nacionais e internacionais, predominando mais este último. Contudo, embora já a um certo tempo no mercado, verifica-se que ainda há lacunas nas estratégias de gestão e marketing do empreendimento, observados através de pesquisas nas redes sociais e in loco.

O presente trabalho caracteriza-se essencialmente como pesquisa descritivo-exploratória

com enquadro na abordagem qualitativa, na medida em que não enfoca na representatividade numérica mas sim com a densidade de compreensão do objeto social ou organização. Abrange um universo de significados, aspirações, motivos, valores e crenças dando espaço para certa profundidade nas relações, fenômenos e processos que não podem adequar-se no tratamento e operacionalização de variáveis (MINAYO, 2001). A pesquisa descritiva tem a característica de fugirem da possibilidade de verificação por observação e seu exame crítico centra-se na subjetividade quanto a técnica de coleta e análise de dados (TRIVIÑOS, 1987).

Desta feita, espera-se com este trabalho, contribuir com a melhoria do espaço, diante das

análises realizadas e propostas estudadas para seu desenvolvimento, buscando torná-lo um diferencial competitivo no mercado hoteleiro.

O mercado como objeto de estudo

Entre os Séculos XIX e XX, com as transformações oriundas da revolução industrial, os estudos de mercado começaram a ganhar força pois a qualidade do produto era o bastante para vendê-lo e tudo que se produzia era consumido devido a uma demanda pequena de consumidores (CASTRO-LUCAS, 2013). A partir dos acontecimentos providos pela 2ª Guerra Mundial, as diferenças entre a oferta de produtos e o números de empresas tornaram-se evidentes, sendo exigido padrões elevados de organização e competitividade em relação aos concorrentes de mercado (CONSELHO DE MARKETING, 2005). Após 1929, chegaríamos então à era do Marketing garantindo espaço e autonomia para a demanda representada pela classe compradora.

O marketing é tido por diversos autores como uma ferramenta indispensável para assegurar

o caráter competitivo das empresas, fazendo com que seus produtos sejam comercializados e vendidos. Em termos, o marketing tem seus efeitos sobre a empresa de forma mais efetiva pois melhora os aspectos de criação, comunicação e entrega de valor ao cliente de seus mercados e públicos alvo. É a chave do sucesso empresarial de qualquer organização pois canaliza recursos e atividades humanas para o conhecimento do público ao concentrar-se em seus desejos e necessidades tendo em vista que os clientes têm essa mesma capacidade (KOTLER, 2000; BLYTHE, 2005).

Há autores que acreditam que o cliente é a parte essencial do negócio pois sem ele a

negociação não existe. Sua consideração acerca do que considerada valoroso é o mais importante (DRUCKER, 1954). A missão do marketing relaciona-se também com a obtenção do lucro, pois expõe a existência de três pilares de conceito: o foco no consumidor, a lucratividade e o marketing coordenado (HEIENS, 1989). Já Kotler (2000), apresenta quatro pilares: mercado-alvo, necessidades dos clientes, marketing integrado e lucratividade. Para Blythe (2005), as definições que objetivam a lucratividade são alvo de críticas uma vez que há participação do setor público e outras instituições sem fins lucrativos de seus modelos e abordagem técnicas. Hostels como meio de hospedagem

Os Hostels são um tipo de acomodação que se caracteriza pelo ambiente amistoso, preço

convidativo e socialização dos hóspedes, que dividem áreas comuns e são estimulados a participar de atividades sociais. Caracterizam-se por encaixar-se numa categoria de meio de hospedagem com


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serviço de acomodação mais flexível, com o ambiente de identidade própria onde são estimulados a participação coletiva e o intercâmbio cultural. O público consumidor é formado por jovens, geralmente estudantes, que gostam de viajar e que pretendem economizar na estadia, que se interessam em conhecer novas pessoas, por um ambiente que gere integração, entretenimento e novas experiências (SEBRAE RJ/ 2016). O preço é um fator de atratividade pois é mais acessível em comparação com a variedade de outros tipos de meios de hospedagem. São regidos sob normas rígidas, fiscalizados anualmente pela Federação Brasileira dos Albergues da Juventude (FBAJ) e apresentam níveis consideráveis de qualidade. Fator, que contribui com a popularização e competitividade desse tipo de meio de hospedagem como modelo de negócio.

Com o intuito de aumentar o número clientes ao empreendimento e trazer visibilidade aos

serviços e produtos ofertados faz-se necessário a realização de um diagnóstico de situação real de mercado para que sejam realizados planos e projetos com ações de médio curto e médio prazo. Isto posto, espera-se que o presente trabalho não esgote as possibilidades de pesquisa, assim como possa contribuir com pesquisas futuras. Como também possa ser um instrumento na organização e no gerenciamento de novos negócios e empreendimentos. Plano de marketing como instrumento de promoção em meios de hospedagem

O plano de marketing atua como ferramenta favorável a investigação e no posicionamento

estratégico da organização pois auxilia as mesmas a detectarem suas debilidades e alcançar seus objetivos. Para Westwood (2004), neste sentido o plano de marketing está centrado nas seguintes características:

Um plano de marketing é como um mapa – ele mostra à empresa onde ela está indo e como vai chegar lá. Ele é tanto um plano de ação como um documento escrito. Um plano de marketing deve identificar as oportunidades mais promissoras de negócios para a empresa e esboçar como penetrar, conquistar e manter posições em mercados identificados. É uma ferramenta de comunicação que combina todos os elementos do composto mercadológico em um plano de ação coordenado. Ele estabelece quem fará o que, quando, onde e como, para atingir suas finalidades.

Se levarmos em consideração a lógica apresentada pelo autor, podemos visualizar o plano

de marketing como ponto de partida para que as organizações possam alcançar seus objetivos mercadológicos de forma sistêmica e planejada. A mudança do comportamento do consumidor impulsiona a funcionalidade do plano de marketing como instrumento de posicionamento de mercado e de competitividade, nos meios de hospedagem e na atividade turística. Herdado das ciências administrativas, engloba inúmeros fatores, como a exigência do público moderno, assim como a satisfação, expectativas e necessidades. Tratando-se da dinâmica do setor turístico e da hospitalidade, os meios de hospedagem ganham cada vez mais força no mercado por entregarem muito mais que apenas serviços e produtos comuns a rede hoteleira mas sim por representarem a identificação do cliente e por proporcionar experiências marcantes no público consumidor. Análise situacional

A análise situacional diz respeitos a investigação dos ambientes macro e micro com foco

nas assertivas de mercado em relação aos ambientes interno e externo que são agentes que exercem influência direta na dinâmica das organizações. O microambiente abrange fatores como mecanismos públicos e comerciais e instituições do turismo envolvidas na rede hoteleira e na localidade. Já o macroambiente do marketing hoteleiro tem a característica de ser mais amplo pois vai além do ambiente regional e é compreendido por agentes geopolíticos e territoriais, agentes físicos, econômicos, públicos e tecnológicos (VIEIRA, 2003).


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Neste sentido a investigação centra seus esforços no processo de análise situacional do

empreendimento em estudo com o intuito de diagnosticar as principais forças e fraquezas assim como as oportunidades e ameaças por ele vivenciadas.

Dentro dessa lógica, o modelo utilizado no presente trabalho promove o direcionamento

necessário para desenvolver estratégias de gestão entre elas os planos de marketing como ferramenta relevante na construção dos cenários, o que favorece ao planejamento e a operacionalização das empresas. Avaliando de forma global as forças, fraquezas, oportunidades e ameaças, que se pode encontrar no ambiente externo e interno das empresas favoreceram a gestão minimizando os riscos e maximalizando as oportunidades.

Segundo Silveira (2001), as informações e dados coletados para a realização da análise

devem possuir caráter mercadológico incluindo os vários segmentos e suas especificidades do âmbito organizacional. O que podemos observar no quadro abaixo onde nos expõe os conceitos e os exemplos relativos a cada fator da análise ante os tópicos necessários ao planejamento estratégico.

Fatores para análise Conceito Exemplos

Pontos Fortes (strengths)

Fatos, recursos, reputação ou outros fatores, identificados com o ambiente interno, que podem significar uma vantagem da organização em relação aos concorrentes/ ou um diferencial no cumprimento de sua missão; recursos ou capacidades que a organização pode usar efetivamente para alcançar seus objetivos; competências distintivas.

Recursos financeiros, liderança abertura a mudança, clima organizacional, tamanho e lealdade da base de clientes, itens de diferenciação de produtos e serviços, margem de retorno, economia de escala

Pontos fracos (weakness)

São deficiências ou limitações que podem restringir o desempenho da organização, identificados com o ambiente interno.

Inabilidades técnicas ou gerenciais, inadequado controle de custos, obsolescência de métodos e/ ou equipamentos, endividamento incompatível com o fluxo de caixa, alto indicie de turnover, falta de definições estratégicas, vulnerabilidade à competição

Oportunidades (opportunities)

São fatos ou situações do ambiente externo que a organização pode vir a explorar com sucesso.

Novas tecnologias, tendências de mercado, novos mercados, novos produtos, créditos facilitados, alianças estratégicas, produtos complementares.

Ameaças (threats)

Antíteses das oportunidades são situações do ambiente externo com potencial de impedir o sucesso da organização.

Novas tecnologias, tendências de mercado, legislação restritiva, novos competidores, taxa de juros, abertura de mercado.

Fonte: Silveira (2001, p.214)


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Análise situacional do empreendimento

Dentro da análise situacional, foi diagnosticado uma série de fatores e determinantes na

dinâmica dos ambientes interno e externo. A partir do diagnóstico feito, é possível tomar decisões para melhorar a qualidade dos serviços prestados

No que diz respeito ao cenário construído, observou-se que o Hostel Jambudvipa tem como

principal força o preço praticado que se assemelha a todos os hostels não sendo um diferencial do mesmo, mais sim de uma filosofia dos albergues da juventude, além desta também é uma forma desta filosofia é a hospitalidade e as trucas culturais favorecidas pela prática da coletividade tanto dos quartos, quanto dos espaços de convivência, salas, cozinha entre outros.

No aspecto externo as oportunidades estão relacionadas a localização, por está na principal

zona turística da cidade, o bairro de Ponta Negra; E o crescente número de pessoas viajando pelo mundo objetivando vivenciar as culturas locais e trocar experiências.

Segmentação e posicionamento de mercado

Diante a concorrência acirrada de mercado, é de suma importância ter compreensão do

posicionamento de mercado que a organização vai assumir para entender o perfil do cliente e quais mecanismos são necessários para o satisfazer satisfazê-lo e até mesmo o fidelizar.

Os produtos oferecidos pelo meio de hospedagem dizem respeito a prestação de serviços,

no fazer receber, no encontro de pessoas e na relação com o anfitrião. Segmentar é criar e agregar valor aos produtos e serviços, pois poderá atender as necessidades especificas de cada público. É uma necessidade de sobrevivência para os meios de hospedagem e por isso pode ser definida com uma estratégia de marketing e uma arma de potencial comercial. Os critérios de segmentação de mercado incluem: objetivo de viagem/situação; Análise demográfica, psicográficos e psicossociais; benefícios (SEBRAE, 2011). As variáveis citadas determinam segmentos de mercado distintos e diferentes necessidades para que a organização conheça especificamente as propriedades de seu público-alvo e com isso tome a decisão para quem como e onde concentrará seus esforços.

Neste sentido se faz necessário analisar outros fatores para além do plano de marketing,

sendo relevante observar o mix marketing o produto é a variável que define tudo que se relaciona ao produto/serviço, como suas características principais, seus fatores diferenciais de mercado, seu valor de marca e sua forma de apresentação. O preço relaciona-se a precificação do produto, tal como financiamento, tabela de preços e política de desconto.

No ponto de vista do consumidor envolve muito mais o valor percebido do que outro

elemento do composto mercadológico. A praça envolve os meios e canais de distribuição que farão com que esse produto/serviço esteja acessível. A promoção dialoga com as ferramentas de comunicação pois é válido considerar quais meios serão viáveis e rentáveis para a organização, como serão produzidas as mensagens em função do seu público-alvo.

Para Castelli apud Boone e Kurtz (2006, p. 156):

Marketing é o processo de planejamento e execução da concepção, preço, promoção e distribuição de ideias, bens e serviços, organizações e eventos para criar trocas que venham satisfazer objetivos individuais e organizacionais. Portanto, o marketing visa fins lucrativos para ambas as partes, tanto para o hotel como para seus clientes. Com o objetivo de a empresa direcionar a demanda para seu produto, surge o ‘’mix de marketing’’, são grupos de variáveis controláveis que o empreendimento utiliza para alcançar seu mercado-alvo. Conhecidos como 4 Ps: produto, preço, praça e promoção.


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Em função da realidade enfrentada pelo Jambudivipa Hostel, é seguro seguir as assertivas apontadas em análise. O investimento num público-alvo mais jovem que queiram trocar experiências e que as mesmas causem impacto e transformação em suas vidas é uma das estratégias que devem ser adotadas em planejamento e segmentação de mercado. Considerações finais

O intuito deste trabalho foi a análise do Plano de marketing, identificando as viabilidades e

mudanças significativas nas atividades e qualidade de serviços prestados no Hostel Jambudvipa, com a finalidade de compreender como o mesmo vem contribuindo para o aumento da 'competitivo no mercado inserido.

Com a pesquisa efetuada, foi possível analisar tanto o ambiente externo quanto o ambiente

interno da empresa, e elaborar ações corretivas aos problemas enfrentados não só pelos empresários como também pelos os clientes.

Essas adversidades podem ser consideradas preocupantes para o desenvolvimento pleno

do empreendimento, já que envolve segurança, estrutura, ausência de sistema de informação, baixa divulgação do espaço através das mídias digitais, funcionários capacitados e etc.

As práticas sugeridas objetivam promover o hotel em suas redes sociais, principalmente,

como um melhor desenvolvimento de sua página no site, por exemplo, e a implementação de um sistema de informação onde se possa minimamente acompanhar o desenvolvimento dessa divulgação e obter uma melhor aproximação com os clientes.

Sugere-se, também, treinamentos e capacitações dos funcionários do hostel, bem como uma

reestruturação nas acomodações para fornecer um melhor conforto aos hospedes, e não menos importante, efetivar um bom sistema de segurança, para que os clientes se sintam mais seguros.

Espera-se, porquanto, que o plano de marketing viabilize o desenvolvimento do

empreendimento de forma exponencial, e que este torne-se um referencial competitivo no meio hoteleiro. Referências APAJ. História dos Hostels. 2012. Disponível em: <http://www.alberguesp.com.br/historia.asp>. Acesso em: 10 maio. 2017. BOONE, Louis E; KURTZ, David L. Marketing Contemporâneo. 8ª ed. Rio de Janeiro: LTC,1998. CASTRO-LUCAS, C. Introdução à Atividade Empresarial. Brasília: Universidade de Brasília, 2013. CONSELHO DE MARKETING. Orientação para o mercado. Disponível em: <http://www.conselhodemarketing.xpg.com.br/10.html>. Acesso em: 30 março 2017. HOSTELLING INTERNATIONAL. Histórico e Filosofia. 2012. Disponível em: <http://bit. ly/1DANRYA>. Acesso em: 10 maio. 2017 MINAYO, M. C. de S. O desafio do conhecimento. 10. ed. São Paulo: HUCITEC, 2007. OLIVEIRA, Isadora Decorato de; FALCÃO, Adriano da Silva. O “HOSTEL” COMO UM NOVO MEIO DE HOSPEDAGEM E SUA VERTENTE SUSTENTÁVEL. Disciplinarum Scientia, Rio de Janeiro, p.1-8, 20 out. 2014. Disponível em: <http://www.periodicos.unifra.br/index.php/disciplinarumALC/article/view/821/763>. Acesso em: 10 maio 2017 SEBRAE. Programa de qualificação dos pequenos meios de hospedagem. São Paulo: Abril, 2011.


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SILVEIRA, Henrique. SWOT. In: Inteligência Organizacional e Competitiva. Org. Kira Tarapanoff. Brasília. Ed. UNB, 2001. TRIVIÑOS, A. N. S. Introdução à pesquisa em Ciências Sociais: a pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987. Enviado em 31/08/2017 Avaliado em 15/10/2017


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DISCURSO SOBRE BIODIVERSIDADE E CONSERVAÇÃO EM REVISTAS NÃO

CIENTÍFICAS DE GRANDE VEICULAÇÃO NACIONAL

Camila Pereira dos Santos59 Wagner dos Santos Mariano60

Eltongil Brandão Barbosa61 Resumo Os meios de comunicação tem um importante papel na construção do senso crítico coletivo, sendo o jornalismo vinculado em revistas não científicas o de maior alcance do público. Diante do cenário ambiental atual, faz-se necessário discutir com maior frequência questões voltadas a biodiversidade do planeta e as diferentes formas de conservação, contribuindo para uma sociedade consciente e sustentável. Diante disto, o estudo realizado neste trabalho partiu da escolha de três revistas de maior circulação nacional que não apresenta um público específico, tendo como intuito informar a grande massa sobre temas gerais de maior relevância social, as revistas VEJA, IstoÉ e ÉPOCA, onde através dos conceitos da Análise do Discurso buscou-se compreender por meio da análise estrutural dos textos apresentados em cada reportagem as construções ideológicas presentes nos mesmos, e assim identificar os aspectos sociais, históricos e linguísticos que constituem cada uma das reportagens voltadas à temática de estudo das publicações semanais entre os meses de Agosto, Setembro e Outubro do ano de 2015. Para isto, foram elaboradas três categorias: Frequência, linguagem e relevância do conteúdo publicado, e análises conceituais (abrangência e erros). Sendo possível perceber certos padrões, tanto no aspecto linguístico quanto em relação ao tratamento dado aos assuntos noticiados pelas três revistas. Além de identificar que apesar da forte influência que possui esse veículo de informação, nem sempre há preocupação em se abordar o tema, mesmo sendo esta uma problemática que tem crescido de maneira significativa no cenário nacional. Palavras-chave: Meio Ambiente. Mídia Impressa. Conscientização. Abstract The media has an important role in building the collective critical sense, and journalism linked in scientific journals not the highest reach of the public. Given the current environmental scenario, it is necessary to discuss more often issues facing the planet's biodiversity and the different forms of conservation, contributing to a conscious and sustainable society. In view of this, the study in this paper came from the choice of three magazines of the largest national circulation that does not have a specific audience, with the intention to inform the great mass on general topics of social relevance, magazines VEJA, IstoÉ and ÉPOCA where through the concepts of discourse analysis sought to understand through the structural analysis of texts presented in each report the ideological constructions present in them, and thus to identify the social, historical and linguistic aspects that constitute each of the reports focused on the study theme of weekly publications between the months of August, September and October of 2015. to this end, three categories were developed: Frequency, language and relevance of published content, and conceptual analysis (scope and errors). It is possible to see certain patterns in both the linguistic aspect and in relation to the treatment of the issues reported by the three magazines. In addition to identifying that despite the strong influence that has this vehicle information, there is not always concern in addressing the issue, even though this is a problem that has grown significantly in the national scene. Keywords: Environment. Print. Awareness.

59 Licenciada em Biologia, Universidade Federal do Tocantins. 60 Docente do curso de Biologia da Universidade Federal do Tocantins, Tutor do Grupo PET – Ciências Naturais. 61 Licenciado em Letras (UCDB), Mestre em Educação (UFGD).


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Introdução

O planeta vivencia um período de constantes transformações no que se refere ao meio

ambiente e sobre o olhar que o homem possui do seu habitat (SANTOS; REIS; PARDO 2009). De acordo com a resolução CONAMA 306:2002: 62 “Meio Ambiente é o conjunto de condições, leis, influência e interações de ordem física, química, biológica, social, cultural e urbanística, que permite, abriga e rege a vida em todas as suas formas”.

A preservação do meio ambiente tem conquistado um espaço cada vez maior na

contemporaneidade, por meio de movimentos e iniciativas de responsabilidade social de empresas, órgãos governamentais e imprensa. É perceptível o aumento de publicações, documentários, campanhas publicitárias sobre o meio ambiente nas últimas décadas. Contudo, é por meio de jornais, revistas e da televisão que as questões ambientais têm chegado a um público que não havia tido acesso ao tema. Isso porque até então, essas informações eram basicamente exclusivas a comunidade científica.

A biodiversidade ou diversidade biológica refere-se à variedade de formas de vida presente

na Terra (diversidade de espécies), aos genes que as constituem (diversidade genética) e aos ecossistemas dos quais são parte (diversidade de ecossistemas) (PRIMACK, 1993). O termo biodiversidade tornou-se conhecido na literatura científica nos anos 1980 e passou a ser mais difundido a partir da Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento (CNUMAD), também chamada RIO-92 (LEWINSOHN; PRADO, 2002). Durante essa conferência, ocorreu a Convenção sobre Diversidade Biológica (CDB), na qual 175 países, incluindo o Brasil, assinaram medidas gerais para conservação e utilização sustentável da biodiversidade.

O presente estudo pauta-se nos conceitos da “Análise do Discurso (AD)” para tratar os

dados coletados por meio das análises dos textos publicados, sobre Biodiversidade e Conservação, em revistas – não científicas – de grande veiculação nacional. A AD é uma prática da linguística e consiste em analisar a estrutura de um texto e a partir disto compreender as construções ideológicas presentes no mesmo. Gondim e Fisher (2009) comentam que o discurso, por si só, é de natureza tridimensional, abarcando a linguagem, a história e a ideologia. Sua produção acontece na história, por meio da linguagem, uma das instâncias por onde a ideologia se materializa (CAREGNATO; MUTTI, 2006), ou seja, o discurso em si é uma construção linguística atrelada ao contexto social no qual o texto é desenvolvido.

Orlandi (2001) comenta que o que se diz não resulta só da intenção de um indivíduo em

informar um outro, mas da relação de sentidos estabelecidas por eles num contexto social e histórico. Assim, a linguagem passa a ser um fenômeno que deve ser compreendido não só em relação ao seu sistema interno, que exige dos seus usuários apenas uma competência específica, mas como forma de interação do homem com o seu meio (MAINGUENEAU, 1993, p.12)

Isso posto, surgem os seguintes questionamentos: Como a conservação da biodiversidade

tem sido veiculada em reportagens nas revistas de maior influência no país? As informações publicadas apresentam uma linguagem de fácil compreensão do público em geral? Qual a relevância social? Há coerência das informações apresentadas nas publicações mediante a realidade científica?

Portanto essa pesquisa, de cunho qualitativo, analisou o tema “Biodiversidade e

Conservação” expresso na mídia impressa através do jornalismo de revistas, com intuito de verificar a frequência e teor das publicações que estão sendo veiculadas no Brasil. Para isso foram analisadas

62 CONSELHO NACIONAL DO MEIO AMBIENTE - RESOLUÇÃO CONAMA nº 306, de 5 de julho de 2002


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três das principais revistas semanais nacionais de informação geral (VEJA, IstoÉ e Época), para estudo do discurso jornalístico, com intuito de investigar e compreender a participação das mesmas na acomodação de informações acerca do tema. Resultados e discussão Frequência

A das reportagens entre os meses de Agosto a Outubro sofreram grandes variações, como

representado na Figura 1, o mês de Agosto foi o que apresentou maior frequência com um total de seis publicações.

Figura 1: Frequência das reportagens nas revistas VEJA, Época e IstoÉ que tratem de Biodiversidade e Conservação nos meses de agosto á outubro do ano de 2015.

É possível avaliar que a revista VEJA, aparentemente, não demonstrou preocupação em

manter a quantidade de publicações sobre o tema, tendo em vista que os três meses analisados oscilaram, sendo que no primeiro mês foram três publicações, no segundo duas e no terceiro apenas uma. Das três revistas analisadas, a Época foi a que menos veiculou reportagens com o tema – Biodiversidade e Conservação, apenas uma durante os três meses. Aparentemente a revista IstoÉ tem a preocupação de publicar pelo menos uma reportagem por mês, mas isso não pode ser afirmado neste estudo já que o recorte temporal não é tão abrangente.

Os temas voltados à biodiversidade e conservação quase sempre chamam atenção de

leitores diversos. Com isso seria interessante que os conselhos editoriais dessas revistas de larga prospecção nacional se preocupassem um pouco mais com publicações dentro desta grande temática e, com isso, trabalhariam de forma direta e indireta a educação e conscientização ambiental.

Outro fato a ser considerado, além da frequência, é a amplitude e aprofundamento dessas

reportagens. Algumas contêm duas a três páginas e outras com apenas de uma página poucas linhas. Isso pode refletir o direcionamento editorial desses veículos. Pereira (2011) comenta que nem sempre o que é relevante para a VEJA será, por exemplo, da mesma forma para a Época e IstoÉ, ambas podem tratar de assuntos que tem o mesmo fato como motivação, mas que, por causa do enquadramento que cada revista executa, aparecerão como realidades completamente diferentes.

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VEJA Época IstoÉ

Frequência de Publicações

Agosto

Setembro

Outubro


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Precisamos lembrar que por trás do sistema de ideias que motivam as publicações dessas

revistas, existem pessoas que escrevem embasados em suas ideologias, suas histórias, além das suas impressões identitárias. Caregnato & Mutti (2006) comentam que a coluna central da AD está consolidada pelo tripé: Ideologia + História + Linguagem, a qual a ideologia é entendida como o posicionamento do sujeito quando se filia a um discurso; a história é representada pelo contexto sócio histórico e a linguagem é a materialidade do texto gerando pistas do sentido que o sujeito pretende dar.

Para Pêcheux (1997) o discurso se encontra no entrelaçamento do fio da história com o fio da língua, Manzano (2015) traduz isso dizendo que para tomar como objeto de estudo o discurso e compreender seus efeitos de sentido, é impreterível pensar historicidade que circunscreve a materialidade do objeto. Comenta também que o discurso é aprendido na relação entre a materialidade linguística e a ideologia manifestada por meio da linguagem.

Fica visível que frequências tão opostas de publicações voltadas a questões ambientais

estão baseadas no foco de cada periódico, visto que os temas de maior ênfase na revista Época são aqueles voltados ao quadro político, econômico e assuntos voltados a novas pesquisas na área da saúde, similar a revista VEJA que também costuma trazer em suas edições assuntos voltados a essas temáticas, mas pareados a eles busca discutir com maior regularidade conteúdos que se refiram a comportamento, tecnologia, religião e ecologia.

A importância de revistas como a VEJA, IstoÉ e a Época apresentarem publicações que

tratem de questões voltadas ao meio ambiente com maior frequência está ligada ao poder que esse veículo de informação tem sobre a formação crítica da sociedade. Sousa (2001) diz que quando as Ciências Humanas estão voltadas para os valores do meio ambiente, o fenômeno da globalização padroniza os interesses dos habitantes do Planeta. Consequentemente, isso atingirá a todos, criando uma sociedade com “consciência crítica” e uma visão de mundo capaz de proporcionar mudanças a favor da defesa do meio ambiente.

Linguagem

A proposta de Pêcheux (1990) a partir da AD, não deixa intocada a região da reflexão sobre a linguagem, não se apresentando apenas como “acréscimo” do ponto de vista metodológico, mas como uma iniciativa de reflexão que interroga as próprias teorias que constituem as relações contraditórias do campo de sua existência. Para Orlandi (2005) a AD permite uma relação mais próxima com a linguagem, uma vez que o discurso é a prática da linguagem e concebe-a como a intermediação entre o homem e a realidade social.

Deste modo verificou-se o tipo de linguagem utilizada nas três revistas, partindo da

proposta de que as publicações não estavam voltadas a um público específico, mas para um público de diferentes realidades sociais, visando à necessidade de apresentar uma linguagem simples, de fácil compreensão, que estivesse inserida no contexto do leitor, auxiliando não só o processo comunicativo, como também na construção de um pensar crítico frente ao que se pretende informar. Por essa razão foi utilizada a AD como esteira e pano de fundo das reportagens analisadas, onde acredita- se que as palavras e seus sentidos não estão atados de forma a constituir unidades passíveis de uma única interpretação clara, objetiva e neutra (ORLANDI, 2001). Silva (1995) explica estas diferenças de interpretação de um único fato, como Capital Cultural, termo cunhado por Bourdieu, que representa em um sentido amplo os gostos, estilos, valores, estruturas psicológicas, etc. - que decorre das condições de vida específicas das diferentes classes, moldando as suas características e contribuindo para distingui-las.

Foram analisadas cerca de dez publicações ao logo de três meses, publicações estas que discutiam sobre diferentes assuntos sobre o tema Biodiversidade e Conservação, sendo possível


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perceber, que houve preocupação com a linguagem, não havendo variação de uma revista a outra, se apresentando de maneira a facilitar a compreensão de todos os públicos concebendo esse intermédio de informação entre o leitor e os diversos assuntos voltados a esse tema. Relevância do conteúdo publicado

Quanto à relevância dos conteúdos publicados, seguindo as categorias de análises balizadoras deste estudo (Biodiversidade, Conservação e temas relacionados a Meio Ambiente e Educação Ambiental), o primeiro mês de análise apresentou uma maior riqueza de conteúdos sobre biodiversidade e conservação, visto que as publicações discutiam sobre questões relevantes, como alterações climáticas, caça de animais silvestres e o uso desses animais em programas de entretenimento. A morte do Leão Cecil

O grande destaque do mês de agosto foi à publicação sobre a morte do leão Cecil, as três revistas apresentaram a notícia como matéria de destaque. A reportagem relata como um dentista americano que possui o hobby de caçar, virou vilão global ao torturar e matar ilegalmente o mais querido leão entre os turistas que visitam a África, sendo o animal o macho alfa de um bando que vivia numa área protegida do Zimbábue.

O interesse das três revistas de apresentar uma reportagem sobre o tema partiu da

repercussão em torno do mundo por meio dos diferentes veículos de informação, posto que a morte de Cecil abrange não só questões ambientais, como também emocionais já que o animal era uma figura querida por turistas e a população em geral. Além de questões econômicas, pois especula-se que o dentista responsável pela morte do leão pagou cerca de 170 000 reais para os caçadores.

Ao analisar a mesma notícia nas diferentes revistas, é possível destacar a Revista VEJA (nº 31, pág.82) que destinou cerca de quatro páginas para abordar o assunto, visto que além de noticiar o ocorrido em detalhes, houve maior abrangência do tema, tratando da caça ilegal de maneira geral, citando números e outros fatos além do de Cecil, diferente da IstoÉ (Nº 2383, pág. 62) e da revista Época (Nº 895, pág. 22), que apenas mencionaram o fato, tratando-o como uma das notícias da semana, com pouco empenho de discutir o tema como uma forma de sensibilizar e instruir a sociedade sobre a caça ilegal e conservação de espécies.

Isso novamente traz a ideia pontuada acima, que cada veículo editorial seleciona as notícias sem a preocupação de converter as que serão apresentadas, pelo viés da educação/sensibilização ambiental. Por mais que esse não seja o escopo editorial, todas as mídias (impressas, televisivas e digitais) deveriam se preocupar com a modificação das percepções ambientais humanas, por se tratar de algo negligenciado nos processos formativos diversos da sociedade.

Essa comparação das publicações nas diferentes revistas parte de uma unidade de sentido da AD - o não dito. Para Orlandi (2005) isso consiste em considerar o que é dito em um discurso e o que é dito em outro, o que é dito de um modo e o que é dito de outro modo. O dito e o não-dito são determinados pelas formações discursivas, as quais operam por meio dos saberes constituídos na memória do dizer. As formações discursivas, como lugar de construção dos sentidos, são inscritas numa formação ideológica e determinam “o que pode ou deve ser dito” (SILVA, 2008). Ou seja, aquilo que é ou não relevante tanto para o interesse da revista, quanto para o que se pretende informar com aquela publicação.

A publicação apresentou no decorrer de todo texto fundamentação em dados

cientificamente comprovados, buscando fazer relação com aspectos conservacionistas destacando a


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importância da caça controlada e as consequências que a mesma pode trazer a fauna, sendo o intuito sensibilizar de diferentes maneiras os leitores, não só de forma “emocional”, pela a forma com que o “personagem principal” da publicação foi executado, como também para diferentes situações em que animais são sacrificados por motivos comerciais ao redor do mundo.

Apesar de todas essas formas de abordagem citadas, o texto parece respeitar normas e convenções padrão da mídia impressa, sem abordagem crítica e com problematizações previsíveis. Um dos preceitos da AD é a FORMAÇÃO DISCURSIVA, onde o sujeito - em seu discurso, se prende a códigos de escrita e a acordos “velados”, um poder dizer e como dizer (GRANJEIRO, 2007; CASSAB E MARTINS, 2008; ORLANDI, 2001). Ao analisar a “reportagem do Leão” nas três revistas, foi possível verificar o cuidado relacionado “no que dizer”" e “como dizer”, sem apresentar um posicionamento palpável, nem em favor dos aspectos ecológicos, nem contra esse tipo de atividade com animais silvestres.

Outro ponto de extrema relevância dessa publicação, a qual se deve dar destaque, é sobre as diferenças de legislações no que se relaciona a caça de animais silvestres pelo mundo. Em uma publicação sobre o mesmo tema a National Greographic Brasil discursa que:

Autorizações para a caça esportiva são permitidas por tratados internacionais, desde que uma parte significativa dos recursos seja destinada à conservação das espécies na natureza e que seja comprovado por estudos científicos que a morte dos indivíduos selecionados não irá colocar a espécie em risco. Porém, sabemos que a prática está sujeita à corrupção, alimenta a procura de produtos de animais selvagens no mercado negro e as medidas regulatórias são muito difíceis de serem aplicadas na prática (a morte de Cecil é um exemplo disso). (National

Greographic Brasil , agosto 2015)63

Alguns órgãos de conservação, como o World Wide Fund for Nature 64(WWF) apoiam a caça

esportiva regulamentada alegando que essa prática levanta muito dinheiro, o que é necessário para a conservação de espécies e pode ajudar no gerenciamento das populações se as autoridades exigirem que os caçadores escolham animais que perderam a capacidade de se reproduzir ou que possam inibir a reprodução de outros ao seu redor.

Pinheiro (2014) diz que a caça esportiva no Brasil não pode ser praticada por ausência de regulamentação. Contudo, a atividade tem previsão legal na Constituição Federal e em legislação ordinária, incumbindo aos órgãos governamentais a análise sobre a possiblidade de seu exercício. Entretanto, seja por um clamor de entidades de proteção ambiental, ou por falta de interesse do ente público, isto não é feito.

Programas sobre “vida selvagem”

Outra publicação de destaque que também discursou sobre a conservação de espécies e animais silvestres foi a publicação da revista VEJA (Nº 32, pág. 89) que discorreu sobre a nova série “animal” que será produzida por um canal de TV a cabo. O artigo discute o porquê das séries sobre o tema ser um grande sucesso, pois as produções desses programas não partem de um fundamento científico para existirem, possuindo apenas o intuito de entreter e não de apresentar informações reais sobre a “vida selvagem”.

63 Disponível em http://viajeaqui.abril.com.br/national-geographic/blog/curiosidade-animal/leao-cecil-zimbabue-caca-esportiva-africa/ 64 Ou Fundo Mundial para a Vida Selvagem e Natureza é uma organização não governamental (ONG) internacional com o objetivo de conservar, investigar e recuperar o meio ambiente.

http://viajeaqui.abril.com.br/national-geographic/blog/curiosidade-animal/leao-cecil-zimbabue-caca-esportiva-africa/

http://viajeaqui.abril.com.br/national-geographic/blog/curiosidade-animal/leao-cecil-zimbabue-caca-esportiva-africa/


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Apenas para contextualizar, segundo a Portaria/IBAMA nº 93, de 07 de Julho de 1998

(BRASIL, 1998) são considerados silvestres todos aqueles animais pertencentes às espécies nativas, migratórias e quaisquer outras, aquáticas ou terrestres que tenham seu ciclo de vida ocorrendo sem intervenção do homem.

Esta publicação busca fazer com que o leitor reflita sobre os limites éticos entre o que o

humano pode fazer para promover um programa de entretenimento sobre a vida selvagem, porém o que não fica clara é a forma como isso pode afetar os animais. Atualmente, a ética com relação ao uso de animais ainda está centrada no debate da utilização acadêmica e educacional, reflexo da consolidação da bioética clínica e elaboração de regras para o uso do sujeito humano em pesquisa (FISCHER; TAMIOSO, 2013; SILLA et al., 2010). Ainda são poucas as discussões voltadas ao uso de animais como “atração” de programas de TV, As maiores polêmicas ainda circundam seu uso como entretenimento em circos, touradas, zoológicos e outros, mas pouco se discute sobre as consequências causadas pela interferência do homem no habitat de animais que são utilizados nesses programas.

Serpell (2004), afirma que as atitudes e opiniões da sociedade, somadas a evidências

científicas, forçam a elaboração de legislação e políticas públicas; por isso, entender as atitudes e valores da sociedade é fundamental. Logo, é evidente a necessidade de maior aprofundamento desses temas para conscientizar a sociedade na tomada de decisões sobre as aplicações de estratégias ambientais coerentes e efetivas e assim exercer cidadania plena. Visto que a leitura dessas publicações pode sensibilizar os leitores sobre temas ecologicamente importantes possibilitando análises e reflexões ambientais que possam ser replicadas nas comunidades locais e na sociedade de forma ampla.

Na formação discursiva, proposta pela AD, existe uma relação entre os saberes construídos

na memória do dizer (Interdiscurso) com a materialidade – a fala (Intradiscurso), ou seja, o que se fala (oral ou escrita) nem sempre é o que será compreendido (CAREGNATO e MUTTI, 2006). Nessa reportagem da série Vida Selvagem, o intradiscurso tenta levar o leitor a uma sugestão de entretenimento, mas quando se pensa em animais selvagens, o que se preconiza na sociedade é o fomento aos safaris africanos, com poucas abordagens conservacionistas de fato. Não se espera com isso que essas revistas se tornem militantes de uma causa ou outra, mas sim trazer a baia das discussões várias vertentes de um mesmo fio condutor.

Análises conceituais (abrangência e erros)

A importância do domínio conceitual está voltada ao que se pretende informar, e como

informar. É preciso entender o que representa os diversos temas para se entender os conceitos as quais eles estão voltados. De acordo com Franceschini (2004), embora seja uma meta utópica, leitores comuns esperam encontrar isenção e objetividade em reportagens, as quais refletem “quase que exclusivamente a intenção do veículo de divulgar aquele assunto naquele momento”.

Quando tratamos de assuntos voltados a questões ambientais, uma série de conceitos que

envolve a temática deve estar presente, visto que tais conceitos visam melhor tratar do assunto informado de maneira coerente com cada abordagem. Para a Análise de Discurso, além de a revista considerar o perfil do seu público leitor, ela escreve de acordo com a Formação Discursiva a qual está vinculada, transmitindo aos seus leitores não só o que eles querem ler, mas toda uma rede de significados pertencentes à informação pretendida. (PERES, 2014)

Desde modo foi possível perceber que em algumas publicações houve a preocupação de

utilizar de conceitos a fim de responder a importância do assunto a qual seria abordado na publicação, além disso, identificou-se que a revista VEJA e a IstoÉ buscaram maior abrangência dos


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temas tratados, fazendo com que os diferentes leitores reflitam não só sobre a questão evidenciada no artigo, como também sobre outras questões ligadas a ela.

Porém, em outras publicações, principalmente na revista Época, foi possível notar que a preocupação não está ligada a informar sobre o tema com o intuito de promover a conscientização do público sobre o assunto, mas apenas noticia-los, sem haver aprofundamento algum do conteúdo. Fatores como conservação das espécies, e outras preocupações ecológicas não foram recorrentes, ficando restritas a pequenos boxes dentro das reportagens ou pequenos trechos sem muitos detalhes. Considerações finais

Esse estudo verificou que não existe uma preocupação entre as revistas analisadas em manter uma frequência de publicação contendo pautas sobre biodiversidade, conservação e questões ambientais, visto que a frequência, nas edições analisadas, foram baixas e mais voltadas a casos que foram explorados em outras mídias.

Com esta análise, foi possível descobrir certos padrões, tanto no aspecto linguístico quanto em relação ao tratamento dado aos assuntos noticiados pelas três revistas. Além de verificar que apesar de apresentarem forte influência no processo informativo da sociedade, nem sempre há uma preocupação em abordar temas sobre questões ambientais, mesmo sendo esta uma problemática que tem crescido de maneira significativa no cenário nacional. Não se espera que estas revistas se tornem especialistas em assuntos voltados à conservação do meio ambiente, mas talvez uma melhor elaboração na redação dessas publicações poderia se tornar uma boa proposta de sensibilização, conscientização e educação ambiental.

De maneira geral é possível perceber a relevância dos conteúdos apresentados nas publicações voltados à temática de estudo, visto que apresentam dados reais sobre cada um dos assuntos abordados, buscando auxiliar na construção do sendo crítico da sociedade frente às questões de conservação do ambiente, além de contextualizar com os problemas atuais enfrentados pelos ecossistemas de todo o mundo, buscando assim sensibilizar sobre a importância de se trabalhar medidas de conservação dos recursos naturais do planeta.

Referências BRASIL. Portaria IBAMA nº 93, de 07 de Julho de 1998. IBAMA. Disponível em: http://www.ibama.gov.br/fauna/legislacao/port_93_98.pdf. Acesso em: 19 de Junho de 2016. CAREGNATO, R. C. A.; MUTTI, R.. Pesquisa qualitativa: análise de discurso versus análise de conteúdo. (UFRGS), 2006. CASSAB, M.; MARTINS, I.l. Significação de professores de Ciências a Respeito do Livro didático. Revista Ensaio. Vol. 10. Nº 1. Belo Horizonte, MG, 2008. FRANCESCHINI, Felipe. Notícia e reportagem: sutis diferenças. Comum. Rio de Janeiro, v.9, n.22, p. 144-155, jan./jun. 2004. GONDIM, S. M. G.; FISCHER, T. O discurso, a análise de discurso e a metodologia do discurso do sujeito coletivo na gestão intercultural. Vol. 2, Nº 1, 2009. GRANJEIRO, C. R. P.. Análise do discurso: apontamentos para uma história da noção- conceito de formação discursiva. Pedro & João Editore. São Carlos, SP, 2007. LEWINSOHN, T. M.; PRADO, P. I. Biodiversidade Brasileira: síntese do estado atual do conhecimento. São Paulo: Contexto, 2002. MAINGUENEAU D. Novas Tendências em Análise do Discurso. Traduzido por Freda Indursky. 3. ed. Campinas: Pontes, 1997. MANZANO, L. C. G.. O discurso político e o corpo na televisão: debate/combate. Universidade de Franca, Franca, SP, 2015.


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CONTEXTUALIZAÇÃO DA PAISAGEM E EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO PARQUE

CIMBA EM ARAGUAÍNA- TO

Camilo Machado da Silva65 Marivaldo Cavalcante da Silva66

Resumo O presente artigo aborda a questão ambiental em Araguaína, colocando a categoria geográfica Paisagem e a Educação Ambiental (EA) dentro de um só contexto, para indagar a importância destas dentro do parque cimba na cidade de Araguaína, propondo nessa perspectiva, a importância da leitura e analise do espaço em questão. O uso da tecnologia foi de fundamental importância para o desenvolvimento deste trabalho, assim representando a paisagem do Parque Cimba através de fotografias. desta forma analisando a paisagem e sua ligação com o lugar estudado. Destacando Autores como DIAS abordando a questão da EA, e MAXIMIANO falando sobre a Paisagem. Palavras Chave: Parque Cimba Paisagem, Educação Ambiental. Abstract The present article addresses the euvironmental issue of Araguaína, placing the geographical landscape category and environmental education (EE) within a single contect, to investigate the importance oh these within the Cimba Park in the City of Araguaína, linking the landscape with EA. Proposing in this perspective the importance of reading and analuzing the space in Question. The use of technology was of fundamental importance for the development of this work, representing the lanscape of Cimba Park through photographs, analyzing the landscape and its connection with the place studied. Aighlighting authors such as DIAS addressing the issue ofea, and MAXIMIANO talking about the landscape. Key words: Parque Cimba, Landscape, environmental education. Introdução

A Educação Ambiental (EA) na sociedade dita moderna, torna-se cada vez mais importante, para a produção social do espaço, referindo ao meio ambiente dentro das cidades, ou melhor dizendo, as cidades dentro do meio ambiente. A geografia, com suas categorias geográficas, contribui para os estudos da relação da sociedade e natureza.

A categoria paisagem torna se de grande auxiliou para trabalhar a relação sociedade e

natureza dentro dos perímetros urbanos ou não. Desta forma atribuindo a paisagem e a modificação ocorrida na mesma a EA no parque cimba, atentando nossos olhares a relação atribuída entre Paisagem e EA.

A categoria paisagem nos auxilia a perceber o espaço vivido, compreendendo as

transformações na mesma, desta forma contribuindo ao estudo da educação ambiental. a paisagem do parque cimba que foi palco de transformações antrópica, nos permitir observar o planejamento e como podemos incluir neste, a EA.

65 Graduado em Licenciatura em geografia pela UFT. 66 Prof. Dr. do curso de geografia em Araguaína-TO (UFT); Atua no Programa de Pós-Graduação em Cultura e Território (PPGCULT/UFT)


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Entender como a EA pode e deve fazer parte das mudanças do ambiente na área do

Parque Cimba, nos proporciona compreender ainda mais a importância da EA na sociedade, e como devemos nos reorganizar para utilizar dessa pratica para uma melhor relação da sociedade com a natureza.

A pesquisa ocorreu no Parque Cimba está localizado na Cidade de Araguaína - TO no

norte do estado próximo ao bairro São João e a Escola Alfredo Nascer que são pontos referenciais para acesso ao local.

A importância do parque para a sociedade de Araguaína torna-se de fundamental

importância para a promoção da qualidade de vida, e ambiental. Enfatizando a necessidade de projetos que envolva uma melhor relação entre sociedade e natureza dentro do contexto urbano da cidade.

A pesquisa é de caráter qualitativo, foram realizados estudos de revisão bibliográfica e registros fotográficos que são fundamentais em estudos dessa natureza. O suporte teórico quanto ao uso de fotografias em estudos ambientais se pauta em publicações de Silva, et.al. (2006); Silva e Santos (2015); Silva e Pazerra; Júnior (2011); Silva, Silvino & Silva (2016). Paisagem e Educação Ambiental “EA’’

O estudo da ciência Geográfica com relação ao qualquer outro tema, fazendo uso das categorias geográficas, enfatiza de modo geográfico a importância da pesquisa e a contribuição desta ciência para se trabalhar o espaço, Para Britto e Ferreira (2011, p. 1).

Como toda ciência, a Geografia possui seus conceitos-chaves (paisagem, região, espaço, lugar e território) com grande grau de parentesco e capazes de sintetizar a objetivação geográfica, concebendo-a identidade e autonomia. Pertencendo, ao mesmo tempo, ao domínio das ciências da Terra e ao das ciências humanas, a Geografia tem por objeto próprio a compreensão do processo interativo entre sociedade e a natureza, produzindo, como resultado, um sistema de relações e de arranjos espaciais que se expressam por unidades paisagísticas identificáveis.

E sobre a Paisagem Maximiano (2004, p. 84) vai nos dizer que:

A noção de paisagem está presente na memória do ser humano antes mesmo da elaboração do conceito. A idéia embrionária já existia baseada na observação do meio. As expressões desta memória e da observação podem ser encontradas nas artes e nas ciências das diversas culturas, que retratavam inicialmente elementos particulares como animais selvagens, um conjunto de montanhas ou um rio. As pinturas rupestres são uma referência para esta percepção direcionada a alguns componentes do ambiente.

A Percepção da paisagem está no olhar de cada, que em primeira mão, não necessita de

conceito, e sim de ver. Dessa forma, a ciência Geográfica entende que a paisagem é muito mais do que aparenta ser, no primeiro olhar.

Cabendo então um estudo mais abrangente da paisagem. É nesse pensamento geográfico

que buscamos entender a paisagem e como podemos relaciona-la com a Educação Ambiental (EA). Maximiano (2004, p.87) “Entre os geógrafos há um consenso de que a paisagem, embora tenha sido estudada sob ênfases diferenciadas, resulta da relação dinâmica de elementos físicos, biológicos e antrópicos. E que ela não é apenas um fato natural, mas inclui a existência humana. ”

Buscando então a compreensão da interatividade da relação entre sociedade e natureza,

mais precisamente o estudo da EA, buscamos então o estudo da modificação da paisagem no


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âmbito ambiental. Sobre tudo a paisagem urbana, entende-la como se relaciona com a ação antrópica, e a importância que está acarreta para o estudo da identidade de uma determinada cidade. Almeida (2007, p. 36) nos que:

Assim, a paisagem urbana é fruto de obra coletiva produzida pela sociedade e, por isto, contempla todas as dimensões humanas. Nesta idéia a paisagem revela-se cheia de vida, assim como expressa sentimentos contraditórios, paixões e emoções. As marcas do tempo, impressas na paisagem revelam uma construção histórica cheia de arte e lembrança que são facilmente identificadas por aqueles que ali vivem, pois o lugar é o espaço da vida. ALMEIDA (2007 p. 36)

O ser humano ao manter boa relação com seu espaço habitado, fazendo uso da EA para o

seu bem-estar, o mesmo proporciona o sentimento de lugar. Como menciona Silva Junior ao falar sobre a educação Ambiental (2012, p 24.)

A Educação Ambiental, segundo a lei n. 9.795, de 27/04/1999, são processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade.

Compreendendo dessa forma que a EA induz ao indivíduo a construir valores,

redirecionamos esses valores a paisagem urbana, que o ser humano é o principal modificador da mesma. Sobre a paisagem urbana Almeida (2007, p. 36) nos diz que:

Assim, a paisagem urbana é fruto de obra coletiva produzida pela sociedade e, por isto, contempla todas as dimensões humanas. Nesta idéia a paisagem revela-se cheia de vida, assim como expressa sentimentos contraditórios, paixões e emoções. As marcas do tempo, impressas na paisagem revelam uma construção histórica cheia de arte e lembrança que são facilmente identificadas por aqueles que ali vivem, pois o lugar é o espaço da vida.

Ainda nessa linha de raciocínio cabe destacar o conceito de paisagem segundo Santos

(1988) “Tudo aquilo que nós vemos, o que nossa visão alcança, é a paisagem. Esta pode ser definida como o domínio do visível, aquilo que a vista abarca. Não é formada apenas de volumes, mas também de cores, movimentos, odores, sons etc.’’

É nessa concepção da categoria geográfica paisagem que entra a pratica da EA, numa

relação de produção igual e satisfatório do espaço produzindo uma paisagem com formas e cores, que contribuem para a qualidade de vida dos seres, pois de acordo Pereira (2013, p. 38): “A categoria Paisagem entra na renovada discussão sobre a relação de sentimento que o homem tem com o seu meio/lugar e como ele constrói este lugar. Ao falarmos em lugar aqui, estamos falando de pertencimento, de afeição, de símbolos, etc.

A articulação da geografia com a educação busca compreender o espaço, para então

atentarmos há sua importância, buscando conscientização para preservar a natureza e produzir a qualidade de vida. Oliveira (2007, p. 30). Diz que:

Articular Geografia e Educação Ambiental é de vital importância, para a conscientização dos indivíduos sobre a importância de preservar a natureza e ao mesmo tempo assegurar a qualidade de vida. Por intermédio da educação ambiental pode-se levar a compreender as relações homem-natureza, com o objetivo de tomar os necessários cuidados com o meio ambiente para mantê-lo conservado não só no presente, mas também para as gerações futuras.


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Ter educação ambiental reflete diariamente e futuramente uma melhor qualidade de vida,

dentro do contexto referido, produz práticas que melhoram o espaço, tornando o mesmo, um lugar com uma paisagem que contenta os olhos de quem a ver, e traz sentimento de bem-estar.

Neste sentido que introduzimos o saber EA, onde as modificações da paisagem geram

sentimentos confortantes ou desconfortantes, à medida que a intervenção humana, se sobrepôs nessa modificação, na maioria das vezes, mudança essa que transforma de forma degradante ao ambiente, se faz necessário a EA para conduzir o ser humano ao processo de modificar outra vez o lugar e a paisagem em prol do seu bem-estar. Podemos então citar Santos (1988, p. 24) o mesmo relata que:

A paisagem não é dada para todo o sempre, é objeto de mudança. É um resultado de adições e subtrações sucessivas. É uma espécie de marca da história do trabalho, das técnicas. Por isso, ela própria é parcialmente trabalho morto, já que é formada por elementos naturais e artificiais. A natureza natural não é trabalho. Já o seu oposto, a natureza artificial, resulta de trabalho vivo sobre trabalho morto.

A paisagem é objeto de mudanças, sejam elas naturais ou não. Tais mudanças que

compõem a marca das histórias das técnicas, a configuração da paisagem pelo homem deu origem a problemática ambiental, pelo o modo de apropriação, afirma Melo; Fontinele; Carvalho; (2010, p. 2) afirma que;

Podemos evidenciar no momento atual, os danos que vem causando a forma como o homem vem agindo sobre a natureza, modificando o meio natural e prejudicando a atual geração e as futuras, explorando sem sentimento de culpa as mais belas riquezas. Com o processo de urbanização na atualidade tendo seu auge de desenvolvimento e, consequentemente, o crescimento populacional sendo seguido pela desigualdade social, principalmente nos países subdesenvolvidos ganhando formas e espaços territoriais cada vez mais visíveis e caracterizados.

O agir do ser humano sobre o meio ambiente, resultou na problemática ambiental. Ainda

nesse contexto de modificação podemos mencionar Pereira (2013, p. 25) afirma que: “O homem, por meio de sua ação produz sua própria existência ao transformar a primeira natureza em uma natureza humanizada, e esta possui uma espécie de identificação com quem a construiu”.

Sobre os problemas Ambientais Marçal (2005, p. 28).

Os problemas ambientais, tais como desmatamento, queimadas, poluição, aquecimento da atmosfera, escassez de água doce, acidentes nucleares, esgotamento dos recursos naturais não renováveis destruição da camada de ozônio, chuva ácida, dentre outros, se refletem em nossos cotidianos.

A Modificação da Paisagem do Parque Cimba e a Educação Ambiental

A modificação da paisagem dentro do contexto da EA nos proporciona as implicações nas quais, as práticas educacionais ambientais sejam dos cidadãos ou poder público, modifiquem o seu meio, em razão do bem-estar social. Cardoso & Pasquali (2013, p. 3).

É preciso reeducar para perceber, valorar e interpretar, pois toda paisagem é uma herança, na qual se convive e coexiste. A consciência ambiental, nesse sentido, é de suma importância, e a Educação Ambiental o veículo apropriado para a sensibilização da população humana, uma vez que se deve incidir sobre mudanças de atitudes e de conceitos culturais, tanto individuais, quanto coletivos.


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O parque Ecológico Cimba é uma obra da prefeitura municipal de Araguaína - TO, querendo então proporcionar lazer e um lugar para realização de diversas atividades, alterando também a paisagem de outrora.

A Educação Ambiental pode ser compreendida como meios de proporcionar práticas que

melhorem a qualidade do lugar, incluindo nesse pensamento a modificação que ocorre com a paisagem, entendendo que a paisagem, faz parte da vida cotidiana dos cidadãos, pois os mesmos a veem todos os dias, Pereira e Soares (2012, p 4) diz que:

Acreditamos que a paisagem pode representar formas diferenciadas aos olhares dicotômicos que as vêem. Quando nos referimos a esta dicotomia do olhar a paisagem, queremos dizer que cada ser humano carrega consigo suas experiências vivenciadas em outros tempos e lugares e que por isto mesmo a paisagem observada por ele é diferente da paisagem observada por outro. A mesma paisagem observada por duas pessoas diferentes possibilita leituras diferentes entre si.

Uma nova paisagem começa a surgir com a construção do Parque Cimba encravada no

espaço urbano da cidade de Araguaína conforme figuras 1a e1b Figuras 1a e b - Vista parcial de áreas destinadas a atividades físicas e de lazer no Parque Cimba Fonte-Rede Tocantins de Noticias, 07-03- 2016. Modificado por Silva Marivaldo Cavalcante (2017).

Percebe-se a presença de algumas arvores nas imediações das residências, porém, com um olhar mais crítico, não fica evidente a contemplação de plantios de árvores nativas desde o início da construção da área. Nesse sentido, A EA deverá ser capaz de catalisar o desencadeamento de ações que permitam preparar os indivíduos e a sociedade para o paradigma do desenvolvimento sustentável, modelo estrategicamente adequado para responder aos desafios dessa nova clivagem mundial Dias (2004, p. 94).

A intervenção humana modifica a paisagem em busca de concretizar os interesses

particulares e anseios sociais por vezes. Aos arredores da área estudada existe um córrego bastante poluído e assoreado, fruto do crescimento desordenado de Araguaína e a ausência da prática da EA cotidiana por parte da população. A presença de arvores contribui para o conforto térmico, reduz transporte de partículas dos solos, ameniza o calor além de proporcionar sombra para descansos contribuindo para o verde urbano. Dessa maneira, em relação ao verde urbano Bonametti (2013, p, 54)

1a 1b


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O verde urbano reflete um alto grau cultural da sociedade quando esta entende que a vegetação, assim como o solo, o ar e a água, é uma necessidade do cenário urbano. Por fim, somente através de uma prática paisagística consciente poder-se-á contar com um ambiente urbano ao mesmo tempo agradável e eficiente, que respeite tanto o Homem como a Natureza.

A paisagem urbana de outrora começa a ser modificada, atribuindo apego ao lugar, das

pessoas que frequentam o Parque Cimba que tem como proposta proporcionar lazer. Pereira (2013, p. 47) em seu trabalho afirma que:

A Paisagem Urbana não é apenas aquilo que nossos olhos “captam" num primeiro momento. Ela é muito mais do que isto. Ela é simultaneidade de vários elementos físicos e humanos em sua construção e, além disso, é cultura, modo de vida, cotidianidade, símbolo, preocupação ambiental ou desastre ambiental. Ela é contraditória. É união dos contrários e a separação dos iguais em ricos e pobres.

Nas Figuras 2a e 2b podemos verificar parte de ruína de uma construção antiga – fábrica de

sabão - monumento histórico de Arauaína pista para uso de skate, e área destinada para cooper e/ou caminhada. É possível encontrar algumas lixeiras, em pontos diversos para descarte de lixo. Vale ressaltar que a distribuição por si só de lixeiras não representa atividade desempenhada de EA por agentes públicos. Faz parte das obrigações necessárias.

Nesse sentido, a modificação da paisagem nos remota a outra época, a momentos

diferentes, Santos (1998, p. 23)

A paisagem não se cria de uma só vez, mas por acréscimos, substituições; a lógica pela qual se fez um objeto no passado era a lógica da produção daquele momento. Uma paisagem é uma escrita sobre a outra, é um conjunto de objetos que têm idades diferentes, é uma herança de muitos diferentes momentos. Daí vem à anarquia das cidades capitalistas.

Figuras 2a, 2b – Lixeiras distribuídas no Parcial do Parque Cimba. Fonte- SILVA, Camilo Machado da. Pesquisa de campo realizado em 2016.

Observa-se também, vários pés de manga, arvore frutífera bastante conhecida na região, que além do consumo, alguns artesãos utilizam o caroço em confecções artísticas. A questão da Arborização pode ser definida como a integração do homem com a natureza, a funcionalidade da

2b 2a


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mesma, envolve não só questões de estéticas, como também conforto térmico Piveta & Silva Filho (2002, p. 7):

A vegetação urbana desempenha funções muito importantes nas cidades. As árvores, por suas características naturais, proporcionam muitas vantagens ao homem que vive na cidade, sob vários aspectos: proporcionam bem estar psicológico ao homem; proporcionam melhor efeito estético; proporcionam sombra para os pedestres e veículos; protegem e direcionam o vento; amortecem o som, amenizando a poluição sonora; reduzem o impacto da água de chuva e seu escorrimento superficial; auxiliam na diminuição da temperatura, pois, absorvem os raios solares e refrescam o ambiente pela grande quantidade de água transpirada pelas folhas; melhoram a qualidade do ar; preservam a fauna silvestre.

São diversos os benefícios que a arborização proporciona para a população, contudo

precisa da EA no cotidiano das pessoas para que as mesmas tenham consciência disto, atribuindo então essas questões com a importância da paisagem urbana e a importância do poder público na modificação da paisagem, Pereira (2013, p. 134) afirma que:

A paisagem Urbana de Araguaína, como de qualquer outro lugar do mundo, é reflexo da cultura de seu povo. Logo, de acordo com essa cultura é que a construção paisagística da cidade será construída, evidenciando também o processo histórico, e as técnicas disponíveis e a própria economia do local também. Por outro lado, quando o governo participa legislando e executando as leis técnicas e urbanísticas de uma cidade qualquer, faz a diferença para melhorar.

Já para Dias (2004, p. 94) “A EA deverá ser capaz de catalisar o desencadeamento de ações

que permitam preparar os indivíduos e a sociedade para o paradigma do desenvolvimento sustentável, modelo estrategicamente adequado para responder aos desafios dessa nova clivagem mundial”.

Considerações Finais

Entendo a dinâmica urbana para trabalhar a EA, adequando ao processo de modificação

ocorrido na paisagem de um determinado local. As mudanças ocorridas com a implantação do Parque Cimba nos permitem ter um olhar Geográfico enfatizando a importância da EA para a sociedade.

A Paisagem não é apenas uma visão gratificante aos olhos de quem a ver. Por isso as

modificações ocorridas na paisagem urbana, torna se indispensáveis para a população, na qual faz parte do cotidiano dos mesmos. Desta forma, introduzir a EA na paisagem, nos condiciona a uma abordagem diferente e relevante para o estudo do espaço urbano.

Fazer essa relação entre paisagem e EA, contribui para uma visão dicotômica do espaço

estudado, O parque Cimba, como lugar de lazer para a população, relacionando com a paisagem e EA, que estão intimamente ligados em prol de um entendimento social como processo de melhoria para a qualidade de vida.

Cabe mencionar que a população anseia pela construção da outra etapa do Parque Cimba

que deverá contar com uma área de cerca de 200 mil metros quadrados, onde passa o Córrego Canindé. Essa primeira etapa licitada terá estacionamento, calçada, pista de 1,3 km para caminhada, ciclovia, totens de acesso, academia ao ar livre, pontos para descanso, praça para esportes radicais, playground para as crianças, bicicletário e área de piquenique.


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ALFABETIZAÇÃO: UMA PROPOSTA INTERDISCIPLINAR

Chris Royes Schardosim67 Suélen Fusinato68

Resumo A alfabetização é um dos momentos mais importantes da vida escolar, pois é a partir dela que serão desenvolvidas diversas outras habilidades que necessitam da apropriação do Sistema de Escrita Alfabética. Para tal, é necessária a escolha de um método (CAPOVILLA, 2010; CAPOVILLA; SEABRA, 2004; SCLIAR-CABRAL, 2012, 2013, 2014, 2015) e de um planejamento sistemático de quais materiais serão utilizados e como. Nesta pesquisa estão presentes teorias sobre a aprendizagem significativa (AUSUBEL, 1980) e a importância do uso de projetos interdisciplinares com estudantes do ciclo de alfabetização. Ao final, apresenta-se uma sugestão de um projeto interdisciplinar atrelado ao Método Fônico. Palavras-chave: Alfabetização. Método fônico. Projetos interdisciplinares. Resumen La alfabetización es uno de los momentos más importantes de la vida escolar, pues es a partir de ella que se desarrollarán diversas otras habilidades que necesitan la apropiación del Sistema de Escritura Alfabética. Para ello es necesaria la elección de un método (CAPOVILLA, 2010, CAPOVILLA, SEABRA, 2004, SCLIAR-CABRAL, 2012, 2013, 2014, 2015) y de una planificación sistemática de qué materiales se utilizarán y cómo. En esta investigación están presentes teorías sobre el aprendizaje significativo (AUSUBEL, 1980) y la importancia del uso de proyectos interdisciplinarios con estudiantes del ciclo de alfabetización. Al final, se presenta una sugerencia de un proyecto interdisciplinario combinado al Método Fónico. Palabras clave: Alfabetización. Método fónico. Proyectos interdisciplinarios. Introdução

Este texto é resultado de uma pesquisa desenvolvida na Especialização em Educação e Interdisciplinaridade. Tem como tema a alfabetização de crianças em idade de 6 a 9 anos, ou seja, que estejam cursando o 1º ciclo do Ensino Fundamental da rede pública. O objetivo desta pesquisa é propor um projeto interdisciplinar para auxiliar na alfabetização das crianças do 1º ciclo do Ensino Fundamental da rede pública de ensino.

Com base na literatura sobre o Método Fônico (CAPOVILLA, 2004, 2010; SCLIAR-

CABRAL, 2012, 2013, 2014, 2015) e o uso de projetos interdisciplinares são apresentadas teorias que, além de estudar amplamente o processo de alfabetização, trazem metodologias para que o professor tenha uma prática alfabetizadora eficaz.

A pesquisa que originou este texto foi realizada a partir de metodologia bibliográfica e

documental (GIL, 2010), pois buscou estudos que abordam a alfabetização, como as teorias do

67 Doutora em Linguística pela Universidade Federal de Santa Catarina. É Professora de Ensino Básico, Técnico e Tecnológico no Instituto Federal Catarinense Campus Ibirama, na região do Vale do Itajaí, em Santa Catarina. Atua como professora de Língua Espanhola nos Cursos Técnicos integrados ao Ensino Médio e de Metodologia de pesquisa no Tecnólogo e na Especialização. 68 Especialista em Educação e Interdisciplinaridade, Especialista em Educação Especial e Psicopedagogia, Psicóloga e Pedagoga atuante há 7 anos na rede municipal de Ibirama, na região do Vale do Itajaí, em Santa Catarina. Membro Imortal da Academia de Letras do Brasil – seccional Ibirama desde 2014.


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Método Fônico atreladas a projetos interdisciplinares para a alfabetização de crianças em idade69

de 1º ciclo do Ensino Fundamental. Alfabetização por projetos interdisciplinares e método fônico

Esta pesquisa é baseada em teorias que abordam a aprendizagem significativa (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980), a alfabetização pelo Método Fônico (SCLIAR-CABRAL, 2015; CAPOVILLA, SEABRA, 2010) e os manuais do Programa de Alfabetização pela Idade Certa – PNAIC (BRASIL, 2012).

Autores como Ausbel, Novak e Hanesian (1980) defendem que a aprendizagem deve

partir de elementos já conhecidos pelos aprendentes, tornando-a mais compreensível e significativa. Eles afirmam que:

Se eu tivesse que reduzir toda psicologia educacional a um único princípio, diria isto: O fator isolado mais importante que influencia a aprendizagem é aquilo que o aprendiz já conhece. Descubra o que ele sabe e baseie nisso os seus ensinamentos. (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980, p. iiiv)

A alfabetização foi compreendida nesta pesquisa como o processo de aquisição do

Sistema de Escrita Alfabética (SCLIAR-CABRAL, 2015), além do desenvolvimento das habilidades de ler, escrever e interpretar textos. O método de alfabetização sobre o qual se baseou esta pesquisa foi o Método Fônico, que implica em desenvolver a consciência fonêmica dos alunos, demonstrando-lhes a relação entre os sons da fala e os elementos gráficos, ou seja, a escrita.

O desenvolvimento da consciência fonêmica requer experiências, ou seja, instruções formais que explicitem as regras de mapeamento dos sons da fala na escrita alfabética. Logo, o desenvolvimento da consciência fonêmica requer instruções fônicas. Assim, para que consiga ser capaz de identificar fonemas individuais, a criança precisa receber instrução explícita sobre as correspondências entre os elementos fonêmicos da fala e os elementos grafêmicos do texto (JENKINS; BOWEN apud CAPOVILLA; SEABRA, 2010, p. 79)

A autora e criadora do Método Scliar de Alfabetização, que utiliza as neurociências e a

psicolinguística tem como base metodológica o Método Fônico, ressalta a importância do papel do professor e da seleção criteriosa de materiais que serão utilizados na alfabetização.

Em suma, a criança precisa ser ajudada por mediadores preparados, munidos de métodos e materiais pedagógicos adequados, baseados cientificamente nos princípios dos sistemas alfabéticos, introduzindo letras e grafemas numa ordem de complexidade crescente, a fim de aplainar o terreno para o aluno. (SCLIAR-CABRAL, 2015, p. 24-25)

Combinado ao Método Fônico, também pode-se citar aqui a utilização de projetos

interdisciplinares, incentivados pelo MEC através do Programa Nacional de Alfabetização na Idade Certa – PNAIC (BRASIL, 2012). Em seu caderno Ano 1 – Módulo 6 Planejando a alfabetização; integrando diferentes áreas do conhecimento: projetos didáticos e sequências didáticas (BRASIL, 2012), é abordada a importância de se desenvolver projetos interdisciplinares nas classes de

69 Segundo o manual de implantação do Ensino Fundamental de Nove Anos, a idade mínima para frequentar o 1º ano do 1º Ciclo do Ensino Fundamental é de 6 anos completos até o início do ano letivo. (BRASÍLIA, 2009)


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alfabetização, a fim de trazer para a criança o contato com diversas áreas do conhecimento, sendo estas ligadas ao seu cotidiano. Além disso, os projetos trazem o conhecimento de forma sistematizada, para que a criança do mesmo modo também sistematize o conhecimento e a apreensão do Sistema de Escrita Alfabética.

As práticas interdisciplinares têm estado cada vez mais presentes nas discussões sobre a

educação atual, que demonstra claramente com os cada vez mais crescentes índices de fracasso escolar que o modelo disciplinar não tem mais atendido às demandas educacionais. A interdisciplinaridade é um modo de ensinar e aprender os conteúdos de forma mais significativa, palpável e aplicada ao cotidiano dos educandos. Para Paviani (2008, p. 14):

[...] o ensino interdisciplinar tem origem nas mudanças dos modos de produzir a ciência e de perceber a realidade e, igualmente, no desenvolvimento dos aspectos político administrativos do ensino e da pesquisa nas organizações e instituições científicas. Mas, sem dúvida, entre as causas principais estão a rigidez, a artificialidade e a falsa autonomia das disciplinas, as quais não permitem acompanhar as mudanças no processo pedagógico e a produção de conhecimento novos.

Os próprios Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs (BRASIL, 2002), orientam

para a construção de um currículo que dilua os conteúdos entre as disciplinas, para que possam ser analisados por mais de um ponto de vista. Por isso, tratar de um conceito ou conteúdo sem que este seja vislumbrado apenas pela História, Geografia, Matemática ou qualquer disciplina específica, mas que seja analisado de maneira integral como objeto de estudo passível de ser visto por vários olhares, torna a aprendizagem muito mais significativa (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980), algo que o educando, em qualquer um dos níveis de ensino, queira aprender.

Se pensar na criança no início do processo de escolarização, recém-saída da Educação

Infantil, na qual o lúdico é o princípio norteador da aprendizagem, restringir o saber a fragmentos que posteriormente ela deverá conectar a outros para então ter a percepção do todo, com certeza irá dificultar a construção de um conceito.

O Método Fônico é amplamente estudado em muitos países, inclusive no Brasil, por

pesquisadores das neurociências e da psicolinguística como Scliar-Cabral (2012; 2013; 2015; 2014) e Capovilla (2010), estudioso da psicologia, especialmente sobre a psicologia cognitiva e distúrbios da fala. Esse método consiste no ensino sistemático das relações fonemas/grafemas, fazendo com que a criança se aproprie dos símbolos (letras/grafemas) associados aos sons (fonemas), permitindo assim que consiga traduzir seu pensamento/fala em palavras, frases e textos e vice-versa. Scliar-Cabral (2013, p. 10) coloca que:

[...] o verdadeiro método fônico tem por escopo a automatização do reconhecimento dos traços que diferenciam as letras entre si, para chegar-se ao grafema, cuja função não é outra senão distinguir uma palavra de outra, justamente porque substituir um grafema por outro altera o significado. [...] é necessário dominar tais conhecimentos, não como uma finalidade em si mesma, mas sim porque, sem este domínio, não é possível a leitura fluente, condição para se chegar à compreensão textual, em virtude dos limites temporais da memória de trabalho (grifos da autora).

Dessa forma, vê-se que somente conhecer o alfabeto ou as letras não é um quesito único

para que a criança aprenda a ler e escrever. Há ainda a necessidade de se internalizar o que cada uma delas representa enquanto som e de como se modificam quando associadas a outras letras.


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Assim, pode-se dizer que a partir do momento em que a criança é capaz de decodificar

com eficiência o que está escrito, é capaz de ler com fluência e, por conseguinte, compreender o que acaba de ler. Em qualquer classe após o ciclo de alfabetização é possível verificar, empiricamente, que o aluno que não decodifica com eficiência também não é capaz de ler efetivamente.

Soares (2003) coloca que o abandono do ensino sistemático do Sistema de Escrita

Alfabética pelo Método Fônico em detrimento único da alfabetização para o letramento é uma das causas dos altos índices de crianças que chegam aos anos finais do Ensino Fundamental sem saber ler e escrever. Isso é uma crítica ao desprezo da alfabetização por meio do Método Fônico que defende a relação grafema/fonema e que houve uma “diluição no processo de letramento”, chamando isto de “desinvenção da alfabetização”. (SORARES, 2003, p. 16)

Mascarello e Pereira (2013) realizaram uma pesquisa aplicada utilizando o Programa Scliar

de Alfabetização, da Professora Dr.ª Emeritus Leonor Scliar-Cabral, que se baseia em pesquisas das áreas das neurociências e da psicolinguística. O programa está baseado no Método Fônico de Alfabetização e foi sistematizado em um Guia para o Professor (SCLIAR- CABRAL, 2014) e o livro do aluno intitulado Aventuras de Vivi (SCLIAR-CABRAL, 2012) acompanhados ainda de quatro jogos pedagógicos. A pesquisa foi realizada em uma escola privada da cidade de Florianópolis de março a dezembro de 2011 com duas turmas de 1º ano: uma experimental e outra controle. Com a turma experimental foi utilizado o Programa Scliar de Alfabetização e na turma controle não. Na turma experimental, primeiramente foi realizado o estudo do guia por parte do professor alfabetizador e então a utilização do material do aluno com estudantes. Ao final, foram aplicados 10 testes de proficiência em leitura e escrita com as duas turmas e verificou-se que na turma experimental 80% das crianças foram alfabetizadas com eficiência, enquanto que na turma controle o resultado não foi tão bom, pois o percentual de crianças alfabetizadas foi inferior, porém os autores não especificam o quanto.

A partir desses resultados, vemos a importância que se deveria dar ao processo de

alfabetização. Nessa linha pode-se citar Cagliari (2009, p. 41), que aponta as falhas no processo educativo: “Os alunos aprendem o que lhes é ensinado. A incompetência dos alunos nada mais é do que um fruto da incompetência da escola”.

São diversos os problemas ligados à estrutura do sistema de ensino público: falta de

capacitação e valorização do professor alfabetizador, efetividade nos programas de promoção da alfabetização, pesquisas aplicadas à prática docente nessas turmas, entre outros. Enfim, acabam por ser mais entraves no processo de aquisição de leitura e escrita. Por isso, na próxima seção será apresentada uma sugestão de atividade de alfabetização através de projetos interdisciplinares a partir do método fônico. Alfabetização atrelando método fônico a projetos interdisciplinares

A fim de auxiliar o professor alfabetizador em sua prática são criadas diversas técnicas, metodologias de ensino e aprendizagem. O que se pretende aqui é trazer uma sugestão prática para ser utilizada com as turmas do ciclo de alfabetização utilizando o Método Fônico e os projetos interdisciplinares.

Capovilla e Seabra (2004) afirmam que, conforme o relatório francês Aprender a Ler, o

professor alfabetizador precisa combinar na sua sala de aula o domínio da decodificação com o trabalho da construção do significado, que seria o mesmo que atrelar características favoráveis do Método Fônico com características favoráveis dos projetos interdisciplinares. Para que isso aconteça, é necessário que a criança conheça o Sistema de Escrita Alfabética e


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tenha desenvolvida a consciência fonêmica para ter compreensão e fazer uso de forma plena e funcional da língua materna em todos os contextos de sua vida social.

Através de projetos simples envolvendo o aprendizado de situações e conceitos que

são capazes de serem vivenciados no cotidiano das crianças é possível trabalhar também a apreensão do Sistema de Escrita Alfabética. Ao mesmo tempo em que são trazidos conceitos dentro de um conhecimento mais amplo como Alimentação Saudável, por exemplo, em atividades nas quais várias disciplinas como as Ciências Naturais e a Matemática irão desenvolver diferentes conteúdos ligados ao tema, também se poderão trabalhar os fonemas, grafemas, formação de sílabas, comparação de fonemas em diferentes palavras etc.

Nas Ciências Naturais, por exemplo, é possível trabalhar conteúdos como benefícios

de uma alimentação saudável, nutrientes presentes nos alimentos, fazer um levantamento de frutas, legumes e verduras cultivados na cidade e/ou região. Na Matemática poderão ser trabalhados sequenciação e seriação com alimentos, relação de números e quantidades utilizando receitas, calendário de plantio de hortaliças e frutas cultivadas na região e situações problema envolvendo alimentos saudáveis.

Em Língua Portuguesa pode-se utilizar uma receita de Vitamina de Bananas para se

trabalhar o texto receita e a partir dele retirar a palavra BANANA para trabalhar o grafema e fonema /b/ de diferentes formas: formando as sílabas com letras móveis, formando com elas pequenas palavras (BOA, BIA, OBA, BABÁ etc), comparando fonemas iguais em palavras diferentes (BOLA, BOLO), construção de listas de palavras que iniciam com este fonema, enfim, há diversas atividades que podem ser utilizadas para tal objetivo.

Essa sugestão de atividade segue a mesma linha que a Dr.ª Emeritus Leonor Scliar- Cabral

propõe no Guia do professor (2014) e na cartilha do aluno Aventuras de Vivi (2012) na qual é trabalhada a relação dos fonemas e grafemas de forma contextualizada e sistematizada, de modo que haja uma melhor compreensão e memorização por parte do aluno possibilitando a fluidez na leitura e a compreensão do texto. Na cartilha Aventuras de Vivi (SCLIAR-CABRAL, 2012) a escolha de por onde começar a alfabetizar foi consciente, começando pelo nome da protagonista do livro apresentando o fonema /v/. Diferente das tão criticadas cartilhas ao estilo da “Caminho Suave”, nas quais os fonemas eram trazidos para as crianças de maneira descontextualizada. Além disso, não havia uma progressão sistemática de qual fonema deveria ser apresentado primeiro, bem como eram trabalhados de forma exaustiva e desinteressante.

Seguindo nessa linha, também pode ser feita a leitura silenciosa (KLEIMAN, 2002;

SCHARDOSIM, 2015) de histórias infantis que tratam do tema Alimentação Saudável e, a partir delas expressar oralmente a compreensão do texto e tirar palavras-chave com as quais serão trabalhadas a grafia e as relações fonema/grafema.

Foi trazida aqui a questão da leitura silenciosa porque a leitura em voz alta, também

chamada de leitura expressiva, não auxilia o aluno na compreensão do texto que foi lido por ele nem pelos outros que ouvem. Schardosim (2015, p. 60) afirma que

Uma outra prática recorrente em sala de aula – que também pode dificultar o processo de aprendizagem do estudante, se mal utiliza da – é a leitura em voz alta, também chamada de leitura expressiva. Ela tem seu papel em sala de aula, buscando treinar a expressão oral, melhorar a dicção e a desenvoltura, mas perde seu sentido se for feita sem a leitura silenciosa.

Baseando-se nos exemplos citados acima, através de diferentes textos e de atividades que

se utilizam de situações práticas e do cotidiano das crianças, são trabalhados tanto o


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processo de aquisição do Sistema de Escrita Alfabética como conteúdos de outras áreas do conhecimento, fazendo com que a criança compreenda a função de cada texto, a função social da escrita e faz com que o aprender a ler e a escrever seja muito mais significativo e prazeroso. Considerações finais

Estudos posteriores podem ser realizados por estudantes de graduação em Pedagogia e

Letras, bem como de especialização em Educação e áreas afins, verificando em grupos experimentais e controle a eficiência do Método Fônico atrelado a projetos interdisciplinares em classes de alfabetização utilizando esta pesquisa como base bibliográfica.

Também podem ser realizados projetos interdisciplinares atrelados ao Método Fônico por

professores que trabalhem em turmas de alfabetização em escolas tanto públicas quanto privadas, a fim de se obter melhores resultados na aprendizagem da leitura, escrita de forma significativa e contextualizada.

Através da revisão bibliográfica e documental (GIL, 2010) ficou evidente que o ciclo de

alfabetização é extremamente importante para todo o desenvolvimento tanto na vida escolar como a vida enquanto cidadão adulto, já que vivemos em um mundo no qual o uso da escrita é fundamental.

Observou-se ainda que utilizar projetos interdisciplinares atrelados ao Método Fônico

pode ser um modo de se alfabetizar, bem como de se trabalhar todos os outros objetivos de aprendizagem das áreas do conhecimento presentes no currículo 1º ciclo do Ensino Fundamental.

É possível considerar que utilizando o Método Fônico atrelado a projetos

interdisciplinares pode favorecer a alfabetização de crianças que frequentam o 1º ciclo do Ensino Fundamental. Do mesmo modo, a partir de um tema interdisciplinar é possível trabalhar objetivos de aprendizagem de outras áreas do conhecimento previstos para o currículo do 1º ano, além de trabalhar as Linguagens, utilizando para isso o Método Fônico. Dessa forma as palavras que fazem parte de um projeto com tema do cotidiano das crianças serão utilizadas para o processo de aquisição do Sistema de Escrita Alfabética e de conteúdos de outras áreas do conhecimento, construindo o conhecimento de forma significativa e prazerosa.

Apesar disso é preciso que se leve em conta que, em alguns casos, mesmo que a

metodologia do professor seja adequada, outros fatores irão influenciar de forma negativa no processo de aprendizagem dessa criança, já que no que tange à aprendizagem são muitas as interferências que vão facilitar o u dificultar o processo: como a cultura em que está inserido e a disponibilidade biopsicossocial (física, psicológica e social). Por isso, escolher o método mais adequado de alfabetização, como a proposta apresentada aqui, pode ser um caminho para aumentar significativamente as chances de sucesso escolar. Referências AUSUBEL, D. P.; NOVAK, J. D. HANESIAN, H. Psicologia Educacional. 2. ed. Rio de Janeiro: Editora Interamericana, 1980. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília: Ministério da Educação, 2002.

______. A Criança de seis anos, a linguagem escrita e o Ensino Fundamental de Nove Anos: orientações para o trabalho com linguagem escrita em turmas de crianças de seis anos de idade. ed. 1, Brasília, 2009.


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______. Pacto nacional pela alfabetização na idade certa: Planejando a alfabetização; integrando diferentes áreas do conhecimento: projetos didáticos e sequências didáticas. Brasília: MEC, SEB, ano 1, unidade 6, 2012. CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização & Linguística. 11. ed. São Paulo: Scipione, 2009. CAPOVILLA, Fernando; SEABRA, Alessandra G. Alfabetização: Método Fônico. São Paulo: Memmon, 2004.

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______. A Desmistificação do Método Global. In. Letras de Hoje. Porto Alegre, v. 48, n.1, jan/mar, 2013. p. 6-11. ______. Sistema Scliar de Alfabetização. Roteiros para o professor: 1º ano. Florianópolis: Editora Lili, 2014. ______. Pela melhoria da qualidade na alfabetização. Rev. Estudos Legislativos, Porto Alegre, ano 9, n. 9, 2015. p. 21-38. SOARES, Magda. A Reinvenção da Alfabetização. Presença Pedagógica. v. 9, n. 52, jul/ago, 2003. p. 15-21. Enviado em 31/08/2017 Avaliado em 15/10/2017

http://www.bu.ufsc.br/teses/PLLG0622-T.pdf


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PIBID SUBPROJETO BIOLOGIA: UM OLHAR REFLEXIVO DOS PROFESSORES SUPERVISORES ACERCA DA INSERÇÃO DOS BOLSISTAS EM SALA DE AULA

Clara Cristina Bezerra de Lima70 Isabel Joane Nascimento de Araujo71 Maria Aparecida dos Santos Ferreira3

Mariana Santana Santos Pereira da Costa4

Resumo A educação é uma temática amplamente discuta na atualidade, pois torna-se cada vez mais imprescindível por ter um papel significativo no desenvolvimento do país. O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência – PIBID, destaca-se como um contribuinte importante para os futuros professores. Assim, este trabalho objetiva refletir acerca da concepção dos professores/supervisores e/ co-formadores, em meio à atuação do bolsista. A abordagem é de natureza qualitativo e a pesquisa bibliográfica como procedimento metodológico. Portanto, os resultados apontam que os supervisores compreendem que o PIBID tem sido extremamente importante para a escola e para o processo de ensino e aprendizagem. Palavras-chave: PIBID-Subprojeto Biologia, Professores supervisores, Bolsistas. Abstract Education is a topic widely discussed today, as it becomes increasingly essential to play a significant role in the development of the country. The Institutional Scholarship Initiative Program - PIBID, stands out as an important contributor to future teachers. Thus, this work aims to reflect on the conception of teachers / supervisors / or co-trainers, in the midst of the actions of the scholarship holder. The approach is qualitative in nature and bibliographical research as a methodological procedure. Therefore, the results show that supervisors understand that PIBID has been extremely important for the school and for the teaching learning process. Key words: PIBID-Subproject Biology, Supervisory Teachers, Scholars. Introdução

A educação é uma temática amplamente discuta na atualidade, pois torna-se cada vez mais

imprescindível por ter um papel significativo no desenvolvimento do país (CAMPOS, 2012). Nesse sentido é visto que cada vez mais a formação docente, bem como o aperfeiçoamento dos professores vem tomando novos rumos. Com isso, vem se discutindo sobre a relevância da

70 Licenciada em Biologia pela Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia – IFRN, Campus Macau. Ex-aluna do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID, Subprojeto Biologia. Email: [email protected]. 71 Licenciada em Biologia pela Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia – IFRN, Campus Macau. Ex-aluna do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID, Subprojeto Biologia. Email: [email protected]. 3 Professora Dra. da Graduação e Pós-Graduação em Educação –PPGEP do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte. Coordenadora de área do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID, Subprojeto Biologia. Email: [email protected]. 4 Professora Efetiva do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia – IFRN, Campus Macau. Coordenadora de área do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID, Subprojeto Biologia. Licenciada em Ciências Biológicas e Doutora em Bioquímica pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN. Email: [email protected].


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formação inicial e sua base para o acesso e, em seguida, alcançar o nível de um profissional desejado.

Nessa perspectiva, muito se discute a cerda da formação inicial docente, buscando

evidenciar as exigências que essa formação estabelece em meio ao papel exercido pelo educador no contexto educacional. Com relação aos problemas existentes na educação que afetam o ensino-aprendizagem do alunado, com isso, é notória a preocupação dos cursos de licenciatura em formar educadores passiveis a mudanças para com as necessidades educacionais estabelecidas em sala de aula (AZEVEDO, 2012).

A partir disso, surge o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência – PIBID,

destacando-se como um contribuinte importante para a consolidação de futuros professores, procurando, junto aos professores supervisores que compõem o programa, o possível desenvolvimento de conhecimentos tanto na associação de teorias como também na prática, de modo construtivo e concreto. Permitindo aos futuros docentes depararem-se antecipadamente com a realidade vivida pelos profissionais da educação, como também os desafios do dia a dia no âmbito educacional. Por meio disso, o programa tem como um dos seus objetivos em destaque incentivar a formação de docentes em nível superior para a educação básica, contribuindo assim para a valorização do magistério (BRASIL, 2017). Em que esses futuros docentes desenvolvem atividades didático-pedagógicas sob orientação do professor supervisor.

Diante do exposto, foi realizada uma análise acerca da concepção dos professores

supervisores ancorada na ideia de qual a importância dos bolsistas e a relevância do programa, em meio às ações desenvolvidas nas escolas campo de atuação. Destacando as intervenções e mediações dos professores supervisores juntamente aos bolsistas na sala de aula. Temáticas como esta, proporcionam uma reflexão em meio às contribuições que o PIBID promove, tanto para o professor supervisor, como para o bolsista. O supervisor atribui aos bolsistas experiências relevantes a sua formação inicial, contribuindo na construção de um profissional diferenciado e preparado para as dificuldades do ambiente escolar.

A prática reflexiva possibilita a não acomodação e estimula ao aperfeiçoamento constante

da prática docente, compreendendo a formação como um processo formativo contínuo e inerente a relação teoria-prática (SCHÖN, 1987, apud COSTA, CASA GRANDE, UETÁ, 2009),

Nesse sentido, o PIBID poderá proporcionar a reflexão do fazer docente, tanto para o

licenciando/bolsista de iniciação à docência, como para o professor/supervisor, oportunizando-o a reflexão sobre a sua própria prática e sobre a inserção dos alunos na sua sala de aula através do programa. Assim, este trabalho objetiva refletir acerca da concepção dos professores supervisores em meio à atuação do bolsista na práxis cotidiana, enfatizando os benefícios que este atribui para o crescimento profissional docente do supervisor.

Sendo assim, o trabalho encontra-se organizado da seguinte maneira: A metodologia, o

arcabouço teórico dividido em duas categorias de análise tendo por nome PIBID Subprojeto Biologia, e o papel dos professores supervisores e sua importância para a construção do futuro docente enquanto bolsista, posteriormente o trabalho segue destacando os resultados e discussões sob o papel do professor supervisor a cerca do programa e finaliza com as considerações finais.

Procedimentos metodológicos

O procedimento metodológico utilizado para a realização do trabalho foi uma pesquisa bibliográfica que ancorada nos pensamentos de Barros e Lehfeld, (2000, p.14) definiram o intuito de uma pesquisa como o ato de “resolver problemas e solucionar dúvidas, mediante a utilização de procedimentos científicos”. Logo, ressalta-se que a abordagem utilizada é de natureza qualitativa em


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que o pesquisador busca adentrar-se à compreensão de fenômenos que estuda (TERENCE & ESCRIVÃO FILHO, 2006).

Para isso, utilizamos de um questionário composto de (cinco) perguntas discursivas

relacionadas ao PIBID e a atuação dos professores supervisores. Para Gil (2008 p.121) “Pode-se definir questionário como a técnica de investigação composta por um conjunto de questões que são submetidas a pessoas com o propósito de obter informações sobre conhecimentos, crenças, sentimentos, valores, interesses, expectativas, aspirações, temores, comportamento presente ou passado etc”. O questionário foi aplicado a quatro professores supervisores do PIBID de três escolas (Escola Estadual Professora Clara Tetéo, Escola Estadual José Olavo do Vale, Escola Estadual Professora Maria de Lourdes Bezerra) estaduais da cidade de Macau/RN. Cabe salientar que o questionário foi aplicado somente a quatro professores supervisores, uma vez que o subprojeto biologia conta com apenas quatro supervisores distribuídos nas escolas já supracitadas. Resultados e discussões Pibid subprojeto biologia

É consenso que é importante uma boa formação inicial dos professores para uma educação de qualidade (GATTI et al., 2011). Dessa maneira, o país tende a investir em políticas educacionais que cooperem para o aprimoramento da formação docente (NEITZEL et al, 2013). Diante do exposto, o PIDIB oferta bolsas de iniciação a docência para os alunos dos cursos de licenciatura, promovendo o primeiro contato entre o licenciando e a sala de aula. Partindo desse pressuposto, destaca-se o subprojeto Biologia que teve início no ano de 2009 no IFRN Campus Macau.

Até o presente momento da pesquisa, o programa abrangia um total de 29 bolsistas

distribuídos em três escolas estaduais (Escola Estadual Professora Clara Tetéo, Escola Estadual José Olavo do Vale, Escola Estadual Professora Maria de Lourdes Bezerra) do Município de Macau (SOUZA et al, 2015). Os Subprojetos devem promover a inserção dos licenciandos nas escolas públicas desde o início da sua formação acadêmica para que desenvolvam atividades didático-pedagógicas com a orientação de um docente da licenciatura e de um professor da escola (BRASIL, 2017).

Dentre os principais objetivos do subprojeto biologia destacam-se: Relacionar teoria-

prática e os diversos conteúdos estudados na Licenciatura em Biologia tendo como referência a sua ação pedagógica cotidiana e a necessidade pedagógica de intervir nesta realidade das escolas participantes do programa, aplicar de forma sistematizada conteúdos e habilidades, visando ao aperfeiçoamento e à aquisição de novos saberes, oferecer subsídio à orientação e à operacionalização pedagógica das demais disciplinas do Curso de Biologia entre outros.

O papel dos professores supervisores e sua importância para a construção do futuro docente enquanto bolsista

Na atualidade, muito se discute a cerca da formação docente, em que o papel do professor

vem sendo alvo de intensos estudos e debates, devido à grande complexidade que tem sido o seu trabalho (SANTOS et al, 2012). Na concepção de Neitzel et al (2013 p. 103) “Os licenciandos, ao vivenciarem a prática pedagógica em sua área de formação, passam a ter a sala de aula como um espaço em que se traduz o conhecimento em experiências e práticas de ensino”. Diante disso, surge o professor supervisor do PIBID, que com sua vasta experiência no âmbito educacional promove uma troca de saberes baseados através do diálogo e da cumplicidade vivenciada em sala de aula entre bolsista e o supervisor (COSTA et al, 2016).


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Dessa maneira, eles exercem o papel de co-formador dos alunos bolsistas que estão em sua

formação inicial. Sendo assim, o PIBID mostra novas possibilidades de desenvolvimento, formação e atuação profissional do docente, não voltado somente para a formação inicial, mas também tendo um olhar para a formação continuada (SANTOS & ABDALA, 2012).

O professor supervisor desempenha seu trabalho através do acompanhamento dos

bolsistas em sala. Estes são inseridos no ambiente da sala de aula das escolas de ensino público, em que aprendem a lidar inicialmente com as dificuldades do seu futuro lócus e atuação profissional por meio das experiências vivenciadas juntamente aos professores supervisores (SIGNORELLI & OLIVEIRA, 2016). Nesse sentido, os supervisores além de terem o papel relevante de co-formadores também são levados a repensar sua prática de sala de aula, tendo assim um espaço de aprendizagem em que estes passam a renovar e ampliar seus conhecimentos, contribuindo para o rompimento de ações pedagógicas ultrapassadas (SANTOS & ABDALA, 2012).

Análises das respostas

Apresenta-se a seguir as análises das respostas dos questionários aplicados aos professores supervisores das Escolas Estaduais campo de atuação do programa. A partir das respostas dos professores com relação ao PIBID e a atuação dos bolsistas em sala aula, em que será discorrido as opiniões dos 4 (quatro) supervisores atuantes do programa. Os professores serão indicados respectivamente como PS1, PS2, PS3 e PS4. Sendo que 2 (dois) são professores do ensino fundamental e 2 (dois) do ensino médio. Dessas respostas surgiram às reflexões dos professores a cerca da inserção dos bolsistas.

Como já exposto, o PIBID promove a aproximação do aluno dos cursos de licenciatura

com a realidade das escolas públicas de ensino. Destarte, os supervisores assumem o papel de mediadores dos conhecimentos, não apenas para os alunos, mas também para os bolsistas. Por esse motivo, torna-se necessário conhecer e analisar a opinião destes e os motivos pelos quais os levaram a participar do programa. Em meio às perguntas que compõem o questionário, na primeira indagados os supervisores sobre qual era sua opinião no que diz respeito a relevância do PIBID para o aperfeiçoamento de suas práticas profissionais.

Os professores ressaltaram com frequência o quão relevante é o programa para o

aperfeiçoamento de suas práticas pedagógicas, pode-se observar a partir das respostas:

PS1: Programa de grande relevância, pois os bolsistas trazem novas ideias e muitas delas são implantadas para melhorar o ensino e a aprendizagem dos discentes.

PS2: Ajuda a refletir e reconstruir as práticas pedagógicas por intermédio do projeto, compartilhando as idéias e discussões desenvolvidas em prol da educação.

PS3: Hoje depois que passei a conhecer o programa do PIBID, e os bolsistas que foram observados por mim, tenho outro olhar voltado para sala de aula. Tive mudanças de práticas em sala de aula, elaborando atividades dinâmicas prazerosas em outras turmas que não tinha bolsistas.

PS4: Promover maior interação entre o conhecimento teórico e prático para aperfeiçoamento do ensino aprendizagem dos alunos. Além disso, maior atenção quanto ao planejamento das aulas.


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Na segunda indagação perguntou-se a respeito de como eram planejadas as suas aulas

antes, e como ficaram após a inserção dos bolsistas PIBID. Observe a seguir as respostas:

PS1: Antes eram planejadas em sua grande maioria somente com aula dialogada, teórica. Depois da inserção dos bolsistas a aula ficou mais dinâmica e com atividades práticas.

PS2: As aulas eram planejadas de acordo com as necessidades dos alunos. Com a inserção do PIBID, estamos adequando-os nas oportunidades de criação e participação em experiências metodológicas de caráter inovador e interdisciplinar que vão à busca de superação de problemas identificados no processo ensino aprendizagem.

PS3: Os planejamentos eram feitos quinzenalmente, após receber os bolsistas, passei a planejar semanalmente para que os planejamentos elaborados pelos bolsistas, ficassem paralelos e juntos desenvolver o trabalho com teoria e a prática.

PS4: Anteriormente as aulas eram planejadas de forma coletiva, ou seja, por serie e não por turma e tinham como ênfase a aula teórica. A dos bolsistas promove um planejamento individualizado, respeitando o perfil do alunado, de modo, a estimular as potencialidades de cada turma.

Como já supracitado pelos professores supervisores em suas respostas acima a cerca da

relevância do programa, é notório que os mesmos estão satisfeitos, uma vez que o PIBID promove benefícios a estes. Em meio a isso, no terceiro questionamento os indagamos a respeito da inserção dos bolsistas em sala de aula e se estes auxiliam no processo de ensino aprendizagem. Respostas a seguir:

PS1: Sim, com a inserção dos bolsistas aumentou a quantidade de aulas práticas, lúdicas.

PS2: Sim. Os bolsistas têm nos favorecidos resultados bastante positivos com os alunos através da cooperação e articulação entre teoria e prática, embora eu já venha trabalhando com experiências, jogos educativos, pesquisas e aulas de campo fora do ambiente escolar.

PS3: Com certeza, todos tiveram um potencial de esta em sala de aula, desenvolveram atividades que foram planejadas de acordo com seus planos de aula, demostrando segurança nos educados.

PS4: A atuação do bolsista proporciona mais um instrumento de fiação dos conteúdos e consequentemente de entendimento. Isso ocorre principalmente, porque se trabalha de forma lúdica e a interação ocorre de forma mais direta.

Conforme aplicado o questionário, pode-se constatar de acordo com as respostas dos

supervisores que existe troca de saberes entre ambos. Na quarta pergunta foi questionado se os mesmos concordam que a convivência entre supervisor e bolsista em sala de aula promove a troca de conhecimentos relevantes para o crescimento profissional entre ambos, estes responderam que:

PS1:Sim, os bolsistas trazem metodologias novas e esta por sua vez são aplicadas, já os professores fazem o norteio da proposta a ser


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desenvolvida , sendo assim no final do processo aprende bolsista e professor, pois ocorre troca de saberes

PS2: Sim. A partir do momento que o professor supervisor ligado ao PIBID tem a oportunidade de compartilhar experiências com o aluno bolsista, aprendendo metodologias inovadoras que na maioria das vezes não tem tempo de pesquisar e em troca compartilha com o bolsistas suas experiências em sala de aula.

PS3: A troca de experiências numa e de mais, portanto o conhecimento do professor supervisor ajudaram os bolsistas a ter uma responsabilidade para o crescimento profissional de cada um, mediante aos trabalhos que foram desenvolvidos em sala. Com as trocas de experiências mim ajudaram e acrescentar a mudanças significantes nos meus planejamentos e na elaboração dos planos de aula.

PS4: Quando ambos estão envolvidos na busca de oferecer um ensino-aprendizagem significativo para os seus clientes, a parceria passa a ser permanente e o amadurecimento profissional uma consequência. É essencial trocar experiências e se mostrar flexível.

Diante das respostas dos supervisores é perceptível que ao decorrer das perguntas os

mesmos vêm mantendo um padrão de respostas positivas no que diz respeito ao programa e a atuação dos bolsistas. Contudo, perguntou-se quais os benefício que a presença do bolsista PIBID promove em sala de aula, e se existe algum malefício, se houvesse algum que estes citassem. As respostas a seguir comprovam o que a pesquisa vem apontando em relação à relevância do bolsista.

PS1: Um benefício a ser citado é quando o bolsista interagir com a turma, formando um elo e por consequência a turma consegue ter o resultado esperado que é o ensino/aprendizagem. PS2: Sim. A partir do momento que o professor supervisor ligado ao PIBID tem a oportunidade de compartilhar experiências com o aluno bolsista, aprendendo metodologias inovadoras que na maioria das vezes não tem tempo de pesquisar e em troca compartilha com os bolsistas suas experiências em sala de aula. Benefícios: Possibilita o envolvimento interativo com os alunos em sala de aula; Mudanças de atitudes nos alunos da escola; Oportuniza pesquisas de campo fora da escola tornando as aulas mais atraentes até mesmo divertidas; Trazem mudanças significativas na aprendizagem de novos conhecimentos; Possibilita a tomada de consciência, por parte dos alunos da escola, da necessidade de se perceberem como agentes participativos do processo de ensino e aprendizagem. PS3: Benefícios – foram as divisões de tarefas, o professor supervisor com a teoria e os bolsistas com as práticas, que contribuíram na aprendizagem dos alunos nos momentos de tarefas como, por exemplo; jogos, maquetes e dinâmicas. os horários que formam usados de acordo com o seu tempo planejados. Malefício- os equipamentos que a escola oferecia, às vezes atrapalhavam as aulas dos bolsistas não fazendo uso, por que os colegas professores da própria escola utilizavam no mesmo horário dos bolsistas


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PS4: Evidenciar ferramentas que venham à melhor o ensino aprendizagem dos alunos, estimular o planejamento, em quase tenha objetivos claros a serem alcançados em sala, fortalecer a prática laboratorial como importante instrumento interação dos alunos com o conteúdo e, portanto, com a disciplina e professor

Pode-se perceber que de modo geral, os professores enaltecem o programa, bem como a

atuação dos bolsistas. Não se pode deixar passar o tamanho da relevância do programa em termos educacionais de preocupar-se com o a graduação do licenciando que esta sendo inserido precocemente na sala, que de certa forma os supervisores contribuem para a formação inicial dessas estudantes, auxiliando a construir um futuro profissional apto lócus de atuação. Considerações finais

O papel do docente vai muito além do que meramente ensinar, envolvendo vertentes muito mais abstrusas de se pensar e agir. Assim, a todo o momento o docente se depara com um desafio, no qual discute-se muito a respeito, o tão complexo ato de educar.

Portanto, tem-se que os resultados obtidos a partir das análises das respostas dos

professores supervisores mostram que o PIBID tem sido extremamente importante, tanto nas escolas campo de atuação do programa tendo em vista que os bolsistas participam das reuniões pedagógicas, projetos e feiras de ciências. Além de contribuir positivamente em sala de aula juntamente aos professores supervisores na realização de estratégias didáticas diferenciadas. Ficando evidente nas respostas dos 04 (quatro) supervisores após a análise, o posicionamento dos mesmos acerca da relevância do programa para todos. Referências bibliográficas BATISTA, N. N. F.; CASTRO, S. B. S., MELO, E. S. N. PIBID/PEDAGOGIA/UFRN: CONTRIBUIÇÕES PARA A FORMAÇÃO DOCENTE. 2016. Disponível em: <file:///C:/Users/Criistiano/Downloads/ENAPPE_pibidpedagogiacontribuicoes-simposio-formacao.pdf> Acesso em: 02 de março de 2017. BEZERRA, J. M., SILVA, A. K. R. OLIVEIRA, Rayane Lourenço, FERREIRA, Aparecida dos Santos. O IFRN - CAMPUS MACAU E O PIBID NA ESCOLA ESTADUAL PROFESSORA CLARA TETÉO: O USO DAS MÍDIAS EDUCACIONAIS PELOS PROFESSORES SUPERVISORES NO ENSINO DE BIOLOGIA. Macau, 2015. CAMPELO, T. S.; CRUZ, G. B. A ATUAÇÃO DE PROFESSORES SUPERVISORES DO PIBID UFRJ PEDAGOGIA NO PROCESSO DE FORMAÇÃO DE PEDAGOGOS DOCENTES: DIFERENCIAIS DA PARCERIA UNIVERSIDADE – ESCOLA BÁSICA PARA A FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES. São Paulo, 2016. CAMPOS, Y. G. A importância da educação para o desenvolvimento. São Paulo, 2012. COSTA, C. G., REMAEH, L. M. R., CREPALDI, M. L. D. Supervisão educacional no projeto PIBID: uma proposta para melhoria da formação dos alunos de licenciatura. Campina Grande, 2016. COSTA, C.; CASAGRANDE, L.D.R.; UETA, J. Reflective processes and competencies involved in the teaching practice at university: a case study. Interface - Comunic., Saude, Educ., v.13, n.31, p.409-22, out./dez. 2009 DUARTE, E. C. UMA REFLEXÃO DAS CONTRIBUIÇÕES DO PIBID NA FORMAÇÃO INICAL DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA. UNASP, 2014. Disponível em: < http://www.sbenbio.org.br/wordpress/wp-content/uploads/2014/11/R0682-1.pdf> Acesso em: 02 de março de 2017. GATTI, A. B.; BARRETO, S. S. E.; ANDRÉ, A. D. E. M. Políticas docentes no Brasil. Brasília: Unesco, 2011.


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(RE)PENSANDO O ENSINO: UM OLHAR VOLTADO PARA O

EDUCAR PELA PESQUISA

Dalva Rosane Cruz Rodrigues72

Márcia Helena Suaia Guimarães Rostas 73 Danieli Dias da Silva 74

Rafael Leite Pereira75 Resumo O presente artigo apresenta o recorte de uma dissertação que tem como objetivo analisar a proposta de educar através da pesquisa baseando-se nos pressupostos apontados por Demo (2015). O percurso metodológico baseado em um estudo de caso tem como referência o ato de educar pela pesquisa, considerando a atitude dos professores na permanente recuperação e reconstrução de competências no seu percurso docente. Sendo assim, este estudo se propôs a verificar em que medida os professores trabalham com a pesquisa no ambiente escolar, e se a pesquisa se estende para além da sala de aula. Palavras-chave: Conhecimento. Pesquisa. Ensino e aprendizagem. Resumen El presente artículo presenta un recorte de una disertación que tiene como objetivo analizar la propuesta de educar a través de la investigación basada em suposiciones hechas por Demo (2015). El trayecto metodológico basado en un estudio de caso tiene como referencia el acto de educar por la investigación, considerando la actitud de los profesores en la permanente recuperación y reconstrucción de competencias en su recorrido docente. Siendo así este estudio se propuso a verificar en qué medida los profesores trabajan con la investigación en el ambiente escolar, y si la investigación se extiende más allá del aula. Palabras clave: Conocimiento. Investigación. Enseñanza y aprendizaje. Introdução

Este trabalho versa sobre o educar pela pesquisa, sua compreensão e prática dos/pelos

professores nos anos iniciais do ensino fundamental de uma escola pública de Pelotas, com base nos pressupostos teóricos de Pedro Demo76.

72 Graduada em Pedagogia. Mestre em Educação e Tecnologia (MPET)-IFSUL. Membro do GP Discurso Pedagógico. Professora da Rede Estadual nos Anos Iniciais – Pelotas/RS. E-mail: [email protected] 73 Doutora em Linguística e Língua Portuguesa pela UNESP – ARARAQUARA. Professora Adjunta do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Sul-Rio-Grandense (IFSUL). Lider do GP Discurso Pedagógico e Docente do Mestrado Profissional em Educação e Tecnologia (MPET). E-mail: [email protected]. 74 Acadêmica do Mestrado Profissional em Educação e Tecnologia (MPET)-IFSUL. Especialista em Metodologias do Ensino de Línguas e Literatura pela Unipampa-RS. Graduada em Pedagogia pela Unipampa-RS. Membro do GP Discurso Pedagógico. Professora da Rede Municipal nos Anos Iniciais – Capão do Leão/RS. E-mail: [email protected] 75 Aluno Especial do Mestrado Profissional em Educação e Tecnologia MPET – IFSul. Especialista em Gestão Pública pela UFSM, Bacharel e Licenciado em Ciências Biológicas pela UFPel.. Membro do GP Discurso Pedagógico. Técnico-administrativo em Educação do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Sul-rio-grandese. E-mail: [email protected] 76 Pedro Demo, nascido no estado de Santa Catarina, professor aposentado da Universidade Federal de Brasília, Doutor em Educação, Técnico de Planejamento e Pesquisa. Atividade permanente em publicações de livros e artigos, quase sempre voltados para área da educação e em torno da questão do professor, buscando atualizar a pesquisa e a produção na área.


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O interesse pelo tema da investigação surgiu da inquietação, de saber como age um

professor no processo de seu planejamento de aulas, na organização de materiais pedagógicos, no aprofundamento de conteúdos que subsidiarão sua prática, na produção de materiais para os alunos. E, ainda, como ele se comporta em sala de aula, quando solicita do aluno uma pesquisa, se instiga ou não a curiosidade e o potencial de criação. Neste sentido, discorre a hipótese de visualizar, a existência ou não, de professores que saiam da zona de conforto, dos limites da sala de aula, que instigue o ato de pesquisar em seus alunos, através do estímulo em atividades criativas e bem formuladas.

O caminho para validar esta hipótese veio dos estudos de Pedro Demo apresentados em

seu livro educar pela pesquisa. Nele, o autor, aborda o tema, como fonte de conhecimento e renovação dos saberes de professores e alunos, construindo através da investigação, autonomia e reconstrução. Uma forma de aprendizado cotidiano na sala de aula e ainda uma construção de saberes além dos muros da escola. O educar através da pesquisa, ainda apresenta ao aluno a motivação necessária para que, o ensino, seja atrativo e o aprendizado não apenas uma mera reprodução de conteúdo.

Portanto, refletir sobre o processo de ensino e aprendizagem através de um olhar para o

educar pela pesquisa e através disso identificar quais são as dificuldades que os alunos da educação básica apresentam é o desafio posto neste estudo. Acreditamos que motivando alunos e professores a reencontrar a curiosidade pela descoberta do novo e entendimento do que já lhes foi apresentado e proporcionando-lhes a enfrentar as dificuldades existentes no dia a dia da profissão docente que inclui a precariedade do ensino público, em estrutura e incentivo, é que a autonomia do professor possibilitará buscar uma reflexão para enfrentar a existência (ou não) de um fracasso escolar. O olhar que se dá a esta investigação

Compreender o que é pesquisar e a importância deste ato não é tarefa fácil. Desta forma,

uma pesquisa que traz como centro a própria pesquisa requer uma construção de conceitos e uma descrição do referencial teórico criteriosa.

Em uma primeira aproximação apresentamos o conceito de pesquisar, retirado do

dicionário Houaiss conciso: “[...] procurar com aplicação, com cuidado, investigar [...] tomar informações sobre; averiguar [...]”. (HOUAISS, 2011, p. 722-723) Para complementarmos este conceito inicial acrescentamos a palavra investigar, que significa: “[...] seguir os vestígios, as pistas [...] fazer diligência para descobrir [...] procurar, descobrir (algo) [...]”. (HOUAISS, 2011, p. 553).

Partindo destes dois conceitos, percebemos que o ato de pesquisar é uma ação que requer

critério e cuidado. Tal ação imprime a necessidade de alçar informações em várias fontes, de seguir pistas, vestígios. Sendo assim, por ser o ato de pesquisar uma atividade que requer esforço, nos questionamos como se configura, o ato de pesquisar, na escola. Será que ao longo de nossa caminhada, no exercício da docência, estamos criando condições para que nossos alunos tenham uma educação libertadora?

Refletir sobre os conceitos de Demo (2015) no que tange a avaliação das práticas

pedagógicas é fundamental para este trabalho, a fim de compreender a importância da relação do educar pela pesquisa.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) apontam que o modelo de prática pedagógica

ainda frequente no Brasil é o da prevalência do repasse verbal do conteúdo pelo professor ao aluno, de tal forma que ele o reproduza fielmente. Esta prática, na solução de atividades avaliativas propostas e em abstrações resultantes de aprendizagens, é “[...] ineficaz, pois a reprodução correta


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pode ser apenas uma simples indicação de que o aluno aprendeu a reproduzir, mas não aprendeu o conteúdo”. (BRASIL, 1997, p. 37).

As aulas nos anos iniciais do ensino fundamental de uma escola Pública da cidade de

Pelotas, Rio Grande do Sul, local de realização de nossa pesquisa, têm uma tendência a reproduzir conteúdos programados para os alunos. Os alunos, por sua vez, recebem as informações passivamente sem expressar-se. Vislumbramos a renovação desta prática pedagógica por meio de uma pedagogia da pesquisa. Uma prática que incentive alunos e professores a pesquisar, a tomar informações em várias fontes, seguir pistas, vestígios, de forma criteriosa; em outras palavras, agentes ativos na construção de seus conhecimentos, conceitos, (in)verdades passageiras. Vimos, nessa Pedagogia, uma alternativa para combater o fracasso escolar e seus riscos.

Ao utilizar os princípios do educar pela pesquisa, apontados por Pedro Demo (2015), nos

deparamos com quatro pressupostos cruciais, para esta proposta, que são: [1] A convicção de que a educação pela pesquisa é a especificidade mais própria da educação escolar e acadêmica, [2] o reconhecimento de que o questionamento reconstrutivo com qualidade formal e política é o cerne do processo de pesquisa, [3] a necessidade de fazer da pesquisa atitude cotidiana no professor e no aluno e [4] a definição de educação como processo de formação da competência histórica humana. (DEMO, 2015, p. 7).

Quando defende a tese de que “A convicção de que a educação pela pesquisa é a especificidade mais própria da educação escolar e acadêmica” o autor discorre sobre manter a pesquisa, em si, como base da educação escolar, enfatizando que o ato de pesquisar vai além da aula, embora ela se beneficie neste aspecto.

O autor destaca a necessidade de “[...] manter a proximidade entre o conhecer e o intervir

[...]” (p.7) uma vez que ao conhecer mais profundamente algo e/ou alguma coisa (inerente ao conhecimento estudado e ensinado) se desenvolve a competência77 de intervir sobre o (com e/ou neste) objeto do conhecimento, instrumento profissional do professor.

Demo (2015) defende ainda que “[...] o questionamento reconstrutivo, com qualidade

formal e política, é o cerne do processo de pesquisa”. Afirma que o contato pedagógico acontece quando mediado pelo questionamento reconstrutivo. Questionar, hábito educativo que deveria ser mais incentivado na escola, conduz o estudante a uma inquietação necessária para a aprendizagem. Ao questionar, ele desvia-se da passividade e da reprodução, tomando uma posição ativa neste processo.

Enfatizamos a necessidade do educador assumir o papel de intermediário na construção do

conhecimento. Um papel em que ele não apenas transmite o que sabe, mas instiga o aprendiz a investigar. Porém, no ideário popular, para se assumir o papel de professor basta:

[...] tomar um certo conteúdo, preparar-se para apresentá-lo ou dirigir o seu estudo; ir para uma sala de aula, tomar conta de uma turma de alunos e efetivar o ritual da docência: apresentação de conteúdos, controle dos alunos, avaliação da aprendizagem, disciplinamento e etc. Ou seja, a atividade da docência tornou-se uma rotina comum, sem que se pergunte se ela implica ou não decisões

77 “Competência é uma palavra do senso comum, utilizada para designar uma pessoa qualificada para realizar alguma coisa. O seu oposto, ou o seu antônimo, não implica apenas a negação desta capacidade, mas guarda um sentimento pejorativo, depreciativo. Chega mesmo a sinalizar que a pessoa se encontra ou se encontrará brevemente marginalizada dos circuitos de trabalho e de reconhecimento social.” (FLEURY e FLEURY, 2001, p. 184)


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contínuas, constantes e precisas, a partir de um conhecimento adequado das implicações de um processo educativo na sociedade”.(Ibdem, p.97)

Em outras palavras é preciso tomar um posicionamento diante dos temas que serão

propostos a partir de uma prática de pensamento reconstrutivo que o instiga a pesquisa e evita a cópia e a reprodução, possibilitando a aprendizagem através da interpretação própria.

Como esclarece Luckesi (1994, p.62), “[...] o bom ensino depende de organizar

eficientemente as condições estimuladoras, de modo a que o aluno saia da situação diferente de aprendizagem que entrou”. O professor não é visto somente como mediador e sim um organizador de propostas, com autonomia e objetivos preestabelecidos. O aluno participante ativo, responde aos estímulos, promovendo assim, o aprendizado.

Sendo assim, este mesmo professor, munido de pensamento reconstrutivo e,

consequentemente, aberto a questionamentos, estará propício a estimular no aluno a habilidade de “[...] aprender a aprender [...]” (DEMO, 2015, p.32). Forte candidato a deixar que este aluno se aproprie do conhecimento, reflita diante das informações, que lhe são apresentadas, baseado na pesquisa, e, em função desta postura, tenha autonomia em suas interpretações. Este aluno deixará, portanto, de ser passivo dentro do seu processo de desenvolvimento cognitivo para tornar-se ativo.

Há, ainda, a “[...] necessidade de fazer da pesquisa atitude cotidiana no professor e

no aluno [...]”. (DEMO, 2015, p.32) O professor que trabalha com pesquisa deve ser, antes de tudo, um professor pesquisador. Àquele que vai além dos livros didáticos, que se posiciona frente a inúmeras literaturas, apreende diversos posicionamentos filosófico-científicos. Este profissional, ávido pelo conhecimento e seguro de seus posicionamentos, pelo rigor científico com que se pauta, vai estimular o aluno a se desenvolver da mesma forma. Tornando-se, um profissional destemido, que se apropriou de diversas vertentes e pode agora discuti-las sem as amarras de um único autor ou ideário.

Demo (2015) destaca ainda que, na escola, o problema não está somente no aluno, mas,

também, na necessidade da recuperação das competências, técnicas e didáticas, do professor. Este profissional, frequentemente, é vítima do sistema, das dificuldades impostas, oriundas, muitas vezes, da falta de incentivo de inúmeras naturezas, e da precariedade estrutural das instituições, o que acaba por desapropriar a autonomia do educador em sala de aula.

E, ao falar de competência do professor não nos referimos somente a qualidade do

profissional que executa de forma correta o seu trabalho e sim àquele que, além disso, se refaz todo dia, frente as mudanças e percalços que enfrenta no caminho docente. “[...] não é fazer, é saber fazer e, sobretudo de refazer permanentemente nossa relação com a sociedade e a natureza, usando como instrumento crucial o conhecimento inovador. [...].”( DEMO, 2015, p.13)

Por fim a “[...] definição de educação como processo de formação da competência

histórica humana”. Sob esta premissa vislumbra a necessidade, no cotidiano da escola, de associar as manifestações culturais do presente aos processos históricos, de alunos e professores, comparando diferentes pontos de vista, levando em conta conflitos culturais, sociais, políticos e econômicos. Metodologia e análise dos dados

]O percurso metodológico deste trabalho tem como base a pesquisa qualitativa que aborda

um estudo de caso, ao longo deste estudo foram utilizados dois instrumentos. O primeiro versava sobre os recursos utilizados na preparação das aulas e a indicação de materiais para realização de


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atividades extraclasse. O segundo discutia o conhecimento do professor acerca do educar pela pesquisa. Os docentes, sujeitos da pesquisa, foram identificados pela turma de regência.

O primeiro instrumento continha duas questões. A primeira pergunta era: Que

instrumentos você usa para preparar suas aulas diárias? A intenção era registrar, segundo os professores, que materiais e recursos são utilizados por eles no planejamento e preparo de suas aulas. Se os recursos são da própria escola, pessoais ou de outra instituição, deveriam ser descritos no questionário.

A segunda pergunta no mesmo instrumento pede para o professor descrever que

instrumentos indica aos seus alunos para as tarefas em classe e extraclasse, como trabalhos individuais ou em grupos, temas e leitura. A intenção de análise destes questionamentos era descobrir se o professor da escola deste estudo trabalha e possui com recursos próprios, disponibilizados pelo estado ou se incentivam a autonomia do aluno a buscar seu material de apoio, para realizar seus trabalhos e atividades.

Fazendo uso deste instrumento, acompanhando as aulas no período de observação, foi

feito o quadro comparativo entre as respostas dos professores e prática cotidiana na sala de aula. Também desperta interesse para concluir este trabalho, se os temas propostos, assim como as atividades a serem concluídas no período em que o aluno se encontra fora de seu turno escolar, são pensados pelo professor ou possibilitam ao aluno a procura de materiais.

As respostas apontadas no instrumento, mostra em parte, que materiais o professor tem

disponíveis na escola, e se buscam por outros, quais são e onde são encontrados. Ainda apontam as análises desses conteúdos, que a escola não possui um acervo e ferramentas suficientes para um trabalho diferenciado.

O segundo instrumento surgiu para responder uma das questões acima. Tratando-se de

pesquisa, o que pensam professores e alunos, que instrumentos usam e de que forma são utilizados. O questionário apresenta três perguntas. A primeira é: como você descreveria pesquisa na sala de aula? Aqui, a intenção é conhecer a concepção do trabalho de como trabalha a pesquisa, o professor, e consequentemente, como ele trabalha sob essa perspectiva.

A segunda pergunta: você trabalha com pesquisa com seus alunos? A terceira e última

pergunta, pede ao professor, que trabalha com pesquisa como ferramenta de aprendizagem, que descreva o processo, da abordagem a conclusão do aluno. O trabalho com pesquisa, segundo os professores, precisa de um suporte que as escolas públicas e o grupo social que frequenta, não possuem.

Ao analisar os dados coletados no primeiro momento, constatamos que a maioria dos

professores da escola seguem as diretrizes da secretaria de Educação78, denominado de Plano de Estudos de Competências e Habilidades, elaborado pela Secretaria de Estado, Conselho e Educação, "alcunhado" pelo corpo docente da escola de “plano da CRE”, bem como os livros didáticos adotados e distribuídos gratuitamente entre alunos e professores. Mesmo na execução de tarefas extraclasse os alunos são orientados a usar os livros que receberam ou, em menor escala, fazerem uso da biblioteca da escola com base em indicação da professora.

Executamos uma escala de observação, atendendo todas as turmas pelo menos quatro

vezes durante a semana em dias alternados. Esta observação pautou-se na testagem dos dados fornecidos pelos docentes no que tange aos instrumentos usados e indicados. Com base nos dados

785° Coordenadoria Regional de Educação atende Pelotas e Região escolas e servidores nos departamentos Pedagógicos, Recursos Humanos e Administrativos.


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coletados com o instrumento nos propomos a traçar um comparativo entre as respostas dos professores e os princípios apontados por Pedro Demo, segundo ele, a competência do professor está ligada a elaboração própria, baseada na realidade em que está inserido o profissional e baseado em teorias e teóricos que sustentam e auxiliam nas dificuldades características de seus alunos. Não se pode combater um problema real baseado no problema de outros.

Assim, os professores durante a observação, apresentam uma prática diferente daquela

relatada no instrumento elaborado para este trabalho. Trabalhar com pesquisa para a maioria dos educadores da escola, somente quando possível, ou seja, dificilmente desenvolviam o trabalho alegando dificuldades de avaliação e despreparo da escola para tal método de ensino, o que discorda Pedro Demo, que ressalta o educar através da pesquisa como prática cotidiana de alunos e professor.

Com o embasamento teórico deste autor buscamos traçar um paralelo entre o relato de

planejamento de aula do professor e a observação das práticas na sala de aula. Considerações finais

O presente estudo investigou o ensino através da pesquisa, dentro de uma escola de Anos

Iniciais de Ensino Fundamental, dentro de um bairro de periferia da cidade de Pelotas. O trabalho investigativo inicial partia dos resultados dessa prática, acompanhando as aulas desde o planejamento dos professores ao entendimento dos alunos.

Buscando por um autor para sustentar a base de uma reconstrução pedagógica, trouxemos

Pedro Demo, renomado por suas pesquisas e escritos sobre o educar pela pesquisa, uma forma reconstrutiva de ensinar e desconstruir práticas pedagógicas não produtivas, não somente dentro da escola.

Portanto, a inquietante reconstrução de saberes buscada na prática dos professores da

escola investigada, trouxe aos envolvidos no trabalho a necessidade de uma compreensão mais profunda do tema, entender a pesquisa para reconhecê-la e compreendê-la em sua plenitude. As análises mostram o equívoco que cometem os educadores, não por omissão, mas muitas vezes por excesso de fidelidade aos programas e planos de ensino prontos que lhes são entregues.

Usar a pesquisa na sala de aula e como atividade extraclasse, é somente uma entre tantas

possibilidades de reconstruir saberes de alunos e professores. Talvez o desconhecimento do real significado de pesquisar seja o maior obstáculo para os professores apropriarem-se deste método de ensino.

Pesquisar vai além de buscar informações que respondam perguntas. Pesquisar é, segundo

o dicionário da Língua Portuguesa, investigar, enquanto para Pedro Demo, é um processo para construção de conhecimentos que gera novos conhecimentos, ou seja, é contínuo. Aprender não é limitado. Não pode o professor despertar movimento no aprendizado sendo ele estático no ensino.

Entendemos que pesquisar é aprofundar, compreender o processo em que estão inseridos

os sujeitos. Assim, identificar o problema de uma pesquisa só acontece quando ele realmente se torna significativo ao autor. Sendo assim, como um dos resultados deste trabalho, destacamos a conscientização do professor na realidade escolar de seu ambiente de ensino, das dificuldades encontradas, desde a estrutura das salas ao déficit de aprendizagem dos alunos. Estes fatores não influenciam no preparo das aulas, no entanto, a prática muitas vezes não coincide com o planejamento. Algumas contradições pedagógicas se atribuem a essas dificuldades citadas inicialmente, encontradas na escola e que os alunos trazem consigo. Salas lotadas, falta de material, alunos em idade avançada e baixa remuneração do professor, tudo isso reflete, segundo os


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professores da escola apontada neste estudo, em uma certa desmotivação na profissão, o que leva a concluirmos que as aulas repetitivas são uma das consequências deste processo. Segundo Pedro Demo (2015, p.27), “reconstruir deve ser atitude cotidiana, de alunos e professores”, o que não ocorre em todas as salas de aula da escola durante o período de observação e análise de dados deste estudo.

Boa parte dos professores ainda segue o modelo imposto pela secretaria de ensino

responsável pela região. A busca pela autonomia começa na sala de aula e atravessa os muros da escola. A formação continuada traz oportunidade de atualizar as teorias que irão subsidiar a prática na sala de aula, habilitar melhor as competências do professor, muitas vezes tão só para alcançar êxito no processo de ensino e aprendizagem.

Definimos competência como capacidade de fazer e fazer-se oportunidade. Inclui questionamento reconstrutivo como sua base inovadora através do conhecimento e como processo de formação do sujeito histórico capaz. Quer dizer, competência refere-se, sempre, ao desafio da qualidade formal (inovação pelo conhecimento) e política (intervenção ética e cidadania). Do ponto de vista da educação, prevalece necessariamente a definição de competência como processo de formação do sujeito histórico capaz de inovar, mas sobretudo de humanizar a inovação. (DEMO, 2015, p.55)

Diante dos dados, observação e entrevistas com sujeitos diretamente ligados ao ensino e

aprendizagem, processos e resultados dos mesmos, concluímos que é possível buscar formas diferentes para estimular o aluno, sair da repetição como método de educação e contribuir no combate do fracasso escolar. Educar pela pesquisa é um grande aliado do professor, representando a reconstrução no aluno e de si próprio a cada dia, buscando renovar e não reduzindo – sua docência. Referências BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: Matemática. Brasília: MEC/SEF, 1997. DEMO, Pedro. Educar pela Pesquisa.10. ed. Campinas: Autores Associados, 2015. DEMO, Pedro. Fonte: Direcional Escolas - 09/01/2014. Disponível em http://www.observatoriodaeducacaodorn.org.br/?p=ent&cod=358 acessado em 22/12/2016. FLEURY, Maria Tereza Leme; FLEURY, Afonso. Construindo o Conceito de Competência Construindo o Conceito de Competência. RAC, Edição Especial 2001: p. 183-196. FREIBERGER, Regiane Muller; Berbel, NeusiNavas. A proposta do educar com pesquisa na formação inicial de professores: desafios e contribuições. IX ANPED SUL Seminário de Pesquisa em Educação da Região Sul, Caxias do Sul: agosto 2012 HOUAISS, Dicionário Conciso. São Paulo: Moderna, 2011 LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da Educação. São Paulo: Cortez,1994 Enviado em 31/08/2017 Avaliado em 15/10/2017

http://www.observatoriodaeducacaodorn.org.br/?p=ent&cod=358


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CRIANÇA ADULTA OU UM ADULTO EM MINIATURA? REFLEXÕES SOBRE A

ADULTIZAÇÃO DAS CRIANÇAS

Daniele Jacobi Berleze79 Adriana Flávia Neu80

Resumo O objetivo deste estudo foi analisar como e porquê ocorre adultização das crianças, considerando a influência da mídia e do consumo, suas consequências e efeitos. Se valendo, para isso, de uma pesquisa teórica. Conseguimos constatar que, a partir do consumo e da influência da mídia, há uma adultização precoce das crianças na atualidade, além de uma sexualização e erotização também precoces, principalmente em se tratando de propagandas e marketing na área da moda. Concluímos que esse processo pode trazer consequências psicológicas e sociais graves para a criança, bem como para seu desenvolvimento integral. Palavras-chave: Adultização; Consumo; Criança. Abstract The objective of this study was to analyze how and why occurs adultness of children, whereas the influence of the media and of consumption, its consequences and effects. We have seen that, from the consumption and the influence of the media, there is an early adultness of children nowadays, in addition to a sexualisation and sexualactivity also early, especially when it comes to advertising and marketing in the field of fashion. We conclude that this process can bring psychological consequences and serious social for the child, as well as for their integral development. Keywords: Adultness; Consumption; Child. Introdução

O consumo virou um valor central na socialização das pessoas e uma forma de se auto

valorizar, o que acaba por afetar as crianças que se tornam consumidores precoces privados de vivências características dessa fase da vida. Com o convite ao consumo o marketing assume papel importante na formação das crianças, as quais se identificam com personagens, personalidades, celebridades e para estar igual seus “modelos ideais”, ou aceitos em grupos sociais e admiradas elas precisam consumir e estar sempre na moda (ORLANDI, 2012).

A publicidade e a mídia em geral fazem uso da imagem da criança em suas propagandas,

principalmente no mercado da moda, incentivando o consumo infantil. As crianças estão se transformando em adultos em miniatura e incorporando tipologias adultizadas às suas culturas e vivências. A adultização acontece com a incorporação de modelos, geralmente adultos, nas atitudes, vestimentas, acessórios infantis, dotando a criança de uma falsa independência, liberdade e felicidade, levando-a a uma emancipação precoce.

79 Graduada em Educação Física Licenciatura pela Universidade Federal de Santa Maria - UFSM. Especialista em Pesquisa em Movimento Humano Sociedade e cultura pela UFSM. Mestre em Educação Física pela UFSM. 80 Graduada em Educação Física Licenciatura pela Universidade Federal de Santa Maria - UFSM. Estudante de Especialização no Programa de Pós-Graduação em Políticas Públicas e Gestão Educacional da UFSM. Estudante de Mestrado do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFSM.


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O marketing, se utilizando por essa busca incessante, das características descritas, incentiva

o consumo de produtos e serviços e assim se aproxima da criança (BARROS et al, 2013). Bem como, para chamar mais atenção dos novos consumidores e crescente público, a publicidade lança mão de propagandas com imagens de crianças, que incorporam as características sociais atuais, para isso expressam crianças como adultos em miniatura, ou seja, adultizadas.

Vendo que os fatos descritos ocorrerem com frequência, objetivamos com esse estudo

analisar e mostrar como e porquê ocorre a adultização das crianças, considerando principalmente a influência da mídia e do consumo para tal, bem como suas consequências e efeitos. Para atingir aos objetivos, utilizamos como método de pesquisa a pesquisa teórica dedicada a formular quadros de referência, estudar teorias, criar, (re) formular teorias, ou seja, aprimorar conhecimentos (DEMO, 1991). Ela embasa, abre caminho para novas produções.

Esse estudo se apresenta relevante por tentar mostrar que a criança merece visibilidade por

ser criança e não deve ser projetada como um adulto em miniatura ou considerada como tal. Tencionamos também trazer a tona, questões, até hoje, superficialmente abordadas, como as propagandas sexualizantes, erotizantes e adultizdoras das crianças. Criança e infância

No Brasil, considera-se, por lei, criança a pessoa com até 12 anos de idade incompletos

(ECA, 1990). Carvalho e Schwengber (2014, p. 389) explicam criança que criança é o ser em si, os “sujeitos concretos e integram uma categoria geracional, etária e social”. “As crianças passaram a existir desde que reconhecemos a existência do primeiro ser humano na sociedade”.

Já Infância é uma Categoria social81 criada para trazer a criança uma visibilidade maior na

sociedade, devido à grande descaso que essa sofria em séculos anteriores. Ariés (1981) nos expõe que na sociedade Medieval as crianças eram negligenciadas, bem como os cuidados para com elas, assim muitas acabavam morrendo ou crescendo sem afeto, carinho e atenção. Costa (2011) nos explica que até o século XII as crianças sequer tinham diferenciações dos adultos, em questão de vestimenta, atitudes.

Carvalho e Schwengber (2014, p. 389) relatam que infância é uma categoria socialmente

construída, para que a criança possa viver experiências. Não é algo biológico ou geracional, não possui uma concepção fixa, podendo assumir diferentes características em tempos/épocas e contextos diferentes. É um “conjunto de representações enunciadas pelos indivíduos a respeito do período em que os seres humanos são considerados crianças”.

Esta categoria ganha espaço com a crise o capitalismo quando a criança se torna um ser

gracioso e abençoado, que surge como uma esperança de futuro para as famílias. Neste período, necessitava-se formar trabalhadores capacitados, então se passa a olhar para as crianças, como seres em formação, vistos como tábulas rasas, ou receptáculos vazios, prontos para encher com informação, conhecimento, ou seja, formar mão de obra trabalhadora, que poderia ser moldada e ajustada para atender aos da família e da sociedade (COSTA, 2011). Com isso a infância ganha conotação de preparação para o mundo adulto.

Com a criança se tornando um ser em que os adultos centram suas esperanças e

expectativas, a educação passa a ser um fator central na sua vida. A criança interessa na medida em

81 Com efeito, crianças existiram sempre, desde o primeiro ser humano, e a infância como construção social — a propósito da qual se construiu um conjunto de representações sociais e de crenças e para a qual se estruturaram dispositivos de socialização e controlo que a instituíram como categoria social própria — existe desde os séculos XVII e XVIII (SARMENTO & PINTO, 2013, p. 1).


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que se tornará: um adulto. Assim, o homem vem estabelecendo uma visão adulta da criança, bem como estabelece que o grande momento da vida seja a fase adulta, desconsiderando as especificidades das demais fases. Com isso a criança é considerando outro eu do adulto (SANTIN, 2001). Ou seja, ela é tida “Enquanto potencial humano a ser colocada em reserva, matéria maleável do homem por vir” (SCHÉRER, 2009, p. 17).

A partir das relações estabelecidas pelas crianças, Silva (2007) esclarece que os adultos, ao

se relacionarem com as crianças, as veem como submissas e receptoras dos saberes provenientes dos adultos. Apresentado o devir-criança, Schérer (2009, p.203) expõe que há uma dissolução, dissociação e dispersão da “criança-pessoa” no momento em se há apenas um olhar para a criança como um ser imobilizado necessitando de propulsão.

Adultização da criança e da infância

A visão da criança como um “adulto em miniatura” e da infância como sendo uma fase

preparatória para o futuro contribui para seu desaparecimento. A diferença apontada para o adulto e a criança ou da infância para a fase da vida adulta é o conhecimento (PINTO, 2012), e o comportamento frente a algumas situações. Frente a isso a criança busca cada vez mais se igualar ao adulto. Casarim (2009) expõe que quanto mais parecida com os adultos mais atenção à criança ganha, pois mais parecidas com a mamãe e o papai ficam, ou com as personagens que se identificam e que aparecem na mídia.

Na sociedade atual a criança está sendo educada para e pelo consumo, realmente sendo

tratada e vista como um adulto em miniatura e como consumidoras em potencial. Não ficando distantes das influências das imagens que aparecem na mídia, sofrendo suas repercussões buscando se identificar com as imagens transmitidas, sendo nas roupas, maquiagem, modo de falar, andar, se portar. Todos esses meios promovem a adultização das crianças e da infância. A qual, não é simplesmente ver a criança como um adulto em miniatura, mas tratá-la como tal, esperar um comportamento sóbrio e responsável, tratando a criança como seres independentes, com capacidade de discernimento, ou pior, um processo de erotização sexualização de sua imagem.

Barros et al (2013) relatam que esta adultização seria a antecipação dos comportamentos

adultos pelas crianças, como os costumes, vestimentas, comportamentos, formas de lazer, socialização, linguagem. Denota a criança uma visão de liberdade e autonomia dos pais, bem como produzindo uma visão de independência antecipada. Com o rápido acesso à informação e ao conhecimento o distanciamento entre o mundo adulto e infantil vem diminuindo cada vez mais, até pela utilização de mídias mais acessíveis ao público infantil, o que também auxilia nessa adultização da criança. Oliveira (2012) explica que isso ocorre pelo fato de que as crianças, através da utilização da tecnologia, conseguem desvendar os segredos da vida adulta, o que também se caracteriza com o fim da infância.

Atualmente, cada vez menos, vemos crianças preocupadas em serem crianças. Nem mesmo

os adultos incomodam-se pelo fato das crianças estarem assumindo posturas adultizadas. Em consonância a isso, em muitos casos, o incentivo à entrada ao mundo adulto cada vez mais cedo, é dado pelo próprio mundo adulto. Do mesmo modo, os padrões de beleza profundamente enraizados em nossa sociedade atentam para nossas crianças que incorporam estes padrões desde cedo. Assim sendo, “Fatores diversos, inclusive os ligados ao consumo, marketing e comunicação, convidam o público infantil a uma (indesejável) emancipação precoce ou adultização.” (GIACOMINI FILHO, ORLANDI, 2013, p.133)

As crianças sofrem influência, para adaptar-se a estes padrões, da sociedade, dos pais,

querendo imitá-los, mas principalmente da mídia, que impõe padrões de comportamento, vestimenta, não só as crianças, mas a toda sociedade. A adultização é mais influenciada pelo mundo


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do consumo e da mídia, os quais fazem com que a criança se ajuste ao mundo social e econômico, utilizando vestimentas com estampas sóbrias e sem cores vibrantes, o que também é característico do mundo adulto. Assim as características do mundo da infância se mesclam com as do mundo adulto, tratando a criança como um ser sério, as forçando a ter uma conduta madura, erotizante, sexualizada, sensualizada, com adereços característicos do mundo adulto como maquiagem, adornos, enfeites, esmaltes (ORLANDI, 2012).

Adultização: consumo, retratação da criança na mídia

A mídia possui forte influência sobre os estereótipos das crianças, uma vez que realizam

seu marketing basicamente para atingir/tocar esta faixa etária independente se o produto é para jovens ou adultos. Nesse sentido, “[…] a um verdadeiro bombardeio publicitário apresentado durante os intervalos comerciais e mesmo inserido no próprio conteúdo de programação televisiva. Ademais, além da mídia televisiva, a criança brasileira também consome outras mídias, igualmente recheadas de mensagens comerciais diversas”. (HENRIQUES, 2010:73).

As comunicações mercadológicas destinadas às crianças se valem da vulnerabilidade delas,

podendo resultar em um comportamento de excessivo consumo, erotização precoce e estresse. A publicidade instiga a criança a comprar e consumir para compensar suas carências deixadas pela família, sociedade, fazendo a criança se conformar com os produtos. Depois que ela compra, a criança volta ao ponto anterior, no qual ela necessita novamente consumir para suprir o vazio e as carências.

Dessa forma, a partir do consumo, percebemos que o fenômeno da adultização cresce ao

longo dos tempos, todavia nem sempre é considerado pela população como algo negativo (BARROS et al, 2013). Com as imposições sociais as crianças acabam por se ajustar nos padrões sociais e econômicos, seja através das vestimentas, brinquedos, comportamentos, músicas, a criança assume um posto de consumidora e protagonista de propagandas.

As crianças por ficarem tão expostas a programas e produtos voltados ao público infantil

tendem a ser mais apelativas, uma vez que as propagandas possuem um caráter poderoso e complexo de convencimento, e em consonância a isso, os consumidores infantis e adultos defendem a aquisição dos produtos comercializados. As crianças, com isso, viram consumidoras fiéis de marcas, produtos e serviços até a vida adulta como afirma Barros et al (2013).

Sabendo deste detalhe, as marcas de produtos e serviços se utilizam de diferentes meios

para captar, cada vez mais, a atenção das crianças. Um desses meios é a utilização das próprias crianças em comerciais e imagens de produtos. Por sua vez, o marketing acaba por direcionar seu foco para a criança, uma vez que se torna mais conveniente, pois assim tem caráter tríplice quando atinge diretamente as crianças, indiretamente os adultos que convivem com essa criança e também influencia o adulto que essas crianças virão a ser (HENRIQUES, 2010).

Um dos grandes exemplos da adoção do estilo adulto e tipologia adulta nas crianças podem

ser vistos e estudado pela indústria da moda, que na busca para acompanhar os consumidores desde criança até a fase adulta fazem uma não dissociação entre ambas. Em se tratando de imagens para igualação entre criança e adulto, Barnard (2003:176) argumenta que “a fotografia da moda é indubitavelmente um importante suprimento de imagens, e uma das mídias mais poderosas, em se tratando de criar e comunicar imagens de homens e mulheres”.

As mídias, além de servirem de ponto de referência, uma espécie de espelho e guia, vão

capacitando a criança para acompanhar a moda e as tendências, geralmente adultas, pois elas acompanham as princesas, os personagens dos desenhos animados, artistas de televisão e celebridades da mídia e consequentemente querem e buscam imitá-los. Não obstante, os pais


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também são modelos em potencial a serem seguidos pelos seus filhos. Em relação a isso, Orlandi (2012:30) explica que essa exposição da criança a esses fatores, principalmente midiáticos, leva a “processos de imitação, idealização, identificação, de uma tipologia de moda ou marca específica”.

As estratégias de marketing, como já foram relatadas, expressam uma representação do

mundo adulto, ou que aproxime mais a criança a esta esfera, causando uma adultização do consumidor mirim, e adoção de hábitos de consumo fora de sua faixa etária. Bem como, a aquisição de produtos fora de padrão, já que as crianças querem imitar o que está visível, tornando uma menina mulher e um menino homem precocemente, por meio de imitação dos vestuários e comportamentos dos adultos, que são independentes, modernos. E a mídia se utiliza desse desejo em suas campanhas de publicidade, como vemos nas imagens a seguir.

Imagem 1

Imagem 2

Imagem 3

Nessas imagens82 conseguimos perceber os meninos vestidos como adultos em miniatura,

com estampas e cores características do segmento adulto. As vestes são características do adulto, apenas adaptadas ao tamanho da criança, sem nenhum traço que as aproxime da ingenuidade, pureza que se costuma vincular a criança (BARROS et al 2013). Além disso, as imagens remetem uma visão de crianças descoladas, na “moda”, independentes, estando também denotando um tipo de poder econômico.

Imagem 4

Imagem 5

Imagem 6

Imagem 7

Essas imagens83 também denotam crianças com vestimentas e atividades e atitudes de

adultos, como na imagem número 4 e 5 que mostram uma menina pequena passando batom e outra usando sapato salto alto, características similares às de uma mulher na fase adulta. Uma das explicações para a adoção de tal comportamento pode ser a vontade das crianças de imitarem seus pais, mães, heroínas de desenhos animados, princesas, celebridades.

Com isso a criança se torna um ator social importante, principalmente na sociedade de

consumo, sendo um público cobiçado e adultizado. De acordo com Giacomini Filho e Orlandi (2013) essa criança adultizada vai pulando etapas e fases do desenvolvimento, sendo forçada a uma

82Imagens coletadas no Google Imagens na Internet com as palavras de busca “Crianças Igual Adultos”. 83Imagens coletadas no Google Imagens na Internet com as palavras de busca “Crianças Igual Adultos”.


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maturação precoce, adotando hábitos de consumo fora de sua faixa etária, bem como comportamentos e esteriótipos.

A tipologia adultizada padroniza comportamentos e aspirações o que a mídia usa a seu

favor, assim, “a criança adultizada possui comportamentos e atitudes que traduzem a criança produzida pelos meios de comunicação ou familiar. Nesse sentido, a criança busca modelos, padrões e estereótipos do mundo adulto na tentativa de incorporá-los. Portanto, os meios produzem uma idiossincrasia porque apresentam a criança adultizada como não adultizada, mas como a criança inteligente que possui a rapidez de incorporar o outro, o novo, mas, na verdade, é o roubo da fase da vida da criança” (OSAKI, 2003: 160).

Como já mencionado anteriormente, “as meninas imitam o comportamento de mulheres

adultas, independes e modernas” (GIACOMINI FILHO; ORLANDI, 2013:140), o que resulta em uma maturação precoce inadequada acompanhada muitas vezes, por características sexualizadas, erotizantes, sensualizadas. Como se pode notar nas imagens84 a seguir, o marketing se utiliza deste meio apelativo para expor as crianças.

Imagem 8

Imagem 9

Imagem 10

A erotização e sensualização das crianças não acontece de maneira tão explícita. Ela pode

ser observada por meio de acessórios e adereços, poses, roupas insinuantes, com tipologias provocativas e meninas seminuas em campanhas publicitárias. Também se caracteriza pela sedução que as imagens transmitem, fazendo com que o consumidor fique atraído. No entanto, parece que a sociedade ainda não percebe isso como negativo.

Entretanto tais comportamentos levam a inúmeros malefícios ao desenvolvimento das

crianças, como desenvolvimento da sexualidade e sensualidade precoce, desaparecimento da infância e a não vivência de experiências características dessa etapa da vida. Também acarreta um amadurecimento precoce, do mesmo modo que “Tal processo faz com que não exista mais uma clara dissociação entre o mundo adulto e o mundo infantil, prejudicando que a criança desfrute da desconcentração, ingenuidade e informalidade que seriam próprias deste período da vida”. (BARROS et al, 2013:18).

84 Imagens coletadas no Google Imagens na Internet com as palavras de busca “Crianças Igual Adultos”.


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Considerações finais

Nos percebe relevante a diferenciação entre infância e criança, a primeira caracterizada

como uma categoria social que indica uma fase da vida, enquanto que a segunda se refere ao Ser propriamente dito. Esta pesquisa se deteve mais na criança como ser social que sofre a influência da sociedade em que está inserida e, principalmente, dos agentes midiáticos atuantes na mesma.

A adultização da criança advém de uma igualação entre o mundo da criança e o mundo dos

adultos seja esta, em questões ligadas à mídia, ao consumo, à moda ou a imitação de modelos adultos. Na maioria das vezes a criança necessita ter algo que ela vê nas mídias para tentar se aproximar dos adultos ou então, aos heróis/vilões e princesas, enfim, aos personagens dos filmes e desenhos animados.

A mídia e os sistemas de marketing, por sua vez, aproveitam-se dessa fragilidade para

atingir justamente esse público, já que estes são mais facilmente convencidos e, convencem os adultos também. Ao passo que a criança se torna alvo do consumismo exacerbado, também adotam posturas adultas a variadas situações, as cobranças para com ela aumentam, bem como seus programas sérios também, e assim, se lotam agendas cheias de estilos sóbrios e cada vez mais idênticos aos do mundo adulto.

Essa adultização da criança tão bem explorada pela mídia e pelos meios de marketing e de

consumo pode banalizar a criança, assim como permite que a mesma seja vista como um adulto em miniatura, com valores erotizantes e sensualizantes, já que são retratadas desse modo nas propagandas. Além disso, elas ficam cada vez mais próximas de todas as características pertinentes ao mundo adulto, seja ela a agenda cheia, os compromissos, a visão sobre seus corpos, doenças como também a busca incessante pela moda e a permanência nela, o que nos traz novamente ao papel das mídias e do consumismo.

Vale ressaltar ainda que todo esse processo em que está envolvida a criança compõe o

processo formativo da identidade da mesma que acabará por ser um adulto com a necessidade de continuar consumindo para acompanhar as tendências. Em consequência disso e da globalização e da urbanização, cada vez menos fica possível vermos crianças sendo crianças nas ruas, praças, pátios, pracinhas e, principalmente junto com outras crianças, o que seria muito bom para seu desenvolvimento integral.

Para o desenvolvimento infantil e para a construção de aprendizagens, é imprescindível a

interação entre crianças, pois por meio desta, amplia-se o leque de conhecimentos a serem trocados, de desafios a serem superados, de valores a serem construídos. Enfim, nota-se que uma das maneiras de se estimular a interação e o desenvolvimento propiciado nesse sentido, seria estimular esse convívio a partir da brincadeira. Para a criança, o brincar é um momento prazeroso, em que expressa, cria e recria seu mundo de acordo com o seu eu e sua inocência. Assim, ver cada vez menos crianças nos ambientes brincando, se movimentando, representa um decréscimo no desenvolvimento infantil.

Por isso, defendemos o “Brincar e Se-Movimentar” livre, em que este além de ser uma

forma de diálogo com o mundo, é uma maneira pela qual há aquisição de conhecimento, em que a criança se expressa pelo movimento, se forma um ser autônomo e criativo, auxiliando no desenvolvimento sociocultural. Entendido como uma atividade humana, voltada para ela mesma, vivida sem propósitos futuros ou sem outra intenção que não seja o do próprio brincar e não para resultados futuros.


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Referências ARIÉS, Philippe. História Social da Criança e da Família. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e Científicos, 1981. BARROS, Renata A. F.; BARROS, Deise F.; GOUVEIA, Tânia Maria de O. A.. Crianças como pequenos adultos? Um estudo sobre a percepção da adultização na comunicação de marketing de empresas de vestuário infantil. Rev. Sociedade, Contabilidade e Gestão. Rio de Janeiro, V. 8, n. 3, set/dez 2013. Disponível em: <http://www.atena.org.br/revista/ojs-2.2.3-06/index.php/ufrj/article/viewFile/1935/1769> acesso em: 18 jun. de 2015. CARVALHO, Rodrigo Saballa de. SCHWENGBER, Maria Simone Vione. Infâncias e Crianças na Corporeidade. In. GONZÁLEZ, Fernando Jaime. FENSTERSEIFER, Paulo Evaldo (Organizadores). Dicionário Crítico da Educação Física. 3ª edição revisada e ampliada, Editora Ijuí, 2014. CASA CIVIL. LEI Nº 8.069, DE 13 DE JULHO DE 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/l8069.htm> acesso em: 21 de junho de 2015. CASARIM, Sarita E. L.. Sensibilização e convencimento: a propaganda e os modos de ser criança. Rio claro. 2009. Trabalho apresentado para conclusão do curso de pedagogia na Universidade Estadual Paulista, Instituto de Biociências. UNESP, Rio Claro, São Paulo, 2009. Disponível em: <http://acervodigital.unesp.br/handle/unesp/162064> acesso em: 18 de jun. 2015. COSTA, Andrize Ramires. Crianças, o que elas querem e precisam do mundo, do adulto e deleas mesmas? (dissertação de mestrado) – Florianópolis, SC, 2011. DEMO, Pedro. Pesquisa e construção de conhecimento. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1991. GIACOMINI FILHO, Gino. ORLANDI, Rosangela Gisoldi. Publicidade de moda e tipologia adultizada da criança. Rev. Comunicação e Sociedade. São Bernardo do campo. Vol. 35, No 1, 2013. Acesso em: 18 jun. 2015. HENRIQUES, Isabella Vieira Machado. Controle social e regulação da publicidade infantil. O caso da comunicação mercadológica de alimentos voltada às crianças brasileiras. Revista eletrônica de Comunicação, Inovação & Saúde, v. 04, n. 04, nov. 2010. Disponível em: <www.reciis.icict.fiocruz.br/index.php/reciis/article/download/649/1297>. Acesso em: 18 jun. 2015. HONORÉ, Carl, 1967. Sob Pressão. Tradução de José Grandel. - Rio de Janeiro: Record, 2009. ORLANDI, Rosangela Gisoldi. A representação social da criança em anúncios de moda na revista Vogue Kids Brasil. / São Caetano do Sul-SP: Universidade Municipal de São Caetano do Sul 2012 (Dissertação submetida ao Programa de Mestrado em Comunicação da Universidade Municipal de São Caetano do Sul para obtenção do título de Mestre em Comunicação). Disponível em: <http://www.uscs.edu.br/posstricto/comunicacao/dissertacoes/2012/pdf/Dissertacao_Completa_PMC2012_Rosangela_Gisoldi_Orlandi.pdf> acesso em: 18 de jun. De 2015. PINTO, Thaisa Silva. Ações de marketing e a “adultização” das crianças na atualidade. 8º Colóquio de Moda, 5ª edição internacional. Anais Colóquio de Moda. 2012. Disponível em: <http://coloquiomoda.com.br/anais/anais/8-Coloquio-de-Moda_2012/GT02/POSTER/103196_Acoes_de_marketing_e_a_adultizacao_das_criancas_na_atualidade.pdf>. Acesso em: 18 jun. de 2015. SARMENTO, M. J.; PINTO, M.. As crianças e a infância: definindo conceitos, delimitando o campo. 2013. Disponível em: https://pactuando.files.wordpress.com/2013/08/sarmento-manuel-10.pdf Enviado em 31/08/2017 Avaliado em 15/10/2017

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https://pactuando.files.wordpress.com/2013/08/sarmento-manuel-10.pdf

https://pactuando.files.wordpress.com/2013/08/sarmento-manuel-10.pdf


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POR UM NOVO SABER: CONHECIMENTO EM REDE NA

REESCRITURA DO MUNDO

Darlan Roberto dos Santos85 Resumo O artigo, com aspecto ensaístico, tem como proposta fomentar o debate sobre novas configurações de produção, leitura e interpretação de textos, características da contemporaneidade. Neste contexto, novas tecnologias de comunicação assumem o protagonismo, através do uso, cada vez mais disseminado, de instrumentos como o computador e o smartphone. Trata-se de uma realidade que apresenta desafios a educadores e à sociedade em geral, que devem otimizar a utilização de recursos tecnológicos, não apenas como meras ferramentas do cotidiano, mas, também, como potencializadores de uma postura mais crítica e consciente dos cidadãos. Palavras-chave: Tecnologias da Comunicação. Novas Configurações do Ensino; Senso Crítico. Abstract The article, with an essay aspect, aims to promote the debate about new configurations of production, reading and interpretation of texts, characteristics of contemporaneity. In this context, new communication technologies take center stage, through the increasingly widespread use of instruments such as the computer and smartphone. It is a reality that presents challenges to educators and society in general, who must optimize the use of technological resources, not only as mere tools of daily life, but also as improvers of a more critical and conscious attitude of citizens. Keywords: Communication Technologies. new configurations of the Teaching. Critical Sense. Introdução

Em um país como o Brasil, com uma grande massa de iletrados, discutir os rumos da

produção, leitura e interpretação de textos, no século XXI, torna-se crucial, tendo em vista um projeto que vislumbre melhores condições de vida, democracia e igualdade social. Na verdade, trata-se de um projeto antigo – principalmente, se tomado como elemento retórico nos discursos de governantes e representantes do que podemos chamar de “classe dominante”.

O diferencial, na abordagem proposta neste artigo de cunho bibliográfico, com caráter

ensaístico, é que tal projeto passa a ser analisado de maneira mais ampla e pragmática, enfocando, especialmente, ações cotidianas e que contam com a participação de vários setores da sociedade, inclusive o meio acadêmico, tantas vezes acusado de colocar-se “à margem” da coletividade.

O objetivo é fomentar o debate acerca da importância de se dominar a leitura, a escrita e a

produção de textos em nossa sociedade, o que se mostra urgente, diante da constatada deficiência dos brasileiros, frente a tais habilidades. Soma-se, a essa conjuntura, a aplicabilidade de novas tecnologias nos processos de comunicação, envolvendo produção e recepção de textos. Assim, considera-se que, na contemporaneidade, é essencial a educação voltada para as “leituras através das telas”, que já fazem parte das rotinas pessoais, acadêmicas e profissionais.

85 Pós-doutor em Literaturas Brasileiras pela PUC-MG; Doutor em Literatura Comparada pela UFMG.

Professor da Faculdade de Direito de Conselheiro Lafaiete (FDCL) e da Faculdade Santa Rita (FaSaR)


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Novas configurações na produção de sentidos

Inicialmente, é importante ressaltar que, nas últimas décadas, houve grandes avanços no

que diz respeito à leitura. Esta, por imposição do próprio “rearranjo cotidiano”, ampliou-se e começou a fazer parte, até mesmo, da vida de semianalfabetos. Dois exemplos são esclarecedores nesse contexto: o uso da urna eletrônica nas eleições (o que, no Brasil, começou a ser implantado em 1996) e a popularização do telefone celular (que, de acordo com a Anatel, dá suporte a mais de 243 milhões de linhas móveis, em nosso país). Em ambos os casos, um elemento fundamental: a tela.

Utilizar a tela para exercer a cidadania ou comunicar-se através de mensagens faz com que,

atualmente, a grande maioria da população ocupe a posição de leitor e de produtor de textos, embora, em muitas situações, isso não represente um crescimento intelectual. No entanto, tal comportamento de massa configura-se como característica fundamental de uma nova era, chamada por muitos teóricos, desde Jean-François Lyotard (2010), de Pós-modernidade.

É nessa época que a variedade de signos faz com que, cada vez mais, ampliem-se as formas

de comunicação humana. Além da supremacia da imagem, há implicações ideológicas, inerentes ao capitalismo, que deslocam os signos de seu papel primordial de significação. Uma palavra, um gesto, um símbolo, atualmente não são apenas instrumentos de integração e entendimento; transformaram-se em produto de consumo, em que tudo pode gerar lucro: uma estampa de camiseta, uma gíria que vira letra de música, a marca de uma gripe, que faz a diferença na hora de se comprar uma calça.

O fato é que, quando fazemos uma “leitura do mundo”, não nos atemos mais às palavras.

A narratividade suplanta a escrita e, para entendermos o mundo que nos cerca, devemos ir além. Afinal, uma leitura infinitamente rica da realidade envolve tudo e todos; está inscrita na alma do dia a dia. Cada texto, palavra ou imagem é um recorte, no plano mais amplo da linguagem, e pede uma leitura específica.

Essa nova era da escrita e da leitura é resultado do deslocamento da palavra para outras

linguagens e códigos – derivados, inclusive, do mundo virtual, que parece utilizar um vocabulário próprio, repleto de abreviações, neologismos e símbolos já institucionalizados.

O caminho – por enquanto, sem volta – parece ser um só: o imagético roubando o espaço

da palavra. Na internet, no smatphone, em ferramentas de comunicação, como o WhatsApp, o Facebook e em aplicativos de uso geral, a forma de se escrever é peculiar, de modo que um diálogo, repleto de parênteses, exclamações, asteriscos e outros sinais, sacrifica a Língua Portuguesa, em nome de uma tela aparentemente mais atraente e divertida. Sem falar na praticidade e na rapidez de se “teclar” “1 }{ p vc”, em vez do convencional “um beijo para você”; algo que se tornou comum há alguns anos, e evoluiu para o uso dos emotions86, que passam a substituir frases inteiras, representando emoções e ações usuais, como se pode verificar abaixo:

86 Emoticon é uma palavra derivada da junção dos seguintes termos em inglês: emotion (emoção) + icon (ícone) (em alguns casos chamado smiley). Trata-se de uma forma de comunicação paralinguística, formada pela sequência de caracteres tipográficos, tais como:), :(, ou, também, uma imagem, que pode transmitir diferentes

ideias, por meio de ícones ilustrativos. Exemplos: (isto é, sorrindo, estou alegre); (estou triste, chorando) etc.

https://pt.wikipedia.org/wiki/Smiley


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FIGURA 01 Uma conversa no aplicativo WhatsApp Fonte: Produzida pelo autor do artigo. Na imagem – uma simulação de conversa, tão comum em nossos dias, pode-se constatar a

utilização de imagens, que representam, por exemplo, cumprimentos, desejos de boa sorte e despedidas. Percebe-se que esse modo de comunicação não privilegia apenas as palavras, mas, também, símbolos, corroborando o caráter imagético da sociedade contemporânea. Uma sociedade de redes e tecnologias inovadoras

A grande presença da mídia em nosso dia a dia e o acesso (quase) irrestrito aos meios de

comunicação – e, consequentemente, à leitura de elementos gráficos, sonoros e visuais – são fatores primordiais na concepção de nossa época, caracterizando o que o italiano Gianni Vattimo chama de “sociedade transparente”. O teórico considera

a) que no nascimento de uma sociedade pós-moderna um papel determinante é desempenhado pelos mas media; b) que estes caracterizam esta sociedade não como uma sociedade mais «transparente», mais consciente de si, mais «iluminada», mas como uma sociedade mais complexa, até caótica; e por fim, c) que é precisamente nesse relativo «caos» que residem as nossas esperanças de emancipação. (VATTIMO, 1992, p. 10)

Trata-se de uma sociedade ainda em formação, que não se processa apenas no espaço

territorial, mas, também, no ciberespaço87, e na qual a profusão de imagens e vozes é responsável

87 A palavra, de origem americana, foi empregada pela primeira vez pelo autor de ficção científica William Gibson, em 1984, no romance Neuromancien. Na obra, o ciberespaço designava o universo das redes digitais,


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pelo “caos” – etapa que antecederia a “transparência e a emancipação”, alardeadas por Vattimo. Ao meu ver, uma das nuances do atual momento caótico seria justamente o aproveitamento desigual que se obtém das mais recentes tecnologias de comunicação, o que traz consequências nefastas, como o empobrecimento das capacidades de leitura e escrita. Embora disponibilizados cotidianamente, os aparatos de comunicação são subutilizados por uma enorme massa que não tem o saber necessário para operá-los em toda a sua potencialidade (e não é aguçada para isso).

Entretanto, tal potencialidade pode ser desenvolvida, através de ações de estímulo e

aprimoramento dos leitores∕escritores. Neste sentido, as considerações de Pierre Lévy, especialmente sobre as inteligências coletivas, são úteis:

Inteligência deve ser compreendida aqui como na expressão ‘trabalhar em comum acordo’... Trata-se de uma abordagem de caráter bem geral da vida em sociedade e de seu possível futuro. Essa visão de futuro organiza-se em torno de dois eixos complementares: o da renovação do laço social por intermédio do conhecimento e o da inteligência coletiva propriamente dita. (LÉVY, 2011, p. 26)

A pertinência de suas teorias explica-se, entre outros fatores, pelo caráter essencialmente

positivo e até otimista demonstrado por Lévy, a partir do que o autor vislumbra, diante do atual contexto:

Nós estamos apenas no início, a nova situação criada pelo desenvolvimento do ciberespaço de repente nos abre um novo campo de pesquisa e compreensão que, na verdade, é o campo de pesquisas sobre a inteligência coletiva humana, sobre aquilo que é cooperação intelectual, sobre aquilo que é construir juntos ideias e selecioná-las para o melhor bem de todos. Mas estamos ainda no começo, é como se estivéssemos no início do período neolítico: pegamos os grãos que encontramos no campo, os selecionamos e vamos inventar o trigo. (LÉVY, 2011, p. 28)

Partindo deste pressuposto, Pierre Lévy defende a teoria de redes, na qual pensamentos e

ações funcionariam como “sementes”, potencialmente aptos a se desenvolverem e se desdobrarem em novos pensamentos e ações, como nós em constante “desatamento”. Tal fenômeno, fundamental para a mobilização da grande massa na produção e usufruto do saber, implica em mudanças de paradigmas, posições políticas e éticas (o que, em outras palavras, significa o combate a um projeto “modernista” de país que, há décadas, sempre privilegiou uma pequena classe social, relegando a grande maioria de brasileiros a um plano inferior de oportunidades e distribuição de renda e educação).

Neste contexto (que, ao que parece, vigorou com maior ênfase no Brasil até a década de

1980), o ensino, em linhas gerais, seguia uma linha individualista de produção de conhecimento, reduzindo os cidadãos a um mundo restrito e segregado, no qual algumas consequências negativas emergiram, entre elas, a própria violência que assola o país. O que se percebe hoje, até mesmo, por conta das novas mídias e da crescente informatização da sociedade, é que a produção de conhecimento não comporta mais a conduta individualista. O grande volume de informações disponíveis e a necessidade de se incluir grupos sociais periféricos no “circuito dos saberes” nos leva a adotar o “conhecimento em rede”, no qual a interlocução através do computador e dos smartphones, entre outros recursos tecnológicos, é fundamental.

como lugar de encontros e de aventuras, no qual ocorriam conflitos mundiais e novos arranjos econômicos e culturais. Atualmente, designa, prioritariamente, os modos originais de criação, de navegação no conhecimento e de relação social por eles propiciados. (Ver mais em: LÉVY, 2001).


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A tecnologia passa a ser empregada em uma nova metodologia de trabalho, na qual a figura

do “cientista solitário” é substituída por ações coletivas, sob uma perspectiva antropológica, na qual as diferentes culturas devem ter um papel de destaque.

Na busca por um saber amplo e potencialmente infinito, as diferenças individuais e sociais

deixam de ser analisadas sob juízos de valor, passando a constituir variados elos em uma grande rede, onde a multiplicidade é a palavra de ordem e a “diferença” não é mais vista como “deficiência”.

Evidentemente, o “conhecimento em rede” não é um fenômeno recente e sua valorização

atual não é privilégio de um governo ou vertente política. Trata-se de um processo em desenvolvimento, talvez, com um novo implicador: o surgimento de ações, na contemporaneidade, que têm enfocado tal conduta, como podemos observar em iniciativas que se multiplicam em salas de aula, Brasil afora. Os dados comprovam essa nova realidade: em 2016, 52% das escolas utilizaram o celular em atividades com os alunos, de acordo com a pesquisa TIC Educação 2016, do Centro de Estudos sobre as Tecnologias da Informação e da Comunicação (Cetic), divulgada em agosto de 2017 (PESQUISA 2016).

O levantamento contou com dados referentes à utilização da internet e de celulares em sala

de aula, em escolas públicas e particulares, em áreas urbanas de todo o país. 1.106 escolas foram consultadas, e participaram das entrevistas, 935 diretores, 922 coordenadores pedagógicos, 1.854 professores de diversas disciplinas e 11.069 estudantes. Segundo o Cetic, dos estudantes que têm acesso à internet, 77% usam a rede por meio do celular. O segundo aparelho mais utilizado, o computador de mesa, tem apenas 9% de participação neste contexto. O acesso dos professores à tecnologia também aumentou ao longo dos anos: em 2011, apenas 15% dos docentes possuíam um smartphone. Em 2016, o número atingiu os 91%.

GRÁFICO 01 Fonte: CGI.Br/NIC.br/Cetic.br/TIC Educação 2016


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O estudo apresenta, ainda, outros dados interessantes: 94% dos docentes disseram que o

uso da informática permitiu o acesso a materiais didáticos mais diversificados ou de melhor qualidade. Além disso, 85% dos professores afirmaram que as novas tecnologias possibilitam a adoção de novos métodos de ensino e o cumprimento de tarefas administrativas com maior facilidade. Trata-se de uma realidade que não pode ser ignorada, e deve ser explorada como fator que se some à educação de qualidade e à formação de cidadãos mais aptos. Ainda que, de maneira incipiente, iniciativas já ocorrem neste sentido.

É o caso de um projeto desenvolvido por alunos do Instituto de Matemática e Estatística

(IME) da USP. Eles criaram o Ducante: uma plataforma de estudo pré-vestibular pensada especialmente para celulares. A ferramenta já vem sendo utilizada por alunos de escolas cadastradas, e pode ser testada através do site do aplicativo (https://ducante.com.br/). As funcionalidades disponíveis para o usuário incluem a criação de listas de exercícios, a partir de 50 mil questões presentes no banco de dados. As listas podem ser planejadas de acordo com o ano, a instituição e o grau de dificuldade desejado pelo usuário.

Outro empreendimento genuinamente brasileiro, que merece destaque, começou a ser

idealizado em Manaus. Um grupo, denominado DreamKid Studio, vem elaborando, desde 2016, games que auxiliam o desenvolvimento cognitivo de crianças com idades entre dois e cinco anos. Os jogos O grupo pretende publicar a plataforma DreamKids nas lojas de aplicativos da Google Play e App Store, e os games poderão ser acessados em smartphones e tablets. Dois exemplos que ilustram o presente artigo, e sustentam a tese de que as novas tecnologias e modos de se conceber a linguagem podem (e devem) ser utilizados em prol da educação e da cidadania. Considerações finais

A ampliação dos conceitos de produção, leitura e interpretação de mensagens é uma

novidade para todos nós, educadores e a população em geral, e deve ser encarada como um caminho sem volta, condizente com a sociedade do século XXI, cada vez mais permeada pelas tecnologias de comunicação. Assim, a construção e a fruição de textos não se restringem mais ao código linguístico. Os esforços, inclusive no meio acadêmico, têm se direcionado para uma leitura mais crítica do mundo, buscando a transformação de meros receptores em leitores conscientes. Nas escolas, na mídia e entre os grupos sociais, nunca se priorizou tanto a formação do senso crítico entre as pessoas. Seja diante de um livro ou assistindo ao horário eleitoral, os cidadãos estão sendo instigados a “ver além”, absorvendo não só palavras, imagens – e promessas.

O que intelectuais e gente comum já descobriram, por diferentes vias, é que “ler e

escrever”, muito mais que receber e repassar informações, é “fazer-se presente no mundo”, constituindo-se como sujeito, a partir da linguagem. Para isso, uma conduta é essencial: pensar o que falamos e o que fazemos.

Desta necessidade, surge uma conclusão básica: não basta somente educar para a leitura. É

preciso educar para o pensamento – crítico, questionador, embasado e, principalmente, consciente. Tal tarefa pode ter a tecnologia como aliada, sendo, as atuais ferramentas de comunicação, campo fértil para esse intuito. Feito isso, nossa sociedade terá, enfim, “leitores” compromissados com o mundo em que vivem, preparados para reescrever, de algum modo, a realidade que nos cerca. É desse tipo de leitor que o país necessita, especialmente na reelaboração que se faz, periodicamente, quando a população comparece às urnas. E que não se confunda reescritura com mera reprodução do passado.

https://ducante.com.br/




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Referências LÉVY, Pierre. A Inteligência Coletiva: por uma Antropologia do Ciberespaço. 8ª ed. São Paulo: Loyola, 2011. LYOTARD, Jean-François. A condição pós-moderna. 12ª ed. Rio de Janeiro: José Olympio Editora, 2010. PESQUISA 2016. Disponível em: <http://cetic.br/pesquisa/educacao/indicadores>. Acesso em: 24 ago. 2017. VATTIMO, Gianni. A sociedade transparente. Lisboa: Relógio D’Água, 1992. Enviado em 31/08/2017 Avaliado em 31/10/2017

http://cetic.br/pesquisa/educacao/indicadores


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MEMÓRIAS PEDAGÓGICAS, RECONHECIMENTO E VALORIZAÇÃO HUMANA

Dilva Bertoldi Benvenutti88 Ortenila Sopelsa89

Maria Caroline Batista da Silva90 Resumo O trabalho é resultado da pesquisa Memórias Pedagógicas do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação da Unoesc Joaçaba, SC, que objetivou estruturar materiais didáticos, documentos e fotos digitalizadas, livros e artigos publicados no Programa, bem como teses e dissertações (2007 a 2017). A coleta de dados perpassou a catalogação das pesquisas bibliográficas e seus correspondentes produtos, disponíveis no Núcleo de Memórias, onde revelam a diversidade de experiências, que proporcionam ação-reflexão-ação, valorizando esforços, ideias e intervenções. Como fundamentação teórica, valemo-nos de educadores que refletem sobre o tema em questão. Reconhecer o que foi produzido, é uma forma de valorização humana. Palavras chave: Memória; Conhecimento; Pesquisa. Abstract The result of the research “Pedagogical Memories” of the Stricto Sensu Postgraduation Program in Education of Unoesc, which aimed to structure the didactic materials, documents and photos scanned, books and articles, thesis and dissertation published in the Postgraduate Program (2007 a 2017). The collection of data went through the cataloging of bibliographic researches and their corresponding products, available in the Memory Center, where reveal the diversity of experiences, which provide action-reflection-action, valuing efforts, ideas and interventions. As theoretical foundation, we use educators who reflect on the subject in question. Recognizing what was produced is a form of human appreciation. Keywords: Memory; Knowledge; Research. Introduzindo o estudo

Vivemos num tempo marcado por crise de paradigmas, em que não somente a ideia de verdade e a forma de acesso ao saber entram em crise, como também os ideais educacionais. Ao mesmo tempo é o momento em que a própria razão passa a se colocar na escuta do outro, reconhecendo-o diverso, enquanto permanente alteridade. Assim, um novo cenário vem se desenhando, reclamando diversidade, singularidade, reconhecimento contra as lógicas da homogeneização e da normatização abusiva, abrindo possibilidades de ligar e religar as diversas dimensões do conhecimento, principalmente diante da característica de inacabamento e finitude do ser humano. O tempo presente traz desafios, paradoxos e dilemas que parecem maiores que nossa capacidade de enfrentamento. Não estamos sabendo como superá-los, não fomos educados para isso (SEVERINO, 2002).

88 Doutora em Educação nas Ciências na Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (UNIJUÍ-RS). Professora do Curso de Pedagogia da Universidade do Oeste de Santa Catarina (UNOESC), São Miguel do Oeste – SC e Professora Colaboradora do Programa de Mestrado em Educação (PPGEd) Unoesc Joaçaba-SC. 89

Doutora em Educação pela Unimep – SP, Professora e Pesquisadora do Programa de Pós-graduação em Educação (PPGEd) – Mestrado e da Graduação da Universidade do Oeste de Santa Catarina – Unoesc. 90 Graduanda em Psicologia pela Universidade do Oeste de Santa Catarina de Joaçaba. SC


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A memória nos remete a conservação de informações e nos dirige a um conjunto de

funções psíquicas graças as quais o ser humano pode adquirir e atualizar informações passadas, ou as que julguem como passadas (LE GOFF, 1990. p.423). Este trabalho se organiza em torno das produções como experiências, no intuito de evocar possibilidades de imagens do passado, interligando com o presente, permitindo um processo de ressignificação de vivências.

Lembrar não é apenas recordar. Mas sim refazer, reconstruir, repensar e resignificar as

ideias de hoje com as experiências do passado. Para BOSI (1994, p. 55), “a lembrança é uma imagem construída pelos materiais que estão, agora, à nossa disposição, no conjunto de representações que povoam nossa consciência atual”. Estes remetem a uma dimensão coletiva e social e, por extensão institucional. Espaço de experiências compartilhadas, não somente no campo histórico ou material, como também no campo simbólico. A oportunidade de falar e ser ouvido auxilia no processo de trazer não apenas a memória, mas sim, a lembrança do tempo em que se viveu, aprofundando sua consciência histórica e consequentemente modificando o presente.

A memória é elemento ativo que se costuma chamar de identidade individual ou coletiva,

cuja busca é uma atividade indispensável nos indivíduos e da sociedade de hoje. Porém, de forma coletiva não é apenas uma conquista, é instrumento e objeto de poder, onde cresce a história, que por sua vez alimenta a memória e procura salvar o passado para amparar o presente e o futuro (LE GOFF, 1990. p. 477).

A origem sócia histórica do Brasil assinala e esconde um quadro de privações de acesso e

de domínio da escrita, leitura e pesquisa como bem social. Consoante a este entendimento novas políticas públicas que atravessaram a área da educação do século XX, objetivaram a universalização a educação básica do povo brasileiro. Para Santos (2011, p. 618), “o conhecimento de um passado comum é importante para a identificação e preservação dos diversos grupos sociais, levando [...] à coesão social e a uma comunidade simbólica de sentido partilhada”. A evocação da memória também está vinculada à um tempo presente. O registro dos dados coletados em atividades de pesquisa, particularmente na primeira década de atividades do PPGEd, o recolhimento de materiais didáticos e documentários produzidos sob suas mais variadas formas, documentos e fotos digitalizados, livros e artigos publicados, após inventariados em conjuntos coerentes, serão socializados para a consulta ao público interessado. Dessa forma, tais documentos e objetos tornar-se-ão depositários da história da instituição, passando a compor o seu patrimônio cultural.

O Programa de Pós-graduação em Educação da Unoesc visa formar educadores

comprometidos com a investigação científica e o trabalho pedagógico em instituições de ensino e demais espaços educativos, capazes de refletir, analisar, criticar e propor alternativas que contribuam para minimizá-la de problemas socioeducativos, fomentando o desenvolvimento regional em suas diferentes dimensões. Assim, objetiva-se estruturar os materiais didáticos, documentos e fotos digitalizados, livros e artigos publicados no Programa de Pós-graduação em Educação, bem como teses e dissertações; oportunizar a visibilizacão da memória do que é realizado na Universidade, oportunizando maior visibilidade do conjunto de ações educacionais do passado e do presente, podendo perceber este processo como potencialidade humana; possibilitar a catalogação e separação das memórias por categorias de análise; viabilizar a divulgação das pesquisas acadêmicas proporcionando avanços para o conhecimento.

Estas experiências destacadas poderão ser divulgadas e socializadas, com intuito de

proporcionar um processo ação e reflexão, valorizando esforços e ideias, e enriquecendo possibilidades de outras intervenções. O professor tem de assumir uma postura de empenhamento auto formativo e autonomizante, tem de descobrir em si as potencialidades que detém, tem de conseguir ir buscar ao seu passado aquilo que já sabe e que já é e, sobre isso, construir o seu presente e o seu futuro, tem de ser capaz de interpretar o que vê fazer, de imitar sem copiar, de


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recriar, de transformar. Só o conseguirá se refletir sobre o que faz e sobre o que vê fazer. (ALARCÃO, 1996, p. 18).

A organização de um Núcleo de memórias junto ao programa de Mestrado em educação

reside na valorização regional, possibilitando maior visibilidade ao conjunto de ações educacionais traçadas do passado ao presente, enriquecendo os que vão fazendo história, trilhando caminhos e mostrando cenários que representam desde o pensamento até práxis pedagógica.

Além dos suportes materiais, a produção e a divulgação das pesquisas acadêmicas trarão

um avanço muito grande para o conhecimento. Nesta disposição geográfica representada pela Região Oeste de Santa Catarina, identificou-se inúmeras produções científico-tecnológicas oriundas das mais variadas pesquisas, distribuídas nas diferentes áreas do conhecimento, que organizadas e sistematizadas, serão difundidas na sociedade em geral, como formas de democratização do conhecimento.

O conhecimento aliado a prática requer ações transformadoras, demanda busca constante

de invenção, reinvenção e reflexão crítica do ato de conhecer. Freire se refere à práxis dizendo “É necessário insistir que a conscientização é impossível fora das práxis, fora da teoria e prática, fora da unidade reflexão-ação”. (1979, p. 27).

A pesquisa elencou como objetivos: estruturar os materiais didáticos, documentos e fotos

digitalizados, livros e artigos publicados no Programa de Pós-graduação em Educação, bem como teses e dissertações; oportunizar a visibilizacão da memória do que é realizado na Universidade, oportunizando maior visibilidade do conjunto de ações educacionais do passado e do presente, podendo perceber este processo como potencialidade humana; possibilitar a catalogação e separação das memórias por categorias de análise e viabilizar a divulgação das pesquisas acadêmicas proporcionando avanços para o conhecimento.

A investigação caracterizou-se como qualitativa e descritiva, compreendendo a catalogação

das pesquisas bibliográficas realizadas no PPGEd e seus correspondentes produtos: livros, artigos científicos, dissertações e teses, considerando a primeira década do Programa e identificação; recolha de fontes de registro da universidade; catalogação e separação por categorias de análise.

A categorização constituiu-se como um processo de classificação dos dados. Neste

entendimento, foi definido previamente quando o pesquisador elege antes da análise as informações a serem procuradas no documento ou ao longo do processo de leitura, seguindo uma perspectiva compreensiva, hermenêutica. As categorias consideraram o material analisado e os objetivos da investigação, procurando atingi-los e respondê-los. O trabalho foi desenvolvido por uma bolsista da graduação(PIBIC/2016) acompanhado sistematicamente pelo Coordenador do projeto e professores vinculados à Linha de Pesquisa Processos Educativos.

Foram elencadas as dissertações defendidas no programa de mestrado da UNOESC nos

últimos dez anos que contemplam artigos publicados na revista Unoesc & Ciência, na revista Roteiro da UNOESC de 2007 a 2017 e registros de ações desenvolvidas nos cursos de licenciatura da UNOESC. Os registros das memórias investigadas servirão de fonte de experiências e pesquisas para as escolas da região, cursos de licenciaturas e Programa de Mestrado em Educação (UNOESC). Elencou-se materiais didáticos, documentos e fotos digitalizadas, livros e artigos publicados no Programa, bem como dissertações (2007 a 2017).

O reconhecimento e organização das memórias pedagógicas permitem a leitura,

interpretação e reflexão sobre os dados encontrados.


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Memória, aprendizagem e educação: um diálogo sobre o resultado

Acontecimentos, fato e dados que se consideram importantes passam a ser registrado e utilizado para fontes de conhecimento. Cria-se então, a necessidade de organizar essas informações, descrevendo-as e catalogando-as, onde Anderson (1996, p. 337) diz: “descrição de documentos, seu conteúdo, características e propósitos, e a organização destas descrições, para fazer destes documentos e de suas partes acessíveis às pessoas, buscando-os ou as mensagens que eles contêm”.

Foi realizada pesquisa quantitativa que selecionou os materiais provenientes das revistas

Roteiro e Unoesc & Ciência, e também de dissertações do mestrado. Os dois critérios usados foram: o ano de publicação (de 2007 até 2017), e a temática central do material sendo aqueles que envolvessem as práticas pedagógicas, as estratégias educacionais diferenciadas e temáticas pertinentes ao processo de ensino-aprendizagem. Foram selecionadas nove dissertações do Mestrado, após seleção dos materiais citados, procedeu-se com a discriminação por ano e natureza do material, para que fosse possível catalogar e atender um dos objetivos do projeto. O acervo contempla mais de 600 fotos digitalizadas e impressas, de eventos efetuados nas escolas, seminários, ciclos de debate e projetos desenvolvidos nos cursos de licenciatura da UNOESC, que estiveram vinculados ao programa de mestrado em educação.

Esta vinculação demonstra a sintonia existente entre o programa de mestrado e os cursos

de licenciatura desta instituição, que tem como foco principal a formação de professores. Uma memória que desenha tempo e espaço em pleno processo de diálogo.

Nesta direção, vislumbra-se um horizonte que entende os sujeitos na sua provisoriedade,

que vinculados e entrelaçados, se remetem a uma belíssima corrente de possibilidades. Uma reconciliação sintonizada com um movimento de reflexão e ação, assumindo constantemente a responsabilidade de educar e ao mesmo tempo, educar-se.

Na Revista Roteiro/UNOESC, foram elencadas as publicações (2007 a 2017/1), que

publica regularmente duas edições por ano, esporadicamente uma terceira edição com perspectiva de edição especial. Nesta busca identificou-se 225 trabalhos, em uma média de 25 artigos publicados por ano, sendo selecionados para este trabalho 201 artigos.

A Revista Unoesc & Ciência/UNOESC, começou a publicar a partir do ano de 2010,

sendo assim definiu-se pela análise dos artigos publicados dos últimos seis anos da revista (2011/1 a 2017/1). Foram contabilizados 177 periódicos, sendo 25 por ano em média, para este trabalho de pesquisa foram selecionados 104 artigos.

Para dialética Marxista, o conhecimento é totalizante e a atividade humana, em geral, é um processo de totalização, que nunca alcança uma etapa definitiva e acabada [...]. Há sempre algo que escapa às nossas sínteses, se quisermos entender melhor a nossa realidade. A síntese é a visão de conjunto que permite ao homem descobrir a estrutura significativa da realidade com que se defronta, numa situação dada. E é essa estrutura significativa - que a visão de conjunto proporciona – que é chamada de totalidade. A totalidade é mais do que a soma das partes que a constituem. (KONDER, 2007, p.36)

O Núcleo de memórias é uma organização dinâmica que permite olhar para o passado numa análise de situação presente. Registrar, socializar e valorizar os atores da história demonstra o reconhecimento do humano nas suas constituições de conhecimento e do jeito de estar e se manifestar no mundo.


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Nesta direção, foram encontradas onze dissertações de mestrado e dez obras (livros)

provenientes de produções de discentes e docentes do programa que incluem discussões vinculadas aos descritores propostos.

O Núcleo de memórias é um espaço aberto e que tem como concepção a ideia de história

como compreensão humana. Sem a memória o conhecimento se esvazia. A organização deste espaço no programa servirá de alicerce para a contemplação de futuras produções que darão sentido ao planejamento e a própria vida da Instituição.

Preservar e contemplar a memória institucional representa manter o programa vivo,

estabelecendo sintonia e enriquecendo os demais espaços de formação de professores.

O que passou não conta? Indagarão as bocas desprovidas. Não deixe de valer nunca. O que passou ensina, Com sua garra e seu mel [...]. (Thiago de Mello, 1993, p.58).

Os tracejos da história registrados na memória, somente me inspiram e ensinam. É uma nova natalidade que me instiga e me move, enquanto sujeito em construção. Considerações finais

O estudo reuniu no Núcleo de memórias do programa de Mestrado em educação da UNOESC/Joaçaba/SC, materiais didáticos, documentos, fotos digitalizadas de eventos, livros de professores e acadêmicos e artigos publicados no Programa, bem como dissertações (2007 a 2017).

Este acervo demonstra a diversidade de memórias que podem influenciar positivamente na

qualificação do processo pedagógico da região. Esta organização oportunizará visitações, estudos, pesquisas e reflexões de estudantes, professores, gestores e outros interessados, para que num entrelaçamento entre o passado e o presente, possam superar as fronteiras da rotina e da repetição, num olhar contemporâneo sobre experiência e ação.

O (re) conhecimento do que é feito, possibilita a reflexão, promovendo um novo jeito de

pensar e caminhar. As memórias guardam em si as marcas dos sujeitos e de uma Instituição, permitindo o prosseguimento da história a partir da organização do presente.

Neste lugar ninguém mais anda sozinho, as memórias registram um tempo onde muitos

entre seus fazeres, fizeram acontecer. Este é o lugar do potencial, valorização da ação e do pensamento do que fomos ontem.

Assim, uma fase se entrelaça com outras fases da vida, permitindo um movimento de ação-reflexão-ação.

Este processo permite que a região se fortaleça, oportunizando a visibilizacão da memória do que é realizado na Universidade, oportunizando a percepção do conjunto de ações educacionais do passado e do presente, podendo perceber este processo como potencialidade humana.


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Referências bibliográficas: ALARCÃO, I. Reflexão crítica sobre o pensamento de D. Schon e os programas de formação de professores. São Paulo: Fac. Educ, 1996, v. 22, p. 11. ANDERSON, J. D. Organization ofknowledge. In: FEATHER, J.; STURGES, P. (Eds.). Internationalencyclopediaofinformationandlibraryscience. London: Routledge, 1996. p. 336-353. BOSI, E. Memória e sociedade: lembranças de velhos. 3. ed. São Paulo: Cia das Letras, 1994. FREIRE, P. Educação e mudança. Tradução de Moacir Gadotti e Lillian Lopes Martin. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979. LE GOFF, J. História e Memória. Campinas; Editora da Unicamp, 1990. MELLO, Tiago de. A canção do amor amado. 7. ed. Rio de janeiro: Civilização Brasileira, 1993. KONDER, L. O que é dialética. São Paulo: Brasiliense, 2007. (primeiros passos) SANTOS, T. C. F. et al.A memória, o controle das lembranças e a pesquisa em história da enfermagem. Esc. Anna Nery, Rio de Janeiro, v. 15, n. 3, p. 616-625, set. 2011. Disponível em: <http://www.scielo.br>Acesso em: 29 junho 2017. SEVERINO, A. J. Metodologia do Trabalho Cientifico. 22a ed. São Paulo: Cortez, 2002. Enviado em 31/08/2017 Avaliado em 15/10/2017

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