revista querubim niterÓi – rio de janeiro 2014

Revista Querubim – revista eletrônica de trabalhos científicos nas áreas de Letras, Ciências

Humanas e Ciências Sociais – Ano 10 Nº24 v. esp. 1– 2014 ISSN 1809-3264 Página 1 de 106

UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

2014 2014

2014

2014

REVISTA QUERUBIM

Letras – Ciências Humanas – Ciências Sociais

Ano 10 Número 24 Volume Especial 1

ISSN – 1809-3264

REVISTA QUERUBIM

NITERÓI – RIO DE JANEIRO

2014

N I T E R Ó I R J



Revista Querubim 2014 – Ano 10 nº 24 – vol. especial 1 – 106 p. (outubro – 2014) Rio de Janeiro: Querubim, 2014 – 1. Linguagem 2. Ciências Humanas 3. Ciências Sociais Periódicos. I - Titulo: Revista Querubim Digital Conselho Científico Alessio Surian (Universidade de Padova - Italia) Carlos Walter Porto-Goncalves (UFF - Brasil) Darcilia Simoes (UERJ – Brasil) Evarina Deulofeu (Universidade de Havana – Cuba) Madalena Mendes (Universidade de Lisboa - Portugal) Vicente Manzano (Universidade de Sevilla – Espanha) Virginia Fontes (UFF – Brasil) Conselho Editorial Presidente e Editor Aroldo Magno de Oliveira Consultores Alice Akemi Yamasaki Andre Silva Martins Elanir França Carvalho Enéas Farias Tavares Guilherme Wyllie Janete Silva dos Santos João Carlos de Carvalho José Carlos de Freitas Jussara Bittencourt de Sá Luiza Helena Oliveira da Silva Marcos Pinheiro Barreto Paolo Vittoria Ruth Luz dos Santos Silva Shirley Gomes de Souza Carreira Vanderlei Mendes de Oliveira Venício da Cunha Fernandes



Sumário

01 O processo de securitização dos recursos hídricos: apontamentos sobre os processos no mundo e no Brasil – Carlos Eduardo Souto Ferreira da Silva, Mayara Ferreira de Farias e Pedro Costa Guedes Vianna

04

02 Conflitos pelo uso da água: questões sobre fronteiras hídricas e a navegação com desdobramentos bélicos - Carlos Eduardo Souto Ferreira da Silva, Mayara Ferreira de Farias e Pedro Costa Guedes Vianna

22

03 Atividades que favorecem na alfabetização de alunos do 1º e 2º ano do ensino fundamental menor na Escola Municipal Mário Pinheiro da Silva (Ceará Mirim/RN) - Dalvanice Marques da Silva Macêdo, Mayara Ferreira de Farias, Janaina Luciana de Medeiros e Mayane Ferreira de Farias

41

04 Dificuldades de aprendizagem: uma abordagem teórico-metodológica - Edcleide Cosme Da Silva, Mayara Ferreira de Farias, Janaina Luciana de Medeiros e Mayane Ferreira de Farias

68

05 Diagnóstico do uso e distribuição dos recursos hídricos do Açude Jenipapeiro – Buiú, Município de Olho D‟água (PB) – Flávio Henrique de Araújo Pereira, Mayara Ferreira de Farias e Pedro Costa Guedes Vianna

82

06 Os jogos e brincadeiras na transmissão do conhecimento no Ensino Fundamental I: um estudo de caso em João Câmara (RN) – Francisca da Silva Ferreira, Mayara Ferreira de Farias, Janaina Luciana de Medeiros e Mayane Ferreira de Farias

96



O PROCESSO DE SECURITIZAÇÃO DOS RECURSOS HÍDRICOS:

APONTAMENTOS SOBRE OS PROCESSOS NO MUNDO E NO BRASIL

Carlos Eduardo Souto Ferreira da Silva Universidade Federal da Paraíba

Mayara Ferreira de Farias Universidade Federal da Paraíba

Prof. Dr. Pedro Costa Guedes Vianna Universidade Federal da Paraíba

Resumo A água é um elemento de extrema importância para o desenvolvimento dos países, seu valor tem sido acrescido palas atuais perspectivas de escassez, tanto provocada pelo aumento da população urbana, bem como pelas mudanças climáticas. Esta cenário traz á tona a perspectiva da água como bem estratégico, sendo assim de auto valor a sua posse e controle, o que em caso de escassez pode acarretar conflitos entre Estados, pela sua posse e uso, provocando riscos a soberania de tais entes. O presente trabalho se debruça sobre o tema através do “olhar” da teoria da securitização da escola de Copenhague e tinha como objetivo geral fazer um estudo preliminar sobre o processo de securitização das políticas de recursos hídricos entre Estados nações, pela posse e uso da água doce. Palavras-chave: Securitização. Recursos Hídricos. Geopolítica. SECURITIZATION PROCESS WATER RESOURCES THE WORLD AND IN BRAZIL Abstract Water is an element of utmost importance for developing countries, its value has been increased prospects of scarcity current peaks, booth caused by the increased of urban population and climate change. Unstressed this scenario brings the perspective of water as a strategic asset, so the value of self possession and control, which in case of shortages could lead to conflicts between states, the possession an use, causing risks to the sovereignty of such entities. This paper focuses on the theme through the “look” of the theory of securitization and the Copenhagen school‟s, general objective has to make a preliminary study on the process of securitization of water policies between nation states, the possession and use of water sweet. Keywords: Securitization. Water; Resouces; Geopolitics. Introdução

O presente trabalho pretendia tecer uma análise sobre a ótica da teoria da securitização da

escola de Copenhague dos diversos tipos de conflitos por água no mundo, bem como as implicações futuras dos acontecimentos incertos das mudanças climáticas. Sob este prisma, realizaram-se os estudos de segurança e sua evolução e como a água pode ser analisada por esta ótica.

Trata, também, de questões relacionadas a conflitos pretéritos e analisou-se os documentos

oficiais que apontam para conflitos futuros. Para tal, utilizou-se a dualidade passado/futuro, para entendermos o processo e anteciparmos tendências futuras, contribuindo para que se evitem conflitos.

Nesta perspectiva, pode-se afirmar que a água um elemento importante para o

desenvolvimento de qualquer atividade econômica, inclusive os parques industriais, e mais do que



isso, importante para a sobrevivência de toda a vida na terra. Dentro desse cenário se pode comparar a importância da água ao petróleo, sendo que este último tem importância apenas econômica.

Durante a história recente foram observados conflitos motivados pelo “ouro negro”,

devido à sua escassez e importância econômica, o que foi motivo de hostilidades. Já com a água podemos projetar um cenário parecido, com um agravante, a água é necessária para existência humana, tanto para produção de alimentos como para o consumo.

O Brasil vive um momento de reconhecimento da sua liderança regional bem como seu

papel ativo na geopolítica internacional, visto como porta-voz dos interesses da América do Sul diante das lideranças mundiais.

Por isso é imperativo para os gestores nacionais a compreensão dos conflitos internacionais

por água bem como seu agravamento ou mesmo a possibilidade de surgimento de novos conflitos motivados pelas mudanças climáticas.

Com isso, este estudo entende que a projeção de cenários futuros podem subsidiar políticas

de segurança e de relações internacionais visando à estabilidade e a previsibilidade de atritos institucionais no futuro.

O objetivo geral do presente trabalho consistia em realizar um estudo preliminar sob a

ótica da teoria da securitização da escola de Copenhague dos diversos tipos de conflitos por água no mundo, bem como as implicações futuras dos acontecimentos incertos das mudanças climáticas, tendo sido possível de realização através dos objetivos específicos que eram: Traçar o histórico dos conflitos entre Estados por água no mundo; Quais as perspectivas oficiais do Brasil diante da escassez mundial e os riscos de conflitos (MD, GSI, MMA); Discorrer brevemente sobre algumas ocorrências de utilização da água como instrumento bélico; Traçar de forma preliminar os elementos políticos que cercaram conflitos por direito de navegação.

Para tal, adotou-se a teoria de securitização da escola de Copenhague para a elucidação dos

processos que tornam os recursos hídricos fonte de discórdia entre as nações. Como método de investigação, elegeu-se o estudo de caso, e tem como objeto de análise a Água, entendida aqui também como Recursos Hídricos, e todo o processo político e econômico que a transforma em um bem estratégico, tentaremos identificar os fatores que influenciam no processo decisório que separa o conflito da cooperação por este recurso.

O desenvolvimento deste trabalho recorreu a fontes secundárias como artigos,

monografias, e teses bem como a literatura pertinente; e a fontes primárias como documentos oficiais, discursos de membros do alto escalão e a participação de seminário oficial que tem poder relativo no processo decisório.

A pesquisa bibliográfica teve o propósito de buscar evidências de conflitos no mundo onde

a água estivesse em cena como elemento da discórdia, e também documentos que anunciassem as perspectivas futuras para este recurso. Realizou-se, assim, um recorte da realidade, focando nos acontecimentos que envolviam diretamente a água, fossem eles políticos, econômicos ou militares.

O método de analise escolhido para guiar o presente trabalho foi à fenomenologia,

centrando no fenômeno e fazendo uma leitura a partir da redução eidética (Reunião de dados => Interpretação => Nova compreensão) (COLTRO, 2000). Diante disso, procurou-se, de forma pontual, trazer à tona a contribuição da geografia militar de forma preliminar na utilização dos recursos hídricos para fins bélicos.



Classificação dos tipos: tipologia dos conflitos por água segundo o pacific institute O Pacific Institute é uma organização não governamental que se preocupa com a

sustentabilidade da exploração dos recursos naturais, sediado em Oakland, Califórnia onde desenvolve pesquisas desde sua fundação em 1987.

O trabalho de maior vulto do instituto é monitorar e criar uma cronologia dos conflitos por

água no mundo, para tanto o Pacific Institute acompanha a evolução das hostilidades através de fontes abertas governamentais e privadas (Agências nacionais, mídia internacional, relatórios e etc.).

Conforme informações extraídas do sitio do Pacific Institute, foram criadas as seguintes

categorias de conflitos relacionados ao tema da água:

Controle de Recursos Hídricos (atores estatais e não-estatais): Quando o abastecimento de água ou acesso da água está na raiz das tensões.

Ferramenta Militar (Estados Nações): Quando os recursos hídricos, ou sistemas de água próprios, são utilizados por uma nação ou estado como arma durante uma ação militar.

Ferramenta Político (Estado e atores não-estatais): Quando os recursos hídricos, ou sistemas de água, são utilizados por uma nação, estado ou atores não estatais para um objetivo político.

Terrorismo1 (atores não-estatais): Quando os recursos hídricos, ou sistemas de água, são alvos ou instrumentos de violência ou coação por atores não-estatais.

Alvo Militar (Estatais): Quando os sistemas de recursos hídricos são alvos de ações militares por nações ou Estados.

Desenvolvimento de Litígios (Estatais e não-estatais): Quando os recursos de água ou sistemas de água são uma importante fonte de discórdia e disputa no contexto do desenvolvimento económico e social. Tal classificação nos alerta para a multiplicidade dos conflitos por água no mundo.

Podemos notar neste trabalho do Pacific Institute, que o caráter do conflito inclui a água de forma direta ou indireta, a conjuntura política pode iniciar um conflito o qual não teve seu estopim a água, mais que dentro do processo a água aparece como preponderante para resolução do conflito.Outro aspecto a se observar é o uso indireto da água nos conflitos, quando se utilizam esse recurso como ferramenta política ou militar.

Os conflitos que envolvem diretamente a água se referem à escassez desse recurso, o que

resulta em de um risco institucional para o Estado, fazendo com que a água seja analisada sob o ponto de vista da segurança, como veremos no item seguinte. O processo que transforma um bem natural como a água em um item da segurança nacional.

Pensamento sobre segurança

O século XX foi marcado por vários conflitos de intensidades variadas, no decorrer deste

século o conceito de segurança foi amplamente discutido formando assim correntes diversas de pensamento.

Segundo Buzan (1997, apud DUQUE, 2008, p. 32-33) no campo teórico dos estudos de

segurança, podem-se distinguir três vertentes:

1Nesta caso não esta incluído o chamado “terrorismo de estado”, quando uma nação, organizada, se utiliza de ações “ilegais” ou não convencionais para atingir outro estado ou organização.



A Tradicionalista, que enfatiza o uso da força e nas questões militares e estuda as ameaças à segurança a partir de uma perspectiva objetiva, mesmo quando considera os problemas de percepção por parte dos tomadores de decisão, é uma corrente Estatocêntrica2, em alguns autores.

Acrítica, a qual considera que as ameaças e os objetivos de segurança são socialmente

construídos, de forma que não é possível determiná-los sem realizar uma interferência na construção social (ou uma naturalização). Para essa vertente, portanto, os estudos acadêmicos possuem o papel de mostrar a possibilidade de construções sociais diferentes e dessa forma, emancipar os indivíduos.

A Abrangente (Inclui a Escola de Copenhague), que defende o alargamento do conceito de

segurança, com base na existência de ameaças não militares. A redefinição do conceito de segurança como ato de fala (Speech Act). Representando, assim, uma posição intermediária entre as duas outras vertentes de estudos de segurança.

A corrente de pensamento da escola de Copenhague nasce no momento histórico do fim

da guerra fria, período esse que houve um grande predomínio de estudos embasados na corrente tradicionalista, esta corrente realizava um trabalho que saciava os interesses da época, porém com o fim da guerra fria e a diminuição do risco nuclear, os estudos de segurança se voltaram para a escala regional, pois a multipolaridade abriu espaço para as potências regionais projetarem poder em seus blocos. Com isto, outras demandas de interesses surgiram nas influências das relações de segurança, forçando com que os estudos sobre o tema se tornassem mais abrangentes.

Nesse período a escola de Copenhague realiza varias contribuições, como a abordagem

multi-setorial da segurança: A abordagem multi-setorial da segurança proveniente de Buzan (1991) e refinada em Buzanet al., (1998), forneceu uma base teórica para o alargamento da concepção de segurança que vinha sendo demandado no campo acadêmico, para além da agenda estreita que se concentrava nas relações político-militares. Nessa abordagem, realiza-se uma distinção analítica entre cinco setores – militar, político, econômico, societal e ambiental (DUQUE, 2008, p.43).

Os setores, político e militar já eram foco de estudo da escola tradicionalista, sendo os

setores econômicos, social e ambiental uma construção conceitual realizada pela escola de Copenhague. Esse acréscimo de setores não aceitos como legítimos pela escola tradicionalista desloca o foco das reais imposições de força de estados não amistosos.

Tal alargamento de setores só foi possível através da elaboração do conceito de

securitização que Buzanet al., (1998, p. 29-31, apud DUQUE, 2008, p. 37) define como práticas intersubjetivas por meio das quais um agente securitizador que procura estabelecer socialmente a existência de uma ameaça à sobrevivência de uma unidade ou neste caso de um estado ou de uma sociedade.

Portanto para Buzan apud DUQUE (2008), esse risco à unidade é construído socialmente

obedecendo aos interesses dos grupos no poder. A unidade que geralmente é analisada sob essa ótica é o estado que sobrevive das suas instituições que precisam ser protegidas, pois validam o mesmo e assim mantém a soberania nacional.

2 Com foco nos Estados.



O processo de securitização lança nas mãos dos grupos no poder a capacidade de agir além das regras estabelecidas nos âmbitos jurídico e político, pois a ameaça eminente poderia acabar com as duas instituições com grande rapidez. A securitização de um tema é o extremo da politização deste mesmo tema.

Para que haja securitização de um tema é necessário que os grupos no poder reajam

inicialmente à ameaça com o que a escola de Copenhague chama de (Speech Act) ou ato de fala comumente entre nós, é normalmente tratado como discurso político, o qual mostra a visão de ameaça sobre um determinado assunto para a sociedade.

Claro que o processo de securitização se aproveita de certos fatores ou acontecimentos

favoráveis ao ato de fala e que favorecem sua aceitação. Os atos de fala, onde denunciam riscos a coletividades humanas (povos, nações ou grupos

étnicos) são mais comumente aceitos pela opinião pública.

Figura 1: Quadro sobre processo de securitização Fonte:Dados da pesquisa. De acordo com Buzanet al., (1998, p. 35-42, apud DUQUE, 2008, p. 41), há três tipos de

unidades envolvidas na análise de segurança, as quais compõem o processo de securitização: os objetos referentes, os atores securitizadores e os atores funcionais. Essas unidades são definidas da seguinte forma:

- Objetos Referentes: [...] São as unidades cuja existência o ator securitizador declara

ameaçada, para demandar que se tomem medidas com vistas a protegê-la. Tradicionalmente, o objeto referente tem sido o Estado, e tem-se relacionado à sobrevivência estatal á manutenção da soberania. Apesar de a teoria de securitização permitir a ampliação do numero de objetos referentes possíveis, as condições facilitadores da securitização fazem com que a aceitação de alguns deles seja mais favorável. Os objetos referentes por fim, são a base para a definição dos setores de propostos na abordagem multi-setorial da escola de Copenhhague;

- Atores Securitizadores: São os autores das iniciativas de securitização, que utilizam a

estrutura retórica da segurança com o propósito de chamar atenção para a necessidade de se tomarem medidas de emergência, com o propósito de proteger um determinado objeto referente da ameaça que identificam.

Em geral os atores securitizadores são lideres políticos, burocratas, representantes

governamentais e porta-vozes de grupos de pressão. Eles podem falar em nome do objeto referente, no caso de serem representantes do estado - como costuma ocorrer nos setores militar e



político. Em outros casos, em que o objeto não corresponde ao estado, é possível fazer a distinção analítica entre objeto referente e ator securitizador.

- Atores Funcionais: No setor militar, por exemplo, os atores funcionais são as agencias de

força (ex.: companhias mercenárias, burocracias de defesa, forças armadas), os provedores dos instrumentos de força (ex.: a indústria de armamentos) e agências governamentais que possam influenciar nas políticas externa e de defesa. No setor ambiental, por outro lado, os atores funcionais podem ser: atores econômicos cuja atividade esteja diretamente ligada à qualidade do meio-ambiente; governo; agências governamentais; organizações intergovernamentais e organizações não-governamentais.

Os conceitos trabalhados pela escola de Copenhague permitiram uma analise dos conflitos

por água no mundo através de um estudo voltado para a área de segurança, muito têm se falado como a água poderá ser o grande entrave nas relações internacionais, hoje já se pode ver “atos de fala” em documentos diversos mencionando a água como elemento em processo de securitização. Veremos agora o que os documentos dos principais “players globais” bem como das organizações internacionais que se envolvem com assuntos de segurança, falam sobre o futuro dos recursos hídricos em suas estratégias nacionais ou de blocos. documentos internacionais das estratégias de defesa, verdadeiros atos de fala (speech act) dos recursos hídricos

O ministério da defesa de um país é considerado tanto um agente securitizador como um

agente funcional no processo de securitização de um bem ou assunto, tanto ele empreende políticas de defesa como em conjunto do poder político autorizam o uso da força, seu maior instrumento estratégico é a política nacional de defesa que têm vários outros nomes em diversos países, mais em geral orientam o emprego das forças armadas em consonância dos objetivos políticos do Estado, por tanto se constituem verdadeiros Speech Acts (Atos de Fala) no processo de securitização.

Discorreremos brevemente sobre os diversos planos de defesa nacional de países que

influenciam o resto do mundo com suas políticas de segurança, o que indireta e diretamente acabam influenciando a política de defesa brasileira.

Destaca-se estesdocumentos apenas os apontamentos referentes à água ou situações que

interfiram nos recursos hídricos como é o caso das alterações climáticas e aumento populacional. a) A Estratégia Militar Nacional dos Estados Unidos da América - “2011 Redefinindo a Liderança Militar da América”

Os Estados Unidos sem sombra de duvidas é hoje o maior poder militar em ação no

mundo, sua política de engajamento em todo globo faz com que suas políticas de defesa sejam levadas em consideração em quase todos os planos de defesa no mundo, de sua estratégia militar de 2011 fizemos dois apontamentos que somam a este trabalho:

Tendências Demográficas: O mundo se tornará mais povoado e urbanizado. A população global vai aumentar em cerca de 1,2 bilhões e haverá mais de um bilhão de novos habitantes urbanos em 2025. O maior crescimento de população ocorrerá nos países em desenvolvimento. Por outro lado, na Europa e partes da Ásia, as populações e a idade devem diminuir com impactos a longo prazo para a quota global de sua produção econômica. Crescimento populacional e urbanização no Oriente Médio, África e Sul da Ásia central contribuirá para o aumento da escassez da água e pode apresentar desafios de governança. O impacto incerto da mudança climática global combinada com o aumento dos centros populacionais próximos dos ambientes



costeiros pode desafiar a capacidade de Estados enfraquecidos ou em desenvolvimento em responder aos desastres naturais (NMS, 2011, p.2, tradução nossa, grifo nosso).

No mesmo documento no capitulo sobre o reforço da segurança internacional é

diretamente mencionado o papel do Brasil na América do sul, o que no ponto de vista deste trabalho traz grandes responsabilidades ao Brasil.

[...] São bem vindos os esforços do Brasil e nossos outros parceiros regionais para estabelecer mecanismos econômicos e de segurança, tais como o conselho de defesa da América do Sul, que melhora a estabilidade regional (NMS, 2011, p.11, tradução nossa, grifo nosso).

Uma referência direta ao trabalho que o Ministério da defesa e das Relações Exteriores tem

feito na América do Sul. Outro documento de real importância é o conceito de operação do exército dos Estados Unidos que veremos adiante. b) Conceito de Operações do Exercito dos Estados Unidos 2016-2028 – Exército dos Estados Unidos 2010

Tal documento se refere às hipóteses de emprego da força terrestre estadunidense é um

documento prospectivo, pois trata de cenários para o período 2016-2028. O documento relata na parte do conteúdo da ata do conselho nacional de inteligência no que se refere às prospecções de cenários para 2025.

Nos próximos 20 anos haverá uma transição para um novo sistema internacional que está repleto de riscos, a incluir uma perspectiva de uma crescente corrida armamentista e nuclear no Oriente Médio e possíveis conflitos interestatais por recursos. A amplitude das questões transnacionais que requerem atenção crescente, incluindo as questões relacionadas com as limitações de recursos como energia, alimentos, água e a preocupação com as mudanças climáticas. Instituições globais que poderiam ajudar o mundo a lidar com estas questões transnacionais atualmente parecem incapazes de se levantarem contra os desafios. A ordem internacional em rápida mudança aumenta a probabilidade de descontinuidades, choques e surpresas. Não aparece um resultado único predestinado. Conselho Nacional de Inteligência. Tendências Globais para 2025: Um mundo transformado. (OPERATING CONCEPT, 2010, p.8, tradução nossa, grifo nosso).

O mesmo documento relata a preocupação com as questões demográficas o que irá

acarretar em escassez de recursos, asseverada pelas mudanças climáticas, o que esperasse promover ondas de violência urbana. No que tange as organizações internacionais para o arbitramento dos conflitos podemos ver o descaso que é dado a elas, relegando-as a meras espectadoras dos desdobramentos políticos e militares no mundo, sendo os Estados Unidos o maior contraventor dos dizeres das organizações e tratados internacionais.

[...] As tendências demográficas tais como a urbanização, natalidade e migração estão criando megacidades superpovoadas em que um crescente grupo de jovens estão dispostos a envolver-se em violência para atingir seus objetivos. Mudanças ambientais resultaram em escassez de água, comida e combustíveis, que vão exigir soluções em longo prazo [...] (OPERATING CONCEPT, 2010, p.9, grifo nosso).

c) Programa de Tendências Estratégicas - Caráter Futuro de Conflito - Ministério da Defesa do Reino Unido



O Reino Unido é uma grande aliado estratégico dos Estados Unidos, junto com o Reino Unido e outros países os Estados Unidos formam a mais forte aliança militar do mundo a Organização do Tratado do Atlântico Norte (OTAN).

Reino Unido tem tido uma postura de alinhamento nas suas ações em consonância as

políticas Norte Americanas, no seu documento tendências estratégicas, usa um linguajar muito direcionado para o campo militar e deixa claro nesse documento a possibilidade de engajamento de suas forças onde forem necessárias para a manutenção das suas políticas para o mundo, os documentos dos Estados Unidos usam um fala mais indireta quanto ao uso da força e emprega sempre a participação dos parceiros estratégicos, pelo menos nas palavras, embora tem demonstrado em suas ações outra postura.

Os apontamentos que destacamos se referem assim sobre assunto deste trabalho:

O acesso aos recursos (energia, alimentos ou água) irá conduzir os interesses dos Estados à segurança. O controle sobre esses recursos e os métodos de distribuição através da comunidade global será uma característica do conflito no sistema internacional. Isso pode ditar porque nós lutamos, onde nós lutamos e, assim como nós lutamos (STP, 2010, p.4, tradução nossa, grifo nosso).

A frase “porque lutamos, onde nós lutamos e, como nós lutamos”, deixa claro que em

situação de escassez a luta, ou melhor, o emprego da força nas suas mais diversas vertentes poderá ser usada para se conseguir seus objetivos. O documento continua:

A população mundial esta crescendo e isso vai levar a crescente demanda por recursos. Alguns Estados irão considerar a segurança de seus suprimentos de comida e água como questões de sobrevivência nacional e iram agir em conformidade. No Reino Unido, alterando um equilíbrio demográfico para uma sociedade mais multiétnica, significa que alguns conflitos criaram riscos, incluindo o extremismo, dentro de nossas próprias comunidades (STP, 2010, p.5, tradução nossa, grifo nosso).

A questão da água e da comida nesse apontamento já e mostradas como assuntos de

segurança e é ressalvado que os Estados irão exercer poder sobre estes bens estratégicos. d) Conceito Estratégico para a Defesa e Segurança dos Membros do Tratado do Atlântico Norte

O documento relata as concepções dos chefes de estado e de governo da reunião feita em

Lisboa para tratar das visões de futuro da Organização do Tratado do Atlântico Norte, o documento aponta a pro atividade da OTAN para este século.

Riscos ambientais e restrições de recursos, incluindo os riscos a saúde, mudança climática, escassez de água e o aumento das necessidades energéticas, irão moldar o futuro ambiente de segurança em áreas de interesse para a OTAN e ter o potencial para afetar significativamente o planejamento das operações da OTAN (STRATEGIC CONCEPT OTAN, 2010, p.4, tradução nossa, grifo nosso).

O direcionamento das palavras deste fragmento do texto, não aponta para os países

membros da OTAN, mais sim para a zona de interesse da OTAN e tais acontecimentos podem moldar a estratégia das operações, mostrando assim a disposição de intervenção em áreas externas ao Atlântico Norte e Europa, palco inicial desta aliança. e) Um Mundo Mais Seguro: Nossa Exclusiva Responsabilidade Compartilhada - Nações Unidas 2004



O texto se prende a necessidade de antecipação dos ricos de conflito em áreas diversas, como a riscos a segurança humana, o apontamento que interessa a este trabalho demonstra a incapacidade da ONU frente aos desafios de arbitrar conflitos contra os interesses dos grandes poderes Estatais mundiais jogando por terra expectativas de um avanço da cooperação mundial, o texto deixa claro atual situação de inércia do Conselho de Segurança, cobra um pouco mais de pro atividade, porém nada de concreto é fechado em seu texto.

A carta da ONU estabelece um quadro claro para o uso da força. Os Estados tem o direito de legitima defesa, consagrado no artigo 51. Estabelecido a muito tempo, deixa claro que os Estados podem tomar ação militar enquanto o ataque é iminente ameaça e há nenhum outro meio para evitá-lo, a ação deve ser proporcional. O conselho de segurança tem a autoridade para agir preventivamente mais raramente tem feito isso. O conselho de segurança precisa ser também mais pro ativo no futuro, precisa estar preparado para uma ação decisiva antes. Estados que temem o surgimento de ameaças distantes têm a obrigação de trazer estas preocupações ao conselho de segurança (ONU, 2004, tradução nossa, grifo nosso).

Podemos destacar a possibilidade de se levar as demandas de segurança ao Conselho de

Segurança o que é um ato propriamente de fala (speech act) e tem grande importância para se validar atos de força entre estados.

Em todos os documentos os problemas relativos ao acesso a água e comida são agravados

pelos acontecimentos incertos da mudança climática, tais acontecimentos são vistos como catalisadores de conflitos o que do ponto de vista da segurança é de extrema importância a antecipação dos mesmos, veremos a seguir as implicações das mudanças climáticas nos recursos hídricos e na segurança Mudanças climáticas x crise hídrica

As mudanças climáticas são o tema de muitas reuniões de lideres internacionais, das quais

são apresentados cenários futuros catastróficos; preocupantes até mesmo para as grandes potências mundiais. Aponta-se para problemas muito além da perspectiva ambiental, a que já lesaria um bom numero de países, mais também a perspectiva de problemas sociais decorrentes de todo o caos ambiental, podemos citar as grandes massas migratórias bem como os litígios por território.

Segundo Melo (2009, p. 39), as primeiras percepções do fenômeno da influência antrópica

sobre o equilíbrio climático da terra constaram em estudos científicos na década de 1960. Os modelos pioneiros de análise temporal da variação da temperatura demonstraram tendência de elevação anormal em comparação com parâmetros observados em períodos anteriores. Esta constatação foi o estopim para o inicio de estudos sobre o tema.

A criação do Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente (PNUMA), em 1972, foi

o marco indicador da preocupação com as mudanças climáticas, frente a grupos opositores da tese. Em 1980 o PNUMA firma um tratado para mitigação da emissão de gases prejudiciais a camada de ozônio (Cloro-Fluor-Carbonos), o sucesso desse tratado fez com que houvesse um anseio por medidas semelhantes contra os gases do efeito estufa (Dióxido de Carbono (CO2); Metano (CH4); Oxido Nitroso (N2O) ).

A conferência das Nações Unidas sobre meio ambiente e o desenvolvimento (ECO 92),

cria a Convenção-Quadro das Nações Unidas sobre mudança do clima (United Nations Framework Convetionon Climate Change (UNFCCC) organizando assim bases legais para a formulação do Tratado de Quioto (PQ) em 1997 no Japão.



Segundo Melo (2009, p.40) a UNFCCC definiu mudança climática como: uma mudança de clima que possa ser direta ou indiretamente atribuída à atividade humana, que altere a composição da atmosfera mundial e que se some aquela provocada pela variabilidade climática natural observada ao longo de períodos comparáveis.

Esse conceito foi firmado como um tratado universal que determinou como meta

estabilizar a concentração atmosférica de gases de efeito estufa e de limitar e manter em níveis aceitáveis as emissões líquidas globais de gases de efeito estufa.

O Protocolo de Quioto foi aberto às adesões em 1997 e entrou em vigor em 2005, porem com a não ratificação do protocolo por parte do governo estadunidense, o maior emissor de gases, impede maior eficiência das medidas adotadas. Com este quadro as projeções mais conservadoras apontam para o aumento da temperatura do planeta em até 2°C.

Em Cunha (1992b, apud CUNHA, 1998, p.10) o autor analisou a questão dos impactos das

mudanças climáticas sobre os recursos hídricos considerando os efeitos sobre a disponibilidade e a procura por água e os aspectos relacionados com a subida do nível do mar com os dados apresentados pelo primeiro relatório do painel intergovernamental sobre mudanças climáticas (IPCC 1990).

Segundo Cunha as previsões do primeiro relatório do IPCC foram atualizadas (IPCC,

1996a), considerando-se que as modificações previstas entre 1990 e 2100 serão uma subida da temperatura média da ordem de 2°C e uma elevação do nível do mar de cerca de 50cm. Continua também a aceitar-se que as mudanças climáticas associadas a causas antropogênicas possam ter impactos significativos nas disponibilidades e na procura por água. Mais a qualificação desses impactos e a sua evolução temporal estão associadas a incertezas significantes.

O que se pode na verdade afirmar é que:

As alterações do ciclo hidrológico relacionados com a ocorrência de mudanças climáticas podem condicionar significativamente a vulnerabilidade hídrica de certas regiões e países, sobretudo em casos de países com uma dependência acentuada da agricultura irrigada ou da energia hidroelétrica (CUNHA, 1998, p. 10).

Sobre esta temática Melo (2009, p.46) menciona que o coordenador de programas e

pesquisas do Oxford ResearchGroup, Chris Abbott (2008), baseado em sua apresentação concedida á policia federal Australiana em novembro de 2007, escreveu um documento intitulado Na Uncertain Future: Law Enforcement, National Security and Climate Change. No texto, o cientista destaca três modalidades de impactos socioeconômicos: A) Perda de infrainstrutura3; B) Escassez de fontes de recursos naturais; C) Migração de grandes contingentes populacionais.

Neste cenário, não há uma separação temporal para a ocorrência dos eventos. A interação

entre eles aumenta o potencial destrutivo e a complexidade dos problemas a serem solucionados pelas instituições nacionais e internacionais de segurança e defesa.

Em Abbott (2008, apud MELO, 2009, p.46) Cléo Paskal (2007) e a GermanAdvisoryBord

for Global Change (WBGU) se destacam que além da pressão sobre as fronteiras provocada pela migração decorrente das mudanças do clima, o desaparecimento de ilhas e modificações de territórios pelo aumento do nível do mar poderá gerar disputas territoriais e questionamentos sobre soberania, uma vez que zonas econômicas exclusivas deverão ser redefinidas e populações inteiras

3 Aqui o autor tenta explicar o potencial de risco das mudanças climáticas, onde a perda de infra-estruturas pode acontecer através do avanço do mar sobre localidades habitadas, bem como provocar a diminuição do fluxo dos rios, acarretando em perda de geração de energia hidrelétrica e prejudicando a navegação fluvial.



de identidade cultural singular perderão suas terras tendo de ser deslocadas para áreas já pertencentes a outro Estado.

O derretimento das calotas polares e a conseqüente abertura de novas passagens no Ártico,

segundo Abbott e Paskal poderão gerar disputas pelo controle de novas rotas de navegação. A pressão para as restrições das emissões de gases por mercados emergentes como a China, a Índia e talvez, o Brasil e a Rússia seria também fator de disputa e desestabilização entre os países.

Segundo Gleditisch (1997, apud CUNHA, 1998, p.4) ele identifica os recursos pelos quais

se considera corretamente valer a pena lutar: o território, incluindo a zona econômica exclusiva da plataforma continental; as matérias primas estratégicas; as fontes de energia; a água; e os alimentos, incluindo cereais e a pesca.

A água em muitos países já é um dos elementos do conflito, com as mudanças esperadas

do clima tais conflitos tendem a piorar como é o caso de Darfur no Sudão e em Israel e Palestina. Perspectivas apontadas pelas agências nacionais referentes à securitização dos recursos hídricos no Brasil

Os apontamentos aqui feitos refletem o pensamento de órgãos do governo que são

responsáveis pela segurança nacional, bem como a administração dos recursos hídricos e pelo implemento de estratégias e políticas que refletem diretamente no tema abordado por este trabalho.

Alguns apontamentos demonstram a opinião indireta dos órgãos em trabalhos usados

como referência pelos mesmos. a) MD - Ministério da Defesa

O Ministério da Defesa é o órgão federal incumbido de exercer a direção superior das

forças armadas, constituídas pela Marinha, pelo Exercito e pela Aeronáutica. Uma de suas principais atribuições é o estabelecimento de políticas ligadas à defesa e à segurança do país, alem da implementação da estratégia nacional de defesa, em vigor desde dezembro de 2008 (<www.defesa.gov.br>. Acesso em: 1 dez. 2011).

Criado em 10 de julho de 1999, o Ministério da Defesa tem uma vasta e diversificada gama

de assuntos, alguns dos quais de grande sensibilidade e complexidade, como as operações militares, o orçamento de defesa, política e estratégia para o setor e o serviço militar (Ibid).

A estratégia nacional de defesa é o principal instrumento para orientar as ações das forças

armadas em apoio da estratégia nacional de desenvolvimento. O documento brasileiro tem uma característica de se pautar na defesa nacional e não procurar a projeção de poder sobre outras nações.

No que tange a preocupação de segurança dos recursos hídricos o ministério da defesa tem

um olhar muito voltado para a escola tradicionalista, porém mesmo assim, o documento tem mostrado preocupação com a proteção dos recursos hídricos do país.

Sem desconsiderar a necessidade de defender as maiores concentrações demográficas e os maiores centros industriais do país, a Marinha deverá estar presente na região da foz do Amazonas e nas grandes bacias fluviais do Amazonas e do Paraguai-Paraná (END, 2008, p.13).



Notamos na verdade uma preocupação com a presença do Estado e o patrulhamento da área, objetivando a dissuasão da cobiça internacional, como também a prevenção contra ilícitos de toda espécie.

Podemos ver na estratégia nacional de defesa uma preocupação pautada na utilização

militar dos cursos d‟agua, não vemos nesse documento uma preocupação quanto à escassez ou cobiça internacional. Em outro trecho do documento ele passa a tarefa de proteção dos recursos hídricos para o GSI, e sua responsabilidade será aborda na seção seguinte.

O Ministério da defesa junto com o centro de estudos estratégicos do Exército promoveu

em 2006 um simpósio sobre conflitos na America do Sul, onde o foco foram as conseqüências para o Exército brasileiro em 2022.

O coronel Aurélio da Silva Bolze, chefe da seção de operações combinadas do Ministério

da Defesa, representando no simpósio as opiniões do Ministério quanto sobre a possibilidade do emprego das forças armadas no futuro, ele aponta:

O cenário prospectivo constante da política de defesa nacional visualiza diversos aspectos básicos, dos quais se seleciona:[...]-O aumento da preocupação com o meio ambiente;-O aumento de interesse estrangeiro por energia, reservas de água doce, minerais e biodiversidade (RELATORIO DO SIMPOSIO, 2006, p.5). Alguns conflitos poderão ocorrer na America do Sul, implicando a participação efetiva das forças armadas, podendo ser ressaltados aqueles decorrentes das seguintes causas:-Escassez de água, alimentos (fome), energia (petróleo, gás, recursos hídricos)-Ingerência e interesses externos na Amazônia(Ibid, p.6).

O coronel deixou com esses apontamentos, bem claro a participação dos recursos hídricos

na gama de preocupações das forças armadas pra as próximas décadas.

b) GSI – Gabinete de Segurança Institucional O Gabinete de Segurança Institucional, órgão essencial da presidência da república, tem

como área de competência os seguintes assuntos:

Assistência direta ao presidente da república no desempenho de suas atividades;

Prevenção da ocorrência e articulação do gerenciamento de crises, em caso de grave e iminente ameaça à estabilidade institucional;

Assessoramento pessoal ao presidente da república em assuntos militares e de segurança;

Coordenação das atividades de inteligência federal e de segurança da informação;

Segurança pessoal do chefe de estado, do vice-presidente da República e dos respectivos familiares, dos titulares de órgãos essenciais da Presidência da República e de outras autoridades ou personalidades quando determinado pelo Presidente da República assegurado o exercício do poder de policia; e

Segurança dos palácios presidenciais e das residências do presidente da republica e do vice presidente da republica, assegurado o poder de policia.

Compete ainda ao GSI:

Executar as atividades permanentes, técnicas e de apoio administrativo, necessárias ao exercício da competência do conselho de defesa nacional – CDN, de conformidade com o disposto na lei nº 8.183, de 11 de Abril de 1991;



Exercer as atividades de órgão central do sistema de proteção ao programa nuclear brasileiro- SISPRON. (<www.gsi.gov.br>. Acesso em: 20 jun. 2011).

O GSI é o órgão de articulação estratégica no ramo da segurança e defesa o qual atende

direto o presidente da republica em suas demandas técnicas. Desde a sua criação vem trabalhando em projetos que aumentem a segurança institucional. Um dos projetos desenvolvidos pelo GSI é o de desenvolver um plano de segurança de infraestruturas criticas (IEC), o GSI define IEC como sendo as instalações, serviços e bens que, se forem interrompidos ou destruídos, provocarão sério impacto social, econômico, político, internacional ou á segurança nacional.

Na portaria Nº 2, de 8 de fevereiro de 2008 que institui os GTSIC ( Grupos técnicos de infraestruturas criticas), ela identifica cinco áreas prioritárias, entre elas esta a água, analisada a partir da sua mais variada importância ( consumo, geração de energia, valor ecológico e etc.).

Podemos citar quatro GTSIC relacionados com o tema – GTSIC águas, GTSIC

abastecimento urbano, GTSIC transporte aguaviário e GTSIC energia elétrica.A questão da água para o GSI é apontada como uma das cinco prioridades em infraestruturas críticas, os próprios efeitos das mudanças do clima e suas implicações sobre a água já estão sendo discutidas no gabinete como aponta o Gen. Felix em seu livro “Segurança Institucional” (p. 17).

Os grupos técnicos iniciaram seus trabalhos com a saída da portaria Nº 2, de 8 de fevereiro

de 2008, onde em 2009 houve a organização de um congresso de infraestruturas criticas, porem até o presente momento não houve o lançamento do plano nacional de segurança a infraestruturas criticas, dessa forma prejudicando qualquer certeza sobre as opiniões oficiais desse órgão tão importante sobre as questões envoltas a temática do trabalho, bem como o Brasil se prepara para defender esse bem, desde já sabemos que prioritário nas analises desse órgão que tem a função de antecipar riscos e oportunidades a curto e médio prazo para o Estado. c) MMA - Ministério do Meio Ambiente

O Ministério do Meio Ambiente, criado em novembro de 1992, tem como missão promover a adoção de princípios e estratégias para o conhecimento, a proteção e a recuperação do meio ambiente, o uso sustentável dos recursos naturais, a valorização dos serviços ambientais e a inserção do desenvolvimento sustentável na formulação e na implementação de políticas públicas, de forma transversal e compartilhada, participativa e democrática, em todos os níveis e instâncias de governo e sociedade (MMA, 2011).

A lei Nº 10.683 de maio de 2003, que dispõe sobre a organização da presidência da

republica e dos ministérios, constitui como área de competência do Ministério do Meio Ambiente os seguintes assuntos:

I. Política nacional do meio ambiente e dos recursos hídricos;

II. Política de prevenção, conservação e utilização sustentável de ecossistemas de biodiversidade e florestais;

III. Proposição de estratégias, mecanismos e instrumentos econômicos e sociais para a melhoria da qualidade ambiental e o uso sustentável dos recursos naturais;

IV. Políticas para integração do meio ambiente e produção; V. Políticas e programas ambientais para Amazônia legal, e

VI. Zoneamento ecológico-econômico. O plano nacional de recursos hídricos constitui um dos principais instrumentos previstos

na legislação para implementação da política nacional de recursos hídricos. Pautado pela lei Nº 9.433, de 1997, foi elaborado graças a um grande esforço dos órgãos de governo, aliado aos seguimentos sociais que interagem com a temática. O plano define como objetivos estratégicos a



melhoria da disponibilidade hídrica, em quantidade e qualidade, a redução dos conflitos pelo uso da água e a percepção da conservação da água como valor socioambiental relevante.

Esses objetivos refletem, por sua vez, grande parte das discussões em nível internacional,

configuradas nos eventos relativos à década brasileira e internacional da água (2005 – 2015), ao estabelecimento das metas do milênio e a cúpula mundial de Johanesburgo para o desenvolvimento sustentável (RIO+10), além de atender as deliberações da I e da II conferências nacionais do meio ambiente (PNRH, 1997, P. Prefácio).

O plano nacional dos recursos hídricos esta dividido em quatro volumes, sendo eles:

1- Panorama e estado dos recursos hídricos no Brasil; 2- Águas para o futuro: Cenários para 2020; 3- Diretrizes; e 4- Programas nacionais e metas.

O segundo volume é o de maior valor estratégico, pois propõem uma prospecção de

cenários para o período de 2005 à 2020, antecipando as incertezas e oportunidades e dessa forma podendo definir diretrizes e metas para o futuro. Segundo o PNRH (2005), cenários são imagens coerentes de futuro possíveis ou prováveis.

A metodologia seguida pelo PNRH guiou se pelos parâmetros dos trabalhos de Michel

Godet (1993) e da empresa de Consultoria Macroplan (MACROPLAN, 2004 apud PNRH, 2005). Orientando-se pelas metodologias descritas foram utilizados como referência, cenários exógenos em relação aos recursos hídricos, produzidos pela Macroplan, tais cenários tratam de aspectos políticos, econômicos e sociais, os quais influenciam direta ou indiretamente os recursos hídricos.

Os cenários utilizados como referência para a produção das hipóteses de cenários para o

PNRH de 2005 a 2020 foram divididos em três cenários mundiais e quatro cenários nacionais.

CENÁRIOS MUNDIAIS

Figura 2: Quadro dos Cenários Mundiais Fonte: PNRH, 2005.



CENÁRIOS NACIONAIS

Fonte: PNRH, 2005.

Figura 3: Cenários Nacionais Fonte: PNRH, 2005.

Foram ainda consideradas as incertezas endógenas tais como as principais atividades econômicas e humanas dos recursos hídricos.

Figura 4: Incertezas Críticas

Fonte: PNRH, 2005.

Após a análise desses elementos em conjunto e de forma sistêmica foram produzidas três

hipóteses englobando os recursos hídricos, os quais definem as possíveis visões de futuro dos recursos hídricos para 2020, bem como sua visão para possíveis conflitos.



Os três cenários produzidos para o PNRH 2005-2020 seguiram as seguintes tendências:

a) Cenário 1 – Água para Todos Uma visão otimista com expectativas de crescimento econômico e desenvolvimento social

acentuados, parcerias firmadas no uso nacional e transfronteiriços dos recursos hídricos.

b) Cenário 2 – Água para Alguns Uma tendência mais realista, onde o desenvolvimento econômico é amparado por praticas

que desequilibram o meio ambiente, bem como desenvolvimento social incipiente, agravamento de conflitos internos por recursos hídricos solucionados de forma burocrática.

C) Cenário 3 – Água para Poucos

Um mundo estagnado, pouco desenvolvimento econômico e social, índices de poluição e

desmatamento alarmantes, conflitos tranfronteiriços por recursos hídricos. Dentro das perspectivas apresentadas, podemos citar alguns pontos relevantes que

norteiam o pensamento do estado Brasileiro nos anseios da sua geoestratégia para o continente sul-americano, e mostrar como nossos recursos hídricos estão inseridos nesse processo. A perspectiva de um assento no conselho de segurança da ONU tem um papel de força centrifuga a favor do Brasil na integração do continente sul-americano bem como o transbordamento da sua influência para o continente africano.

O continuo crescimento econômico bem como o incremento no desenvolvimento social

do Brasil é apontado como grande aliado da conservação e bom uso dos recursos hídricos. Sem atingir tais objetivos é apontado no “Cenário 3 – Água para alguns” a não integração

da América do Sul e por consequência o agravamento das tensões sobre os recursos hídricos transfronteiriços, como o exemplo citado do aquífero Guarani.

Considerações finais

Atualmente ocorre um processo de securitização dos recursos hídricos no mundo, porém

se isso no futuro irá gerar conflitos entre Estados, isso irá depender das políticas implantadas pelos governantes. Vários documentos oficiais de diversos países apontam a necessidade de se desenvolverem políticas de segurança e defesa dos recursos hídricos.

Em muitas ocasiões é empregado o termo “defesa”, e quando este termo é usado ele se

refere ao de emprego da força militar, tanto de forma direta como indireta, direta quando se refere ao uso da força propriamente dito e indireto quando esta força é usada de forma política objetivando uma dissuasão do agressor.

Nos assuntos ligados à segurança, deslumbra-se possibilidade de grandes contribuições da

Geografia a esse tema tão importante para a nação, porém para isso devemos nos desvincular dos preconceitos forjados pelas “rugosidades” históricas.

Os alarmantes discursos (speech acts) sobre a crescente disputa pelo controle dos recursos

naturais presentes nos documentos analisados demonstram que se espera em décadas vindouras a escassez de tais recursos causando acirrada disputa por sua posse e controle, podemos destacar a água como um destes recursos.



O presente trabalho buscou aproximar temas novos, entre eles a securitização, bem como

temas esquecidos pela da geografia brasileira, ou seja, a geopolítica dos recursos naturais, neste caso, especialmente, os recursos hídricos. Os estudos de defesa, estudos estratégicos, a geopolítica, bem como a geografia militar basearam as sequências de ideias mostradas aqui.

O processo de securitização dos recursos naturais e mais especificamente os recursos

hídricos, é uma realidade, esse processo se desenvolve em sincronia com os efeitos das mudanças climáticas, dentro deste cenário, uma negligência dos agentes de poder do Estado brasileiro em programar políticas de segurança e defesa que contemplem perspectivas em longo prazo, seria catastrófico para o futuro da nação.

As políticas previstas pela Estratégia Nacional de Defesa precisam ter garantias

orçamentárias para sua continuação pós-governo, bem como o reforço das relações do conselho de segurança da UNASUL, objetivando algo além de um parlamento de discussões, mais sim um instrumento político que possa criar dispositivos administrativos que levem a criação de uma força conjunta de defesa, criando desta forma um grande poder de dissuasão continental.

Está nas mãos dos brasileiros o futuro deste país, onde as decisões de hoje refletirão nas

relações que o país terá a manhã e para que a paz que se tem hoje se perpetue necessita-se de engajamento nas políticas de segurança e defesa, algo diferente disso será desastroso para o futuro do Brasil. Referências ABBOTT apud MELO, Uirá. Mudanças climáticas: inteligência e defesa. Revista Brasileira de Inteligência, Brasília n.5. p.539-49 – outubro de 2007. ALEMAR, A. Geopolítica das águas: o Brasil e o direito fluvial. 2006. Disponível em: <http://www.ig.ufu.br/sites/ig.ufu.br/files/.../Aguinaldo_Alemar_o.pdf > Acesso em: 21 jul. 2011. BRASIL, Ministério da Defesa, Decreto nº. 6.703, de 18 de dezembro de 2009. Estratégia nacional de defesa, Brasília, D.F, 2. ed., p.72, dezembro de 2008. BRASIL. O que é o Ministério da Defesa, Brasília: Pagina do ministério, 2011. Apresenta o ministério da defesa a suas atribuições. Disponível em: <https://www.defesa.gov.br/index.php/o-que-e-o-md-ministro.html> Acessado em: 1 Dez. 2011. BRASIL, Ministério do Meio Ambiente, 2005. Plano nacional dos recursos hídricos. Brasília, DF, v.2, p.96, 2005. Disponível em: <http://www.mma.gov.br>. Acesso em: 9 jul. 2011. BUZAN apud DUQUE, M. G. A teoria de securitização e o processo decisório da estratégia militar dos Estados Unidos na guerra do Iraque. 2008. 181f. Dissertação (Mestrado em relações internacionais) – Instituto de Relações Internacionais, Universidade de Brasília, Brasília. Disponível em: <http://repositorio.bce.unb.br/bitstream/10482/1565/1/2008_MarinaGuedes Duque.pdf>. Acesso em: 21 jun. 2011. CONGRESSO DA ÁGUA, 4., 1998, Lisboa, Portugal. Segurança ambiental e gestão dos recursos hídricos. Lisboa, 23 a 27 de março de 1998, 17p. COLTRO, Alex. A fenomenologia: Um enfoque metodológica para além da modernidade. Revista de gestão, São Paulo, v.1, nº11, 2000. DUQUE, M. G. A teoria de securitização e o processo decisório da estratégia militar dos Estados Unidos na guerra do Iraque. 2008. 181f. Dissertação (Mestrado em relações internacionais) – Instituto de Relações Internacionais, Universidade de Brasília, Brasília. Disponível em: <http://repositorio.bce.unb.br/bitstream/10482/1565/1/2008_MarinaGuedes Duque.pdf>. Acesso em: 21 jun. 2011. MELO, Uirá. Mudanças climáticas: inteligência e defesa. Revista Brasileira de Inteligência, Brasília n.5. p.539-49 – outubro de 2007.

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Enviado em 30/08/2014 Avaliado em 10/10/2014

http://www.worldwater.org/conflict.html



CONFLITOS PELO USO DA ÁGUA: QUESTÕES SOBRE FRONTEIRAS HÍDRICAS E A NAVEGAÇÃO COM DESDOBRAMENTOS BÉLICOS

Carlos Eduardo Souto Ferreira da Silva Universidade Federal da Paraíba

Mayara Ferreira de Farias Universidade Federal da Paraíba

Prof. Dr. Pedro Costa Guedes Vianna Universidade Federal da Paraíba

Resumo Com a perspectiva de escassez para as próximas décadas os fatores hídricos e de fronteiras apontam como sendo de extrema importância na geoestratégia dos estados. As fronteiras marcadas por este recurso ganham outra dimensão de importância, pois, é comum, uma bem que será cada vez mais cobiçado e escasso. O estudo de tais conflitos se torna de extrema importância para a sociedade, pois a erradicação de conflitos armados sempre foi um desejo universal. Dentro da produção acadêmica sua importância se destaca pelo pouco desenvolvimento de trabalhos acadêmicos em assuntos estratégicos e de defesa. A metodologia utilizada foi a pesquisa bibliográfica e a utilização de dados secundários em textos que tratam da temática supracitada. Concluiu-se, ao final do trabalho, que a atual posição do Brasil como potência regional tem trazido os olhares internacionais para a América do Sul e tal crescimento obriga ao Brasil a avançar sobre seus recursos naturais o que tem preocupado os movimentos de preservação do meio ambiente. Além disso, pode-se afirmar que não se pode achar que o Estado é o vilão da situação social, mas encará-lo como o único capaz de reverter tal situação, para tanto se necessita de pessoas proativas e que se insiram no processo decisório e que não se marginalize através dele. Palavras-chave: Água. Conflitos. Geopolítica. BORDERS WATER: QUESTIONS ABOUT THE USE OF WATER CONFLICTS FOR

NAVIGATION DEVELOPMENTS WITH WEAPONS Abstract With the prospect of shortages in the coming decades and the factors water border point as being of utmost importance in geostrategic states. The boundaries marked by this feature gain another dimension of importance, because it is common, and one that will become increasingly scarce and coveted. The study of such conflict becomes extremely important to society as the eradication of armed conflict has always been a universal desire. Within the academic production its importance is highlighted by bit development of academic papers on strategic affairs and defense. The methodology used was the literature research and the use of secondary data in texts dealing with the topic above. It was concluded at the end of the paper, that the current position of Brazil as a regional power has brought international looks to South America and such growth requires moving to Brazil over their natural resources which has concerned the movements of preservation of the environment. Furthermore, it can be said that one can not find that the State is the villain of the social situation, but see it as the only one capable of reversing this situation, for much-needed and proactive people that fall in decision making and marginalization if not through it. Keywords: Water. Conflicts. Geopolitics. Apresentação

O Brasil é uma potência em recursos naturais, inclusive quanto aos recursos hídricos.

Porém isso o torna vulnerável, pois enormes reservas hídricas do nosso território se originam à



montante, em territórios dos países vizinhos, o que do ponto de vista da gestão já gerou e poderá gerar conflitos das mais diversas magnitudes. Outro problema que deve ser destacado são as fronteiras hídricas e a dificuldade de seu monitoramento e as especificidades na sua demarcação.

O estudo de tais conflitos se torna de extrema importância para a sociedade, pois a

erradicação de conflitos armados sempre foi um desejo universal. Dentro da produção acadêmica sua importância se destaca pelo pouco desenvolvimento de trabalhos acadêmicos em assuntos estratégicos e de defesa. E por último e não menos importante, colabora como o meu desenvolvimento profissional e acadêmico, contribuindo desta forma para meus projetos futuros.

As fronteiras em toda história sempre representaram pontos de cooperação ou de atritos

entre povos e nações, tais interações são dependentes dos interesses de ambos os lados, pois, a visão, como também o projeto nacional escolhido, reflete diretamente nessas zonas.

Com a perspectiva de escassez para as próximas décadas os fatores hídricos e de fronteiras

apontam como sendo de extrema importância na geoestratégia dos estados.As fronteiras marcadas por este recurso ganham outra dimensão de importância, pois, é comum, uma bem que será cada vez mais cobiçado e escasso.

Em sua maioria a bibliografia utilizada foi encontrada online, as pesquisas foram realizadas

utilizando os tradicionais sites de pesquisa, onde foram feitos download dos textos. Posteriormente através da leitura destes textos foram produzidos resumos e apontamentos dos mais relevantes, os quais ao final foram utilizados na argumentação, diversas vezes como citações do texto desse trabalho.

Muitos textos foram oriundos de trabalhos dos cursos de pós-graduação em relações

internacionais haja vista que na geografia brasileira se escreve pouco sobre geopolítica, principalmente quando se trata de temas relacionados aos conflitos.Intencionalmente não foram utilizados os textos ou mesmo trechos que apontavam a escassez hídrica como fator para cooperação, pois o foco deste trabalho não é discutir a possibilidade ou não de conflitos futuros, mais o processo de securitização o qual pode ou não levar a conflitos.

O método de analise escolhido para guiar o presente trabalho foi à fenomenologia,

centrando no fenômeno e fazendo uma leitura a partir da redução eidética (Reunião de dados => Interpretação => Nova compreensão) (COLTRE, 2000), recorrendo, pois, a fontes secundárias como artigos, monografias, e teses bem como a literatura pertinente; e a fontes primárias como documentos oficiais, discursos de membros do alto escalão e a participação de seminário oficial que tem poder relativo no processo decisório.

As fronteiras hídricas: apontamentos fundamentais

Para um melhor entendimento das questões dos múltiplos usos dos recursos das fronteiras

hídricas, se fazem necessário algumas conceituações, tanto na Geografia como no âmbito do Direito Internacional. E para melhor definir limite e fronteira como:

A extensão do domínio terrestre de um estado é determinada por limites, que indicam até

onde vai o território sobre o qual se exerce a sua soberania. A demarcação e indicação dos limites é direito e dever do Estado. Mas não se pode confundir as palavras limite e fronteira, pois aquele é uma linha, ao passo que esta é uma zona (OLIVEIRA, 2011, p.1).

Portanto os rios e lagos que servem para separar países deveriam ser chamados de limites

hídricos e não de fronteiras hídricas, pois a fronteira é uma zona (tem cumprimento e largura), já o



limite é a parte mais externa dessa zona, em contato direto com a zona de fronteira vizinha, porém caiu em moda chamar tais limites de fronteira hídrica.

Outro termo muito importante para ser conceituado é o de soberania:

O conceito clássico de soberania pode ser entendido como sendo a prerrogativa que possui o Estado de se auto gerir, isto é, de definir seu próprio destino. Isto significa o poder de, sobre seu território, o Estado determinar comportamento, impor sanções, condicionar atitudes, enfim, exercer a sua jurisdição, sem a interferência de qualquer outro ente da comunidade internacional (ALEMAR, 2008, p. 1).

A questão hídrica na demarcação de limites fronteiriços gera disputas, as quais muitas vezes

para serem dirimidas precisam do arbitramento de órgãos internacionais. Mesmo em limites ditos secos, aparece a questão hídrica como ponto de interesse a ser levado em conta.

Os arbitramentos dessa temática quando alcança um consenso, são formalizados através de

tratados bilaterais, quando tais tratados omitem algum detalhe ou mesmo na falta de tais acordos, segue a seguinte doutrina escrita em artigo por Oliveira (2011):

1º - Montanhas – quando a fronteira é fixada por uma cadeia de montanhas, a regra geralmente é que o limite segue a linha das cumiadas (aresta superior), ou a linha divisória ou de partilha das águas (divisores de água4), essas duas soluções são geralmente consideradas como sinônimas. Entretanto, a geografia moderna demonstrou que a linha de cumiadas e de partilha das águas nem sempre são coincidentes. Que critério então adotar? – A solução mais seguida é de dar preferência à de partilha das águas. Foi a adotada em uma divergência entre a republica da Argentina e o Chile sobre a fronteira dos Andes, em que o segundo preferia a linha das cumiadas e a primeira a divisora das águas. O árbitro sem dar razão expressa a nenhuma das partes, seguiu de preferência a tese argentina. Em geral, nos limites do Brasil o divortiumaquarum, (divisores de águas) figura mais freqüentemente que a linha das cumiadas, como nas divisas com as três Guianas, Venezuela, Colômbia e Peru. A preferência pela linha de máximas alturas se encontra nas fronteiras com o Paraguai, a Argentina e, de certo modo, o Uruguai. Figura 1: Patrulha de fronteira na Serra do Amolar Figura 2: Marco fronteiriço Fronteira com a Bolívia na Serra do Amolar. Fonte: <http://www.exercito.gov.br>. Fonte: http://www.exercito.gov.br>.

4Entendida aqui como divisores de águas superficiais.



2º - Lagos e mares interiores – Quando o limite é constituído por um lago, na ausência de

convenção admite-se que passa pelo meio do lago, eqüidistante das margens. Era o caso da lagoa Mirim, entre Brasil e o Uruguai, em que a fronteira passava pela margem do lado deste ultimo pais. Entretanto, pelo tratado de 30 de Outubro de 1909, o Brasil voluntariamente a modificou no sentido de ser traçado pela linha mediana da lagoa.

3º - Rios – No caso de rios separando dois Estados, diferentes soluções podem ser

adotadas. Em certos casos, um dos países é proprietário de todo o leito do rio correndo a fronteira pela margem oposta. Em geral, porém, o rio é comum. A solução mais antiga, adotada por muitos autores, como „Grócio‟, „Kluber‟, „Bluntschli‟ e „Heffter‟ (OLIVEIRA, p.4) e que ainda persiste em vários tratados, é a de dividir-se o rio pela linha mediana, pertencendo metade a cada um dos Estados. Essa solução tem o inconveniente de variar o limite com a largura do rio, que depende do nível variável das águas.

Hoje, mais freqüentemente, se fixa a fronteira fluvial na linha do talvegue (thalweg), isto é, o

eixo do canal mais profundo e principal do rio. É o sistema preconizado em muitos tratados modernos e por grande número de escritores [...]. Outros autores distinguem entre os rios navegáveis, para os quais o limite corre ao longo do talvegue ou canal mais profundo e os não-navegáveis, em que se deve ser traçado ser traçado pela linha mediana equidistantes das margens. Numerosos tratados, inclusive os que puseram termo na primeira guerra mundial adotaram este sistema (OLIVEIRA, 2011).

Nas convenções de limites do Brasil não existe solução uniforme: Umas adotam a linha

mediana, outras o talvegue, sem considerações se é ou não navegável o rio; a última solução tem sido, contudo, a mais frequente [...] Se um rio se divide em vários braços, formando ilhas, o limite deve passar pelo braço principal, considerando-se tal o que contém o talvegue ou, se existem vários, o mais profundo. A distribuição das ilhas se faz de acordo com o mesmo principio se o rio é navegável, no caso contrário conforme a linha de meia distância (OLIVEIRA, 2011, p.4).

A questão hídrica encabeça as partilhas de fronteira e com a perspectiva de escassez para as

próximas décadas, muitas conferências internacionais vêm discutindo o conceito de “patrimônio comum da humanidade”, tal conceito se sobrepõe ao de soberania estatal, tais tendências apontam para ingerências futuras em territórios soberanos, por organismos ditos “internacionais” (OLIVEIRA, 2011).Alemar (2006, p. 108) salienta o seguinte:

[...]O conceito clássico de soberania começou a ser questionado, surgindo com isso a necessidade de se repensar determinados valores tidos, até então, como inalienáveis, como o da livre determinação dos povos ou da soberania absoluta do Estado sobre os seus recursos naturais. Essa necessidade de revisão do conceito de soberania ganhou contornos internacionais, também, com o surgimento da noção de “patrimônio comum da humanidade”.

O Brasil tem duas classificações para recursos hídricos compartilhados com outros

Estados, o de rio fronteiriço e transfronteiriço. O rio fronteiriço forma fronteira com dois ou mais Estados, já os rios transfronteiriços atravessam o território de dois ou mais Estados.

O Brasil não adota as designações de rios internacionais e bacias internacionais, pois tais

trariam responsabilidades com outros entes fora da bacia compartilhada, medida esta que objetiva a manutenção da soberania sobre este recurso.



Alemar (2006, p.101) comenta o seguinte:

As fronteiras continuarão a ser motivo de litígios internacionais, e que, não obstante um longo período sem graves conflitos internacionais seria imprudente imaginar que um país com o potencial do Brasil não tenha disputas ou antagonismos ao buscar alcançar seus legítimos interesses.

As fronteiras do Brasil com seus vizinhos totalizam 16.600 km, destes mais de 9.300 Km (56%), são constituídos por fronteiras hídricas (ALEMAR, 2006, p.181). Monteiro (2009) aponta que, “as pressões que ocorrem nas bacias compartilhadas pelo Brasil com seus vizinhos não se devem tanto a situação de escassez, mas de uso e impactos sobre os ecossistemas”.

Os traçados das fronteiras Brasileiras estão bem definidas por tratados estabelecidos a

muitas décadas atrás, o grande risco para segurança como também a soberania nacional nesta zona, é o transbordamento de conflitos externos para nosso território, como por exemplo a luta de guerrilhas como das FARC‟S na fronteira norte com a Colômbia, bem como os ilícitos transfronteiriços, principalmente relacionados com o tráfico de armas, drogas e contrabando em geral.

Entretanto devemos lembrar que América do Sul hoje é um subcontinente relativamente

afastado das crises mundiais, nos não padecemos dos muitos problemas que afligem o mundo, vale apena lembrar as seguintes crises: (informação verbal)5

- Crise energética; - Crise alimentar; - Crise política; - Crise econômica; e - Crise hídrica. Ainda devemos lembrar que, a América do Sul conta com 30% dos recursos hídricos

mundiais. Segundo Mousquer (2010, p.3), “somente o Brasil, segundo a Agência Nacional das Águas, detém 12% das reservas de água doce do mundo, sendo que cerca de 70% desse total estão na bacia amazônica.

Mas com tantas benesses e entendimento nesse subcontinente, o que devemos

temer?Segundo Quintão (apud FRANCO, 2006, p. 3), [...] ao constatar que nas ultimas décadas, a sociedade brasileira, amortecida por 130 anos sem conflito armado com países vizinhos, sem contemplar inimigos evidentes e havendo vivenciado 25 anos de regime autoritário, perdeu contato com o tema defesa [...]. Esse estado de letargia e preconceito relacionado a temas ligados com a defesa nacional cria um risco ao país.

Holahan (1991, p.292 apud ALEMAR, 2006, p.100) aponta a seguinte definição: a

territorialidade é um padrão de conduta associado à posse ou ocupação de um lugar ou área geográfica por parte de um individuo ou grupo, que implicam a personalização e a defesa contra invasões. Ou seja, faz parte desse sentimento de posse (territorialidade), a conduta de defesa, não só dos grupos estatais, como também dos indivíduos (sociedade).

5 Informação obtida na palestra do ex Dep. Federal Raul Jungmann no 4º Seminário do Livro Branco de Defesa Nacional em Recife em 30 de junho de 2011.



A água como arma Pensar na água como arma, se aproxima do devaneio, porém a engenhosidade humana

conseguiu transformar o liquido que simboliza vida em um instrumento de destruição. Este item se lança na tarefa de discorrer sobre algumas ocorrências de utilização da água

como instrumento bélico, e para isto tentamos entender um pouco sobre os conceitos que envolvem o fenômeno da guerra.

Buscou-se conceitos que basearam a maioria dos conflitos da atualidade, como as teorias

de Clausewitz, general prussiano escritor de “Da Guerra”, um tratado militar que influenciou e orientou os exércitos modernos, bem como os conceitos da geografia militar, ramo da ciência esquecido no meio acadêmico brasileiro, resgatado pela dissertação do professor Filipe Giuseppe Dal Bo Ribeiro.

A máxima mais famosa de Clausewitz define a guerra com outras dimensões, além da pura

violência ou barbárie, para ele a guerra deve servir para objetivos maiores dos Estados. “Nos vemos, por tanto, que a guerra não é apenas um ato de política, mais um verdadeiro instrumento político, a continuação do conflito político, levado adiante por outros meios” (CLAUSEWITZ, 1984, p. 87 apud SILVA, 2003, p. 44).

O general prussiano tentou com seu tratado sistematizar o fenômeno da guerra, buscou

olhar para ela como uma ciência, como um conhecimento investigativo. Para Clausewitz a guerra deveria resultar na submissão do inimigo a vontade do vencedor

por ser um ato de violência destinado a forçar o adversário a submeter se à nossa vontade (CLAUSEWITZ, 2003, p. 7 apud RIBEIRO, 2010, p. 71).

Os exércitos têm se válido dessas teorias de Clausewitz tanto no âmbito estratégico como

no tático. A estratégia tem uma visão do todo, preocupa-se com o andamento de toda a campanha militar, em quanto à tática se preocupa com os detalhes diretos dos combates.

Na dissertação de Ribeiro (2010, p.25), ele define a estratégia da seguinte forma:

A estratégia é vista pelas ciências militares como a arte e a ciência de desenvolvimento e empenho das forças políticas, econômicas, psicológicas e militares de uma nação, tanto na paz como na guerra, para prestar o máximo de apoio aos desígnios da ações nacionais, para incrementar as possibilidades e consequências favoráveis da vitória, ou reduzir os efeitos de uma derrota.

Sobre o conceito de tático o dicionário Houaiss diz: “1- Arte da guerra que trata de como

proceder durante um combate ou batalha. 2- Arte de dispor e manobrar as tropas no campo de batalha para conseguir o máximo de eficácia durante o combate”.

Tanto para estratégia como para a tática os conhecimentos da geografia militar foram

importantes para subsidiar as tomadas de decisão, o conhecimento espacial nas suas variadas escalas foi e é determinante nas operações militares.

Ribeiro (2010, p.10) afirma:

A geografia militar como ramo da geografia geral que estuda os fatores geográficos, humanos, físicos, econômicos, políticos e militar e suas relações espaciais correspondente ao cenário de guerra, e interpretá-los para deduzir a influencia que exercem na condição militar.



O tratado militar mais antigo, “A Arte da Guerra” de Sun Tzu em seus capítulos VIII e

IX, aborda sobre a importância e começa a tecer as ideias que hoje balizam a geografia militar. O uso da água como vantagem tática ou mesmo como arma é alicerçado nos tratados de SunTzu e Clausewitz e sistematizados nos conhecimentos da geografia militar. Podemos citar que em Sun Tzu no capítulo VIII – A arte das mudanças – ele escreve o seguinte:

I – Conhece o terreno. Se estiveres em lugares pantanosos, passíveis de inundação, cobertos de espessas florestas, cheios de desfiladeiros, inundados, desertos e áridos, ou seja, em lugares onde não poderás obter reforço com facilidade, e onde não terás nenhum apoio, tenta sair o mais rápido possível. Procura instalar suas tropas em lugar espaçoso e vasto, de onde possam se retirar facilmente e onde teus aliados possam, sem dificuldade, aportar-te a ajuda providencial.

Vemos aqui uma enorme preocupação da disposição das tropas em terreno favorável, ou

seja, em lugares que muitas vezes a existência de água seria mortífera para uma empreitada, e a utilização de tais lugares para possíveis ataques de defesa se mostram um busca valiosa, pois se tem uma vantagem tática favorável.

Ribeiro (2010, p.77), comenta Clausewitz: Mais adiante, no livro VI, capítulo XVIII e XIX

– A defesa de riachos e rios – o prussiano afirma, que como a montanha os territórios marcados pelos rios favorecem a defesa. Qualquer rio importante, com seu vale principal e adjacentes, forma um conjunto de obstáculos muito importantes de um modo geral favorável a defesa (CLAUSEWITZ, 2003, p. 613, apud RIBEIRO, 2010, p. 77). Uma região com uma elevada densidade de drenagem tem por ser um grande obstáculo as operações militares favorecendo a defesa [...].

No mesmo capítulo ele continua reforçando a importância dos rios no teatro de guerra,

com o seguinte exemplo também extraído da obra de Clausewitz:

Basta uma rápida analise sobre o desenvolvimento da guerra dos sete anos para nos convencermos de que o rio Oder e o rio Elba foram muito úteis a Federico, o grande, na defesa do seu teatro de guerra ou seja, Silésia, da Saxônia e de Bradenburgo e por conseqüência prejudicaram os Austriacos e Russos, que queriam conquistar estas províncias, ainda que não se tenha processado uma verdadeira defesa desses riachos durante a guerra dos sete anos (CLAUSEWITZ, 2003, p.614, apud RIBEIRO, 2010, p.77).

Tanto Sun Tzu quanto Clausewitz relatam os cursos d‟agua ou reservatórios como um

retardamento do avanço de forças adversas, favorecendo assim a defesa. Tal uso mostra uma utilização mais passiva desse recurso, porém Clausewitz relata um uso ativo, como as inundações:

[...] já as inundações, como meio e como fenômeno natural aparentam-se incontestavelmente aos lodaçais (IBID, 2003, p.619 apud RIBEIRO, 2010, p.77). Clausewitz aponta dois exemplos sobre o mesmo país, a Holanda, que ao abrir e fechar as comportas de seus diques pôde por o país inteiro em baixo d‟água, esses foram importantes nas campanhas de 1672 e 1787 com a França e Alemanha respectivamente.

A utilização da inundação por parte da Holanda como defesa mostra-se uma poderosa

arma contra invasores, pratica de até hoje é considerada por estrategistas holandeses.Na Europa a prática das inundações provocadas por ruptura ou mesmo abertura de comportas se notabilizou na segunda guerra mundial, onde vários generais se utilizaram dessa tática para o barramento inimigo, bem como ruptura da sua linha de logística.



Podemos citar algumas ocorrências da utilização das inundações no “teatro de guerra”,

durante a segunda guerra mundial, tais relatos foram extraídos do sitio <www.worldwater.org/conflict.html> do pacificinstitute:

Em novembro de 1941, as tropas soviéticas inundaram a área ao sul do reservatório de Istra perto de Moscou, em um esforço para retardar o avanço alemão. Apenas algumas semanas depois as tropas alemãs usaram a mesma tática para criar uma barreira de água para impedir os avanços do 16º exército soviético. As forçar alemãs utilizaram as águas da barragem Isoletta (Rio Liri) em Janeiro e Fevereiro de 1944, para destruir com sucesso as forças de assalto britânicas que cruzaram o Rio Garigliano (A jusante do Rio Liri). O exército alemão, em seguida, represou o Rio Rápido, inundando um vale ocupado pelo exército americano. O exército alemão inundou represa de Pontine Marches, destruindo as bombas de drenagem para conter a “Cabeça de praia” da Ponta de Anzio estabelecida pelo desembarque dos aliados em 1944. Mais de 40 quilômetros quadrados de terra foram inundados, um trecho de 30 km de praias de desembarque foram inutilizadas para as forças armadas (T.N).

Uma das operações que ganhou mais notoriedade na segunda guerra mundial foi a

Operação Chastise (punição), segundoThomasNewdick (2008, p.154) em seu livro “Aviões de Guerra” ele relata a Operação Chastise assim:

Os ataques da força principal permaneciam como prioridade mas o comando de bombardeio também promoveu vários ataques de precisão isolados contra alvos principais. Um desses foi a Operação Chastise, um plano ousado para romper as barragens de Eder, Sorpe e Mohne, que geravam hidroeletricidade para a indústria de Ruhr. A noção era que a perda dessa barragem iria afetar seriamente a capacidade de produção de Ruhr. Muita ingenuidade foi mostrada no desenvolvimento de uma “Bomba de quica”, conhecida como UPKEEP (manutenção). Para os ataques foi formado o esquadrão 617 para a operação e seus 19 Lancasters decolaram na noite de 16 para 17 de maio de 1943. Mesmo com os parâmetros fracos de precisão da operação, os aviões conseguiram romper as baragens de Mohne e Eder com a perda de oito Lancasters, o que rendeu ao comandante de vôo Guy Gibson, que liderou a missão, a medalha de reconhecimento Victoria Cross. As represas se espalharam, mas o efeito para a hidroeletricidade foi mínimo e os danos foram logo reparados. Em termos estratégicos, a Operação Chastidr alcançou muito pouco, mas em termos de propaganda ela foi muito valiosa – Para os ingleses, a impressão era que o comando de bombardeio podia atacar o alvo que quisesse mesmo os mais difíceis.

A operação Chastise, mesmo sem atingir seus objetivos, que era de total destruição das

represas, atrapalhou e muito o exército alemão, pois até o reparo das barragens distribuídas, o abastecimento de água para região ficou escasso, a eletricidade teve que ser desviada de outras regiões, as defesas alemães foram direcionadas para as represas, retirando assim grande número de pessoas experientes e equipamentos da zona de combate.

Uma análise de toda a linha de produção da Alemanha nesse período influenciou e validou

essa operação tão arriscada.

http://www.worldwater.org/conflict.html



Mapa 1: Mapa das represas atacadas Fonte:<http://www.clubesomnium.org/arquivos/militar/historia/destruidores%20de%20represas.pdf>.

Figura 03: Represa Eder semi-destruída Figura 04:Represa Eder hoje.

O mesmo aconteceu em outro período na guerra do Vietnã, com a campanha de bombardeamento sistêmico de diques do rio Vermelho, o grande geógrafo Yves Lacoste divulga para o mundo o plano estadunidense para o alagamento do vale do rio Vermelho, modificando assim toda a dinâmica social do vale.

Toda a campanha adversária aos Estados Unidos se baseava logicamente nesse vale, o

apoio da população era grande ao esforço de guerra contra o invasor. Sobre a ação de destruição dos diques Yves Lacoste fala o seguinte: “Trata-se de

modificar radicalmente repartição espacial do povoamento praticado, por meios vários, uma política de reagrupamento nos „Hameaux estratégicos‟ e a urbanização forçada” (LACOSTE, 2008, p.27 apud RIBEIRO, 2010, p.94).

O tenente–coronel– aviador Rubens Ribeiro Cardoso Filho, em seu artigo, a “Geografia

aplicada ao Poder Aeroespacial”, comenta os objetivos militares dos bombardeios aos diques:

a) Promover perdas diretas sobre o inimigo; b) Promover uma concentração de tropas (nos terrenos mais altos);

Fonte:<http://www.clubesomnium.org/arquivo

s/m Fonte:<http://pt.wikipedia.org/wiki/opera%c3%a



c) Promover a migração da população dessa área, gerando uma desorganização e afetando o seu psicossocial;

d) Romper o equilíbrio da região, influenciando diretamente na capacidade do inimigo.

Podemos notar a água mais uma vez presente no teatro de operações, servindo à

resistência vietnamita como terreno favorável de defesa e linha de suprimentos e apoio social, bem como aos Estados Unidos como força desarticuladora e de destruição. Conflitos pelo uso água para navegação com desdobramentos bélicos

Em quase toda a história da humanidade a utilização dos cursos d‟agua para fins de

navegação teve elevado valor estratégico. A interligação de áreas interiores dos continentes favoreceu e favorece o escoamento de produção, bem como a interligação de pessoas a essas regiões centrais, levando e trazendo dessa forma, desenvolvimento.

A natureza por sua vez distribuiu a água de forma desigual, não respeitando fronteiras, todo

o “quadro” político do mundo foi “pintado” com uma moldura pronta, ou seja, os Estados se assentaram em territórios onde a natureza determinou seus recursos. A existência de conflitos e cooperação em volta de um elemento tão importante como a água torna-se natural.

O presente item tem por objetivo traçar os elementos políticos que cercaram conflitos por

direito de navegação, para tanto explanaremos sobre a guerra do Paraguai ou da tríplice aliança entre 1865 á 1870 bem como a guerra Irã e Iraque entre 1980 á 1988, ambas tendo o elemento da navegação por rios como valor estratégico para os contendedores.

Antes traçaremos de forma preliminar a evolução do direito de navegação em rios

transfronteiriços e fronteiriços, bem como, a importância dos rios na colonização da América do Sul.

[...] no final da idade média surge o principio da navegação em rios transfronteiriços, retomada no congresso de Viena de 1815, por uma iniciativa das potências européias em legitimarem sua ordem política monárquica e pelos interesses comuns em estabelecer o direito de navegação pelas águas internacionais: Danúbio, Mosa, Mosela, Neckar e Reno portanto, pela primeira vez a água passou a fazer parte da agenda internacional na questão da navegação fluvial (CAUBET, 2006, p.4 apud FERNANDES, 2008, p.4).

Conforme Caubet (Ibidem, p.4), o congresso de Viena definiu que o principio da soberania

territorial regeria os rios internacionais, no artigo primeiro do XVI anexo do congresso dita que é de responsabilidade dos Estados ribeirinhos a criação de um regime jurídico comum para dirimir possíveis conflitos entre as partes.

É a partir da revolução industrial, entretanto, e com o desenvolvimento do capitalismo

europeu, que o direito de navegação será reconhecido como o uso principal dos rios internacionais [...] (CAUBET, 1991, p.24).

A prioridade de que goza a navegação conheceu seu apogeu nos anos de 1920. A convenção de Barcelona, de 20 de abril de 1921, e sobre tudo o seu estatuto, relativos ao regime das vias navegáveis de importância internacional, consideram minuciosamente (embora seletivamente, quanto ao objeto ao qual se aplicam) todos os aspectos jurídicos da navegação fluvial internacional (CAUBET, 1991, p. 25- 26).



Ainda antes dos marcos institucionais que organizavam o regime jurídico internacional no que se refere ao direito de navegação fluvial em cursos internacionais, a América do sul estava sendo colonizada pelos europeus. A inexistência de rotas terrestres bem definidas favoreceu a utilização dos rios tanto como “corrimões” de orientação, bem como, mais adiante de vias de acesso propriamente ditas. De acordo com Vianna (2003):

A América do sul foi conquistada a partir das margens oceânicas e os rios eram o meio de controlar os grandes espaços e riquezas do interior. Eram por isso fontes de tensões e conflitos, às vezes armados, o que fez com que os rios da América do sul, “rios da historia”. No século XIX, o par dialético identidade nacional/territorial, passou pelo controle dos rios (VIANNA, 2003, p.1).

O rompimento do tratado de Tordesilhas pelo expansionismo colonial lusitano foi possível

graças aos rios, o conhecimento e a dominação dos rios motivaram disputas com seu concorrente na colonização da América do sul, a Espanha, o qual também viu a importância estratégica dos rios em sua marcha colonizadora, Vianna (2003) comenta assim:

Em linhas gerais, a América Espanhola foi conquistada e ocupada de norte para sul: O vice-reinado do Prata, foi o ultimo a ser criado no século XVIII, e compreende o que hoje é o norte da Argentina parte do Uruguai, Paraguai e Bolívia. Estes países e o Brasil lutaram entre si pelo controle dos rios e principalmente pela principal desembocadura fluvial na região, ou seja, a do rio da Prata (VIANNA, 2003, p.1).

A colônia portuguesa herdou do projeto geopolítico Português, um vasto território e com

ele os antigos conflitos fronteiriços com a América Espanhola. Ao contrario da colônia Portuguesa (o Brasil), a América Espanhola se partiu em vários países, cada um com seus desafios políticos internos e com uma grande vontade expansionista nas fronteiras mal consolidadas das antigas colônias vizinhas. As vias de acesso da época, que eram os rios, como o rio da Prata, desempenharam um caráter geoestratégico nas relações da América do Sul.

Segundo Cockrane e Leon (1995, p.6), a bacia platina é a quinta do mundo com área de 3,1

milhões de Km², estendendo-se por cinco países do continente sul-americano (Brasil, Argentina, Bolívia, Paraguai e Uruguai) abrangendo a terça parte deste subcontinente. A maior parte dessa grande área de drenagem se encontra no Brasil, onde atingem 1,41 milhões de km², sendo formada por três rios, Paraná, Paraguai e Uruguai, todos com nascentes no Brasil (COCKRANE; LEON, 1995, p.6).

Mapa 2: Mapa da Bacia do Prata (ONG Rios Vivos)

Fonte: <http://www.riosvivos.org.br/noticias/bacia+do+prata/15571>.



Toda essa pujança hídrica que nasce no Brasil, circula por esses outros quatro países, sendo que suas posições geográficas criam “sentimentos” diferenciados para todos os pais. Para o Brasil o controle desta bacia é de extrema importância geopolítica, na sua estratégia de “satelitizar” o Paraguai e a Bolívia, bem como em período pretérito acessar a província do Mato Grosso.

Para o Paraguai e a Bolívia é de extrema importância a ligação com o atlântico sul, já que

são países mediterrâneos, não tendo contato direto com o mar. Já o Uruguai e Argentina sempre rivalizaram o controle da desembocadura com o Brasil. Todos estes aspectos perduram desde o período colonial e foi o estopim de vários conflitos na região.

Em torno do rio da prata que se deram os conflitos regionais historicamente mais importantes, como as guerras que opuseram o Brasil ao Uruguai (1820-1821, 1826-1827 e 1824) e à Argentina (1865-1870) e a guerra do Paraguai (1865-1870), que envolveu esses quatro países (ALBUQUERQUE et al., 2005, p. 355).

Figura 05: Navio de Grãos Storme Ranger Figura 06: Navio Tanque em chamas a 40m 200 km após a foz. de Assunção. Fonte:<http://www.ene10.com/2011/8/1

4/colisao-entre-navios-paraguai-e-argentino-deixa-quatro-desaparecidos-6521.htm>.

Figura 07: Flotilha do 6º Distrito Naval em treinamento no rio Paraná

Fonte:http://www.defesabr.com/mb/mb_meios_futuros_prte5.htm.

Fonte:<http://mw2.google/mwpanoramio/ph

otos/medium/32255300.jpg>.



Dentre todos os conflitos envolvendo a bacia do Prata o que ganhou maior destaque foi a guerra da Tríplice Aliança (1865-1870) que reuniu o Brasil, Argentina e Uruguai contra o Paraguai. Os antigos desentendimentos entre as partes sobre vários aspectos, mais principalmente os que envolviam o direito de navegação nos rios da região, fez com que esses três fossem aliados pela primeira vez, e levasse a cabo uma guerra sangrenta que dizimou 70% da população masculina do Paraguai, sem sombra de duvidas o maior conflito armado do continente sul-americano.

Durante a grande parte da década de 1850, Carlos Antônio Lopes criou obstáculos a livre navegação do rio Paraguai por navios brasileiros. A grande importância da navegação neste rio para o império levou-o a ameaçar o vizinho guarani com uma guerra, a qual não estava preparado. Então, o governo Paraguaio se viu obrigado a ceder e assinar com o Brasil, em abril de 1856 um tratado que garantiria a livre navegação no sobredito rio, sendo este prolongado por mais seis anos (NUNES, 2009, 4º ed., nº1, p.1).

O Paraguai nesse período se encontrava em uma situação de crescimento, pois uma política

absolutista a favor do povo tinha sido implantada desde sua independência da Espanha, com a liderança de Dom Gaspar de Francia (Ibid, p.3), grandes saltos sociais tinham sido alcançados, com essa política em detrimento das classes dominantes e colonialistas que não tinham nenhum privilégio nesse período, o governo de “El Francia” conseguiu estabelecer uma grande independência, a sociedade paraguaia tinha uma grande consciência histórica e se voltava exclusivamente ao trabalho.

A reforma progressista de El Francia foi conquistada com o confisco de bens dos ricos, e

aliando-se com os donos dos meios de produção. Ele conseguiu também fazer a reforma agrária, e criou as “estâncias da pátria” onde com ajuda do governo homens do campo produziam (Ibid, p.4).

Com a morte de Francia em 1840, assume o poder no Paraguai Carlos Antonio Lopez, o

qual não só manteve a política anterior como também ampliou, em seu período houve um grande investimento em educação, porém, o grande objetivo de Lopez de definir a favor do Paraguai os limites com a província do Mato Grosso, fez com que ele dificultasse a navegação nos rios da região isolando a província brasileira, assim Lopez conquistou a inimizade da elite imperial brasileira, que não descartava a possibilidade de uma guerra com o Paraguai.

Francisco Solano Lopez assumiu o poder no Paraguai em 16 de outubro de 1862, em

decorrência da morte do seu pai, Carlos Antônio Lopez, ele já tinha participação na política do país, foi o responsável pela organização do exercito paraguaio (Ibid, p.4).

Em 1862 o Paraguai continuava em crescimento e sua produção era toda exportada,

aumentando a necessidade da livre navegação nos rios Paraná e Paraguai, bem como na sua desembocadura, que era controlada pela Argentina, onde eram cobradas taxas aos produtos paraguaios.

Em 1864 o Brasil tendo uma escaramuça fronteiriça como Uruguai, a qual o Paraguai

acabou dando apoio ao Uruguai, o que fez com que o Império Brasileiro invadisse o Uruguai, tomasse o poder e colocasse um governo provisório a favor do Brasil, a Argentina já unificada pelo governo de Bartolomeu Mitre, nesse período, a favor do Brasil, pois comungava de conflitos fronteiriços com o Paraguai, e de sua ânsia de anexar terras paraguaias, juntasse ao Brasil e Uruguai e se lançam numa guerra contra o Paraguai.

O Paraguai sustentou o conflito contra o Brasil, Argentina e Uruguai até 1870, quando

Solano Lopez foi morto (JUNIOR, 2009, p.5).O Brasil invade o Paraguai junto com tropas Argentinas e começa a diplomacia brasileira a montar um governo provisório, e em 3 de fevereiro de 1876 é assinado o tratado de paz, limites amizade e de comércio entre Argentina e Paraguai,



nesse período inicia-se o processo de retirada das forças de ocupação, tanto brasileiras quanto argentinas (IBID, p.5).

A guerra do Paraguai se caracteriza como um dos maiores conflitos por uso da água na

América do sul, já em outro período e em outro lugar do globo, outro conflito também teve como foco a utilização de cursos d‟água internacional para fins de navegação, foi o caso da guerra Irã – Iraque (1980-1988).

O canal Chatt AL Arab é formado pela confluência do rio Tigre com o Eufrates e deságua

no golfo Pérsico, depois de percorrer 200 km. O talvegue da porção meridional do rio forma fronteira entre o Irã e Iraque, sua largura varia de 230 m a 800 m na foz, o canal permite a entrada de navios de grande calado, o que favoreceu a construção de vários portos nas suas margens, o porto mais importante é o da cidade de Basrá, a segunda maior cidade iraquiana (WINKIPÉDIA).

Mapa 3: Mapa da Bacia do Tigre – Eufrates Fonte: <http://www.bbc.co.uk/portuguese/especial/iraqkeymaps/index.shtml>. A guerra Irã – Iraque, foi uma das guerras mais terríveis desde a Segunda Guerra Mundial,

mais de um milhão de pessoas foram mortas e o conflito teve duração de oito anos (MEARSHEIMER; WALT, 2003, apud EBRAICO, 2005, p.45).

As mudanças políticas que ocorreram no Irã e no Iraque antes do conflito, bem como a

interferência dos Estados Unidos, foram os grandes catalisadores das hostilidades.

Em fevereiro de 1979, o regime do Xá Reza Pahlavi foi derrubado pela forte mobilização da sociedade iraniana. Depois de alguns meses de revolta civil, o governo autoritário monárquico do Irã estava chegando ao fim. Para surpresa do ocidente, o novo governo que ganhou o controle do Irã na provinha das elites iranianas nem mesmo dos movimentos esquerdistas que foram fortemente repreendidos pelo Xá, mais tinha origem num movimento conservador islâmico comandado pelo Aiatolá Rohollah Khomeini (EBRAICO, 2005, p.46).

O regime autoritário do Xá, promoveu um acelerado projeto de desenvolvimento

econômico seguindo o modelo ocidental, o que promoveu grande “modernização” no Irã, nesse



período foram construídos hospitais, escolas, universidades, usinas siderúrgicas, estradas e sistema de comunicação(MEDEIROS, 1981, p.104 apud EBRAICO, 2005, p.46).

Porém sua política de repressão a oposição baseada na força (EBRAICO, 2005, p.46), os

altos gastos pessoais de sua família e fato de o rápido crescimento econômico ter beneficiado muito pouco o povo, o regime do Xá conquistou o antagonismo do clero islâmico.

Em poucos anos de ocidentalização que o Xá implantou no Irã, modificou a vida da população e desafiou principalmente o clero muçulmano. Aos poucos a resistência contra o império (do Xá) foi se tornando cada vez mais religiosa, e o objetivo da revolução não era apenas instaurar uma republica no Irã, mais sim uma republica islâmica (MEDEIROS, 1998, p.45 apud EBRAICO, 2005, p.47).

A aproximação do Xá com os Estados Unidos também foi um dos motivos de oposição

dos radicais islâmicos, os Estados Unidos tinha e tem grande interesse na região pois dependia do petróleo da mesma, que fez com que houvesse grandes investimentos no Irã.

Para os Estados Unidos, no oriente médio deveria haver um equilíbrio de forças entre os

Estados, pois ao emergir um Estado hegemônico nessa região o controle das reservas energéticas do petróleo para o ocidente estaria em risco, tal doutrina foi chamada por Washington de pluralismo geopolítico.

Segundo Klare (2002, apud EBRAICO, 2005, p.45), colaborava com a manutenção da

doutrina do pluralismo geopolítico a “SurrogateStrategy”, onde os Estados Unidos utilizavam os poderes amigáveis locais como Arábia Saudita e Irã para servir como „guardiões‟ dos interesses ocidentais, com grande assistência militar dos estadunidenses e direção estratégica vinda de Washington.

Motivo este que fez o Irã um grande poder militar, grandes compras de equipamentos e

armas marcaram o período do Xá compras estas feitas principalmente à industria armamentista estadunidense.

Foi seguindo esta estratégia que os EUA venderam ao Irã mais de US$ 2 bilhões em armamentos sofisticados na década de 1970, construindo o que o Gerry E. Studs of Massachusets chamou de a mais rápida construção de um poder militar em condições de paz de qualquer nação da historia do mundo (KLARE, 2002, p.60 apud EBRAICO, 2005, p.47).

Porém com a revolução iraniana o quadro geopolítico do Irã se inverte, esses passam de aliados a inimigos dos Estados Unidos, porém a política externa estadunidense não estava disposta a admitir um inimigo declarado na região do golfo Pérsico (EBRAICO, 2005, p.47).

A seguir um pouco da trajetória recente do estado iraquiano, segundo Muñoz (1999, p.103

apud EBRAICO, 2005, p.54) um golpe de Estado liderado pelo brigadeiro „Abd El-KarimQasem e pelo coronel „Abd El-Salam Aref, derrubou a monarquia Hachemi do rei Faisal II, restaurando o regime republicano no Iraque em 1958. Depois de muitas disputas internas entre comunistas, nasseristas e baatistas, Ahmad Hasan Al-Backr conseguiu em 1968 levar ao poder o partido BAAT (Partido Socialista da Ressurreição Árabe) no Iraque.

Ao lado de Al-Bakr estava Saddam Hussein ambos da região de Tikrit. Hussein nasceu em 1937 em uma família de camponeses, e desde muito jovem participou do partido BAAT juntos Al-Bakr e Hussein conduziram politicamente o Iraque, assegurando a coesão do partido através da hegemonia do clã Tikrit (MUÑOZ, 1999, p.103, apud EBRAICO, 2005, p.54).



O Iraque é uma verdadeira colcha de retalhos étnica, onde a minoria sunita representa a

elite política, a maioria xiita representa uma ferrenha oposição e a minoria curda foi excluída do processo político. O governo do partido BAAT segurou a coesão nacional ao custo do sufocamento dos clamores populares com muita violência. Com a doença de Al-Bakr, Hussein se prepara para assumir o poder, porém ainda era necessário conquistar a confiança do partido e dos militares.

Conforme Ebraico (2005, p.55) a aproximação da Republica Islâmica do Irã junto à

população xiita do Iraque, foi compreendida pelo Iraque como uma intervenção externa nos assuntos internos do Iraque. A revolução iraniana foi levada a cabo graças à grande população xiita, e se o mesmo acontecesse no Iraque o governo do Irã teria grande influência no Iraque.

Saddam Hussein precisava conquistar a coesão nacional para validar o seu poder e para isso

viu uma grande oportunidade de colocar o Irã como inimigo da nação e virar a atenção dos curdos e xiitas do país para um inimigo externo comum a todos, Hussein então criou uma estratégia que objetivava se apossar do canal Chatt-Al-Arab, de extrema importância para ambos os países pois serve para o escoamento da produção de petróleo da região para o ocidente.

O acordo de Argel firmado em 1975 entre o Iraque e o Irã estabeleceu que a margem

esquerda do rio Chatt-Al-Arab faria parte do Irã. Em retribuição o Iraque esperava que o Xá Iraniano parasse de apoiar a rebelião dos curdos no Iraque (EBRAICO, 2005, p.54).

Com a interferência da Republica Islâmica nos movimentos dos xiitas bem como a revolta

curda na fronteira com o Irã, em 17 de setembro de 1980 o Iraque declarou que não respeitaria mais o acordo de 1975, uma vez que o Irã teria violado o mesmo. O Iraque toma Zayn-Al-Qans juntamente com outros territórios que o Irã deveria devolver e anuncia que qualquer barco que passasse pelo rio Chatt Al Arab deveria pagar taxa ao Iraque (Ibid, p.57).

Figura 08: Navio parcialmente naufragado Figura 09: Outdoor provocando os EUA no Chatt Al Arab Fonte: <http://mw2.google.com/mw-panora Fonte:<http://mw2.google.com/mw-panora mio/photos/medium/20861522.jpg>. mio/photos/medium/37962431.jpg>



Figura 10: Instalações portuárias Fonte:<http://mw2.google.com/mw-panoramio/photos/medium/394875.jpg>.

Em quanto o Iraque realiza uma grande campanha diplomática para validar suas ações, no dia 20 de setembro o Irã realiza uma mobilização militar de grande vulto, no dia seguinte batalhas navais ocorreram no Chatt-Al-Arab, bem como ataques aéreos iraquianos a alvos muito além da fronteira.

[...] em julho de 1988 o Irã aceitou a resolução 598 do conselho de segurança das nações unidas que previa o fim do conflito entre as partes beligerantes, através da execução de um plano de paz em dez pontos. O fim da guerra manteve as fronteiras internacionais sem nenhuma mudança. Dois anos depois do fim do conflito, Saddan Hussein reconheceu os direitos do Irã sobre a margem esquerda do rio Chatt Al Arab (Ibid, p.70).

O maior motivo do conflito foi o controle de áreas estratégicas, o domino da margem

esquerda do rio Chatt-Al-Arab pelo Iraque objetivava a saída pelo golfo Pérsico, uma rota de escoamento de petróleo para o acidente muito importante. Considerações finais

Num mundo onde as instituições supragovernamentais (ONU, OEA) são cada vez mais

suplantadas pelas decisões unilaterais das potências mundiais gerando um desconforto no ordenamento jurídico internacional, nem o Brasil e nem seus vizinhos da América do Sul podem correr o risco de não buscarem o reaparelhamento de suas forças de defesa com o intuito de dissuasão das ameaças extracontinentais.

Assim sugere-se que o governo brasileiro, desenvolva uma política de defesa ampla, que

contemple também a defesa dos seus recursos hídricos, até porque somos o país com mais disponibilidade de águas doces no mundo (MARGAT, 1993) e controlamos 80% da maior bacia hidrográfica (em volume de águas) do planeta, a bacia amazônica.

Desta forma, uma coesão nacional frente aos assuntos ligados a defesa se faz necessária e

urgente, e podemos acrescentar mais, podemos falar de uma coesão regional (América do Sul) frente os desafios do futuro.

Com as atuais ações desenvolvidas pelas potências mundiais, sob o manto da OTAN no

mundo, se caracterizando em uma “polícia” do mundo, vemos as relações internacionais se



lançarem para um “estado Hobesiano”6, em que cada nação é o lobo de outra nação, os exemplos do Iraque, bem como as atrocidades na Líbia e os atuais desdobramentos na Síria servem de exemplo para os países da América do Sul.

A atual posição do Brasil como potência regional tem trazido os olhares internacionais para

a América do Sul e tal crescimento obriga ao Brasil a avançar sobre seus recursos naturais o que tem preocupado os movimentos de preservação do meio ambiente.

As ONGs internacionais vêm agindo em uma mobilização desestabilizadora da ordem

causando furor bem como trazendo a tona um discurso étnico que tende a se alargar para um discurso separatista nas comunidades indígenas nacionais, causando sérios riscos à coesão nacional,é possível notar por trás desses discursos a ingerência das potências internacionais.

Somando-se a isso o atual conceito da OTAN de não mais dividir o Atlântico em Norte e

Sul, proposto na convenção do tratado em Lisboa, referindo-se agora como bacia do Atlântico, aponta para a expansão as operações de tal organização para as águas do Atlântico Sul, alargando ainda mais sua influência nesta região.

No mesmo sentido observa-se a reativação da Quarta Frota Norte Americana que tem

como área operacional o Caribe e a América do Sul. É preocupante observar tais movimentos das peças do „xadrez‟ geopolítico da América do Sul. Tais conjunturas se assemelham as tomadas para o Oriente Médio em períodos anteriores.

Os vários anos de paz bem como os governos ditatoriais de militares no Brasil levaram a

“academia” a um afastamento dos assuntos relacionados à segurança, o Brasil se encontra em um estado diferenciado e precisamos suplantar de uma vez por todas as divergências do passado.

É preciso equipar a Geografia de ferramentas conceituais que possam contribuir com as

atuais demandas teóricas, precisamos ser uma ciência engajada no desenvolvimento do país e da América do Sul.

Não se pode achar que o Estado é o vilão da situação social, mas encará-lo como o único

capaz de reverter tal situação, para tanto se necessita de pessoas proativas e que se insiram no processo decisório e que não se marginalize através dele. Referências ALEMAR, A. Geopolítica das águas: o Brasil e o direito fluvial. 2006. Disponível em: <http://www.ig.ufu.br/sites/ig.ufu.br/files/.../Aguinaldo_Alemar_o.pdf > Acesso em: 21 jul. 2011. CAUBET, C. G. As grandes manobras de Itaipu. São Paulo: Editora Acadêmica, 1991, v.1, 325p. COCKRANE,W. S.; LEON, E. A hidrografia como fator de integração da America Latina, 1995. 35f. TCC (Curso Superior em Defesa Continental) Colégio Inter-Americano de defesa, Washington, D.C, Maio de 1995. COLTRE, Alex. A fenomenologia:Um enfoque metodológica para além da modernidade. Revista de gestão, São Paulo, v.1, nº11, 2000. EBRAICO, P. R. B. M. As opções de geopolítica Americana: o caso do golfo pérsico. In:____________. A guerra Irã – Iraque. 2005. v.2. Disponível em:<http://www2.dbd.puc-rio.br/pergamum/tesesabertas/0310318_03.pdf >. Acesso em: 20 ago. 2011. FOTO. Navio Storme Ranger no rio da Prata. Disponívelem: <http://mw2.google/mw-panoramio/photos/medium/32255300.jpg>. Acesso em: 20 nov. 2011.

6Hobes defendia que as relações entre os Estados são anárquicas, a cooperação só existe por interesses que valida tal comportamento e que no geral as atitudes entre os entes internacionais se pautam em uma competição.



FOTO. Navio tanque em chamas no rio Paraguai. Disponível em: <http://www.ene10.com/2011/8/14/colisao-entre-navios-paraguai-e-argentino-deixa-quatro-desaparecidos-6521.htm>. Acesso em: 20 nov. 2011. FOTO. Flotilha do 6º Distrito Naval no rio Paraguai. Disponível em: <http://www.defesabr.com/mb/mb_meios_futuros_prte5.htm>. Acesso em: 23 nov. 2011. FOTO. Navio naufragado no ChattalArab. Disponível em: <http://mw2.google.com/mw-panoramio/photos/medium/37962431.jpg>. Acesso em: 25 nov. 2011. FOTO. Outdoor provocando os EUA no ChattalArab. Disponível em: <http://mw2.google.com/mw-panoramio/photos/medium/20861522.jpg>. Acesso em: 24 nov. 2011. FOTO. Instalações portuárias no ChattalArab. Disponível em: <http://mw2.google.com/mw-panoramio/photos/medium/394875.jpg>. Acesso em: 25 nov. 2011. FOTO. Represa Eder rompida após bombardeio. Disponível em: <http://www.clubesomnium.org/arquivos/militar/historia/destruidores%20de%20represas.pd>. Acesso em: 23 nov. 2011. FOTO. Represa Eder hoje. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/opera%c3%a7%c3 %a3_chastise>. Acesso em: 20 nov. 2011. FOTO. Patrulha de fronteira na Serra do Amolar. Disponível em: <http://www.exercito.gov.br>. Acesso em: 20 nov. 2011. FOTO. Marco de fronteira na Serra do Amolar, fronteira com a Bolívia. Disponível em: <http://www.exercito.gov.br>. Acesso em: 20 nov. 2011. HOLAHAN apud ALEMAR, A. Geopolítica das águas: o Brasil e o direito fluvial. 2006. Disponível em: <http://www.ig.ufu.br/sites/ig.ufu.br/files/.../Aguinaldo_Alemar_o.pdf > Acesso em: 21 jul. 2011. JUNIOR, R. J. P. R.A marinha imperial enquanto instrumento da política externa do império do Brasil no Paraguai (1868 – 1876). Em elaboração, 11p. Artigo (pós-graduação em Historia) Universidade estadual do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, RJ. MAPA. Bacia do prata. Disponível em: <http://www.riosvivos.org.br/noticias/bacia+do+ prata/15571>. Acesso em: 20 nov. 2011. MAPA. Bacia do rios Tigre-Eufrates. Disponível em: <http://www.bbc.co.uk/portuguese /especial/iraqkeymaps/index.shtml>. Acesso em: 20 nov. 2011. MAPA. Represas destruídas. Disponível em: <http://www.clubesomnium.org/arquivos/ militar/historia/destruidores%20de%20represas.pdf>. Acesso em: 23 nov. 2011. MOUSQUER, A. R. Águas tranfronteiriças e transnacionais: as nações e o uso interdependente da água. Revista das águas, Ministério publico federa, ano 4, nº10. 2010. Disponível em: <http://revistadasaguas.pdr.mpf.gov.br/edicoes_da_revista/edicao11/materias /artigo_aguas_transfronteiriças_e_transnacionais.pdf>. Acesso em: 3 ago. 2011. NUNES, M. A guerra do Paraguai e sua ideologia. Rio de Janeiro, RJ, v.1, n.1, 4ºed.,p.1-6, jul. 2009. OLIVEIRA, G. B. Faixa de fronteira: Doutrina e jurisprudência. Ministério Publico do R. G. do Sul, Rio Grande do Sul. Disponível em:< http://www.mp.rs.gov.br/urbanistico/doutrina>. Acesso em: 22 jul. 2011. RIBEIRO, F. G. D. B. A nova geografia militar: logística, estratégia, e inteligência. 2010. São Paulo, SP: Universidade de São Paulo. Disponível em: <http://www.teses.usp.br/teses/.../2011_FilipeGiusepeDalBoRibeiro.pdf>. Acesso em: 20 ago. 2011. VIANNA, P. C. G. Estabilidade das fronteiras hídricas e conflitos pela posse de rios na baciado prata. In: XXII Simpósio nacional de história, 2003, João Pessoa, PB. Anais Eletrônicos, 27 de Julho a 1 de Agosto de 2003. Enviado em 30/08/2014 Avaliado em 10/102014

http://www.teses.usp.br/teses/.../2011_FilipeGiusepeDalBoRibeiro.pdf



ATIVIDADES QUE FAVORECEM NA ALFABETIZAÇÃO DE ALUNOS DO 1º E 2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL MENOR NA ESCOLA MUNICIPAL MÁRIO

PINHEIRO DA SILVA (CEARÁ MIRIM/RN)

Dalvanice Marques da Silva Macêdo7 Mayara Ferreira de Farias8

Janaina Luciana de Medeiros9 Mayane Ferreira de Farias10

Resumo Este trabalho apresenta atividades que facilitam a alfabetização de alunos do 1º e 2º ano do ensino fundamental menor. Ao ministrar suas aulas o educador precisa ter material didático apropriado, não apenas para o ensino da língua portuguesa, mas também para as outras áreas de ensino que contribuem significativamente para o desenvolvimento da alfabetização como Matemática, História, Geografia, Ciências, Arte e Educação Física. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), no primeiro ciclo deve-se propor aos alunos que leiam e escrevam, ainda que o façam convencionalmente. Por sua vez o Pró-Letramento defende uma reflexão acerca do trabalho do professor na sua prática cotidiana, através de estudos de textos, experiências vivenciadas e sugestões de atividades na área de Alfabetização e Matemática. Essas duas formações continuadas de professores formaram o embasamento teórico deste trabalho. Significativa parte das atividades aqui propostas foram testadas na Escola Municipal de ensino fundamental Mário Pinheiro da Silva, localizada no Município de Ceará Mirim, onde leciona a professora Dalvanice, autora deste, há cerca de 5 anos. O presente estudo realizado revelou algumas sugestões de recursos didáticos e atividades que os PCN e o Pró-Letramento colocam como importantes para os alunos que estão iniciando o processo de alfabetização tenham um melhor aprendizado nas várias disciplinas, sendo esta a maior contribuição desta monografia aos seus leitores. Palavras chave: Alfabetização. Recursos didáticos. Pró-Letramento. Abstract This paper presents activities that facilitate literacy of students in 1st and 2nd grade level lower. To teach their classes the educator must have appropriate teaching material, not only for the teaching of the Portuguese language, but also to other areas of education that contribute significantly to the development of literacy as Mathematics, History, Geography, Science, Art and Physical Education . According to the National Curriculum Parameters (PCN) in the first cycle should be proposed to the students to read and writ, even if they do conventionally . Turn the Pro- Literacy advocates a reflection on the work of the teacher in their daily practice, through studies of texts , experiences and suggestions for activities in the area of Literacy and Mathematics . These two formations continuing teachers formed the theoretical basis of this work. Significant part of the activities proposed here were tested at the Municipal School of elementary Mário Pinheiro da Silva , located in the municipality of Ceará Mirim, where he teaches the teacher Dalvanice , this author , there are about five years. This study revealed some suggestions for teaching resources and activities that the NCP and the Pro-Literacy pose as important for students who are starting the process of literacy have better learning in the various disciplines , and this is the greatest contribution of this monograph to his readers. Keywords: Literacy. Didactic resources. Pro-Literacy.

7 Formada em pedagogia pelo IFETE. Professora na Rede pública de ensino em João Câmara. 8 Orientadora da monografia que gerou este artigo. Professora contratada do IFETE. Mestre e bacharel em Turismo pela UFRN. Guia de Turismo Regional pelo SENAC. Técnico em informática pelo IFRN. Graduada em Filosofia pelo ISEP.Estudante de Letras em espanhol no IFRN. 9 Co-orientadora da monografia que gerou este artigo. Bacharel e mestranda em turismo pela UFRN.

Graduanda em Geografia pela UFRN. Professora convidada no IFETE. 10 Discente do curso de Computação e informática na UFERSA. Bolsista PIBID/UFERSA.



Introdução A sociedade brasileira vivencia momento histórico onde há grande clamor pela melhoria do

rendimento das crianças que estão matriculadas na rede pública de ensino. O mercado de trabalho está cada vez mais exigente e é necessária uma educação de qualidade para assumir os postos de trabalho oferecidos. Muitos pais se preocupam com o rendimento escolar insatisfatório de seus filhos.

Por outro lado, a falta de estrutura dessas escolas e de materiais apropriados para lecionar

tem reduzido o interesse das crianças pelas aulas. Como resultado do desestímulo dos professores e dos alunos é cada vez mais comum encontrar nas escolas públicas alunos matriculados no 5º ano desabilitados para realizar tarefas básicas como ler e escrever ou realizar as quatro operações elementares de Matemática.

É verdade que muitos são os fatores que prejudicam a obtenção de um melhor

desempenho dos alunos da rede pública. Pode-se considerar como exemplos os seguintes: falta de um apoio pedagógico que venha atender às necessidades dos professores que trabalham com alunos em instituições escolares públicas; Diminuta participação dos pais e responsáveis na vida escolar dos filhos; espaço físico não apropriado nas salas de aula para crianças de 6 (seis) a 8 (oito) anos; a violência, especialmente presente nas escolas da periferia, derivada da situação de pobreza de algumas comunidades. Esses problemas prejudicam o aprendizado de qualidade.

Poderíamos acrescentar a lista acima que considerável parte dos professores encontram-se

desestimulados mediante a realidade difícil que vivenciam com baixos salários e precárias condições de trabalho derivada da desvalorização dos profissionais da educação.

A gestão escolar não profissional, preenchida na maioria das vezes por apadrinhados

políticos, também é preocupante, pois demonstra a falta de compromisso de gestores públicos dos estados e municípios com as crianças de baixa renda.

A atual situação da educação pública está, inclusive, ocasionando o desinteresse dos jovens

em candidatar-se como professores para lecionar às gerações futuras. Esse fator, aliás, é muito desconfortável para quem se dedica a educação. Parece que nossa profissão está ficando ultrapassada.

Não é de se admirar que as aulas ministradas pelos atuais mestres sejam desenvolvidas com

materiais e atividades repetitivas e tornem-se enfadonhas às crianças e que não contribuam com a alfabetização das mesmas nas séries iniciais.

A presente monografia não teria espaço suficiente para debater todos esses fatores e optou

por limitar o foco do estudo à questão dos materiais e atividades que podem enriquecer o trabalho docente e tornar as aulas mais atrativas e prazerosas para os alunos com o objetivo de melhorar o desempenho dos mesmos nas escolas públicas.

Acredita-se que, apesar de tantos serem os problemas da educação pública, muitos

professores e gestores escolares anseiam realizar um trabalho de melhor qualidade por vibrarem ao exercer sua profissão.

O presente trabalho monográfico procura municiar com atividades e materiais práticos os

profissionais da educação, objetivando leva-los a refletir sobre a sua prática cotidiana e apresentar novos possíveis caminhos para sua práxis, ao analisar e refletir acerca das questões que serão levantadas mediante a apresentação desta monografia.



Utilizou-se na construção deste trabalho de uma pesquisa qualitativo- prescritiva e optou-se pelo método indutivo de abordagem. O método histórico de procedimento também embasou a elaboração dessa monografia, cuja técnica utilizada privilegiou a realização de uma pesquisa do tipo teórica em fontes secundárias de dados, utilizando-se principalmente dos Parâmetros Curriculares Nacionais e ainda dos primeiros fascículos da formação continuada de professores denominada Pró-Letramento.

Destaca-se também, neste trabalho, a apresentação de experiências vivenciadas pela

professora Dalvanice Marques em sua prática docente, de cerca de uma década lecionando em Escolas públicas do município de Ceará Mirim/RN, onde deparou-se com algumas dificuldades que interferiram no processo de alfabetização das crianças que ingressam no 1º e 2º ano do ensino fundamental menor. Os conceitos aqui apresentadas já foram experimentadas com sucesso na Escola Municipal Mário Pinheiro da Silva, onde a docente atualmente leciona. Facilitadores do processo de alfabetização

Desde a década de oitenta, o Governo Federal passou a preocupar-se em preparar melhor os docentes:

No início dos anos 80, começaram a circular, entre educadores, livros e artigos que davam conta de uma mudança na forma de compreender o processo de alfabetização; deslocavam a ênfase habitualmente posta em “como se ensina” e buscavam descrever “como se aprende”. Tiveram grande impacto os trabalhos que relatavam resultados de investigações, em especial a psicogênese da língua escrita (PCN Língua Portuguesa, 1997, p.20).

Os facilitadores do processo de alfabetização que são citados no presente trabalho são

extraídos principalmente dos cursos de formação oferecidos pelo Governo Federal em parceria com a Prefeitura de Ceará Mirim dos quais participou esta docente: PCN em Ação, que são os conhecidos Parâmetros Curriculares Nacionais e ainda a Formação Pró Letramento, que refere-se a um programa de alfabetização continuada de professores alfabetizadores os quais tem contribuído com a prática pedagógica desta alfabetizadora e de tantas outras. Considerações acerca dos PCNS

Os PCNS são da autoria da equipe do Ministério da Educação e do Desporto. Sua

organização é apresentada em uma coleção de 10 (dez) volumes que abordam temas como: língua portuguesa, matemática, história e geografia, ciências, artes, educação física, pluralidade cultural e orientação sexual, apresentação dos temas transversais e ética.

Os PCN foram recebidos como uma proposta de reflexão que veio a somar e nortear a

prática cotidiana das instituições educacionais e dos educadores no processo de desenvolvimento da aprendizagem dos alunos das escolas públicas. Vejamos a escrita desta proposição na Introdução aos PCNS:

Por sua natureza aberta, configuram uma proposta flexível, a ser concretizada nas decisões regionais e locais sobre currículos e sobre programas de transformação da realidade educacional empreendidos pelas autoridades governamentais, pelas escolas e pelos professores. Não configuram, portanto, um modelo curricular homogêneo e impositivo, que se sobreporia à competência político-executiva dos Estados e Municípios, à diversidade sociocultural das diferentes regiões do país ou à Autonomia de professores e equipes pedagógicas (BRASIL, 1997, p.13).



Dessa forma, a equipe pedagógica de cada unidade escolar teria a possibilidade de adaptar os PCN à realidade local, sendo os mesmos norteadores do planejamento local. Considerações acerca do pró-letramento

Esse curso foi elaborado para contribuir com a formação continuada dos professores que atuam diariamente com os alunos em salas de aulas e procurou estabelecer uma reflexão e diálogos sobre as condições de trabalho do professor na sua prática cotidiana, através de estudos de textos, experiências vivenciadas, sugestões de atividades na área de alfabetização.

O curso consiste de dois módulos apresentando um conjunto de 7 (sete) fascículos de matemática e 9 (nove) fascículos que trazem contribuições significativas ao processo de ensino e aprendizagem na alfabetização. Considerações relevantes para a prática do professor

A leitura da Introdução aos PCN (1997, p.9) nos informa que “dada a abrangência dos

assuntos abordados e a forma como estão organizados os PCN´S podem ser utilizados com objetivos diferentes, de acordo com a necessidade de cada realidade e de cada momento”.

Por esse motivo, formam considerados como um instrumento a ser estudado, adaptando-o,

entretanto, a realidade presente vivenciada na prática docente. Na introdução ao PCN os autores do mesmo informam que:

O nosso objetivo é contribuir, de forma relevante para que profundas e imprescindíveis transformações, há muito desejadas, se façam presentes no panorama educacional brasileiro, e posicionar você, professor, como o principal agente nessa grande empreitada (BRASIL, 1997, p.10).

Nesta monografia foram contemplados os PCN´S de língua portuguesa, matemática,

história e geografia, e ainda o de ciências, para que pudéssemos ter uma visão de como os PCN´S fazem referencia à importância de se valorizar a alfabetização de crianças de 6 (seis) anos, suprindo a necessidade que elas tem de estar na escola e esta instituição de lhe propiciar o seu desenvolvimento cognitivo de maneira satisfatória.

Observa-se que os PCN de Língua Portuguesa, Matemática, História e Geografia, Ciência,

Arte e Educação Física, citados nesta monografia, priorizam que se dê uma atenção especial aos discentes que estão no primeiro ciclo, que são os alunos de alfabetização inicial.

Nos PCN são sugeridos recursos didáticos com os quais se trabalhar na escola e que seja

considerada a necessidade existente para cada situação vivenciada não deixando de conhecer a realidade dos mesmos e norteando a organização de atividades que os professores selecionam para desenvolver nas aulas.

O professor precisa ter ajuda da equipe pedagógica, pois não é um trabalho que se realiza

isoladamente, mas sim de modo coletivo. Considerando que oferecer aulas atrativas é criar situações nas quais o aluno venha está envolvido em um em processo de alfabetização em todas as áreas do conhecimento para que possibilite ao mesmo fazer uma relação direta da escola com o seu cotidiano.

Nota-se ainda através do estudo dos PCN que o próprio Ministério da Educação reconhece

que não é possível que a alfabetização aconteça magicamente, sem nenhum recurso material adequado no século em que a tecnologia está se atualizando rapidamente não se pode exigir que os



professores do ensino público continuassem alfabetizando apenas com quadro e giz e livros didáticos que fogem da realidade dos alunos.

A leitura do PCN de Língua Portuguesa destaca:

Toda a educação verdadeiramente comprometida com o exercício da cidadania precisa criar condições para o desenvolvimento da capacidade do uso eficaz da linguagem que satisfaz as necessidades pessoais – que podem estar relacionadas às ações afetivas do cotidiano, a transmissão e busca da informação, ao exercício da reflexão (BRASIL, 1997, p.30).

O planejamento da unidade escolar local precisa estar pautado dentro da realidade do cotidiano dos cidadãos de cada comunidade escolar posto ser assim possível educar valorizando as necessidades pessoais dos alunos

O PCN da Língua Portuguesa ainda afirma:

Cabe, portanto, a escola viabilizar o acesso do aluno ao universo dos textos que circulam socialmente, ensinar a produzi-los e interpretá-los e isso inclui os textos das diferentes disciplinas, com os quais o aluno se defronta sistematicamente no cotidiano escolar e, mesmo assim, não consegue manejar, pois não há um trabalho planejado com essa finalidade (BRASIL, p.30, 1997).

Para se organizar o recurso didático referente à diversidade de textos deve ser realizado um

trabalho bem planejado, orientado pedagogicamente pela equipe da escola. Precisamos deixar de ter essa visão restrita quanto ao ensino da língua portuguesa e que o

processo de alfabetização possa ser amplo, abrangendo outras áreas de conhecimento, e venha a despertar o interesse das crianças para o ato de ler e escrever e ainda que os recursos didáticos também possam possibilitar um melhor desempenho do professor alfabetizador e tendo como resultado o aprendizado satisfatório dos seus educandos.

De nada serve os livros que o ministério da educação envia para escolas se os alunos não

tiverem a liberdade de consulta-los e se sintam confiáveis quanto ao manuseio e empréstimo desses livros.

É dever da escola organizar e catalogar esses livros que são importantes ferramentas para

auxiliar o processo de aquisição da leitura e da escrita , livros não são para enfeita são para transformar vidas e dar asas à imaginação das crianças e jovens.

Para o bom desenvolvimento de atividades planejadas seria muito confortante se o

professor pudesse encontrar em seu local de trabalho as ferramentas necessárias para realizar sua prática docente. Vamos imaginar que encontrássemos pelo menos os recursos básicos. Quais seriam alguns deles?

Como material necessário ao processo de alfabetização os PCN´S apresentam: livros

infantis, contos de fadas, gibis, histórias em quadrinhos, textos informativos, revistas, jornais, alfabetos ilustrados, jogos, fantoches, tesoura, cola, tinta guache, pincel, lápis, papel ofício, coleção, fita adesiva, papel madeira, livros didáticos suficientes para todos, impressora, televisão, aparelho de som e ainda que este material pudesse estar disponível durante todo o ano letivo.

Os recursos didáticos apropriados para alfabetizar estas crianças poderiam sim fazer a

diferença, pois elas seriam recebidas no primeiro ano das séries iniciais como crianças e não como



se fossem adultos, posto que se lhes oferece basicamente salas de aulas com carteiras de adultos e uma lousa de péssima qualidade e obsoleta.

Restringir os alunos com idade entre 6 (seis) a 8 (oito) anos a um caderno, um lápis e uma

sala com paredes obscuras é como oferecer apenas uma cama de hospital simples para quem precisa de uma UTI sem materiais apropriados para cuidar de sua saúde. Infelizmente, a questão é séria. O que está em jogo é o futuro dessas crianças e parece que poucos estão se preocupado em mudar essa realidade.

Atividades educativas são realizadas todos os dias em nossas escolas, porém fazê-las de

forma prazerosa e interessante é necessário, conforme a citação abaixo: Ao selecionar recursos didáticos para o trabalho pedagógico na área de língua portuguesa, deve-se levar em consideração os seguintes aspectos: sua utilização nas diferentes situações de comunicação de fato; e as necessidades colocadas pela situação de ensino-aprendizagem (BRASIL, 1997, p.91).

Essa seleção dos recursos didáticos é de fundamental importância para a elaboração

execução da prática do professor e vale salientar que para alfabetizar crianças precisamos fazer uso desses recursos para que o estudo da língua portuguesa seja aceito pelos alunos como momentos prazerosos dentro e fora da sala de aula.

São várias as situações que ocorrem no cotidiano das escolas que dificultam o trabalho dos

professores sabemos que toda escola deve estar envolvida para que o processo de aprendizagem aconteça de maneira eficaz e satisfatória, mas o vemos, na verdade é que existe uma forma desleixada de se cuidar de suas responsabilidades.

Materiais e atividades sugeridas nos PCNS para a alfabetização

Sabe-se da importância de trabalhar em sala de aula os diversos conteúdos necessários para o desenvolvimento da cidadania dos alunos desde as séries iniciais. Nessa porção do trabalho serão apresentadas sugestões de recursos didáticos que favorecem as atividades das diversas matérias das séries iniciais, as quais apresentam-se nos tópicos a seguir numerados. Recursos didáticos que favorecem as atividades no ensino da língua portuguesa

Inicialmente apresenta-se o para reflexão o texto a seguir extraído do PCN da Língua Portuguesa:

Na alfabetização inicial alguns materiais podem ser de grande utilidade aos professores: Alfabetos, crachás ou cartazes com o nome dos alunos, cadernos de textos conhecidos pela classe, pastas de determinados gêneros de textos, dicionários organizados pelos alunos com suas dificuldades ortográficas mais frequentes, jogos didáticos que proporcionam exercícios linguísticos, por exemplo (BRASIL, 1997, p.93).

Ao refletir sobre o que nos diz o texto acima podemos nos voltar para o cotidiano da sala

de aula de uma escola pública onde nos deparamos com salas de aulas sem espaço suficiente para que os alunos das séries iniciais possam se locomover para realizar suas atividades.

Do ponto de vista do professor pode ocorrer, como exemplo de dificuldades cotidianas, a

necessidade de preparar os trabalhos escolares que precisam ser duplicados em mimeógrafos do século passado ou em impressoras modernas, mas que muitas vezes estão quebradas ou sem tinta.



O mestre planeja a aula e não pode executá-la por falta de condições de trabalho e se vê em situações onde o improviso é a única saída.

Vale lembrar que a sociedade espera muito do professor. Todavia, alfabetizar sem

condições elementares de trabalho é exigir que o professor se transforme em um mágico capaz de realizar proezas quase inacreditáveis. Como o mestre não é “mágico”, então este se depara com uma realidade desestimuladora que não pode mudar só.

Ao olhar para aqueles pequeninos que ainda não tem a noção de como as dificuldades irão

interferir negativamente no seu processo de alfabetização, os professores podem ficar ainda mais frustrados com a realidade que enfrentam em sua escola.

Conforme vimos os materiais citados para realizar as atividades com os alunos são os mais

variáveis possíveis com o fim de envolvê-los em diversas situações que provocam e estimulam a curiosidade do aluno.

A educação brasileira apresenta projetos para os alunos de 4º e 5º ano que ainda não foram

alfabetizados e passaram de ano sem adquirir as habilidades necessárias para avançar nos estudos. Esses projetos surgem com novidades de materiais para alfabetização, aulas de reforço em outro horário na própria escola e um professor exclusivo para auxiliar os alunos a sanar as dificuldades que não foram supridas nos anos anteriores.

Segundo Corsino (2006), citada na obra Ensino Fundamental de Nove anos (2006), é

importante que o cotidiano das crianças das séries/anos iniciais seja pleno de atividades de produção e de recepção de textos orais e escritos, tais como escuta diária da leitura de textos diversos, especialmente de histórias e textos literários; produção de textos escritos mediada pela participação e registro de parceiros mais experientes; leitura e escrita espontânea de textos diversos, mesmo sem o domínio das convenções da escrita; participação em jogos e brincadeiras com a linguagem; entre muitas outras possíveis.

O texto acima informa que seria possível fazer diferente com essas crianças das séries

iniciais e minimizar esse alto índice de alunos que chegam no 4º e 5º anos sem saber ler. Na verdade, observa-se que tantos projetos surgem, mas normalmente não são voltados aos alunos das séries iniciais como sugerem a leitura dos PCN‟S.

Lamentavelmente, esses alunos têm sido olvidados. Portanto, propor um trabalho sério

repleto de oportunidades para os alunos da alfabetização seria um bom início para superar algumas lacunas do atual modelo educacional. Atividades permanentes de leitura

Uma atividade que muito contribui para a alfabetização de crianças nas séries iniciais são os momentos de leitura que muitas vezes só são vivenciados pelos alunos no ambiente escolar. Criar situações de leitura na sala de aula é de responsabilidade do professor, pois ele precisa considerar que muitas crianças em seus lares não tem contato com livros, jornais, revistas, contos infantis e outras literaturas.

Se na escola os alunos não conviverem com materiais estimuladores da leitura, a motivação

e o interesse em aprender a ler não será despertada na mente infantil que necessita ainda ser estimulada a gostar do ato de ler.

Inicialmente essas atividades de leitura em sala de aula devem ser feitas pelo professor, e em voz alta, com clareza e bem animada, deixando o ambiente de leitura prazeroso.



Os PCN da Língua Portuguesa esclarecem, apontando duas sugestões de atividades permanentes de leitura:

Um exemplo desse tipo de atividade é a “Hora de...” (histórias, curiosidades científicas, notícias, etc.). Os alunos escolhem o que desejam ler, levam o material para casa por um tempo e se revezam para fazer a leitura em voz alta, na classe... outro exemplo é o que se pode chamar de “Roda de leitores”: periodicamente os alunos tomam emprestado um livro (do acervo de classe ou da biblioteca da escola) para ler em casa. No dia combinado, uma parte deles relata suas impressões, comenta o que gostou ou não, o que pensou, sugere outros títulos do mesmo autor ou conta uma pequena parte da história para “vender” o livro que o entusiasmou aos colegas (BRASIL, 1997, p.63).

A prática da leitura intensa na escola é necessária em face dos benefícios resultantes, desde

que presente no cotidiano de nossa sala de aula de alfabetização, por ser de grande valor na formação de pequenos leitores desde as séries iniciais. Leitura feita pelo professor

Essa atividade feita pelo professor precisa estar presente em sua rotina semanal por ser indispensável no desenvolvimento de sua prática. Para formar leitores os mestres precisam ser leitores ativos e vibrantes que tornem essa atividade vibrante e desejável aos alunos.

OS PCN da Língua Portuguesa esclarecem:

Além das atividades de leitura realizadas pelos alunos e coordenadas pelo professor há as que podem ser realizadas basicamente pelo professor. É o caso da leitura compartilhada de livros em capítulos, que possibilita aos alunos a leitura de textos basicamente longos (e às vezes difíceis) que, por sua qualidade e beleza, podem vir a encantá-los, ainda que nem sempre sejam capazes de lê-los sozinhos (BRASIL, 1997, p.64).

De acordo com a citação acima, a leitura realizada pelo professor é de grande importância

para os alunos de alfabetização, pois para se formar leitores é necessário criar momentos prazerosos de leitura na rotina semanal, para estimular à criança a sentir a necessidade de ler e desenvolver o hábito de participar atenciosamente dos momentos de leitura na sala de aula. Ainda segundo os PCN da Língua Portuguesa a prática desta leitura pode:

Ampliar a visão de mundo e inserir o leitor na cultura letrada; estimular o desejo de outras leituras; possibilitar produções orais, escritas e em outras linguagens; informar como escrever e sugerir sobre o que escrever; ensinar a estudar; possibilitar ao leitor compreender a relação que existe entre a fala e a escrita [...] Uma prática intensa de leitura na escola é, sobretudo, necessária, porque ler ensina a ler e escrever (BRASIL, 1997, p. 64 e 65).

Geralmente as crianças de nossas escolas pouco vivenciam em seus lares momentos de

leitura. A escola muitas vezes é o único lugar que lhes oferece esse contato com a leitura e a diversidade de gêneros textuais. Atividade de produção de textos

Durante as atividades de produção de textos, o professor precisa criar situações favoráveis, nas quais os alunos sejam motivados, através de produções orais e escritas, a realizar atividades para aprender a escrever.



Segundo os PCN da Língua portuguesa podemos observar que:

Para aprender a ler e a escrever, é necessário ter acesso á diversidade de textos escritos, testemunhar a utilização que se faz da escrita em diferentes circunstâncias, defrontar-se com as reais questões que a escrita coloca a quem se propõe produzi-la, arriscar-se a fazer como consegue e receber ajuda de quem já sabe ler e escrever (BRASIL, 1997, p.67 e 68).

Um ambiente onde se favorece a leitura é o que estimula o aluno a ler e escrever. O

professor não pode esquecer que nem todos os alunos vivem em um ambiente extraclasse favorável à leitura, sendo os momentos de sala de aula os poucos em que algumas crianças têm com o objetivo de torná-las leitoras. Outras atividades

As atividades de rodas de leitura, apresentações teatrais, declamação de versos e rimas, músicas e outros textos podem facilitar muito o desenvolvimento e a criatividade dos alunos do 1º e 2º ano e motivá-los a escrever pequenos textos e gradativamente desenvolver essa capacidade de produzir e organizar suas ideias na produção oral e escrita. Recursos didáticos que favorecem o ensino da matemática

Segundo o PCN de Matemática, lê-se:

Os recursos didáticos como jogos livros, vídeos, calculadoras, computadores e outros materiais têm um papel importante no processo de ensino e aprendizagem. Contudo, eles precisam estar integrados a situações que levem ao exercício da análise e da reflexão, em última instância, a base da atividade matemática (BRASIL, 1997, p.20).

Pode-se acrescentar, ainda, que além desses recursos citados pelos PCN de matemática os

materiais os quais o professor mesmo pode confeccionar com a participação dos alunos como, por exemplo, os materiais recicláveis que podem se transformar em materiais didáticos atrativos para os alunos.

A doutora em Educação, Patrícia Corcino (2006), no artigo intitulado “as crianças de seis

anos e as áreas do conhecimento”, incluso na coletânea Ensino Fundamental de Nove Anos, afirma que o objetivo do trabalho com as noções matemáticas nas séries iniciais é dar oportunidades para que crianças coloquem todos os tipos de objetos, eventos e ações em todas as espécies de relações.

Corcino (2006) ainda afirma que é importante encorajar as crianças a identificar

semelhanças e diferenças entre diferentes elementos, classificando, ordenando e seriando; a fazer correspondências e agrupamentos; a comparar conjuntos; a pensar sobre números e quantidades de objetos quando estes forem significativos para elas, operando com quantidades e registrando as situações problema. Essas situações inicialmente devem ser vivenciadas de forma espontânea e posteriormente usando a linguagem matemática).

O texto a seguir também é esclarecedor acerca do tema deste tópico ao defender que:

É importante que as atividades propostas sejam acompanhadas de jogos e de situações problema e promovam a troca de ideias entre as crianças. Especialmente nessa área, é fundamental o professor fazer perguntas às crianças para poder intervir e questionar a partir da lógica delas (CORCINO, 2006, p.60).



Ao refletir acerca dos textos anteriormente apresentados pode-se afirmar que o importante é tornar a aula de Matemática prazerosa para que os alunos possam aprender melhor e de forma agradável. O professor precisa usar muito a criatividade para tornar o momento da aula o mais ansiado pelos alunos.

Na fase inicial da alfabetização é importante o cuidado para que os alunos não passem a

entender o ensino da matemática como sendo algo desagradável, por vivenciarem atividades sem atrativos, e\ou cansativas.

Apesar de todos esses materiais serem de fácil acesso a escola também deve oferecer

condições para que o professor possa fazer uso de materiais atrativos aos alunos para tornar as aulas de Matemática significativas e aplicada ao cotidiano escolar do aluno e ainda seria importante auxiliar o aluno a utilizar o que aprender na escola em seu meio familiar.

As atividades que mais favorecem a aprendizagem do ensino da matemática para alunos de 1º e 2º ano são as atividades que retratem situações do seu cotidiano com utilização de materiais concretos.

As atividades propostas devem ser enriquecidas com jogos, cartelas de bingo, dominó,

dinâmicas diversas em sala de aula e ainda com o manuseio de palitos, tampinhas, cartões com os numerais para facilitar a aprendizagem da leitura e da escrita dos numerais.

Segundo o PCN de Matemática, temos que:

Ao explorarem as situações-problema, os alunos deste ciclo precisam do apoio de recursos como materiais de contagem (fichas, palitos, reprodução de cédulas e moedas) instrumentos de medida, calendários, embalagens, figuras tridimensionais e bidimensionais, etc (BRASIL, 1997, p.64).

Como exemplos de atividade que possam por em prática as sugestões contidas nos PCN (1997), pode-se sugerir as seguintes:

Uma simulação onde os alunos fazem compras em um mercadinho na própria sala de aula;

Elaboração de regras de um jogo;

Construção de uma tabela para anotar resultados de jogos e brincadeiras;

Situações problema vivenciados em seu cotidiano;

Bingo de numerais;

Bingo envolvendo as quatro operações;

Ao colocar em prática as proposições acima apresentadas o professor terá ao seu dispor uma variedade de atividades que se bem planejadas tendem a incutir na mente dos alunos que é possível aprender a matemática, posto que a mesma está presente no cotidiano das crianças e pode auxiliá-las a resolver questões cotidianas. Recursos didáticos que favorecem o ensino da história

Embora os alunos em sua maioria sejam crianças de 6 (seis) anos, o ensino de História

muito pode contribuir para a sua formação, pois o ajudará a conhecer sua própria história e a saber que ele faz parte da história de sua família, escola e comunidade. Nesse sentido, reflita no seguinte pensamento:

Propor atividades em que as crianças possam ampliar a compreensão da sua própria História, da sua forma de viver e de relacionar. Identificar diferenças e semelhanças



entre as Histórias vividas pelos colegas e por outras pessoas e grupos sociais próximos ou distantes que conhecem pessoalmente ou que conheceram pelas histórias ouvidas, lidas, vistas na televisão, em filmes, em livros, etc. Histórias individuais e coletivas que participam da construção da história da sociedade (CORSINO, 2006, p.59).

É importante apresentar ainda o ensino de História com recursos como: livros, álbuns,

revistas, filmes, materiais de fantoches para dramatizações, textos variados como poesias, músicas, estórias em quadrinhos muito contribuirá para despertar no aluno o interesse pela leitura e escrita.

Ao privarmos os alunos de receber esses conhecimentos de maneira adequada para esta

fase da vida ele em seus anos escolares consecutivos pode desenvolver certo desinteresse por essa disciplina no futuro visualizando-a como sendo sem importância para sua vida. É valioso avaliar o conteúdo do PCN de História e Geografia relacionado ao tema:

No caso do primeiro ciclo, considerando que as crianças estão no início da alfabetização, deve-se dar preferência aos trabalhos com fontes orais e iconográficas e, a partir delas, desenvolver trabalhos com a língua escrita. De modo geral, no trabalho com fontes documentais – fotografias, mapas, filmes, depoimentos, edificações, objetos de uso cotidiano – é necessário desenvolver trabalhos específicos de levantamento e organização de informações, leituras e formas de registros (BRASIL, 1997, p.49).

Vimos, portanto, com os próprios referenciais a importância que se deve dar a essas

crianças que estão no seu momento inicial do processo de alfabetização, o que, mesmo no estudo de História e Geografia, como veremos a seguir requer materiais apropriados para que aconteça de forma satisfatória a alfabetização, mesmo nas outras áreas de estudo e não somente na Língua Portuguesa.

Na escola as atividades de História precisam ser comtempladas com situações nas quais as crianças percebam o tempo presente, o passado e compreendam as expectativas referentes ao futuro e sejam inseridas como seres participantes dessa História.

Como sugestão de atividade pode-se propor aos alunos que identifiquem as diferenças e as

semelhanças existentes entre os seus familiares. Pode-se ainda organizar com as crianças entrevistas e pesquisas que possam ser realizadas em suas casas, na própria escola ou na comunidade e fazer, com o auxílio do professor, o registro dessas informações obtidas. Recursos didáticos que favorecem o ensino da geografia

Vale lembrar que esse ciclo é, na maioria das vezes, o momento de ingresso da criança na

escola. O PCN de História e Geografia (1997, p.128) nos informa que “ensinar os alunos a ler uma imagem, a observar uma paisagem ou ainda a ler um texto – mesmo que a leitura não seja realizada diretamente por eles – para pesquisar e obter informações faz parte do professor desse ciclo”.

Além dos materiais acima citados podemos trabalhar com estes alunos, para tornar a aula

mais atrativa: mapas, atlas, globo terrestre, planetas e maquetes de boa qualidade e atualizados. A leitura do PCN de História e Geografia informa ainda:

O estudo do meio, o trabalho com imagens e representação dos lugares são recursos didáticos interessantes pelos quais os alunos poderão construir e reconstruir de maneira cada vez mais ampla a estrutura, as imagens e as



percepções que têm da paisagem local, conscientizando-se de seus vínculos afetivos e identidade com o lugar no qual se encontram (BRASIL, 1997, p.130).

Pode-se constatar que o ensino para crianças de seis anos em muitos casos é o primeiro

contato da criança com a instituição escolar. Não se deve banalizar este momento e acharmos que se pode oferecer a estes alunos um ensino descuidado e sem recursos materiais adequados por se tratarem apenas de crianças iniciantes no processo de alfabetização.

Ao elaborar as atividades de Geografia para os alunos do 1º e 2º ano é importante que o professor organize e planeje situações que os alunos façam uso de materiais diversificados. O estudo da Geografia não pode ser apenas com teorias repassadas para as crianças.

As atividades extraclasse também são muito importantes pois os alunos podem durante a

observação do meio ter acesso a muitas informações interessantes para a sua formação intelectual e social e desenvolver atitudes corretas como cidadãos.

O PCN de História e Geografia contém a seguinte informação:

No primeiro ciclo, o estudo da Geografia deve abordar principalmente questões relativas à presença e ao papel da natureza e sua relação com a ação dos indivíduos, dos grupos sociais e, de forma geral, da sociedade na construção do espaço geográfico. Para tanto, a paisagem local e o espaço vivido são referências para o professor organizar seu trabalho (BRASIL, 1997, p.127).

Quanto às atividades em sala de aula, o professor pode organizar seu trabalho de maneira

que o aluno seja colocado em situações em que ele possa: observar, descrever, representar e construir. Embora ainda sejam crianças os alunos necessitam ser ativos no seu processo de construção do conhecimento e o professor pode trazer o conhecimento concreto para a sala a fim de facilitar a aprendizagem dos alunos.

Precisa-se ter cuidado de como ensinar e para que ensinar e o que estamos ensinando e

quais os objetivos que desejamos que os alunos alcancem e, principalmente, os recursos que temos ao nosso alcance para tornar o processo de alfabetização significativo para as crianças. Recursos didáticos que favorecem o ensino das ciências

O PCN de Ciências contém a seguinte informação:

Desde o início do processo de escolarização e alfabetização os temas de natureza científica e técnica, por sua presença variada, podem ser de grande ajuda, por permitirem diferentes formas de expressão. Não se trata somente de ensinar a ler e a escrever para que os alunos possam aprender Ciências, mas também fazer uso das Ciências para que os alunos possam ler e escrever (BRASIL, 1997, p.62).

Considerando-se que neste momento os alunos estão em uma fase em que a curiosidade

está bem presente, então o estudo das Ciências o ajudará na vontade de buscar e pesquisar, posto esta idade o momento onde surgem muitas perguntas.

As atividades devem estimular a curiosidade da criança. Segundo os PCN de Ciências “É

papel da escola e do professor estimular os alunos a perguntarem e a buscarem respostas sobre a vida humana, sobre o ambiente e os recursos tecnológicos que fazem parte do cotidiano ou que estejam distantes no tempo e no espaço” (BRASIL, 1997, p.61).



A área de ciências permite que se possam obter várias situações favoráveis ao processo de

aprendizagem, no entanto a escola precisa organizar um espaço para que as crianças tenham um contato com a natureza e para realização de atividades que lhes permitam a observação da germinação de sementes, cultivo de hortas, esse espaço pode ser transformado em um ambiente propício para que a criança desenvolva suas habilidades de leitura e escrita, através de atividades desafiadoras propostas pelo professor.

Essas atividades também permitirem às crianças enxergar a escola como um lugar onde se

aprende através de situações que proporcionam prazer em aprender. As atividades podem ser organizadas de forma que a criança seja sujeito ativo desse processo de investigação em atividades que permitam que elas façam questionamentos e se interessem em encontrar respostas para as suas perguntas.

Como por exemplo, em uma atividade de Ciências onde os alunos são desafiados a

identificar as diferentes características dos animais domésticos na qual o professor colocará a disposição dos alunos livros com figuras desses animais, apresentação de vídeos para que eles tenham como responder as perguntas nas quais são questionados.

Realizar experiências nas turmas com germinações de grãos, misturar cores básicas para

obter outras cores, misturar a água e o óleo, entre tantos experimentos que despertam a curiosidade da criança e tornam a aula agradável. Recursos didáticos que favorecem o ensino da arte

O professor pode desenvolver o gosto pela Arte ao apresentar às crianças em sala de aula atividades diversificadas como danças, jogos, músicas, teatro, entre outras.

Neste sentido, vejamos uma das afirmativas extraídas do PCN de Arte:

O mundo atual caracteriza-se por uma utilização da visualidade em quantidades inigualáveis na História, criando um universo de exposição múltipla para os seres humanos, o que gera a necessidade de uma educação para saber perceber e distinguir sentimentos, sensações, ideias e qualidades. Por isso o estudo das visualidades pode ser integrado nos projetos educacionais. Tal aprendizagem pode favorecer compreensões mais amplas para que o aluno desenvolva sua sensibilidade, afetividade e seus conceitos e se posicione criticamente (BRASIL, 1997, p.61).

As atividades em artes visuais podem ser organizadas através do uso da pintura, desenhos,

gravuras e com o auxílio de materiais tecnológicos como fotografia, cinema, televisão, vídeos, computador, objetivando que o aluno amplie os conhecimentos que lhe são apresentados usualmente.

Segundo o PCN de Arte, a dança também pode ser utilizada na escola:

A atividade da dança na escola pode desenvolver na criança a compreensão de sua capacidade de movimento mediante um maior entendimento de como seu corpo funciona. Assim, poderá usá-lo expressivamente com maior inteligência, autonomia, responsabilidade e sensibilidade (BRASIL, 1997, p.67).

De acordo com o texto acima é possível desenvolver nos alunos através da dança questões

importantes como a sua inteligência e autonomia que contribuem para seu desenvolvimento individual.



Os professores também são incentivados a realizar atividades de dança coletivas no

ambiente escolar. Nesse sentido, a leitura do PCN de Arte nos informa:

Nas atividades coletivas, as improvisações em dança darão oportunidade à criança de experimentar a plasticidade de seu corpo, de exercitar suas potencialidades motoras e expressivas ao se relacionar com os outros. Nessa interação poderá reconhecer semelhanças e contrastes, buscando compreender e coordenar as diversas expressões e habilidades com respeito e cooperação (BRASIL, 1997, p.68).

A dança coletiva desenvolve nos alunos a sensibilidade de reconhecer que o resultado do trabalho em grupo é muito maior que o seu trabalho individual e a noção de que os seres humanos se complementam na interação com os semelhantes. Essa atividade pode contribuir para socializar alunos com dificuldades de relacionamentos interpessoais.

Por outro lado, também temos um repertório de música maravilhoso. Com o bom uso do mesmo o professor pode fazer um resgate de músicas antigas e o trazer ao conhecimento dessa nova geração, apresentando ritmos que envolvam as crianças, mesmo as que são mais tímidas, de forma que elas possam levar estas informações para casa e compartilhar o conhecimento com seus pais e avós.

Atividades com música na escola podem ser significativas, conforme nos informa o PCN

de Arte:

Qualquer proposta de ensino que considere essa diversidade precisa abrir espaço para o aluno trazer música para a sala de aula, acolhendo-a, contextualizando-a e oferecendo acesso a obras que possam ser significativas para o seu desenvolvimento pessoal em atividades de apreciação e produção (BRASIL, 1997, p.75).

Valorizar o repertório musical do meio onde o aluno vive é muito importante para eles. O professor pode, inclusive, levá-lo a refletir acerca das músicas apreciadas pela comunidade para que o mesmo possa ter uma visão critica acerca das mesmas, passando a ser um ouvinte mais exigente.

O professor também pode enriquecer suas atividades de Artes com manifestações populares. O PCN de Arte nos apresentam sugestões:

Os jogos populares de movimento, cirandas, amarelinhas e muitos outros são importantes fontes de pesquisa. Essas manifestações populares devem ser valorizadas pelo professor e estar presentes no repertório dos alunos, pois são parte da riqueza cultural dos povos, constituindo importante papel para a aprendizagem (BRASIL, 1997, p.70).

Nesse ponto em especial as escolas tem deixado de valorizar a cultura brasileira ao não

apresentar aos alunos jogos e brincadeiras das gerações passadas que se não forem repassadas aos alunos da geração atual serão esquecidas pelas gerações posteriores e a escola perderá um meio muito importante de aprendizagem dos alunos.

Como está registrado no PCN de Arte, as atividades com teatro também contribuem para o crescimento da criança em vários aspectos:

O teatro no ensino fundamental proporciona experiências que contribuem para o crescimento integrado da criança sob vários aspectos. No plano individual, o desenvolvimento de suas capacidades expressivas e artísticas. No plano



coletivo, o teatro oferece, por ser uma atividade grupal, o exercício de relações de cooperação, diálogo, respeito mútuo, reflexão sobre como agir com os colegas, flexibilidade de aceitação das diferenças e aquisição de sua autonomia como resultado do poder agir e pensar sem coerção (BRASIL, 1997, p.84).

O teatro é uma das manifestações mais antigas da humanidade e pode ser trabalhada na sala

de aula como uma ferramenta de integração dos alunos e contribui significativamente com o aprendizado das crianças. Essa é uma atividade que normalmente é muito apreciada pelas crianças, posto que fora da escola assistem a filmes e novelas em que as pessoas – atores – representam papeis. Ao participar de atividades teatrais as crianças imaginam que são atores e desenvolvem sua autonomia.

Resumindo, as atividades de arte devem criar condições para que a criança desenvolva o

respeito pelo outro e adquira um comportamento disciplinado durante as aulas de Artes que contribuirão para seu crescimento nas outras disciplinas. Recursos didáticos que favorecem o ensino da educação física

As atividades de Educação Física ou recreação são momentos esperados pelas crianças com

muita expectativa e ansiedade, pois nessa idade entre 6 a 8 anos eles gostam de atividades movimentadas com jogos, brincadeiras, competições, danças e tantas outras conhecidas por eles e aprendidas na escola, com suas famílias e nas comunidades onde moram.

Segundo o PCN de Educação Física os alunos necessitam de atividades que ofereçam movimentos:

Nesse momento da escolaridade os alunos têm grande necessidade de se movimentar e estão ainda se adaptando à exigência de períodos mais longos de concentração em atividades escolares. Entretanto, afora o horário de intervalo, a aula de Educação Física é, muitas vezes, a única situação em que têm essa oportunidade. Tal peculiaridade frequente gera uma situação ambivalente: por um lado, os alunos apreciam e anseiam por esse horário; por outro, ficam em nível de excitação tão alto que torna difícil o andamento da aula. A capacidade dos alunos em se organizar é também objeto de ensino e aprendizagem; portanto, distribuir-se no espaço, organizar-se em grupos, ouvir o professor, arrumar materiais, entre outras coisas, são procedimentos que devem ser trabalhados para favorecer o desenvolvimento dessa capacidade. Tomar todas as decisões pelos alunos ou deixá-los totalmente livre para resolver tudo, dificilmente contribuirá para a construção dessa autonomia (BRASIL, 1997, p.59 e 60).

Realizar atividades que exijam movimentos dos alunos em sala de aula certamente é um dos

maiores desafios dos professores. Embora se saiba das contribuições das mesmas no desenvolvimento dos alunos poucos são os que aplicam em suas aulas tais atividades, haja vista ser muito difícil organizar os alunos para realizar essas atividades. Em escolas de bairros de periferia os alunos são muito violentos e controla-los no restrito espaço da sala de aula é missão deveras difícil. Porém se o professor conseguir auxiliá-los a realizar tais tarefas terá contribuído significativamente para a socialização dos mesmos.

Por outro lado, o professor também precisa observar as diferentes habilidades dos alunos,

respeitando suas características individuais. Ao tratar sobre o assunto o PCN de Educação Física nos orienta:

Ao distribuir, ao longo do planejamento, atividades com ênfase nas capacidades de equilíbrio, força, velocidade, coordenação, agilidade e ritmo de forma equitativa, ou que exijam diferentes habilidades sejam colocadas em pratica, o



professor viabiliza que as características individuais sejam valorizadas (BRASIL, 1997, p.82 e 83).

Ao planejar as aulas de Educação Física o professor precisa pensar em atividades que

envolvam a maior parte da turma evitando que as atividades excluam alguns alunos que tenham limitações ou necessidades especiais. Esses alunos, é verdade, não poderão participar de todas as atividades, mas precisam participar pelo menos de algumas que insiram tais alunos.

Como sugestões para organizar as atividades de Educação Física na escola podem ser citadas:

Organizar os alunos em duplas;

Formar grupos, sendo orientados na cooperação com o outro;

Organizar os grupos onde meninos possam auxiliar as meninas nas brincadeiras e as meninas auxiliar os meninos;

Utilizar estratégias para que nenhuma criança fique isolada dos grupos;

Obter atenção especial do grupo para com os colegas mais tímidos e lentos.

Finalmente, pode-se afirmar que implementar uma proposta de planejamento que contemple as necessidades dos alunos é muito importante. Segundo o PCN de Educação Física, temos que:

[...] a presente proposta aborda a complexidade das relações entre corpo e mente num contexto sociocultural, tem como princípio a igualdade de oportunidades para todos os alunos e o objetivo de desenvolver as potencialidades, num processo democrático e não seletivo. Assim, nas aulas de Educação Física o professor deverá sempre contextualizar a prática, considerando as suas várias dimensões de aprendizagem, priorizando uma ou mais delas e possibilitando que todos os seus alunos possam aprender e se desenvolver (BRASIL, 1997, p.81).

Ao contextualizar a prática da Educação Física de forma interdisciplinar o professor passa a

ter maior possibilidade de auxiliar os alunos Em seu desenvolvimento, posto ser essa uma das disciplinas que permitem ao aluno a compreensão de seu corpo e mente inserido em seu contexto sócio cultural. Materiais e atividades sugeridas pelo pró-letramento

Nesta seção da monografia apresentaremos alguns materiais e atividades sugeridos nos fascículos e Alfabetização e Linguagem e de Matemática do programa de formação continuada de professores alfabetizadores, denominado PRÓ-LETRAMENTO, desenvolvido pelo Governo Federal em parceria com a Prefeitura de Ceará Mirim-RN. Pró-letramento de alfabetização e linguagem

Os fascículos de alfabetização e linguagem do Pró-Letramento apresentam uma sequência de orientações, depoimentos de experiências de educadores e sugestões de atividades que contribuem para nortear a atividade docente.

A leitura do primeiro fascículo do Pró-Letramento de Alfabetização e Linguagem (2006) nos informa que a partir dos anos 1980, o conceito de alfabetização foi ampliado com as contribuições dos estudos sobre a psicogênese da aquisição da língua escrita, particularmente com os trabalhos de Emília Ferreiro e Ana Teberosky.



De acordo com esses estudos, o aprendizado do sistema de escrita não se reduzirá ao

domínio de correspondência entre grafemas e fonemas (a decodificação e a codificação), mas se caracteriza como um processo ativo por meio do qual a criança, desde seus primeiros contatos com a escrita, construiria e reconstruiria hipóteses sobre a natureza e o funcionamento da língua escrita, compreendida como um sistema de representação. Nessa fase houve mudanças significativas nos antigos paradigmas da educação.

Instrumento de avaliação diagnóstica: sugestões de atividades

A atividade diagnóstica é instrumento pelo qual o professor pode descobrir em que nível do processo do desenvolvimento aquisição da leitura e da escrita o seu aluno se encontra, para que o mestre possa organizar a elaboração de suas estratégias para que as atividades a serem propostas venham proporcionar as intervenções necessárias para que os alunos avancem no processo de alfabetização.

Consoante o fascículo inicial do Pró-Letramento de Alfabetização e Linguagem (2006), temos que as atividades de avaliação propostas são sugestões que podem e devem ser complementadas com outras atividades elaboradas pelo mestre. O importante é que o(a) professor(a) se coloque com mediador efetivo dessas situações de avaliação e auxilie os seus alunos a compreenderem o enunciado dos exercícios, monitore seu desempenho e possibilite que as realize com autonomia.

A aplicação de um instrumento de avaliação deve ser flexível quanto ao tempo e à

organização dos alunos, segundo sugere a seguinte proposição:

Quanto ao tempo, poderá optar por dividir o conjunto de questões selecionadas em sessões que poderão ser realizadas em diferentes dias. Quanto à organização dos alunos, várias questões poderão ser realizadas coletivamente, outras em pequenos grupos e outras individualmente. Não se esqueça ainda que também é fundamental que investigue as experiências das crianças, dentro e fora da escola, por meio de observações e sondagens sobre seu processo de inserção na cultura escrita e, em particular, na cultura escolar (BATISTA et al., 2006, p.86).

É necessário considerar que realizar atividades variadas e baseadas na cultura escolar dos

alunos é valorizar o meio em que eles estão inseridos e facilitar a aprendizagem dos mesmos. Algumas sugestões de atividades diagnósticas são apresentadas no primeiro fascículo do

curso Pro-Letramento de Alfabetização e Linguagem, num total de 30 (trinta). Entre essas, podemos citar algumas:

ATIVIDADE 10: Entregar uma folha de papel em branco, ditar uma frase para ser escrita. Ex. Eu gosto de brincar. (BATISTA et al., 2006, p.87). ATIVIDADE 15: Pedir que as crianças que digam uma palavra parecida com a palavra que vai ser falada: Pão; Boneca; Cadeira. (BATISTA et al., 2006, p.89). ATIVIDADE 17: Apresentar para as crianças uma folha com as palavras abaixo e pedir que elas façam um X onde estiver escrita a palavra BOI. (exemplo de instrução falada pelo professor: “faça um X onde está escrita a palavra BOI.”): PERNILONGO; BOI; FORMIGA. (BATISTA et al., 2006,, p.90). ATIVIDADE 18: Escreva nas linhas abaixo as palavras que o seu professor vai ditar. (BATISTA et al., 2006, p.90). ATIVIDADE 19: Escreva nas linhas abaixo palavras que você sabe escrever sozinho. (BATISTA et al., 2006, p.91).



O planejamento também é um instrumento de avaliação e deve ser uma atividade sempre presente na prática pedagógica do docente. Nesse sentido podemos apresentar citação importante do segundo fascículo do Pró-Letramento de Alfabetização e Linguagem:

O planejamento possibilita uma avaliação e revisão frequentes do nosso trabalho e dos avanços dos alunos. Por exemplo, ao analisar uma semana de aula, visualizamos quantas atividades de leitura e de escrita fizemos e o que ficou faltando (GUEDES et al., 2006, p.28).

Através da organização do trabalho pedagógico do professor ele seleciona os materiais que

serão utilizados para a realização das atividades propostas. Assim o fazendo, evitará atividades constantes de improvisação, as quais não proporcionam aos alunos uma sequência Didática.

Precisamos considerar que o planejamento da sequência didática permite que o aluno

obtenha avanços na sua aprendizagem gradativamente. Também orienta o trabalho de retomadas para os alunos que apresentam mais dificuldades ao realizar as atividades propostas. A biblioteca escolar: Para que e como utilizá-la

A Biblioteca, por sua vez, é um espaço de grande importância e contribui para o desenvolvimento da aquisição do processo de leitura e da escrita. As atividades na Biblioteca e Salas de Leitura são de valorosa contribuição para a formação de pequenos leitores.

A Biblioteca é um espaço escolar onde podemos proporcionar aos alunos o despertar do gosto pela leitura, o conhecimento das diversidades de livros que ali eles entrarão em contato, como por exemplo: livros, coleções, gibis, jornais, revistas, dicionários, enfim com uma diversidade de materiais impressos.

Nesse espaço também podemos criar situações de produções individuais e coletivas, além do contato constante com livros diversos que despertará no aluno o desejo de também fazer os seus registros escritos do que eles gostaram na Biblioteca.

Veremos a seguir uma citação do educador Paulo Freire em uma de suas inesquecíveis palestras em que o mestre abordou acerca da importância da biblioteca popular. Segundo o mestre (apud Pró-Letramento de Alfabetização e Linguagem, 2006, f.3, p.9) “A biblioteca popular trata-se de um verdadeiro centro cultural onde a memória viva das comunidades fica registrada”.

Outra questão importante é como é possível trabalhar as atividades de leitura com os alunos em sala de aula e na Biblioteca. Neste sentido vejamos o seguinte pensamento, extraído do Pró-Letramento de Alfabetização e Linguagem:

Dentre várias formas de trabalhar com leitura em sala de aula a apresentação oral de um texto lido é uma das maneiras mais simples e ao mesmo tempo mais eficientes de despertar o gosto pela leitura. Deixando que o aluno se dirija à biblioteca e escolha a obra que lhe aprouver. Você faz com que o contato com os livros seja estabelecido. O fato de poder ver e tocar os vários volumes, as várias ilustrações, faz com que o aluno desenvolva uma espécie de leitura, a leitura sensorial. Por meio do manuseio dos livros, ele pode escolher o que mais lhe agrada. Muitas vezes as ilustrações despertam a atenção das crianças, mas há outros itens que apelam aos outros sentidos, como o olfato e o tato. Dessa forma, a ida a biblioteca é importante para as crianças (VIEIRA et al., p. 31, 2006).



O momento na Biblioteca é muito especial para os alunos. Ao permitir aos estudar o direito de escolher os livros que mais lhe agradam o professor pode descobrir caminhos para tornar as aulas mais atraentes para as crianças e obter um melhor resultado em relação à aprendizagem dos mesmos.

Podemos também apresentar outras sugestões de atividades de leitura na sala de aula com o uso do Dicionário:

Dividir a turma em pequenos grupos para observação da ordem alfabética no dicionário;

Fazer uma lista de palavras retiradas do dicionário;

Fazer a lista dos nomes dos alunos da turma em ordem alfabética;

Produzir em grupo um pequeno dicionário; Ao desenvolver o hábito de buscar o significado das palavras no dicionário, o professor

auxilia o aluno a enriquecer o seu vocabulário e compreender melhor algumas palavras presentes em seu cotidiano. Sugestões de atividades com os nomes dos alunos no 1º e 2º ano

Também podem ser propostas atividades com os nomes dos alunos dos 1º e 2º ano. Exemplificando a importância dessa atividade temos o seguinte pensamento no Pró-Letramento de Alfabetização e Linguagem:

Por meio de muitas atividades que podem ser realizadas com os nomes, os alunos são incentivados a ler e escrever, individualmente e em grupos, ainda que não façam da forma convencional. Por isso e pelo fato de o nome constituir uma palavra-texto, já que geralmente se apresenta carregado de significado (por estar ligado à História de vida de cada um) (FERREIRA, 2006, p.11).

Para as crianças o nome delas é muito significativo. Quando outros o pronunciam ou

escrevem, embora ainda não consigam escrevê-lo. Assim sendo, a atividade que utiliza o nome do aluno é um excelente recurso para alfabetizá-los.

Ao lecionar o professor pode realizar outras atividades com os nomes dos alunos, como,

por exemplo:

Produção coletiva com uma lista de nomes dos alunos;

Leitura da lista dos nomes para fortalecer a pronúncia dos nomes dos colegas;

Formação dos nomes com o alfabeto móvel em grupo;

Atividade de identificação da ficha com o nome de cada aluno;

Escrever todos os dias os nomes dos alunos em um denominado “meu precioso nome” (livro de ponto dos alunos).

Contagem da quantidade de letras dos seus nomes;

Identificação de vogais e consoantes utilizando o nome do aluno como texto. As atividades acima são sugestões de como trabalhar com o nome dos alunos. Elas

favorecem o aprendizado do nome das crianças e também proporcionam o desenvolvimento da oralidade e da escrita, identificação das letras do alfabeto e ainda o aprendizado da matemática ao conhecer e utilizar os numerais. O trabalho com o nome é uma ferramenta de grande significado para o desenvolvimento da aprendizagem do aluno.



A produção de texto na fase inicial da alfabetização Ao examinar o Pró-Letramento de Alfabetização e Linguagem, observa-se orientações

acerca de como devemos iniciar as atividades de produção de textos na fase inicial de alfabetização. Importante citar o seguinte pensamento:

De início, as produções acontecem, e o(a) professor(a), assumindo a função de escriba dos alunos, faz o registro escrito nas produções coletivas e de algumas produções individuais. Aos poucos, as crianças vão participando desses registros, seja assinando os textos que produziram, seja escrevendo uma outra frase (FERREIRA, 2006, p.31).

Quando desafiamos os alunos a produzir, o professor precisa ser cuidadoso para que a

criança não veja essa tarefa como algo impossível de realizar. Podemos fazer com que o aluno consiga produzir oralmente e forma espontânea e passe a perceber que o professor escreveu suas ideias para que ele seja motivado a escrever.

Há atividades que podem ser realizadas pelos alunos, ainda que ainda não tenham o

domínio da leitura e da escrita. Como outras sugestões de atividades de produção de textos, podemos citar:

Produção coletiva onde o professor é o escriba da produção oral dos alunos;

Na produção textual através do desenho: como exemplo a criança fará um texto do que ele faz nas manhãs de sua casa antes de ir assistir a aula à tarde na escola. Ele pode representar através de desenho e o professor auxiliá-lo na atividade escrita;

Produção em duplas: um aluno pode auxiliar o outro com os seus saberes a partir de uma imagem que o professor pode propor para a dupla;

As atividades de desmontar e montar palavras com o uso do alfabeto móvel muito contribuem para a compreensão do sistema alfabético e da escrita.

As frequentes atividades de produção em sala de aula contribuem para o desenvolvimento

e aquisição da leitura e da escrita, porque estarão sempre formulando perguntas de como se escrevem as palavras que querem usar para as suas produções, sendo essa uma situação favorável ao professor que estará mediando a formação reflexiva do aluno acerca de como se escreve e quais letras serão utilizadas na produção das palavras que vão construir suas ideias.

Segundo o que propõem Telma Leal (2004) e Artur Morais (2005), citados pelo Pró-Letramento de Alfabetização e Linguagem (MORAIS et al., 2006, p.16), há dez princípios necessários para a apropriação do sistema de escrita alfabética, entre os quais podemos destacar alguns:

Na escrita alfabética, são utilizados símbolos (26 letras) que já existem no mundo social. Não se podem inventar letras e essas são diferentes dos números e de outros símbolos;

As letras são classificadas em vogais e consoantes;

A direção predominante da escrita é horizontal, com traçado da esquerda para a direita. Também se escreve, geralmente, de cima para baixo.

As letras podem se combinar seguindo certas restrições: uma letra não pode aparecer junto de qualquer outra e certas letras não podem aparecer em certas posições das palavras (por exemplo, em português o Q sempre vem junto do U e não existem palavras começadas por RR).

As unidades do texto são palavras, que são isoladas entre si pelo espaçamento.



Com as informações acima citadas, baseados nesses princípios, cabe ao professor refletir sobre as atividades que estão sendo propostas aos alunos, verificando se estão sendo instrumentos que favorecem, facilitam e valorizam o que os alunos realmente precisam aprender para que sejam alfabetizados e letrados. Materiais e atividades do pró-letramento de matemática

Esta formação continuada de matemática está organizada em nove fascículos contendo reflexões, sugestões de atividades apresentadas por professores, elaboradas para alunos de alfabetização, e contém uma abordagem da matemática de uma forma mais concreta e voltada para a realidade do cotidiano do discente.

O ensino da matemática requer do professor uma diversidade de atividades que permitam à criança perceber que a matemática está presente no nosso cotidiano e, assim, os conhecimentos são utilizados e vistos em diversas coisas que eles fazem ou observa outras pessoas fazendo no dia-a-dia, como, por exemplo, contagem de objetos e de dinheiro, compras, telefonemas, jogos, brincadeiras, pagamento de contas, dentre outras. Ajudando o aluno a conceituar números naturais

Vejamos a importância das atividades de contagem no seguinte pensamento, contido no Pró-Letramento de Matemática:

Aproveite as muitas oportunidades que aparecerem em sala de aula para contar. Sempre que for significativo para o aluno conte (e peça que as crianças contem) alunos, lápis, brinquedos, etc. Extrapole os limites de contagem das crianças (por exemplo, se elas só contam até 10, introduza contagens com 15 ou 20 elementos). Não espere até que seu aluno tenha conceito pronto para fazer contagens (isso seria como pedir que uma criança só falasse quando já soubesse falar corretamente) (BELFORT; MANDARINO, 2006, f.1, p.10).

As crianças aprendem a contar em várias atividades do cotidiano onde são colocadas em

situações nas quais de maneira espontânea estão a brincar ou a auxiliar nas atividades do lar. Na escola o professor também precisa criar situações de aprendizagem de matemática em que os alunos realizem tarefas espontaneamente, todavia eles precisam extrapolar o conhecimento que trazem do seu cotidiano, capacitando-se a contar uma quantidade maior de elementos.

Como outras sugestões de atividades para os alunos do 1º e 2º ano das séries iniciais, pode-

se propor:

Realizar contagens com palitos e tampinhas;

Contar quantas crianças vieram à aula;

Contar quantas cadeiras ficaram vazias;

Escrever os numerais que vão aprendendo em uma tabela de numerais no caderno;

Entregar para os alunos fichas com numerais para que eles ordenem na sequência numérica;

Fazer a correspondência de elementos de uma coleção ao numeral que representa aquela quantidade;

Realizar um bingo de numerais começando com uma cartela inicial de 1 a 10 e aumentar gradativamente a apresentação da sequência dos numerais estudados;

Confeccionar um boliche de garrafas para que os alunos aprendam os numerais das garrafas que conseguem derrubar, escrevendo o numeral no quadro e o nome de cada



número ao lado. O professor também pode colocar os alunos para tentar escrever os registros no quadro com o seu auxílio. É importante que o aluno vivencie situações reais onde possam fazer uso dos

conhecimentos prévios que eles têm de matemática e adquirir novos conhecimentos através de uma variedade de atividades com situações do cotidiano e com materiais concretos. Pretende-se com essas atividades desenvolver o interesse dos alunos auxiliando-os a gostar dessa área de conhecimentos.

Preparando o aluno para aprender a adição e a subtração

É necessário preparar os alunos do 1º e 2º ano para que compreendam os conceitos da

adição e da subtração, apresentando o estudo das operações de forma concreta e prazerosa, fazendo-os perceber que estão desenvolvendo atividades do seu cotidiano das quais fazem uso sem que percebam e, então, estudá-las vai ajudá-los a percebê-las e realizá-las conscientemente e prazerosamente no seu cotidiano familiar e escolar, aplicando os conhecimentos matemáticos que envolvem as operações de adição e de subtração.

Importante a leitura da seguinte citação extraída do Pró-Letramento de Matemática relativa

ao presente assunto:

A conceituação da operação de adição serve de base para boa parte de aprendizagens futuras em Matemática. A criança deve passar por várias experiências concretas envolvendo o conceito da adição para que ela possa interioriza-lo e transferi-lo para a aprendizagem do algoritmo, que vem a ser um mecanismo de cálculo. A conceituação da operação de subtração deve ser feita paralelamente, já que em atividades concretas a exploração dos dois tipos de conceitos é muito natural. Além disso, não podemos deixar escapar a oportunidade que o aluno tem de ver, na prática, que a subtração e a adição são operações inversas (BELFORT; MANDARINO, 2006, f.1, p.20).

À medida que apresentamos os conceitos de adição e de subtração é importante ressaltar

que as crianças aprendem melhor através de experiências com o concreto. O professor precisa estar atento a esse fato e planejar as aulas de modo a evitar a apresentação de conceitos abstratos de matemática, posto serem esses de difícil compreensão às crianças de 1º e 2º ano. Atividades que envolvem a operação de ajuntar com materiais concretos

Para estas atividades podemos utilizar palitos, tampas de garrafas, botões, entre outros. Em uma atividade com palitos o professor pode colocar caixas de creme dental com os numerais 3, 2 e 4 colados na frente das mesmas. Pode-se pedir que os alunos coloquem os palitos em cada caixa de acordo com o numeral colado nessas e depois juntar as caixas para descobrir quantos palitos tem nas três caixas juntas. Assim, o aluno está trabalhando o concreto e aprendendo o conceito de juntar. Atividades que envolvam a ação de acrescentar

Ações de acrescentar são comuns no cotidiano das crianças, tanto na escola como em casa. Ao realizar essas atividades a criança já faz uso de seus conhecimentos prévios.

Há situações que surgem em sala de aula em que o professor pode explorar com os alunos a ação de acrescentar. Tomemos como exemplo a seguinte situação: Em um quadro de pregas a professora pode realizar várias atividades como colocar a figura de uma galinha com dois pintinhos e pedir aos alunos que venham a acrescentar mais dois pintinhos. As outras crianças continuarão



acrescentando os pintinhos. No final, os alunos observarão quantos pintinhos ficaram após o acréscimo. Atividades que envolvam a ação de retirar

Para desenvolver as atividades de retirar o professor pode usar os mesmos materiais de outras atividades anteriores criando estratégias diferentes.

O professor precisa realizar atividades que sejam simples para as crianças, permitindo que elas sejam agentes ativos nestas atividades. Se, por exemplo, o docente apresenta uma situação em que o aluno tem cinco lápis e retira três e requer que no final o aluno verifique quantos lápis sobraram permite que o aluno vivencie a aprendizagem através do concreto, pois o mesmo está praticando a ação de retirar. Atividades que envolvam a ação de multiplicar e dividir

As crianças do 1º e 2º ano terão mais facilidade de compreender e realizar atividades de adição e subtração. No entanto, elas precisam receber as primeiras ideias de multiplicação e de divisão. Para que isso seja possível, o professor precisa estar associando essas noções matemáticas à situações reais do cotidiano da criança para que ela não receba esses conhecimentos como algo impossível de aprender.

Importante salientar que é nesta fase escolar que os alunos precisam fazer a sua base de conhecimento das quatro operações, as quais serão utilizadas em todos os anos subsequentes de sua vida escolar.

Neste sentido, vejamos as orientações do Pró-letramento de Matemática em relação às escolhas das atividades apropriadas para o ensino da multiplicação e da divisão para crianças que estão no processo inicial de alfabetização:

Atividades que levam à formação de um conceito devem ser baseadas em experiências concretas, nas quais os alunos terão oportunidade de construir e, com o tempo, aperfeiçoar e transferir tais conceitos. A professora ou o professor deve proporcionar à criança múltiplas oportunidades de trabalho com material concreto para que ela chegue à representação de seus fatos básicos, compreendendo o significado da operação (BELFORT; MANDARINO, 2006, f.2, p.14).

Mais uma vez a nossa atenção é atraída para a necessidade de valorizar a utilização de

atividades concretas ao ministrar aulas de matemática. Há algum tempo não havia essa preocupação e o aprendizado das crianças tornava-se muito mais difícil.

Importante ainda observarmos exemplos de como o professor poderá ensinar as operações de multiplicação e divisão, trabalhando na sala de aula às ações associadas a essa operações matemáticas.

Conforme apresentado no segundo fascículo do Pró-Letramento de Matemática (2006), a multiplicação pode ser trabalhada com clareza e simplicidade para os alunos do 1º e 2º ano, apresentando-a sob dois enfoques:

Como adição de parcelas iguais: Por exemplo: 3 x 2 = 2 + 2 + 2.

Como raciocínio combinatório: Por exemplo: Se um menino tem 2 calças e 3 camisas, de quantas maneiras ele pode se vestir? Resposta: 2 x 3 = 6.



Ao abordar a divisão, o segundo fascículo do Pró-Letramento de Matemática (2006)

informa que a divisão também pode ser trabalhada com clareza e simplicidade para os alunos do 1º e 2º ano, apresentando-a sob os seguintes enfoques:

Divisão repartição: A ação de repartir se encontra em situações nas quais é conhecido o número de grupos que deve ser formado com um certo total de objetos, e é preciso determinar a quantidade de objetos de cada grupo. Por exemplo: “12 lápis precisam ser separados em 4 subconjuntos iguais. Quantos lápis haverá em cada subconjunto?

Em atividades de divisão-repartição, a criança sabe, por exemplo, que deve distribuir os 12

lápis em 4 caixas ou pelos 4 cantos da mesa. Isto permite a aplicação de uma estratégia simples: ela pode distribuir 1 lápis de cada vez, até que os lápis se esgotem. Após esta ação ela verifica, então, quantos lápis ficaram em cada caixa ou canto da mesa.

Divisão comparação ou medida: Ações que envolvem este tipo de divisão são encontradas em situações nas quais é preciso saber quantos grupos podemos formar com um certo total de objetos, sendo conhecida a quantidade que cada grupo deve ter. Por exemplo: “12 lápis serão separados em subconjuntos de 3 lápis cada um. Quantos conjuntos serão feitos?”.

Na divisão-comparação, a criança pode ter os mesmos 12 lápis sobre a carteira e sabe que

deve formar grupinhos de 3 lápis. Ela deverá aplicar outra estratégia: separar seu material de 3 em 3 e verificar, ao final da atividade, “quantos cabem”, ou seja, qual a quantidade de grupos formados”.

A formação continuada do Pró-Letramento de Matemática é composta por nove fascículos que apresentam o seu conteúdo. Na presente monografia trabalhamos alguns aspectos dos dois primeiros fascículos, posto que abordam a transmissão do ensino das quatro operações iniciais de forma prazerosa, permitindo que os alunos aprendam vivenciando situações com materiais concretos e situações do seu cotidiano. Experiências da autora da monografia na escola

As sugestões apresentadas nesta monografia têm sido utilizadas no planejamento e execução das atividades profissionais da professora pesquisadora que elaborou esta monografia, a qual leciona a alunos do 2º ano do ensino fundamental menor. Os resultados tem sido satisfatórios ao comparar o aprendizado dos alunos antes e depois da utilização das novas técnicas estudas neste documento científico, as quais foram aplicadas em sala de aula.

As crianças passaram a ter mais interesse pelas aulas e melhoraram sensivelmente sua participação nas atividades propostas. Os professores não podem esquecer que fora da escola os alunos estão inseridos em um mundo em constantes mudanças. Em casa elas veem televisão, brincam com games, tem celulares cada vez mais precocemente e passaram a acessar a internet. Neste contexto, ou o professor inova ou ficará decepcionado com o resultado do seu trabalho.

Acreditamos ser interessante incluir nesta monografia fotos de vivências em sala de aula ao desenvolver o estudo com os materiais e as atividades propostas nesta monografia. O ambiente onde as crianças estão sendo visualizadas com a professora são as dependências da Escola Municipal Mário Pinheiro, localizada em Ceará Mirim\RN.

As fotos apresentadas no apêndice deste trabalho científico registram a participação das

crianças em sala de aula e a visualização dos materiais utilizados que facilitam o processo da



alfabetização das crianças. Este material visual poderá ser utilizado por outros professores que desejam experimentar em sua prática docente os conceitos apresentados neste trabalho.

Conclusão

Acredita-se que a leitura deste trabalho permitirá aos interessados no tema a compreensão

mais aprofundada acerca das necessidades fundamentais para a alfabetização dos alunos do 1º e 2º ano do ensino fundamental menor das escolas públicas, considerando a realidade de cada comunidade na qual essas instituições estão inseridas.

De acordo com a leitura da Introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais (1997)

temos que todo material é fonte de informação, mas nenhum deve ser utilizado com exclusividade. O PCN defende ainda ser importante haver diversidade de materiais para que os conteúdos possam ser tratados de uma maneira mais ampla possível. No entanto, vivenciamos no cotidiano de nossas escolas públicas é lamentavelmente o uso exclusivo do livro didático, quadro e giz. Quando nos referimos ao processo inicial de alfabetização, principalmente de uma comunidade carente, nos deparamos com tais recursos que não são suficientes para o professor desenvolver uma tarefa tão árdua sem condições apropriadas.

Se os materiais não chegam às escolas públicas é porque há um enorme desinteresse dos

governantes em alfabetizar as classes mais humildes, ou seja, sem condições mínimas de trabalho o professor não pode alcançar melhores resultados que os atuais.

Por outro lado, sabe-se que os governantes procuram responsabilizar os professores pelo

fracasso da alfabetização dos alunos das séries iniciais em nosso país. Contudo, os PCN‟S esclarecem os materiais que deveriam ser oferecidos aos professores e alunos do 1º ciclo por serem imprescindíveis ao processo de alfabetização não chegam aos destinatários.

Faz-se necessário o cumprimento da lei. É necessário que a mesma deixe de ser apenas

teórica. Cobrar dos educadores é um dever do governo e um direito dos pais e gestores escolares. Porém, deixar de oferecer condições mínimas de trabalho ao professor e culpá-lo pelo fracasso do atual modelo educacional do Brasil é uma forma de eximir-se de seu dever e de frustrar aos educadores que dedicam as suas vidas em prol de ensinar as futuras gerações.

É verdade que há professores descompromissados com a educação, mas é necessário

valorizar-se os profissionais que honram a carreira que abraçaram oferecendo, aos menos, condições de trabalho mais favoráveis. Os governantes precisam oferecer aos professores e discentes a estrutura necessária para que os alunos possam continuar a avançar em seus estudos.

Um estudante que não consegue aprender a ler e escrever nas séries iniciais, mesmo após

vários anos nos bancos das escolas públicas, é um forte candidato a fazer parte das estatísticas dos que não conseguem ser alfabetizados e necessitarão participar de classes especiais de reforço de alfabetização e futuramente de Projetos como o EJA. Investir em educação de qualidade não é um desperdício, mas um investimento na formação de uma sociedade alfabetizada.

Sabe-se que o aluno que não aprende é um cidadão que futuramente não vai questionar e

tenderá a manter no poder as mesmas pessoas que não tem nenhum interesse de oferecer melhores condições educacionais aos educando.

Por outro lado, não podemos nos acomodar com as adversidades. Entendemos que mesmo em meio a um contexto pouco promissor há equipes pedagógicas e professores em muitas escolas públicas realmente preocupados com o planejamento de materiais e atividades significativas que permitam aos mestres ministrar as suas aulas de maneira mais atrativa possível.



Esses profissionais estão entre aqueles que pesquisam e pretendem colocar ao alcance

desses pequenos estudantes iniciantes situações de aprendizagem mais favoráveis ao desenvolvimento do processo do ensino e aprendizagem. Eles não se rendem ao sistema e costumam ousar e superar desafios e conseguem desenvolver um trabalho de qualidade.

O material apresentado nessa monografia pode contribuir significativamente no

planejamento das aulas desses educadores. Pretende-se que este trabalho seja uma fonte de pesquisa de fácil acesso àqueles que acreditam que podem ser a diferença na educação das crianças menos favorecidas.

Acreditamos que no 1º ciclo da alfabetização os recursos didáticos extraídos da bibliografia

pesquisa na elaboração deste trabalho podem contribuir significativamente para que se planeje e se elabore as ações que serão executadas para se iniciar a alfabetização desses alunos de forma melhor planejada.

Entendemos que se forem oferecidas no momento oportuno as condições apropriadas para

que as crianças desenvolvam as habilidades na leitura e na escrita necessárias para que alcance a alfabetização, no futuro as crianças do 4º e 5º ano não necessitariam retornar para rever um processo no qual já deveriam ter superado, ou seja, a alfabetização.

O maior desafio de um professor não é entrar em uma sala de aula. Nossa grande vitória e

conseguir educar e realizar a tarefa que as classes mais favorecidas tanto se esforçam para dificultar. Há pessoas interessadas em manter as coisas como estão. Como educadora acredito que podemos sim fazer a diferença na vida de muitas crianças. Não podemos mudar o mundo, mas podemos melhorar as expectativas de vida daqueles que passam por nossas mãos como alunos.

Conclui-se esta monografia com a esperança de que esta pesquisa possa propiciar aos seus

leitores uma reflexão sobre a importância de reconsiderar os seus conceitos acerca da importância de prover materiais inovadores para a realização de atividades significativas para que se possa desenvolver em nossas escolas públicas aulas mais atrativas às crianças e com resultados positivos para que os alunos possam ser de fato alfabetizados.

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DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM: UMA ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA

Edcleide Cosme Da Silva11 Mayara Ferreira de Farias12


Resumo Este trabalho de Intervenção Socioescolar, que tem como base os dados coletados durante observação realizada pertinente as dificuldades de aprendizagem, bem como ao ambiente de aprendizagem desfavorável aos alunos do 3º ano do ensino fundamental I, no turno matutino, na Escola Municipal Alzira Matias aqui explicitado tem como objetivo, o melhoramento do ambiente de aprendizagem encontrado durante a observação, e a consolidação do aprendizado de forma qualitativa a fim de proporcionar uma melhor inserção do educando na vida em sociedade. O trabalho fundamentou-se na visão dos teóricos Libâneo, Bigge, Pillet e Coscarelli e alguns outros relacionados às dificuldades de aprendizagem que trabalham com a influência do aprendizado da visão do aluno. Palavras-chave: Dificuldade de Aprendizagem. Prática Pedagógica. Estratégias de Aprendizagem. LEARNING DIFFICULTIES: A THEORETICAL METHODOLOGICAL APPROACH

Abstract This work of intervention socioescolar, that has as base the data collected during observation accomplished pertinent the learning difficulties, as well as to the atmosphere of unfavorable learning to the students of the 3rd year of the teaching fundamental I, in the morning shift, in the Escola Municipal Alzira Matias here explicitado has as objective, the improvement of the learning atmosphere found during the observation, and the consolidation of the learning in a qualitative way in order to provide a better insert of the student in the life in society. The work was based in the vision of theoretical Libâneo, Bigge, Pillet and Coscarelli and some others related to the learning difficulties that work with the influence of the learning of the student's vision. Keywords: Adapt of learning; Learning; Difficulty and learning. Introdução

Este trabalho de intervenção sócio escolar tem como finalidade desenvolver uma

metodologia adequada visando a aprendizagem de qualidade para formar alunos responsáveis para com os estudos e com isso fazer com que eles evoluam.

Baseando-se nas teorias de Libâneo, Bigge, Coscarelli, Pillet e outros irão observar

conceitos de ambiente de aprendizagem, dificuldades de aprendizagem e aprendizagem, os

11 Formada em pedagogia pelo IFETE. Professora na Rede pública de ensino em João Câmara. 12 Orientadora da monografia que gerou este artigo. Professora contratada do IFETE. Mestre e bacharel em Turismo pela UFRN. Guia de Turismo Regional pelo SENAC. Técnico em informática pelo IFRN. Graduada em Filosofia pelo ISEP.Estudante de Letras em espanhol no IFRN. 13 Co-orientadora da monografia que gerou este artigo. Bacharel e mestranda em turismo pela UFRN.

Graduanda em Geografia pela UFRN. Professora convidada no IFETE. 14 Discente do curso de Computação e informática na UFERSA. Bolsista PIBID/UFERSA.



objetivos gerais do referido trabalho englobam as dificuldades que o aluno encontra durante o ambiente de aprendizagem que chegam a prejudicar o seu aprendizado.

Além de encontrar soluções para minimizar os problemas encontrados com relação ás dificuldades de aprendizagem, as teorias baseadas nos autores contribuirão na forma como o professor irá desenvolver suas atividades diante das dificuldades encontradas no ambiente de sala de aula.

Os ambientes desfavoráveis de aprendizagem contribuem para o insucesso do aluno na

vida escolar, trata da observação realizada na referida escola. Diante desta, constatou-se os seguintes fatores: o ambiente de aprendizagem não é propício para o aprendizado do aluno, foram encontradas várias crianças com dificuldades de aprendizagem, uma sala de aula composta de quarenta alunos, ou seja, muito numerosa, bastante barulhenta, mal iluminada, sem ventilação, entretanto, estes são alguns dos fatores que chegam a prejudicar a aprendizagem do aluno.

A fundamentação teórica pertinente ao segundo capítulo enfoca a ótica de alguns teóricos

cujos discutem de forma clara e sistemática os problemas diagnosticados no primeiro capítulo, dentre os teóricos citados pode-se destacar Libâneo, Bigge, Coscarreli e Pillet.

A proposta desenvolvida com a finalidade de melhorar a prática pedagógica aborda como

fatores determinantes no ambiente de aprendizagem: as maneiras pelas quais as metodologias são aplicadas, o portfólio, a disposição das carteiras, a sala bem iluminada e ventilada, salientando-se que essa responsabilidade não cabe só ao docente, mas ao corpo escolar, principalmente no que diz respeito ao número de alunos bastante elevado.

A importância desse trabalho é mostrar aos docentes como trabalhar diante das

dificuldades de aprendizagem encontradas nos alunos, mostrando aos mesmos que existem vários fatores a serem trabalhados em sala de aula dentre eles principalmente estes fatores: o fator familiar, o fator escolar e o fator individual. Ambientes desfavoráveis de aprendizagem contribuem para o insucesso do aluno na vida escolar

Desenvolveu-se a observação com a finalidade de encontrar problemas pertinentes às

dificuldades de aprendizagem, no 3º ano do ensino fundamental I, turno matutino da Escola Municipal Alzira Matias.

Diante dos dados coletados, pode-se observar e destacar as seguintes questões: a

dificuldade de aprendizagem diante do ambiente não propício para o desenvolvimento do alunado e a sala de aula da escola citada bastante numerosa, a própria é composta de 30 alunos.

Ao analisar a sala de aula em seu aspecto físico, é visível a falta de iluminação as condições

de ventilação inadequadas e as carteiras dispostas de forma tradicional, ou seja, em fileiras, quanto à metodologia, podem-se constatar as seguintes dificuldades: o fazer pedagógico prejudica a exposição das metodologias, sem falar que nela há crianças com o índice de dificuldades de aprendizagem muito alta, tornando-se difícil saber qual posição a tomar para que este ambiente fique adequado para o aprendizado do educando, quanto a avaliação esta é realizada através de relatórios e prova.

Vale salientar que na turma trabalha-se com relatórios pelo fato de nesta conter alunos com

alto grau de dificuldade de aprendizagem. Impossibilitando, até mesmo, utilização dos métodos de avaliação habituais, que diante dos fatores negativos encontrados conduzem os discentes ao insucesso, pois os mesmos não têm condição de desenvolver com êxito um processo avaliativo



comum. Sendo necessária a utilização por parte da professora, do uso de relatórios para medir o nível de aprendizagem de seus alunos.

O ambiente é bastante barulhento, a docente tenta controlar usando de autoridade mais

fica difícil diante do número de discentes. Sabe-se que um dos órgãos que se encontra a culpa de tudo que está acontecendo nesta escola, é o setor de educação que é falho em alguns aspectos como, por exemplo, o alto índice de reprovação e a desistência nas séries iniciais.

Tais motivos que levam o alunado á repetência ou desistência das aulas pode ter origem

no próprio aluno, na formação de professor, na estrutura acadêmica da instituição, na família e até no ambiente que ele vive tanto interno como externo.

Sabe-se que as autoridades referentes ao ambiente de aprendizagem da escola observada,

quais sejam: diretor, coordenador pedagógico e supervisor, têm que ter a consciência do problema evidente e buscar mudar esta realidade dando apoio aos alunos e professores, para que os mesmos tenham um ambiente de aprendizagem mais favorável.

Libâneo afirma que:

[...] Tais desvantagens, porém, devem ser precisamente o ponto de partida do trabalho docente, não somente ligando e confrontando as experiências de vida e os conhecimentos das crianças com os conhecimentos sistematizados, mas incentivando o desejo de melhorar as condições de vida, mostrando a contribuição que a escola pode dar para superar as desvantagens (1994, p. 114)

Sabe-se que os alunos muitas vezes são provenientes de famílias carentes e com problemas de desestruturação familiar, estes chegam à escola e ao invés de encontrar um ambiente favorável, se deparam com um ambiente completamente desfavorável para a sua aprendizagem.

Cabe ao docente fazer com que diante de tantos problemas, seja este prioridade no que diz

respeito a sua prática pedagógica, para que, assim, todos possam sentir-se inseridos no ambiente de sala de aula. Diante disso, o aluno ao se deparar com esse problema vai consequentemente sentir dificuldades na aquisição da aprendizagem.

É relevante ressaltar que, ao deparar-se com uma sala de aula de 40 alunos encontrará

diversidades de saberes entre os educandos, no entanto cabe desenvolver uma forma de lidar com cada uma delas.

Libâneo ainda ressalta que, “Não ensinamos a uma criança em geral, mas a crianças que

pertencem a determinadas famílias, a determinada classe social e cuja prática de vida influi na sua aprendizagem e desenvolvimento”‟ (1994, p.113).

Enfocando-se a visão de Piletti (1984, p. 147/154) é relevante enfatizar que as dificuldades

de aprendizagem dividem-se em três fatores, que prejudicam a aprendizagem do aluno, são eles: fatores escolar, familiar e individuais.

O fator escolar é aquele que a criança ao chegar a uma sala de aula e se deparar com a

mesma, lotada desconfortável, barulhenta, sem ventilação, sem iluminação etc. o aluno, sentir-se-á incomodado, pois essa criança já vem com diversos problemas de casa, sendo este outro fator, que dificulta seu aprendizado.

O fator FAMILIAR é de relevante importância, porque sabe-se que a nossa sociedade é

composta por situações de injustiça, de desigualdades financeiras, pois nela há famílias que lutam



com mil e uma dificuldades para sobreviver, esses problemas atingem as crianças pois elas ficam com muita dificuldade de aprender.

São várias as situações que dificultam o aprendizado do aluno quando, os pais estão

separados, o aluno vive em um lar desunido, mora com algum parente, ou quando é órfão, e também o alcoolismo e a violência doméstica. Diante de todos os problemas, o aluno quer além de tudo aprender, pois eles veem na escola e na aprendizagem um meio de mudar de vida.

Mas, sabe-se que o tratamento que o professor dispensa ao aluno é essencial para o seu

aprendizado, como o fator INDIVIDUAL que engloba a atenção que os mesmos devem ter, eles precisam ser bem acolhidos diante de qualquer problema, nem todos os alunos são iguais, então os docentes tem que conhecer cada um individualmente.

Muitas das vezes as dificuldades de aprendizagem acontecem também porque o professor

não tem competência e não dá valor ao ensino, a má qualidade do ensino do professor chegar a desestimular o alunado e dificultar a sua aprendizagem, e o não incentivo por parte do corpo pedagógico da instituição também contribui para isso, então para que isso não venha acontecer tem que haver a interação professor-aluno, os mesmos tem que estabelecer laços de amizade e a relação entre eles tem quer ser dinâmica, pois em toda e qualquer relação entre seres humanos se houver desavenças de ambas as partes resultará em prejuízo.

Trazendo para o assunto em questão, irá prejudicar a aprendizagem do alunado, entretanto

a prática docente nunca deve menosprezar o aluno, deve-se ter humanidade e entender quando as dificuldades de aprendizagem afetarem os mesmos, estamos lidando com seres humanos que precisam ser bem tratados diante deste problema.

Alunos e professores aprendem um com o outro ao mesmo tempo, sem esquecer que

também não deve haver interação só do professor e aluno, mas também alunos e alunos, todos juntos ajudando um ao outro favorecerá uma aprendizagem sólida de ambas as partes. Sabe-se que o professor tem muita influência sobre os alunos seja ela negativa ou positiva essa influência chega atingir as atitudes dos alunos e também a sua aprendizagem.

Libâneo afirma que:

[...] O respeito se manifesta, pois, no senso de justiça, no verdadeiro interesse pelo crescimento do aluno, no uso de uma linguagem compreensível, no apoio ás suas dificuldades, nas atitudes firmes e serenas não gritar na classe, não menosprezar, não fazer ironias etc. (1994, p.116).

Diante da intervenção sócio-escolar também pode-se observar que, alguns alunos em virtude do alto índice de dificuldade aprendizagem, estavam na sala de aula só por estar, mas não produziam nada, durante as aulas os educandos ficam sentados em suas carteiras, simplesmente, alguns passivos e outros incomodando o restante dos alunos.

O professor ao ver isso entregou um livro para que uma discente realizasse as tarefas do

mesmo. Em conversa com o docente o mesmo relatou que percebe em sua sala várias irregularidades, disse também que precisava de um auxiliar mais os responsáveis por isso não estavam vendo a irresponsabilidade cometida naquele ambiente escolar que chega a prejudicar a aprendizagem do alunado.

Observou-se também que na sala de aula campo de pesquisa não existe planejamento de

aulas, mesmo diante dessa classe bastante numerosa, o que requer as metodologias planejadas, em



virtude das diversidades existentes. Também não há planejamento pelo o fato de não haver uma cobrança maior do corpo pedagógico

O educador Libâneo afirma que:

[...] Tais propósitos devem ser concretizados na Prática, através de aulas planejadas onde se evidenciem: a segurança nos conteúdos e nos métodos de ensino; a constância e firmeza no cumprimento das exigências escolares pelos alunos; o respeito no relacionamento com os alunos (1994, p.115).

Este ambiente, mais precisamente a sala de aula observada é o pior da escola até se fosse

para pessoas adultas seria incômodo, tanto quanto para crianças. Como é triste estudar no ambiente desfavorável, sem conforto, as carteiras dispostas de

maneira inadequadas próximas demais umas das outras, a classe imprensada, ninguém pode se movimentar, para sair precisa incomodar os outros pedindo licença para saírem da frente sempre em gritos, agitado demais sem prestar atenção na aula, neste ambiente.

Sabe-se que não é só a sala de aula que é pequena para a quantidade de alunos, mas a

escola em si, sendo que a mesma é pequena demais para o lazer infantil, na sala eles não têm momentos de recreação. Diante de tantos problemas escolares que venho discutindo nas primeiras páginas volto a mencionar as autoridades em geral.

Essa indignação recai principalmente sobre os políticos que simplesmente abandonam as

escolas e chegam a investir em outras coisas com menos valor, ao invés de dar preferência especial a EDUCAÇÃO, que é onde vai se formar grandes cidadãos de bem para que saibam lidar com á vida lá fora. A educação também faz com que o aluno se insira no mercado de trabalho, tenha uma boa educação, saiba entrar e sair em qualquer lugar.

Então se sabe que para que isso aconteça, é necessário que os responsáveis pela educação

interessem-se mais pelos alunos, pois esses não têm culpa da hipocrisia e falta de caráter dos gestores. Inocentes crianças chegam a pagar por estas barbaridades, pois os mesmos vêm com uma grande ansiedade de estudar, de aprender a ler e escrever elas tem uma grande curiosidade sobre a escola achando que ao chegar lá vai encontrar uma sala de aula bem agradável para elas, encontram mais problemas isso sim, que é desumanidade com inocentes.

Estes que chegam a ter a sua aprendizagem prejudicada por irresponsáveis gestores.

Gestores esses, que pouco importam-se com o aprendizado dos alunos, por que, não são os seus filhos que passam por situações como essas, e com esse tipo de atitude esses gestores podem continuar comprando votos, cometendo atos ilícitos e prejudicando a sociedade em nome do seu próprio benefício, sem falar das verbas que vem para as escolas que são pouquíssimas não são suficientes nem para ampliar a escola e deixá-la como de fato deve ser, a falta de caráter e tão grande diante a educação que as verbas só vem para a merenda escolar e as salas de aula que é para ser a melhor parte da escola, não esquecendo também que as carteiras são péssimas sem conforto nenhum, as costas ficam doloridas, sem apoio ao sentar.

Ainda enfatizando a irresponsabilidade das autoridades perante a escola esta ao identificar

esses problemas deve tomar uma providência. O gestor que é a autoridade maior deve buscar meios, solicitar que a mesma precisa de mais salas de aulas para que haja mais conforto para o alunado, eles necessitam de uma sua aprendizagem bem proveitosa. Observei também que não há motivação dos alunos, eles ficam bastante desmotivados com os assuntos postos em sala de aula.



Realidade estudada Diante dos dados problemáticos pode-se constatar que, com a observação desenvolvida, na

Escola Municipal Alzira Matias localizada em João Câmara/RN, destacam-se os seguintes problemas:

As crianças não têm um ambiente de aprendizagem propício ao seu desenvolvimento

cognitivo. A partir das ideias inicialmente apresentadas sobre o ambiente de aprendizagem, tende-se que conforme, Coscarelli (2003, p. 27), o seguinte: “Definimos ambiente de aprendizagem, como sistemas de ensino e aprendizagem integrados e abrangentes capazes de promover o engajamento do aluno”.

Baseado-se na definição de Coscarelli pode-se afirmar que, no ambiente de aprendizagem

o professor tem que fazer com que o aluno deixe de ser passivo e passe a ser um aluno que questione, interaja com os colegas, pense, corra riscos, aceite desafios, raciocine e resolva situações – problemas.

O mesmo ao se deparar com uma sala de aula de quarenta e cinquenta alunos termina não

executando as metodologias certas para a aprendizagem dos mesmos e põe os objetivos comuns para todos, então, para que os discentes tenham um nível de aprendizagem bem elevado os docentes têm que fazer com que os mesmos se sintam o centro da aprendizagem, que eles tenham um papel bem ativo no ato de aprender, e levar em conta as diversidades e maneiras de aprendizagem de cada um. Para que os próprios se sintam em um ambiente de aprendizagem mais satisfatório é preciso que os docentes façam uso das tecnologias da informação e da comunicação para que haja variedade e diversidade na sala de aula.

A aprendizagem não anda longe do ambiente de aprendizagem, um está interligado ao

outro. Diante do pensamento do teórico Bigge, pode-se concluir que:

A aprendizagem, ao contrário, da maturação envolve uma mudança duradoura no individuo vivo, não marcada por sua herança genética. Pode ser uma mudança de “insights”, de comportamento, de ainda uma combinação desses elementos (1977, p. 1).

O autor ainda ressalta que a aprendizagem influência no nosso cotidiano, mas essa

influência é em partes. Pois, a outra parte fica sobre a responsabilidade do indivíduo no que diz respeito as suas atitudes mesmo tendo o aprendizado/ conhecimento.

Já o teórico Libâneo vai mais além, ele distingue a aprendizagem como sendo. “A

condução do processo de ensino requer uma compreensão clara e segura do processo de aprendizagem: em que consiste, como as pessoas aprendem, quais as condições externas e internas que o influenciam” (1994, p.81).

Embora Libâneo (1994) tenha uma ótica semelhante a do teórico Bigge (1977), ele

caracteriza a aprendizagem com mais detalhes no que se refere aos tipos de aprendizagem CASUAL E ORGANIZADA.

A casual consiste na espontaneidade natural entre as pessoas e no meio em que as mesmas

vivem, na convivência com a sociedade, já na organizada ela consiste em normas que são determinadas e planejadas, por exemplo, pelo sistema de ensino.

Fundamentando-se na teoria de aprendizagem dos dois teóricos citados pode-se afirmar

que, a prática segue a teoria. O educando já tem um aprendizado proveniente da sua vida em sociedade, pois ao iniciar na vida escolar passa a adquirir outro tipo de aprendizado mais



sistematizado, planejado que possibilite aos discentes conhecimentos mais concretos e normatizados da vida em sociedade.

É importante ressaltar que o ambiente não propício dificulta a aprendizagem baseando-se

na afirmação de Pilleti ( 1984, p.149) que diz:

[...] O ambiente escolar exerce muita influência na aprendizagem o tipo de sala de aula, a disposição das carteiras e a posição dos alunos, por exemplo, são aspectos importantes. Uma sala mal iluminada e sem ventilação, em que os alunos permanecem sempre sentados na mesma posição, cada um olhando as costas do que está na frente, certamente é um ambiente que pode favorecer a submissão, a passividade e a dependência, mas não o trabalho livre e criativo. Evidente que com salas abarrotadas de alunos o trabalho se torna mais difícil. O número de aluno deve possibilitar ao professor um entendimento individual, baseado num conhecimento de todos.

Baseando-se na teoria de Pillet (1984, p.149) pode-se afirmar que para a criança ter um

aprendizado mais eficaz o docente tem que fazer com que o ambiente fique favorável para os discentes, saindo dos objetivos comuns e usando as metodologias certas, pois se o ambiente permanecer na mesma vai dificultar o aprendizado dos alunos.

Pode-se afirmar diante da citação acima e baseando-se na pesquisa cuja consta no primeiro

capítulo que a culpa é do sistema, está nos órgãos públicos e no corpo escolar, pois os mesmos chegam a matricular em uma só sala de aula quarenta alunos, é aí onde se caracteriza um ambiente desfavorável para o aprendizado do educando.

Por mais que o docente tenha suas metodologias planejadas de acordo como devem ser

trabalhadas fica difícil para o mesmo por em pratica essas metodologias, em virtude da sala de aula ser bastante numerosa.

Para que o resultado seja satisfatório, é necessário que o educador mude sua prática,

revendo seus conceitos, atitudes e fazendo uma análise crítica das suas metodologias, de como estas estão sendo aplicadas em sala.

O educador Libâneo aborda a questão acima exposta, dizendo que:

A aprendizagem escolar é uma atividade planejada, intencional e dirigida, e não algo casual e espontâneo. Aprendizagem e ensino formam uma unidade, mas não são atividades que se confundem uma com a outra. A atividade cognoscitiva do aluno é a base e o fundamento do ensino, e este dá direção e perspectiva aquela atividade por meio dos conteúdos, problemas, métodos, procedimentos organizados pelo professor em situações didáticas específicas (1994, p.86).

Fundamentando-se no pensamento do autor Libâneo afirma-se que: Na escola muitas das

vezes o professor investe no lado cognitivo do aluno esquecendo o afetivo; e em outras vezes acontece o inverso, cuida com carinho dos mesmos e esquece como planejar adequadamente para que eles venham a progredir na aprendizagem do ponto de vista cognitivo para que acha um processo de aprendizagem bem favorável, o aluno tem que se sentir seguro na relação, isso faz com que eles percam o medo de errar e se sobressaem mais e consequentemente aprendam mais.

É preciso que o docente ao planejar suas aulas reflita sobre as necessidades de cada

discente tanto em individual como em grupo, sem esquecer da interação deles na escola e o conhecimento que os próprios já trazem prontos da sua vida externa, sem falar que se na sala de aula há crianças com dificuldades de inserir-se nos grupos é preciso que o professor crie novas



estratégias para que as crianças superem suas dificuldades, não esquecendo as que têm autoestima baixa, dificuldades de expor seus conhecimentos, para isto os docentes devem pensar como favorecê-las em seu desenvolvimento.

Para que a escola não tenha um grande problema com o processo de aprendizagem é

preciso ela não se ater só aos aspectos cognitivos do desenvolvimento. Veremos a reprovação que tem impactos, negativos, provocando muitas vezes a evasão escolar e a baixa autoestima deixando-as desestimuladas para o estudo, ai é onde dificulta o processo de aprendizagem.

Não é uma afirmação onde se diz que o professor tenha que esperar o aluno aprender

sozinho, mais sim criar condições propícias de aprendizagem e que ele reconheça se o alunado está seguro dos conhecimentos esperados ou quando não está conseguindo caminhar nesta direção dentro do prazo estipulado.

O docente deve garantir esforços para compreender os processos de construção de

conhecimentos de cada discente, e planejar situações para saber como os mesmos chegaram a determinados resultados e se eles estão aprendendo ou não os assuntos postos em sala de aula. Então para isto é preciso que haja a observação e registro individual.

O teórico Libâneo aborda a questão exposta acima, dizendo que:

A aprendizagem escolar tem um vínculo direto com o meio social que circunscreve não só as condições de vida das crianças, mas também a sua relação com a escola e o estudo, sua percepção e compreensão das matérias. A consolidação dos conhecimentos depende do significado que eles carregam em relação á experiência social das crianças e jovens na família, no meio social, no trabalho. O vinculo aprendizagem-meio social traz implicações, também, ao grau de compreensividade das matérias em relação ás possibilidades reais dos alunos que, efetivamente, são portadores de desvantagens sociais e culturais quanto ás exigências escolares. Estas não devem ser consideradas negativamente, mas como ponto de partida para a atividade docente. Os professores devem estar preparados para buscar procedimentos didáticos que ajudem os alunos a enfrentarem suas desvantagens, a adquirirem o desejo e o gosto pelos conhecimentos escolares, a elevar suas expectativas de um futuro melhor para si e sua vida e sua classe social (1994, p. 87 - 88).

Baseando-se no pensamento do educador Libâneo pode-se afirmar que: É necessário que o

professor elabore diferentes estratégias de aprendizagem, e verifiquem se as mesmas estão sendo adequadas para os discentes, assim não será observado apenas os estudantes, mas ao trabalho do professor e da escola, então para se observar é necessário que o professor utilize recursos didáticos adequados e se as suas estratégias didáticas estão sendo bem adotadas, e se o mesmo mantém boa relação com os alunos, também se a escola dispõe um espaço adequado e se os alunos estão realizando as suas atividades propostas.

Para que isto aconteça é preciso que o docente organize o seu tempo na sala de aula e

defina os conteúdos que irá aplicar e as formas de como aplicá-las. Diante do pensamento do teórico Libâneo:

[...] As crianças não aprendem tudo numa só aula, pois a aprendizagem é um processo gradativo. Algumas crianças têm facilidade de “pegar” uma idéia de relance, outras têm boa capacidade de memorização. Entretanto não significa que tenham assimilado a matéria, que desenvolveram operações mentais ou que dominaram habilidades de estudo. A sólida aprendizagem decorre da consolidação de conhecimentos e métodos de pensamento, sua aplicação Em situações de aula ou do dia-a-dia e, principalmente, da capacidade de o aluno lidar de modo independente e Criativo com os



conhecimentos que assimilou. Tudo isto requer tempo e trabalho incessante do professor (1994, p.87)

Fundamentando-se no pensamento do educador Libâneo pode-se afirmar que: A criança

aprende passo-a-passo, pois as mesmas não assimilam todo o conteúdo em uma só aula, e que a aprendizagem é algo que acontece no cotidiano no dia-a-dia. E isso é tarefa do professor saber se o alunado estar assimilando ou não o conhecimento transmitido em sala de aula.

O professor tem que investigar e observar se os mesmos estão caminhando bem, não só

nos conteúdos, mais na sala de aula que é o ambiente de aprendizagem dos mesmos, na relação professor-aluno, na relação com os colegas, pois tudo isso o professor tem que estar atento para que isto não venha prejudicar no aprendizado do aluno, porque a aprendizagem é um processo, ou seja, algo que se dá passo-a-passo e quando aparecem os obstáculos citados acima a aprendizagem ficará mais lenta então é dever do professor estar atento a estes obstáculos.

Piletti concorda com a questão acima, dizendo que:

Um último grupo de fator que afeta a aprendizagem engloba as características individuais da criança. de inicio, convém que o professor esteja ao nível de maturidade, Ao ritmo pessoal e ás preferências dos alunos. Cabe ao professor adequar as atividades da sala de aula a essas características individuas. É errado supor que todos os alunos de uma turma tenham igual ritmo de aprendizagem e iguais interesses e aptidões Dessa forma, não convém esperar de todos o mesmo desempenho e a realização das mesmas atividades, da mesma maneira ( 1984, p.154).

Baseando-se nesse pensamento pode-se afirmar que: Os docentes têm que trabalhar a

individualidade de cada discente, os mesmos têm um aprendizado diferente uns dos outros, pois existem alunos desinteressados, alunos com nível de aprendizagem problemático, é preciso que o docente se conscientize e veja que os alunos têm diferentes níveis de aprendizagem, e para isto é preciso que o professor exerça a competência da individualidade de cada um, o docente pode estimular o discente cada vez mais diante das suas dificuldades encontradas, como os discentes que não ficam quietos, perturbam os outros colegas de sala o tempo todo querendo chamar a atenção do docente.

Para que isso não venha acontecer o docente deve motivar o aluno para fazer as tarefas

postas em sala, porque muitas das vezes o professor faz com que a aula fique na mesma, ou até mesmo em um dia expõe um assunto e em outro dia expõe outro, confundindo e desmotivando os alunos.

O educador Libâneo afirma a questão acima dizendo que:

[...] Podemos dizer, então, que a motivação influi na aprendizagem e a aprendizagem influi na motivação. na prática da sala de aula, o que leva as crianças a perderem o interesse e o gosto por estudar? Isso pode acontecer porque ás vezes as crianças não percebem a seqüência dos objetivos: apresenta-se um assunto hoje e amanhã ou outro, completamente diferentes, as aulas e as tarefas não são atrativas, não se ligam aos conhecimentos e experiências que as já possuem. Não sabem por que estudam aquele assunto. As crianças acabam cumprindo as exigências do professor, o resultado é que decoram sem compreender e a assimilação da matéria fica superficial (1994, p.111).

Portanto o processo de aprendizagem da criança tem que ter motivação e estímulo da parte

do professor para que a aprendizagem se consolide com o sucesso, só assim o aluno passará a ter interesse diante das aulas.



As possibilidades de aprendizagem: algumas sugestões

Diante dos problemas diagnosticados no trabalho de intervenção sócio escolar da escola observada, foi feito propostas para que a sala de aula fique um ambiente mais favorável para o aprendizado do aluno, propostas essa que são para o professor, os alunos e a escola.

Baseando-se na entrevista do professor propõe-se que o docente cuide do ambiente escolar

fazendo com ele fique mais agradável usando sempre as carteiras em forma de “U” para que a sua visão sobre eles fique melhor, pois a mesma terá mais facilidade de fazer seus registros a respeito do aprendizado de cada aluno, também desta maneira todos ficarão bem acomodados e a observação na aula será melhor.

Em seguida, propõe-se que a docente aborde um debate com os alunos, fazer intervenções

mediando às tarefas realizadas pelos educandos, a partir daí pode diagnosticar se houve e de que forma houve o aprendizado, constatar de que forma se consolidou o entendimento acerca do conteúdo posto em sala, observar como anda os trabalhos em grupos se vai bem ou mal, permitir a participação do aluno nas aulas, interrogar fazendo perguntas sobre os assuntos postos em sala de aula.

Diante das estratégias abordadas acima é necessário que a docente as utilize como

instrumento facilitador de seu trabalho, a mesma irá conhecer melhor como ocorrendo o aprendizado dos seus alunos, ela irá investigar quais as dúvidas que os mesmos têm, fazendo uma análise em seus relatórios do que acontece durante as aulas, e irá observar individualmente cada aluno procurando sanar as dificuldades específicas de cada um, sendo assim o ambiente escolar ficará favorável para o aprendizado do aluno.

Libâneo (1994, p.116) sugere que:

O ambiente escolar pode exercer, também, um efeito estimulador para o estudo ativo dos alunos. Os professores devem unir-se á direção da escola e aos pais para tornar a escola um lugar agradável e acolhedor. Por mais pobre que seja uma escola, sempre há possibilidade de torná-la mais limpa, mais arejada, mais higiênica. A sala fica mais atrativa com cartazes, ilustrações. onde for possível, deve-se organizar uma biblioteca com enciclopédias, livros e literatura infantil, uma sala com brinquedos, jogos, aparelho de som, onde os alunos possam fazer o recreio e ouvir músicas de vários estilos. A par dessas condições físicas, é de uma suma importância que reine na escola um clima de coletividade, onde cada aluno é incentivado a colaborar com o bem-estar comum e fortalecer traços de solidariedade, o ambiente escolar, assim, pode concorrer para suscitar o amor pela escola, a dedicação aos estudos, com reflexos sensíveis no aproveitamento escolar dos alunos.

Baseando-se no pensamento do teórico Libâneo pode-se afirmar que: Para que a criança

venha a ter um aprendizado bem proveitoso o ambiente tem que exercer o estudo ativo dos alunos para que os mesmos não tornem-se passivos, o corpo escolar e as famílias também têm que contribuir para que este ambiente fique agradável, não importa se a escola é pobre, mas ela pode ser limpa, bem arejada e higiênica, para que a escola fique bem alegre o docente tem que deixá-la bastante atrativa com alfabetos ilustrados, com cartazes bem coloridos de formar que todos ao entrar neste ambiente de aula sintam prazer em estar lá para estudar, a escola tem que usar sons, jogos recreativos para que os mesmos tenham um recreio bem alegre, e proveitoso para que isto venha acontecer é preciso que haja uma coletividade de ambas as partes, com o ambiente dessa maneira o aluno vai sentir muito amor e dedicação pela escola e pelos os estudos.

Diante da visão dos teóricos Leal; Albuquerque; Morais, os pensadores acreditam que uma

das melhores estratégias de investigar a aprendizagem do aluno é o chamado PORTFÓLIO.



O portfólio consiste em consolidar o aprendizado vivenciado durante o ano letivo,

utilizando-se dos seguintes recursos, arquivar e organizar os seus registros vistos em sala de aula durante ao ano letivo: como textos, desenhos, relatórios ou outros materiais produzidos por si mesmo esses materiais servem para detectar se o alunado esta com dificuldades e avanços nas disciplinas, periodicamente o docente discute com cada discente sobre os registros feitos.

De fato o portfólio é uma estratégia proveitosa, pois permite não só ao professor, mas,

sobretudo, ao estudante (e a sua família) comparar o que se sabia de início com que se foi construindo ao longo de determinada etapa escolar, o portfólio é, portanto um facilitador da reconstrução e reelaboração por parte do alunado no seu processo de ensino, enfim o interesse não está no portfólio em si, mas no que o estudante aprendeu ao construí-lo.

Baseando-se nos teóricos citados acima pode-se afirmar que: O portfólio é uma das

estratégias para investigar como anda o aprendizado do aluno, o que eles aprenderam ou não na sala de aula, para isto necessita-se que a prática docente desenvolva-se com a finalidade de propiciar a consolidação do processo de aprendizagem do aluno proporcionando-lhe em conseqüências a aquisição do conhecimento.

De forma que este indivíduo possa desfrutar do letramento que lhe proporciona a interação

na sociedade escolar de forma autônoma, crítica e responsável. O Portfólio é também onde o professor vai perceber os avanços dos alunos bem como o

processo cognitivo dos mesmos, levar eles absorver os conhecimentos de forma consistente proporcionando a certeza de uma aprendizagem qualitativa, não quantitativa.

Propõe-se também a diante das metodologias aplicadas em sala use-se a redação para

explorar mais os pensamentos cognitivos do aluno, para que ao explorar isso veja a que grau de aprendizagem os discentes estão chegando.

Diante de tantas propostas há uma que não se pode deixar para trás são as pesquisas; para

os alunos, por meio delas, irão ter seus conhecimentos e a sua aprendizagem cada vez mais ampla diante das observações feitas.

Outra proposta para melhorar o aprendizado dos alunos é fazer com que sejam revistas as

práticas utilizadas na sala de aula, pois só assim estará vendo de que forma ocorre a aprendizagem deles.

Coscarelli afirma que:

Estratégias afetivas são as estratégias para lidar com as emoções do aluno, tornando-as parte do processo de aprendizagem. Não há como negar a importância do envolvimento afetivo no ato de aprender, sendo que as ações cognitivas são, na maior parte do tempo, mediadas pelas afetivas. são exemplos de estratégias que podem ser incorporadas ao fazer educativo: envolvimento explicito dos sentimentos e emoções do aluno, afastamento do medo de errar e de fracassar, predisposição para correr riscos e enfrentar desafios, aumento da auto-estima da autoconfiança, descoberta de potencialidades, diminuição do nível de ansiedade e inibição em relação aos desafios da aprendizagem, etc (2003, p.32).

Fundamentando-se na estratégia de aprendizagem de Coscarelli pode-se afirmar

que:Propõe-se que a afetividade é fundamental em uma sala de aula, pois o aluno carece de atenção e carinho, não que o mesmo vá confundir a afetividade com liberdade mais ele tem que sentir um



grande afago na sala de aula para que se sintam à vontade e se expressar diante das suas dificuldades de aprendizagem.

É nesse ambiente afetivo onde irá acontecer as ligações de ambas as partes; propõe-se

também ao docente que a mesma tenha mais dedicação, paciência e ajude os alunos quando for preciso, pois isso facilitará o aprendizado dos mesmos.

Sem esquecer as propostas para o corpo escolar, é fato que os mesmos têm que estar

inseridos, no processo de aprendizagem dos alunos, de forma geral, fazendo reuniões periódicas para discussão e exposição dos problemas surgidos durante o desenvolvimento das práticas, diante disso também propõe-se a escola horários diversificados para os que têm dificuldades de aprendizagem, dessa forma eles terão mais facilidade de aprender diante de um número mínimo de alunos, propõe-se também que seja providenciado um auxiliar diante desta sala de aula para ajudar a docente com as dificuldades encontradas no ambiente de sala de aula, mais uma das propostas para que o ambiente de sala de aula não fique de desfavorável para o aprendizado do aluno é que o corpo escolar traga para a sala de aula carteiras mais confortáveis para que o aluno ao sentar sinta prazer e conforto e não fique com a sua coluna dolorida.

Coscarelli sugere a:

[...] Criação de um espaço escolar com mais variedade e o respeito á diversidade de quanto aos modos de aprender dos quarentas e cinqüentas alunos de uma classe. As estratégias de aprendizagem transformam-se em um dos meios para o desenvolvimento das inteligências, contribuindo para um novo fazer educativo (2003, p. 33).

Propõe-se para os familiares que ao deixar seus filhos sobre a inteira responsabilidade da

escola não os abandone inteiramente, procurem ficar a par de tudo o que acontece com os mesmos dentro da escola e diante de suas aprendizagens, enquanto aos pais separados não confundir a separação com a educação dos seus filhos então ambas as partes devem tomar conta da educação dos mesmos.

Libâneo sugere que:

O incentivo á aprendizagem é o conjunto de estímulos que despertam nos alunos a sua motivação para aprende, de forma que a sua necessidade interesse, desejos, sejam canalizados para as tarefas de estudo. Todas as nossas ações são orientadas para atingir objetivos que satisfaçam as nossas necessidades fisiológicas, emocionais, sociais de auto-realização. A motivação é, assim, o conjunto das forças internas que impulsionam o nosso comportamento para objetivos e cuja direção é dada pela nossa inteligência. Entretanto, as forças internas do nosso organismo são condicionadas por forças externas que modificam o direcionamento da nossa motivação. Chamamos da força externas o ambiente social: a família, as relações sociais nas quais estamos envolvidos, os valores culturais dos diversos grupos sociais, os meios de comunicações e, evidentemente, a escola e os professores (1994, p.110).

Baseando-se nas teorias do educador Libâneo pode-se afirmar que: Faz-se necessário que

haja estímulo e motivação para os alunos com dificuldades de aprendizagem, que a prática docente não possa permitir que o aluno seja um indivíduo passivo em sala de aula, mas sim um aluno ativo diante dos conhecimentos expostos na aula, propõe-se isso para que o ambiente não fique tão barulhento, que eles sejam uns alunos ativos diante das atitudes de aprendizagem, e não barulhentos com conversas corriqueiras para que tudo isso venha acontecer deve-se fazer com que os alunos produzam algo sugerido em sala de aula deixando sempre ativo as coisas pertinentes ao aprendizado, diante de tantas propostas há meios para que não haja repetência ou desistência, continuar estimulando o aluno para que o mesmo não desista jamais dos estudos.



Propõe-se ainda que os docentes usem as metodologias adequadas e planejadas de acordo

com as dificuldades encontradas em sala de aula para que não haja jamais repetência, propõe-se que as diversidades sejam trabalhadas, pois cada um tem maneiras diferentes de aprendizagem. O docente deve investigar passo-a-passo como, observando um por um em suas carteiras para saber de que maneiras ocorrem à aprendizagem neles.

Falando ainda dos alunos que necessitam ser mais ativos, propõe-se um estudo mais ativo

bem desenvolvido com os mesmos, para que eles aprendam e não fiquem tão passivos em sala de aula e desenvolvam habilidades e hábitos de fazer o que o docente propõe. Diante da proposta sugerida Libâneo afirma que:

O estudo ativo envolve uma série de procedimentos que visam despertar nos alunos habilidades e hábitos de caráter permanente, tais como: fazer anotações no caderno durante a aula, usar o livro didático, enciclopédias etc. procedimentos de observação de objetos, fenômenos etc. fazer esquemas, resumos, quadros sinóticos, seguir etapas para solução de problemas, seguir etapas para elaboração de redação, organizar os cadernos de rascunhos, e das matérias (margens, ordem e asseio), usarem corretamente lápis, régua, compasso, borracha etc. (1994, p.109).

Segundo as estratégias de aprendizagem explicitadas no (PROGRAMA, 2002) discorre que

diante dos problemas vistos em sala de aula sugere-se: Que o docente lembre-se de que podemos aprender de muitas maneiras diferentes. Procure organizar experiências diversificadas para as crianças, de modo que elas convivam com várias formas de lidar com o conhecimento, as emoções, as relações sociais e as atitudes. É importante que a sala de aula não se torne um lugar onde o modo de proceder seja repetitivo e rotineiro.

A prática docente permita que cada criança, mesmo aqueles que ainda são principiantes no

assunto em questão, participem plenamente da tarefa a partir de uma estruturação clara das atividades.

Procure fazer com que cada criança assuma uma parcela de responsabilidade pela tarefa, de acordo com as suas possibilidades;

A prática docente tem que tornar cada atividade interessante e atraente para todos;

Que a mesma mantenha as crianças motivadas e conscientes do objetivo da tarefa até o final de sua realização;

Explique, dê instruções claras e detalhadas sobre aquilo que deve ser feito;

Avalie constantemente o nível de competência das crianças e ofereça o suporte necessário a cada uma para que prossiga com êxito nas tarefas;

Que o docente retire pouco a pouco as ajudas e apoios que foram oferecidos, á medida que o aprendiz for se tornando autônomo e mais capaz de controlar seus próprios processos de aprendizagem;

Ajude as crianças a refletir sobre seus próprios processos de desenvolvimento e aprendizagem;

Que a prática docente procure incentivar seus alunos a lembrar de episódios de aprendizagem que ocorreram com eles, identificando fatores que contribuíram para a promoção dessas aprendizagens;

Ajude-os, também, a prestar atenção nos processos que estão vivenciando no momento, em suas maiores facilidades e dificuldades e em como podem aprender melhor.



Considerações finais Considera-se que o (a) aluno (a) em seu desenvolvimento tem um fator diferenciado em

todos os aspectos, pois é preciso entregá-la no ambiente social e psicológico, para que venha oferecer aos alunos um desenvolvimento sócio afetivo adequado para uma melhor aprendizagem com limites e respeitando ambas as partes.

Percebe-se que, após os estudos direcionados a problemática diagnosticada, nos quais

fundamentaram-se nas dificuldades de aprendizagem, cuja a contribuição foi importante para consolidar o aprendizado entre as teorias dos autores citados e a realidade da nossa educação.

A partir desse estudo, noto a importância de levar a pesquisa adiante, pois o tema tem

muita complexidade e me estimula a continuar. Ao findar é importante ressaltar o quanto a educação é importante no desenvolvimento de

uma criança. Referências BIGGE, Morris l. Teorias da aprendizagem para professores. São Paulo: EPU; Ed. da Universidade de São Paulo, 1977. COSCARELLI, Carla Viana (org.) Novas tecnologias, novos textos, novas formas de pensar. Ambientes de aprendizagem, reengenharia da sala de aula. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2003. FREIRE, Paulo. http://www.labedu.com.br/pages/paulo-campos LEAL, Telma Ferraz; ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia de MORAIS, Artur, Gomes de. Avaliação e Aprendizagem na Escola: a prática pedagógica como eixo da reflexão. In: BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Departamento de Educação Infantil e Ensino Fundamental I. Ensino Fundamental de Nove Anos: Orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília: FNDE; Estação Gráfica, 2006. LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994. PILETTI, N. Psicologia Educacional. 15. ed. São Paulo: Ática, 1984. v.1 PROGRAMA de Aprendizagem Para Professores dos Anos Iniciais da Educação Básica. Oficio de professor. Aprender mais para ensinar melhor. Desenvolvimento e aprendizagem São Paulo: fundação Victor Civita Editora, abr./ago., 2002. v.1. Enviado em 30/08/2014 Avaliado em 10/10/2014



DIAGNÓSTICO DO USO E DISTRIBUIÇÃO DOS RECURSOS HÍDRICOS DO AÇUDE JENIPAPEIRO – BUIÚ, MUNICÍPIO DE OLHO D’ÁGUA (PARAÍBA)

Flávio Henrique de Araújo Pereira Universidade Federal da Paraíba

[email protected] Mayara Ferreira de Farias

Universidade Federal da Paraíba [email protected]

Prof. Dr. Pedro Costa Guedes Vianna Universidade Federal da Paraíba [email protected]

Resumo O objetivo deste artigo consistia em estudar o uso e distribuição das águas do açude Jenipapeiro (Buiú), localizado no município de Olho D‟Água - PB. Os dados do quadro físico foram levantados em bibliografia geologia, hidrografia, sobre os tipos de solos, e sobre os dados da barragem junto à AESA e os do abastecimento urbano junto à CAGEPA, além de serem realizados trabalhos de campo. Ao final do trabalho constatou-se que os principais consumidores dos recursos hídricos do açude são: a CAGEPA, para o abastecimento urbano; as comunidades dos sítios “Riacho do Meio”, da “Tapera” e da “Cabeça do Boi”, para o abastecimento doméstico e alguns proprietários localizados nas várzeas do riacho do Catolé que utilizam a irrigação para produção de culturas de subsistência e algumas culturas comerciais de frutas irrigadas, notadamente banana, goiaba e coco, que abastecem os mercados locais, de Patos e Piancó. Conclui-se que a falta de interesse por parte das gestões municipais e estaduais na gestão hídrica das águas deste açude, promove o desperdício e demonstra a sua incapacidade e falta de vontade política em promover ou articular programas que visem o benefício e o desenvolvimento local. Palavras Chaves: Gestão de águas, Irrigação, Desenvolvimento local, semiaridez. Abstract The aim of this paper was to study the use and distribution of the waters of the dam Jenipapeiro (Buiú), located in the municipality of Olho D'Água - PB. The frame data were collected in physical bibliography geology, hydrography, on the types of soils and on the data of the dam by the EFSA and the urban water supply along the CAGEPA, besides being conducted fieldwork. At the end of the study it was found that the main consumers of water resources of the weir are: CAGEPA for urban supply; communities of “Riacho do Meio”, of “Tapera” and “Cabeça do Boi”, for domestic supply and some owners located in the floodplains of the creek of Catolé using irrigation to produce crops and some crops irrigated fruit, especially bananas, guava and coconut, which supply local markets, Patos and Piancó. We conclude that the lack of interest on the part of municipal administrations and state water management in waters of this dam, promotes waste and demonstrates his inability and lack of political will to promote and coordinate programs that provide benefit and local development. Keywords: Water Management, Irrigation, Local Development, semiaridez. Introdução

A humanidade tem despertado para assuntos de natureza ambiental, entre eles, para a

importância do uso racional dos recursos hídricos, visto que esse é um bem natural finito, limitado e imprescindível para a existência da vida na Terra.

mailto:[email protected]





Neste sentido, problemática da água tem trazido discussões mundiais às quais, não somente pela má distribuição espacial e temporal das precipitações, mas também relacionados ao gerenciamento, principalmente, em regiões onde existe escassez de água como é o caso do Nordeste brasileiro, tal situação pode ser modificada pela gestão integrada dos recursos hídricos superficiais e subterrâneos.

Segundo o Ministério de Minas e Energia, os estudos em abrangência regional são de

fundamental importância para a avaliação das ocorrências e das potencialidades dos recursos hídricos. Sua falta tem reduzido substancialmente as possibilidades de seu manejo, inviabilizando uma gestão eficiente.

Segundo Lima (2004, p.1):

a sustentabilidade, o planejamento e a gestão devem ser discutidos dentro do contexto de um desenvolvimento sustentável, onde o atendimento das aspirações da população atual não venha a comprometer a capacidade das futuras gerações de atender suas próprias necessidades, principalmente nas regiões semi-áridas, como é o caso do nordeste brasileiro, onde o uso racional dos recursos hídricos passa a ser imprescindível, face ás peculiaridades climáticas e ambientais, que condicionam as atividades humanas e o desenvolvimento social da região.

Ainda de acordo com Lima (2004), o gerenciamento dos recursos hídricos passa a ter uma

maior importância com a criação da Lei das Águas do Governo Federal (Lei nº. 9.433/97) que vai estabelecer diretrizes para o gerenciamento e planejamento apropriado, controle e conservação desses recursos.

Para Hunka (2006), a gestão dos recursos hídricos envolve organismos de atuação nas escalas federal, regional, estadual e municipal, tal gestão deve ser desenvolvida á nível de bacia hidrográfica através de um plano de utilização integrada destes recursos hídricos.

A autora supracitada ressalta, ainda, que a Lei 9.433/97, que instituiu a Política Nacional de Recursos Hídricos e criou o Sistema Nacional de Gerenciamento de Recursos Hídricos, em seus fundamentos define: “água é um bem de domínio público.” “Água é um recurso natural limitado, dotado de valor econômico.” “Á gestão de recursos hídricos deve promover o uso múltiplo das águas” e “a bacia hidrográfica é a unidade temporal para a gestão dos recursos hídricos”. Com a grande relevância que a problemática da água vem tomando, principalmente, na sua gestão mais racional e para que se possa elaborar uma política de consumo e desenvolvimento social é essencial que se faça um gerenciamento dos recursos hídricos. Parafraseando Hunka (2006), para que se tenha um gerenciamento eficaz dos recursos hídricos de uma forma geral é necessário que se faça um diagnóstico da área que se deseja gerenciar. Para que se possa verificar a melhor forma de utilização dos seus recursos do ponto de vista ambiental e econômico. Dentro dessa temática é que surge o interesse da problemática do presente trabalho, onde o foco consiste na analise do uso e distribuição das águas do açude Jenipapeiro (Buiú), localizado no município de Olho D‟Água no Sertão paraibano. O supracitado açude está situado na sub-bacia do Rio Piancó, num cenário marcado pela escassez de água que, devido à ocorrência cíclica das secas e seus efeitos catastróficos, ajudam a constituir um forte entrave ao desenvolvimento socioeconômico e até mesmo, à subsistência da população.



Partindo deste princípio, desenvolveu-se o presente estudo com o intuito de deixar uma colaboração científica para que os órgãos gestores tenham material que lhes ajudem na elaboração de um Plano de Gestão Hídrica, visando um melhor gerenciamento e desenvolvimento de projetos para a melhoria de seus recursos hídricos. O açude jenipapeiro (Buiú)

O açude Jenipapeiro (Buiú) localiza-se no município de Olho D‟Água na porção Oeste do

Estado da Paraíba, na mesorregião do Sertão Paraibano e microrregião de Piancó. Ocupando uma área de 596,126 Km², o município está inserido na folha cartográfica de Piancó (SB.24-Z-C-III) de escala 1:100.000 editada pelo MINTER/SUDENE em 1972. Sua sede municipal localiza-se nas coordenadas geográficas de 37º45‟30” de longitude Oeste e 07º13‟04” de latitude Sul e uma altitude média de 267 metros.

A barragem do açude com área de 402,59 km² teve seu curso barrado no riacho do Catolé,

o qual recorta todo o município na direção Sul-Norte (Figura 1). O riacho faz parte da bacia hidrográfica do Rio Piancó, a qual corresponde a uma das sete sub-bacias do Rio Piranhas-Açu.

A sub-bacia do Rio Piancó, possui uma área de 9.242,76 Km² e capacidade de

armazenamento de 1.846.126.108 m³ (AESA, 2011), “localiza-se no sudoeste do Estado da Paraíba, entre os paralelos 6°43‟52‟‟ e 7°50‟28‟‟ Sul e meridianos 37°27‟41‟‟ e 38°42‟49‟‟ a Oeste de Greenwich” (LIMA, 2004. p. 7). Situada no Sertão Paraibano, numa região semi-árida é atualmente uma bacia de muitos conflitos pelo uso de suas águas.

Nela está inserida a maior reserva hídrica do Estado formada pelos reservatórios integrados

do sistema Coremas-Mãe D‟Água, com capacidade de acumulação de 1,358 bilhões de metros cúbicos, os referidos reservatórios foram construídos com a finalidade de: perenização dos vales, controle de cheias, irrigação, piscicultura, aproveitamento de culturas nas áreas de montante, abastecimento de água para a população urbana e geração de energia.

Figura 1 – Localização da Bacia Hidrografia do Rio Piancó.

Fonte – Adaptado de LIMA, Cícero A. G. et al.(2008).



O início da obra de construção do açude Jenipapeiro (Buiú), foi em 1984 e a sua conclusão em 1997. Essa barragem teve como finalidade a irrigação e a piscicultura. Ela possui uma altura de 36 metros, um comprimento de 468 metros e capacidade de acumulação de 70.757.250 metros cúbicos de água. O vertedor possui uma largura de 120m com um corte tipo em rocha. A área da bacia hidráulica é de 693,65 hectares e da bacia hidrográfica de 645 Km² (AESA, 2011).

A presente pesquisa foi desenvolvida no trecho do riacho do Catolé (com

aproximadamente 21 km) entre o açude Jenipapeiro (Buiú) e a malha urbana do município, especificamente, até a ponte da BR-361, cortando o município na direção Sul-Norte, trecho no qual se pode encontrar as melhores terras para a agricultura, por se tratar dos solos de aluvião que margeiam toda a extensão do riacho.

Nos aspectos climáticos a região estudada está inserida, segundo a classificação de Köppen

(1956), como Aw' constituindo um clima quente semiúmido com chuvas de verão e outono. As temperaturas são elevadas durante o dia e amenizadas a noite, com variações de 23º a 30ºC, sendo a média de 26°C.

O regime pluviométrico é baixo e irregular com médias anuais variando entre 800 e 1.200

mm/ano, determinado pela Massa de ar Equatorial Continental, quentes e secas. As irregularidades de chuvas tanto no tempo com no espaço faz com que esta região seja inserida no denominado “Polígono das Secas” (CPRM, 2005).

A vegetação natural é do tipo xerofítica, ou seja, plantas que se adaptaram às condições de

escassez de água no solo ou devido ao alto grau de transpiração, inserido nos domínios do bioma da caatinga, são de pequeno porte, ocorrendo na forma de arbustos esparsos, predominando os marmeleiros, pereiros, juremas, mandacaru, xique-xique, etc. Existindo ainda árvores de médio porte como as oiticicas, juazeiros, baraúnas, angicos e aroeiras.

O solo do município resulta, segundo a Embrapa (Empresa Brasileira de Pesquisa

Agropecuária, 1972), da degradação e decomposição das rochas do embasamento cristalino sendo, em sua maioria, do tipo Regossolos Distróficos, apresentando ainda Argissolo Vermelho Amarelo Eutrofico e porções de solo de Aluvião. São solos rasos e pedregosos que sofrem muito intemperismo físico15, devido às grandes variações térmicas e alívio de pressão.

Segundo a CPRM – Serviço Geológico do Brasil (2005), a rede de drenagem da região é

intermitente16e seu padrão é predominante dendrítica17, isso ocorre devido à existência de fraturas geológicas, que provoca variações para retangular a angular. Materiais e métodos

A fundamentação teórico-metodológica para a descrição e análise integrada dos aspectos

físicos e socioambientais da área a ser estudada foi baseada na Teoria Geral dos Sistemas. Proposta por Karl Ludwig Von Bertalanffy publicados nos anos de 1950 e 1968 que propõe uma análise da natureza como sendo um sistema inter-relacionado com suas partes.

15 Intemperismo físico é o processo de destruição das rochas sem que ocorram alterações químicas. 16 Rios intermitentes são “rios temporários que correm durante a época das chuvas”; “diz-se do curso d‟água cujo regime não é permanente”. (Novo Dicionário Geológico-Geomorfológico, 2009). 17 “É aquela que apresenta a disposição dos rios formando um esgalhamento. É comum nos terrenos argilosos e também em rochas cristalinas como o granito”. (Novo Dicionário Geológico-Geomorfológico, 2009).



Haigh (1985, apud CHISTOFOLETTI, 1999), assinala que um sistema é uma totalidade que é criada pela integração de um conjunto estruturado de partes componentes, cujas inter-relações estruturais e funcionais criam uma inteireza que não se encontra implicadas por aquelas partes componentes quando desagregadas.

Já Almeida e Tertuliano (1999, apud HUNKA, 2006), afirma que um sistema é um

“conjunto de unidades com relações entre si. [...] encontra-se organizado em virtude das relações ente as unidades, [...]. Cada unidade tem seu estado controlado, condicionado ou dependente do estado de outras unidades”.

Boher (2000, apud HUNKA, 2006), comenta que o enfoque holístico propõe que a

natureza seja estudada e avaliada de modo integrado onde os diversos componentes são vistos não como parte de um sistema complexo, mas, interagindo entre se, através de processos que atuam em diferentes escalas temporais e espaciais.

Chistofoletti (1999) sintetiza que o conceito de sistema foi introduzido na Geomorfologia por Chorley (1962), e a partir de então vários autores passaram a abordar esses aspectos como: Chistofoletti (1979), Strahler (1980), Huggett (1985) e Scheidegger (1991). A partir de então a difusão dessa teoria se fez em ritmo acelerado nos trabalhos geográficos. Para o desenvolvimento da nossa pesquisa foram aplicados os seguintes procedimentos metodológicos:

Levantamento bibliográfico;

Trabalho de campo;

O levantamento bibliográfico dos dados da área estudada foi baseado na revisão sobre diversos assuntos como: a geologia, a hidrografia, os tipos de solos, os dados da barragem junto à AESA e do abastecimento urbano junto à CAGEPA. Os trabalhos de campo foram divididos em dois (Figura 2): O primeiro realizado entre os dias 02 e 04 de abril de 2011 tendo com objetivo a observação mais detalhada da paisagem onde a pesquisa se desenvolveria e a coleta dos primeiros dados referentes ao uso das águas do açude Jenipapeiro (Buiú), localizado no município de Olho D‟ Água - PB.

Figura 2 – Área estudada.

Fonte – SEGUNDO NETO, F. V. A. (2011).



No campo (Figura 2), foram observas as principais utilidades e formas de distribuição dos recursos hídricos do referido reservatório destacando o aproveitamento por parte das comunidades que circundam toda a extensão do riacho do Catolé, o qual corta todo o município de Olho D‟ Água.

O segundo trabalho de campo foi realizado nos dias 06 e 07 de outubro de 2011 e teve

como objetivos observar quantos usuários e quantas bombas são utilizadas para captação de água do riacho Catolé, bem como o que é produzido e qual o destino desta produção.

Esta segunda ida a campo foi dividido em dois trechos e duas equipes: Uma cobriu o

trecho, com o auxilio de motocicleta, compreendido entre a ponte na rodovia BR-361, próxima da área urbana, até as proximidades do sítio Jibóia, como estar indicado na Figura 3. E a outra percorreu o trecho a pé, entre a barragem e a comunidade do sítio Boqueirão (Figura 6).

Os dois trechos foram explorados com o auxilio de dois rastreadores GPS, fazendo o

registro dos pontos de captação de água no riacho Catolé. E, em todas as etapas do trabalho de campo, foi realizada uma série de registros fotográficos com o intuito de evidenciar a realidade encontrada no campo. Resultados e discussões

Na presente pesquisa foram observadas as principais utilidades e formas de distribuição dos recursos hídricos do açude Jenipapeiro (Buiú), onde, podemos destacar o pouco aproveitamento deste bem tão precioso por parte das comunidades que circundam toda a extensão do riacho do Catolé, o qual corta todo o município de Olho D‟Água.

Constatou-se que os principais consumidores dos recursos do açude Jenipapeiro (Buiú) são: a Companhia de Água e Esgoto da Paraíba (CAGEPA), para o abastecimento urbano, onde a vazão captando é de 33,70m³/h; as comunidades dos sítios Riacho do Meio (com captação de uma vazão de 1,5 m³/h, retirada diretamente do reservatório), da Tapera (vazão de 1,12m³/h captados no riacho Catolé) e Cabeça do Boi (vazão de 1,31m³/h captados no riacho Catolé) para o abastecimento comunitário e rural, além de alguns proprietários localizados nas várzeas do riacho Catolé que utilizam a irrigação para produção de culturas de subsistência e alguns poucos plantios de frutas, além dos citados segundo a AESA, consta como outorgada a “Associação Pisc. Pesc. Prof. Amad. Olho D‟Água” para a aquicultura utilizando uma vazão de 2,50m³/h.

Segundo um ex-funcionário de uma das empresas responsável pela construção da

barragem, “esse açude têm a comporta instalada desde 1994, mas só começou a funcionar em 2006”.

De acordo com a AESA (2011), as liberações são autorizadas dependendo das necessidades

de demanda hídrica de jusante, sendo liberada uma vazão de 3% a 10% do seu volume (Tabela 1).



Tabela 1 – Operação de liberação para o riacho do Catolé

Fonte – Agência Executiva de Gestão das Águas do Estado da Paraíba – AESA (2011).

Ainda segundo a AESA (2011), as liberações são realizadas para o abastecimento humano e

animal, irrigação e piscicultura nas comunidades encontradas à jusante da barragem. A vazão liberada para o riacho Catolé é de 120 l/s, realizada no período de estiagem que varia entre os meses de junho e março do ano seguinte.

Como se observa na tabela 1, a primeira liberação é datada de agosto de 2006, sendo

liberada uma vazão de 5% do seu volume. Observa-se, ainda, que foram constantes as liberações até 2009, isso pode esta relacionada às poucas chuvas ocorridas na região entre os anos de 2005 e 2007, verifica também que desde 2009 não se tem registro de fechamento da comporta. a) Primeiro trecho do trabalho do campo

Neste primeiro trecho foi possível destacar um incipiente aproveitamento desses recursos

tanto para o abastecimento comunitário e animal, assim como o aproveitamento das áreas de várzeas para plantio de culturas temporárias, irrigação de pequenas culturas de subsistências e plantios de cultura permanente, mais precisamente o plantio de goiaba (Figura 3).



Figura 3 – Primeiro trecho da área pesquisada. Fonte – SEGUNDO NETO, F. V. A. (2011).

Constatou-se, também, que no sitio Trapiá, além do cultivo de culturas de subsistência

destaca-se o plantio de goiaba; nas propriedades dos senhores Limeira, com uma plantação de aproximadamente 2.800 árvores frutíferas e Gildo Cirilo, com 1.000 árvores plantadas que abastecem os mercados de Olho D‟água, Patos e Piancó, além de plantação de capim e cana-de-açúcar (Figura 4).

Destaca-se estes dois produtores pela capacidade de aproveitamento das águas que

perenizam o riacho do Catolé. Na propriedade do senhor Gildo Cirilo (Figura 4) o plantio de goiaba e feito numa área de tabuleiro, não muito favorável ao plantio, mas mesmo assim com uso da irrigação têm-se bons resultados na sua produção.

Com o exemplo destes dois proprietários pode-se observar que é possível e viável a

produção de hortaliças no município, basta apenas ter iniciativa e incentivos.



Figura 4 – Plantação de goiaba na propriedade do Sr. Gildo Cirilo.

Fonte – Francisco V. A. Segundo Neto (2011).

No sítio Tapera, por sua vez, observou-se que a referida localidade era abastecida com água encanada nas residências, beneficiada por um projeto da prefeitura municipal, onde, a água é retirada do riacho por meio de um motor-bomba de 3 “cavalos” de potência e armazenada numa caixa d‟água de capacidade de 55.000 litros, a qual leva em torno de 07 horas para encher. Esta água era liberada para a pequena rede de abastecimento local apenas com o adicionamento de cloro, abastecendo 50 casas e mais um aviário (Figura 5).

Figura 5 – Aviário no sítio Tapera.

Fonte – Flávio Henrique de Araújo Pereira (2011).



O aviário se beneficia da água destinada para o abastecimento comunitário não pagando

nenhum valor pelo o seu uso, de acordo com informações de um dos funcionários, “o dono foi na prefeitura pra saber se o prefeito ia cobrar alguma coisa, mais ele disse que não era necessário”. Neste caso é clara o subsidio do poder municipal ao aviário, via fornecimento de água gratuita, cabendo ao gestor público municipal estabelecer tributos, ao aviário, pelo uso da água.

A sua produção da ordem de aproximadamente 4.000 frangos por mês, abastecendo os

frigoríficos de Olho D‟Água, Coremas e Piancó. No sitio Tapera, encontrou-se além do abastecimento humano e de animais, o cultivo de

milho, feijão e arroz além dos plantios de capim, manga, banana, coco e cana-de-açúcar, irrigados como motores-bombas movidos, em sua maioria, a diesel. b) Segundo trecho do trabalho de campo

No segundo trecho percorrido (Figura 6), destaca-se que a utilização dos recursos hídricos

do açude Jenipapeiro é ainda menor, comparada com o primeiro trecho, onde a sua utilização se destina a atender as necessidades de: abastecimento comunitário e animal, aproveitamento das várzeas para plantio de cultura temporárias e irrigação de pequenas culturas de subsistências.

Figura 6 – Segundo trecho da área pesquisada. Fonte – SEGUNDO NETO, F. V. A. (2011).

No sítio Boqueirão, destaca-se a propriedade irrigada do senhor Gerônimo Mamede

(Figura 7), onde se cultiva no sistema de rodízio: arroz, milho, feijão, melancia, jerimum e coco; são utilizados dois motores elétricos para irrigação. O senhor Gerônimo é considerado uma pessoa de destaque na região por ter sua produção em escala considerável com investimentos, possivelmente, adquiridos por comercializar seus produtos diretamente com o consumidor na cidade de Patos,



demonstrando que, quando se tem investimentos,a produção agrícola é rentável e importante para a geração de emprego e renda nas comunidades rurais.

Figura 7 – Cultura irrigada na propriedade do Sr. Gerônimo.

Fonte – Flávio Henrique de Araújo Pereira (2011).

Nos sítios Boqueirão, Pato e Baraúnas a utilização dos recursos hídricos do açude Jenipapeiro (Buiú) resume-se apenas para o plantio de culturas de subsistências como o milho, arroz, feijão e capim, nas áreas de várzeas do riacho Catolé com o auxilio da irrigação de um motor elétrico, em geral, para suprir as necessidades de demanda hídrica nos períodos de estiagens.

O abastecimento comunitário é, pois, realidade pela captação direta no riacho do Catolé,

sem que haja nenhum tratamento de purificação da água para o consumo, ocasionando muitos casos de problemas de saúde relacionados à ingestão de água não tratada. Contudo o que preocupa é que essa realidade também é compartilhada por grande parte da população do município.

É importante destacar, sob este prisma, que de acordo com as observações em campo, boa

parte das propriedades localizadas neste segundo trecho, bem como em algumas do primeiro, as ligações elétricas para alimentação dos motores é clandestina, evidenciando a falta de programas de incentivo agrícola para a região.

Outrossim, destaca-se que esse fato tornou-se motivo de desconfiança por parte dos

proprietários no ato das entrevistas. Os proprietários interpretavam aquela visita como sendo um tipo de cadastramento destes possíveis infratores, pois, temem a aplicação de algum tipo multa por parte da empresa que presta o serviço de distribuição de energia elétrica ou pela prefeitura.

De acordo com o exposto fica evidente a necessidade de haver programas, por parte dos

órgãos competentes como a EMATER e a própria Secretaria de Agricultura do Município, que incentivem e ofereçam suporte técnico para os pequenos proprietários e irrigantes.

Segundo informações de alguns moradores do entorno do riacho do Catolé é grande a

quantidade de espécies de peixes encontrados em toda extensão do riacho, mesmo assim a pesca é



muito pouco praticada pelos ribeirinhos, sendo pessoas de outros municípios (Coremas, Piancó, Patos, Catolé do Rocha, etc.) que fazem essa atividade. Essa grande quantidade de peixes existentes em toda extensão do riacho, possivelmente é devido aos projetos de piscicultura no reservatório Coremas-Mãe D‟Água.

Nos sítios Lagoa da Arara, Guiada, Carro Quebrado e Cabeça do Boi o consumo dos

recursos são apenas para o abastecimento comunitário, uso doméstico e animal, onde o cultivo de alimentos fica restrito apenas às várzeas do riacho.

Nas propriedades analisadas, tanto no primeiro como no segundo trecho, que usam a

irrigação para o cultivo de algumas lavouras, observou-se que são utilizados os métodos por microaspersão18.

Com relação ao abastecimento comunitário no município, por se tratar de uma localidade

com sérios problemas de saneamento básico, relacionados entre outros fatores a questão de boa parte da sua população mora na zona rural, é importante destacar que os problemas de doenças relacionados ao consumo de água não tratada são constantes. Entre elas, segundo alguns agentes de saúde, pode-se destacar: que geralmente nas comunidades nós encontramos doenças como a diarreia, a verminoses e micoses, por causa das águas sem tratamentos.

Apesar dos agentes de saúde entregar, nas suas visitas domiciliares mensais, dois frascos de

hipoclorito de sódio e explicarem os procedimentos para a desinfecção da água, nem todas as famílias adotam esse procedimento, nem todas querem usar porque dizem que o gosto é ruim e alguns dizem que faz mal para a gastrite.

Diante desta problemática, pode-se afirmar que é necessário que a Secretaria de Saúde do

município elabore programas que levem mais informações para essas pessoas que se recusam a tomarem cuidados com o uso de águas não tratadas e que sejam feitos esforços tanto pela prefeitura com pelo governo estadual e mesmo federal para que adotem medidas corretivas para amenizar esses problemas de saneamento básico, visto que esse não é um problema isolado, más sim um mal que constatado em muitos municípios do Brasil.

Na entrevista feita com o coordenador local da CAGEPA, ele infere que:

(...) a vazão captada do açude é de 33,70m³/h, ai a água desce por gravidade lá da barragem até chegar até aqui na estação de tratamento, e depois tratada, pro tratamento da água é colocado sulfato de alumínio e cloro, e depois armazenada na caixa d‟água elevada que suporta 100.000 litros, e daí é libera para as casa, por dia é liberada uns 300.000 litros para o abastecimento de mais ou menos 1.000 domicílios. As obras de construção da estação de tratamento e da adutora que liga até o açude tiveram o inicio no ano de 2000 e terminaram em 2004. (COORDENADOR DA CAGEPA, 2011).

As águas do açude Jenipapeiro abastecem a comunidade do Sítio Riacho do Meio, que são

armazenadas numa caixa d‟água 30.000 litros e liberados para o consumo da população (aproximadamente 150 famílias) diariamente 60.000 litros.

Ao final do trabalho pode-se observar que os recursos hídricos do açude Jenipapeiro (Buiú)

são utilizados por 40 usuários. Entre estes tem-se 36 pequenos proprietários que utilizam a irrigação, como forma de suprir as necessidades de demanda hídrica nos períodos de estiagens, nos plantios de culturas de subsistências (milho, arroz e feijão), associada com plantios de capim,

18

A irrigação por microaspersão caracteriza-se pela aplicação da água e de produtos químicos, numa

fração do volume de solo explorado pelas raízes das plantas, de forma circular ou em faixa contínua.



excetuando apenas os senhores Gildo Cirilo e Limeira que sua produção concentra-se no plantio de goiaba, para comercialização, e capim. Além do abastecimento urbano do município e mais três comunidades.

Com relação às outorgas de direto de uso dos recursos hídricos apenas a CAGEPA e a

Associação de Pescadores possuem autorização. Cabendo aos órgãos competentes legalizar a situação desses irrigantes, através das outorgas por parte da AESA e do licenciamento ambiental por parte da SUDEMA. Considerações finais

De acordo com o exposto pode-se concluir que os recursos hídricos do açude Jenipapeiro

(Buiú), apesar de representar uma reserva relevante (mais de 70 milhões de metros cúbicos), são poucos aproveitados pela população do município, tais recursos poderiam representar um progresso para o desenvolvimento da região.

Os recursos do açude são utilizados apenas para o abastecimento urbano do município e de

três comunidades rurais, abastecimento das populações e de alguns poucos animais que vivem no entorno do açude e ao longo do riacho Catolé e alguns poucos proprietários de terras que, por conta própria, utilizam as águas para irrigação de culturas de subsistências associadas, em geral, ao plantio de capim. Excetuando apenas dois proprietários que plantam goiaba.

Concomitante a isso, existe uma relativa inoperância da AESA em gerenciar os recursos

hídricos do açude, como a EMATER em incentivar ou fornecer apoio técnico para os proprietários.

A utilização dos recursos hídricos do açude por parte dos irrigantes, salvo algumas

exceções, é utilizada no auxilio de suprimento de água nos período de estiagens, como forma de manter as pequenas lavouras. Fato lamentável tendo em vista que esses recursos poderiam ser melhor utilizados se existissem programas de incentivo a produção agrícola e de hortifrutigranjeira, visando o aproveitamento tanto dos recursos como das várzeas do riacho do Catolé, que é perenizado pelo açude Jenipapeiro (Buiú).

Evidenciou-se, pois, que é enorme a falta de interesse por parte das gestões municipais e

estaduais pelo assunto de tão importância, o que mostra a sua ineficiência em promover ou articular programas que visem o benefício e o desenvolvimento local. REFERÊNCIAS AESA – Agência Executiva de Gestão das Águas do Estado da Paraíba. Disponível em:<http://www.aesa.pb.gov.br>. Acesso em: 20 de junho de 2011. ALMEIDA, Josimar R. de; TERTULIANO, Marcos F. Diagnose dos sistemas ambientais: métodos e indicadores. In: CUNHA, Sandra B. da; GUERRA, Antônio J. T. (Org.). Avaliação e Perícia Ambiental. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1999. P. 115-171. BARBOSA, E. M.; NETO, J. D. Recursos hídricos da Paraíba: Uma abordagem jurídico–institucional. Revista Engenharia Ambiental, Espírito Santo do Pinhal, v. 6, n. 1, p. 94 – 112 jan/abr 2009. Disponível em:<http://189.20.243.4/ojs/engenhariaambiental/include/getdoc.php?id=475&article=184&mode=pdf.>. Acessado em: 21 de março de 2011. BOTELHO, Rosângela G. M. Planejamento ambiental em micro bacia hidrográfica. In: GUERRA, Antônio J. T.; SILVA, Antônio S.; BOTELHO, Rosângela G. M. (Org.) Erosão e conservação dos solos: Conceitos, temas e aplicações. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1999. p. 269-300.

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BRASIL. Lei Federal nº 9.433, de 08 de janeiro de 1997. Institui a Política Nacional de Recursos Hídricos, cria o Sistema Nacional de Gerenciamento dos Recursos Hídricos, regulamenta o inc. XIX da art. 21 da Constituição Federal e altera o artigo 1º da Lei 8.001, de 19 de maio de 1990, que modificou a Lei 7.990, de 28 de dezembro de 1989. Disponível em:<http://www.aesa.pb.gov.br/legislacao/leis/federal/9433_97_lei_aguas.pdf>. Acesso em: 20 de junho de 2011. CARVALHO, Maria Gelza F. de. Classificação geomorfológica do Estado da Paraíba. João Pessoa: Ed. Universitária/Funape, 1982. CPRM – Serviço Geológico do Brasil. Projeto cadastro de fontes de abastecimento por água subterrânea. Diagnóstico do município de Olho D’Água, Estado da Paraíba. Recife, CPRM/PRODEEM. Disponível em: <http://www.cprm.gov.br/rehi/atlas/paraiba/relatorios/OLHO126.pdf>. Acessado em: 14 de março de 2011. CHRISTOFOLETTI, Antônio. Caracterização do sistema ambiental. In:____. Modelagem de sistemas ambientais. São Paulo: Edgrad Blucher, 1999. 35- 50. ________________________. Aplicabilidade do conhecimento geomorfológico nos projetos de planejamento. In: GUERRA, Antônio J. T.; CUNHA, Sandra B. da (Org.). Geomorfologia: uma atualização de bases e conceitos. 3. Ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1998. p.415-440. EMPRAPA – Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária. Reconhecimento de solos do município de Olho D’Água – PB. Levantamento exploratório – Reconhecimentos de solos do Estado da Paraíba. Recife: Embrapa Solos/UEP, 1972. Disponível em:<http:// www.uep.cnps.embrapa.br/solos/index.php?link=pb>. Acessado em: 16 de junho de 2011. GUERRA, Antônio T.; GUERRA, Antônio J. T. Novo dicionário geológico-geomorfológico. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2009, 7ª Ed, p.652. HUNKA, Pavla Goulart. Diagnóstico sócio-ambiental e dos usos dos recursos hídricos na bacia do rio Guajú – PB/RN. 2006. 129f. Dissertação (Mestrado em Geografia) – Centro de Ciências Exatas e da Natureza, Universidade Federal da Paraíba, João Pessoa. IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Enciclopédia dos Municípios Brasileiros. Disponível em:<http:// www.ibge.gov.br>. Acessado em: 25 de setembro de 2011. LINHARES, F. M. Potencial hidrogeológico e a qualidade da água subterrânea do município de Brejo do Cruz – PB. 2009. 92f. Trabalho de conclusão do curso (Graduação em Geografia) – Departamento de Geociências, Universidades Federal da Paraíba, João Pessoa. Disponível em: <http://www.geociencias.ufpb.br/leppan/gepat/files/Monografia_Franklin_Linhares.pdf>. Acessado em: 26 de agosto de 2011. LIMA, Cícero A. G. Análise e sugestões para diretrizes de uso das disponibilidades hídricas superficiais da bacia hidrográfica do rio Piancó, situada no estado da Paraíba. 2004. 301f. Tese (Doutorado em Recursos Naturais) – Centro de Ciências e Tecnologia, Universidade Federal de Campina Grande, Campina Grande. Disponível em: <http://www.rioss.com/downloads/teses/tesecicero.pdf>. Acessado em: 26 de agosto de 2011. NETA, Rita Bezerra. Olho D’Água: A princesinha do vale. 1. ed. João Pessoa: Gráfica e Editora Persona, 2002. 394 p. SANTOS, R. F. dos. Planejamento ambiental: Teoria e Prática. São Paulo: Oficina de Textos, 2004. VON BERTALANFFY, Karl Ludwig. Teoria geral dos sistemas. Petrópolis: Ed. Vozes, 1973. Enviado em 30/08/2014 Avaliado em 10/10/2014

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OS JOGOS E BRINCADEIRAS NA TRANSMISSÃO DO CONHECIMENTO NO ENSINO FUNDAMENTAL I: UM ESTUDO DE CASO EM JOÃO CÂMARA (RN)

Francisca da Silva Ferreira19 Mayara Ferreira de Farias20


Resumo O presente trabalho buscou investigara a contribuição dos jogos e brincadeiras para o desenvolvimento da criança. Objetivou-se também, conhecer a importância de atividades lúdicas e das brincadeiras para o desenvolvimento físico, intelectual ou mesmo moral das crianças com idades correspondentes a frequência no ensino fundamental. Por tanto foi realizado uma pesquisa bibliográfica seguida por um estudo de caso no 1º ano do ensino fundamental na Escola Municipal Saramandaia localizada na zona rural da cidade de João câmara. Utilizou-se um questionário elaborado pela autora do trabalho como instrumento para a coleta de dados. Os dados foram analisados qualitativamente e confirmaram que o uso dos jogos e brincadeiras é de suma importância para o desenvolvimento da criança e que eles contribuem significativamente para a sua aprendizagem. Palavras-chave: jogos; brincadeiras; desenvolvimento infantil; ensino fundamental. Abstract The present study aimed to investigated the contribution of games and activities for children's development. The aim is also to know the importance of play activities and games for the physical, intellectual or even moral of children corresponding frequency in elementary school. Therefore a literature search was performed followed by a case study in 1st year of elementary school in the public school Saramandaia located in the rural city of Joãocamara. We used a questionnaire developed by the author of the work as a tool for data collection. The data were analyzed qualitatively and confirmed that the use of games and activities is of paramount importance for the development of the child and that they contribute significantly to their learning. Keywords: games, play, child development, elementary education. Introdução

Produzir um trabalho monográfico é uma grande responsabilidade que ultrapassa o

concreto e vivencial, envolvendo subjetividades e emoções. Faz-nos refletir sobre a capacidade de escrever, de observar e de interagir com o conhecimento, através de reelaborações constantes do pensamento. Quando adentramos a pesquisa, descobrimos um mundo cheio de possibilidades e capacidades onde a cada momento, temos a oportunidade de aprender não só com os erros, mas também com as possibilidades de corrigi-las e aprender novamente.

19 Formada em pedagogia pelo IFETE. Professora na Rede pública de ensino em João Câmara. 20 Orientadora da monografia que gerou este artigo. Professora contratada do IFETE. Mestre e bacharel em Turismo pela UFRN. Guia de Turismo Regional pelo SENAC. Técnico em informática pelo IFRN. Estudante de Letras em espanhol no IFRN. 21 Co-orientadora da monografia que gerou este artigo. Bacharel e mestranda em turismo pela UFRN. Professora convidada no IFETE. 22 Graduanda em Licenciatura em Computação e informática pela UFERSA. Bolsista PIBID na UFERSA.



Os jogos e brincadeiras têm sido explorados consideravelmente nos últimos anos, por vários pesquisadores. Existe certo consenso por parte deles que estes elementos constituem-se como ações importantes.

Numa brincadeira, a criança faz uso espontâneo de sua habilidade de separar significado de um objeto sem saber que está fazendo isso, exatamente como não sabe estar falando em prosa, mas fala sem prestar atenção nas palavras. [...]. Assim de conceitos ou objetos, as palavras se tornam partes de uma coisa. Em certo sentido uma criança brincando está livre para determinar suas próprias ações, mas em outro, esta é uma liberdade ilusória, pois suas ações estão de fato subordinadas aos significados das coisas, e ela age de acordo com eles Vygotsky (apud NEWMAN; HOLZMAN, 2002, p.99-116).

Nesse sentido, começamo-nos (enquanto pesquisadores) a nos perguntar: por que no

ensino fundamental a pratica de brincadeiras e jogos diminui? Será que a presença das brincadeiras e do lúdico não seriam grandes aliados no processo de ensino e aprendizagem assim como são no ensino infantil? Que motivos são elencados para a não presença destes elementos no ensino fundamental?

A pesquisa teve como objetivo geral o de contribuir para uma reflexão a respeito da

importância dos jogos e brincadeiras para o desenvolvimento das atividades pedagógicas, junto às crianças no ambiente escolar no ensino fundamental.

Além disso, através dos objetivos específicos procurou-se: conhecer as ideias dos

principais teóricos e suas contribuições acerca da importância dos jogos e brincadeiras para o desenvolvimento, físico, intelectual ou moral das crianças; verificar a importância da brincadeira na transmissão do conhecimento no ensino fundamental.

Os estudos constituem num primeiro momento de pesquisa bibliográfica sobre o assunto.

Num segundo momento foi realizada uma entrevista com a professora da rede municipal de ensino da cidade de João câmara, com o intuito de mostrar a importância dos jogos e brincadeiras em sala de aula.

Jogos e brincadeiras no ambiente escolar

O brincar faz parte do processo de aprendizagem de todo ser humano, começando na

infância e podendo se estender a alguns momentos da fase adulta. É necessário notar que independentemente da idade, a brincadeira pode inserir-se como elo de objeto do conhecimento com a aprendizagem, possibilitando um conhecimento mais solido e permanente ao aprendiz. Por isso o brincar na sala de aula é extremamente relevante para a aquisição da aprendizagem.

O educador não precisa ensinar a criança a brincar, pois este e um ato que acontece

espontaneamente, mais sim planejar e organizar situações para que as brincadeiras ocorram de maneira diferenciada, à brincadeira constitui um incentivo ao desenvolvimento de novas habilidades e à busca de novas explicações, pois, para as crianças, é sempre mais agradável trabalhar sobre situações imaginárias e hipotéticas, seguindo determinadas regras. (PIAGET, 1998).

Quando brinca a criança toma certa distância da vida cotidiana, entra em seu mundo

imaginário e ilusório, não estando preocupada com a aquisição de conhecimento ou desenvolvimento de qualquer habilidade mental ou física. O professor tem em conduzir uma aula, partindo da curiosidade dos alunos, fazendo com que eles desenvolvam novas habilidades.

Brincar é colocar a imaginação em ação, o bom jogo não é aquele que a criança pode

dominar corretamente, o importante é que a criança possa jogar de maneira lógica e desafiadora, e



que o jogo proporcione um contexto estimulador para suas atividades mentais e amplie sua capacidade de cooperação e libertação. As brincadeiras estabelecem a relação entre o mundo interno do individuo (imaginação e fantasia) com o mundo externo (realidade), ao mesmo tempo em que elas brincam adquirem domínio para separar esses dois mundos. (RCNEI, 1998).

Diferentemente do sonho, no entanto, os jogos e brincadeiras transitam livremente entre

o mundo interno e o mundo real, o que lhe garante a evasão temporária da realidade e confirma a característica de ser uma atividade que ocorre em espaço e tempo determinados.

Segundo Piaget (1998), a atividade relacionada ao jogo não poderia ser vista somente com

um olhar de entretenimento para a criança jogar fora suas energias, ela deve ser vista como algo mais sério. Isso porque, o jogo contribui para o desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo, social e moral. Através dele acontece a construção do conhecimento, em diversos quesitos.

A criança quando joga ou brinca, aumenta seu quadro de experiências vividas. A escola

tem o papel de proporcionar tempo e espaço para que ela brinque, contribuindo com suas evoluções nos aspectos sociais, intelectuais, físicos e motores.

Quando a criança age sobre os objetos, na visão de Piaget as crianças, estruturam seu

espaço e seu tempo, obtendo a noção de casualidade, chegando à lógica. A linguagem utilizada nos jogos e brincadeiras é de fácil assimilação, permitindo uma rápida explicação para quem desconhece, e exigi das crianças uma maior concentração. Dessa forma é possível perceber sua contribuição para a formação de cidadãos responsáveis conhecedor das regras sociais além de atuarem com respeito, com dignidade, como pessoas solidaria e cooperativas. (PIAGET, 1978).

É através das atividades de jogos e brincadeiras que a criança se prepara para a vida,

assimilando a cultura do meio em que vive, integrando-se nele, adaptando-se às condições que o mundo lhe oferece e aprendendo a competir, cooperar com os seus semelhantes: a conviver como um ser social.

Guimarães (2002) nos fala que a convivência social exige adaptação a um sistema de

regras previamente estabelecidas, conhecidas e aceitas (de um modo geral) por todos. Estas normas implicam em cumprimento de leis, onde eventuais contradições às regras constituem-se em transgressões passíveis de punições.

Para o autor citado, os jogos e brincadeiras são atividades que podem servir como uma

espécie de laboratório onde praticamos e aprendemos as regras da sociedade na qual vivemos e para qual devemos apresentar a nossa parcela de contribuição.

Transmissão do conhecimento no ensino fundamental

O jogo e uma atividade que parte da própria vontade do individuo, torna-se incoerente a

ação diretiva do adulto sobre a criança, propondo formas diferenciadas de brincar, pretendendo alcançar objetivos predeterminados.

A intervenção do adulto no jogo da criança torna-se necessária se esta se apresentar sobre

forma de orientação e incentivo às atividades exercidas pela criança, fazendo-a empenhar-se cada vez mais naquilo que e proposto ou descoberto por ela mesma, servindo unicamente e apenas a pessoa inserida no ato de brincar ou jogar.

Os jogos são poderosos aliados para que os alunos possam refletir sobre o sistema de

escrita sem necessariamente, serem obrigados a realizar treinos tediosos e sem sentidos. Nos momentos de jogos e brincadeiras as crianças mobilizam saberes acerca da logica de funcionamento



da escrita, consolidando aprendizagens já realizadas ou apropriando-se de novos conhecimentos na área em atuação.

Brincando, elas podem compreender os princípios de funcionamento do sistema

alfabético e podem socializar seus saberes com os colegas. No entanto é preciso esta atenta para o fato que nem tudo se aprende e se consolida

durante a brincadeira. É preciso criar situações em que os alunos possam sistematizar aprendizagens, tal como propõe kishimoto (2003 pp37/38):

A utilização do jogo potencializa a exploração e construção do conhecimento, por contar com a motivação interna típica do lúdico, mas o trabalho pedagógico requer a oferta de estímulos externos e a influencia de parceiros, bem como a sistematização de conceitos em outras situações que não jogos.

Nesse sentido o professor continua sendo um mediador das relações precisa,

intencionalmente, selecionar os recursos didáticos em função dos seus objetivos, avaliar se esses recursos estão sendo suficientes e planejar ações sistemáticas para que os alunos possam aprender de fato.

Os jogos e brincadeiras são ferramentas que media o processo da construção de

diferentes conhecimentos e aprendizagens na criança. Dessa forma surge um aprender brincando, tornando-se assim um recurso e um instrumento de grande valia no ensino-aprendizado das crianças do ensino fundamental.

Mrech (2003, p.128) também defende tal ideia, quando diz que brinquedos jogos e

matérias pedagógicas não são objetos que trazem em seu bojo um saber pronto e acabado. Ao contrario eles são objetos que trazem um saber potencial.

Para selecionar os jogos ou brincadeiras a ser usado, o professor pode, inicialmente, fazer

um levantamento das brincadeiras conhecidas pelas crianças. Verá que muitas brincam com a língua, quando cantam musicas e cantigas de roda; recitam parlendas, poemas quadrinhas; desafiam os colegas com diferentes adivinhações; participam do jogo da forca, dentre outras brincadeiras. Ou seja, o professor pode se valer dos jogos que a criança já conhece e que, juntamente com outros que ele introduzirá, ajudam a transformar a língua num objeto de atenção e reflexão.

Jogando, eles chegam a assimilar as realidades intelectuais que, sem isso, permaneceriam exteriores à inteligência infantil. É por isso que, pela própria evolução interna, os jogos das crianças se transformam pouco a pouco em construção adaptada,exigindo sempre mais do trabalho efetivo, a ponto de, nas classes pequenas de uma escola ativa, todas as transições espontâneas ocorrem entre o jogo e o trabalho. (Piaget apud, Almeida, 1998.p 45).

A imaginação trabalha apenas com materiais contido na realidade. É por isso que as

crianças necessitam de muitos estímulos que reforcem estruturas e alarguem seus horizontes. É de extrema necessidade fazer com que a criança tenha desafios a serem superados. E o

professor precisa estar atento para criar situações que estimulem o raciocínio e as habilidades dessa criança.

De acordo com o pensamento de Piaget (1996), as crianças só são livres quando brincam

entre si, ocasião em que criam e desenvolvem a sua autonomia, sendo outra criança o melhor brinquedo didático que eles podem explorar.



Completando essa premissa com as de Vygotsky (2003), o brincar também funciona como agente de socialização.

Trabalhar com jogos e brincadeiras é uma forma de manter aceso o interesse das crianças

por desafios. Se as brincadeiras são sempre realizadas de maneira igual, com as mesmas regras, elas acabam não encontrando desafios a superar e as propostas aparentemente divertidas passam a serem verdadeiras rotinas desinteressantes e até mesmo entediantes.

Realidade do primeiro ano da Escola Municipal Saramandaia localizada na zona rural da cidade de João Câmara

A Escola Municipal Saramandaia foi construída com o intuito de atender os alunos do

ensino fundamental I, pois antes da construção do prédio as crianças eram ensinadas nas casas de farinha e alguns em suas próprias casas.

A atual estrutura física da escola é constituída por três salas de aulas, um banheiro

masculino e um feminino, o banheiro dos funcionários a cozinha a sala da diretora e a sala de informática.

A escola funciona durante os turnos matutino e vespertino, pela manhã funcionam as

turmas do primeiro, segundo e terceiro ano, e atarde funciona uma turma do quarto ano e duas do quinto ano.

Pude observar que a sala de informática funciona também a sala de vídeo é uma sala

muito quente e não tem nenhuma ventilação, não há nenhum profissional qualificado para auxiliar o docente o que dificulta o manuseio na sala.

A instituição e composta por cinco professores, duas merendeiras, duas que cuida da

limpeza, uma pessoa para carregar agua, pois não existe agua encanada na comunidade, e diretora. O que mais me chamou atenção é que na sua estrutura não existe um espaço adequado

para a recreação. Qualquer atividade recreativa tem que ser desenvolvida na sala de aula, e na hora do intervalo o único local para as crianças brincarem é enfrente a escola que da acesso a rua já que não existe nenhum muro para dividir o espaço da instituição com a rua.

Quanto aos materiais de uso didático a instituição tem um acervo de livros e jogos muito

bons para serem utilizado em sala de aula. A professora do primeiro ano utiliza muito dessas ferramentas para a alfabetização das crianças.

A docente em sua sala de aula montou um cantinho da leitura, onde colocou todos os

livros para que as crianças possam ter contato com a leitura diariamente. Ela sempre planeja atividades utilizando os jogos e brincadeiras e com isso pude perceber que as crianças do primeiro ano já se encontra a maioria na hipótese alfabética.

Os jogos e brincadeiras são estímulos e fonte de motivação aos estudantes em relação à

aprendizagem a ser adquirida. A socialização da criança é feita por intermédio de regras e identificação dos contextos que estão sendo utilizadas e invenção de novos contextos para a modificação das mesmas. Jogar e brincar são participar do mundo de dispor-se às incertezas e enfrentar desafios em busca de entretenimento. Através do jogo se relevam a autonomia, originalidade e a possibilidade de simular e experimentar situações perigosas e proibidas do seu cotidiano.



Os jogos mencionados abaixo visam por tanto, garantir as crianças oportunidades para, ludicamente, atuarem como sujeitos da linguagem, numa dimensão mais reflexiva, num contexto que não inclui os usos pragmáticos e de puro deleite da língua escrita, por meio da leitura e a exploração de textos e de palavras.

a) Jogo 1 :Bingo dos sons iniciais: Objetivos didáticos:

Compreender que as palavras são compostas por unidades sonoras que podemos pronunciar separadamente;

Comparar palavras quanto às semelhanças sonoras (nas silabas iniciais);

Perceber que palavras diferentes possuem partes sonoras iguais;

Desenvolver a consciência fonológica por meio das explorações dos sons das silabas iniciais das palavras.

O jogo pode ser jogado individualmente ou em duplas. No caso da escolha pela

organização em dupla e importante sugerir que eles conversem antes de marcar a palavra, favorecendo, assim, a discussão entre os pares.

Composição do jogo: 15 cartelas com seis figuras (cada cartela) e as palavras escritas correspondentes ás figuras. 30 fichas com palavras escritas. Um saco para guardar as fichas de palavras. Regras:

Cada jogador ou dupla recebe uma cartela.

O professor sorteia uma ficha do saco e lê a palavra em voz alta.

Os jogadores que tiverem em sua cartela uma figura cujo nome comece com a sílaba da palavra chamada deverão marca-la.

O jogo termina quando um jogador ou uma dupla marcar todas as palavras de sua cartela. b) Jogo 2: batalha de palavras: Objetivos didáticos:

Compreender que s palavras são compostas por unidades sonoras menores;

Identificar a silaba como unidade fonológica;

Comparar palavras quanto ao numero de silabas. Se o professor achar adequado pode, nas primeiras partidas, agrupar os alunos de modo

que aqueles que já saibam segmentar as palavras em sílabas formem pares com os que ainda não sabem.

Composição do jogo:30 fichas com figuras cujos nomes variam quanto ao numero de sílabas.

Regras:

As devem ser distribuídas igualmente entre os dois jogadores. Estes as organizam de forma que fiquem com as faces viradas para baixo, uma em cima da outra, formando um monte.

O primeiro jogador vira a primeira ficha do seu montinho ao mesmo tempo em que o seu adversário também vira uma ficha do montinho dele.

O jogador que virar a ficha cuja palavra contiver maior quantidade de sílabas ganha a sua ficha e a ficha virada por seu adversário.

Se duas palavras coincidirem quanto ao numero de silabas cada jogador deve virar mais uma ficha do seu montinho ate que haja uma diferença quanto ao numero de silabas. Nesse caso o jogador que virar a ficha cuja palavra tiver maior numera de silabas leva todas as fichas viradas na jogada.



O vencedor será quem, ao final do jogo, conseguir ficar com o maior numero de fichas. c) Brincadeira 1:cachorro e gato cego:

Idade: 7 anos Objetivo especifica: audição e atenção. Material: lenços. Local: sala ou pátio. Formação: círculos Organização: alunos em círculos que irão dois para o centro; um será o cachorro e outro

o gato. Vedam-se os olhos de ambos. Execução: toda vez que o cachorro latir o gato miará e o cachorro tentará pega-lo. Se

conseguir, irão outros ao centro.

d) Brincadeira 2: garrafa magica:

Idade: 8 anos em diante Objetivo especifica: Desenvolver a imaginação Material: Uma garrafa Local: Sala, pátio. Formação: círculo Organização: os alunos em círculo, o professor no centro. Execução: o professor gira a garrafa no solo e quando esta parar apontará na direção de

um aluno. Este deverá ir para o centro e executar uma tarefa determinada pela turma ou professor. Brincadeira 3:cachorro e o osso Idade: 7 anos Objetivos específicos: Atenção, audição. Material: Qualquer objeto Local: pátio, gramado. Formação: círculo Organização: os alunos em círculos. Um sentado ao centro tendo olhos vendados, que

será o cachorro. Perto de si haverá um objeto “o osso” Execução: dado o sinal, o professor indicará um dos alunos no círculo que tentará

cautelosamente pegar o osso. Percebendo o ruído, o cachorro latirá e indicará o lado do ruído. Ao acertar a direção o professor indicará outro aluno. Se um conseguir e não for adivinhado se tira as vendas e tenta adivinhar.

Para a investigação em questão, tornou-se necessário obter informações relativas á pratica

pedagógica adotada pela professora durante o processo de ensino-aprendizagem, bem como a analise do cotidiano das crianças, a fim de verificar a utilização dos jogos e brincadeiras na formação de conceitos dos mesmos.

A turma envolvida, no presente estudo, foi uma turma do primeiro ano do ensino

fundamental da Escola Municipal Saramandaia localizada na zona rural do município de João Câmara-RN. A mesma é constituída por dezenove alunos com idade entre 6 e 7 anos.

O brincar é mais do que uma distração, é uma linguagem na qual a criança revela uma

forma de pensamento. Através da brincadeira a criança situa-se no espaço em que vive, constrói a ideia de si e do outro, experimenta ,fala ,age ,interpreta ,interagi, em fim, desenvolvi habilidades para melhor compreensão do mundo.

O brincar é a atividade principal do dia a dia para as crianças. Pois neste momento a criança toma decisões, expressa sentimentos, valores, conhece a si, os outros e o



mundo, repete ações prazerosas, partilhar brincadeiras com o outro, expressa sua individualidade e identidade, explorar o mundo dos objetos, das pessoas, da natureza e da cultura para compreendê-lo, usar o corpo, os sentidos, os movimentos, as várias linguagens para experimentar situações que lhe chamam a atenção, solucionar problemas e criar. Mas é no plano da imaginação que o brincar se destaca pela mobilização dos significados. Enfim, sua importância se relaciona com a cultura da infância que coloca a brincadeira como a ferramenta para a criança se expressar, aprender e se desenvolver. (KISHIMOTO, 2010 pág.1).

Nos momentos de brinquedo livre, em sala de aula, podiam-se perceber algumas

preferências dos alunos por brinquedos específicos como cavalinhos, jogos de memória e carrinhos. Como nem sempre havia esses brinquedos disponíveis em quantidade suficiente para que todos pudessem brincar ao mesmo tempo, era necessário, em determinadas situações, a intervenção da professora. Esta se mostrava dinâmica em relação os alunos obtendo deles as respostas e o respeito necessário durante suas intervenções. Na maioria das situações, após a intervenção da professora acontecia à troca de brinquedos entre as crianças de modo que todos pudessem brincar um pouco com cada um.

Ao analisar a respostas da professora entrevistada podemos constatar que ela considera os

jogos e brincadeiras importantes para a sua pratica, principalmente pela possibilidade de se trabalhar o lúdico através desses instrumentos. Ela os vê como meios importantes para despertar o interesse dos alunos fazendo com que o aprendizado ocorra de forma natural.

As respostas dadas pela professora vão ao encontro com as teorias abordadas neste

estudo, que considera muito importante o trabalho com jogos e brincadeiras nas escolas para o processo de formação integral da criança.

Quando questionadas sobre a aprendizagem através das brincadeiras, a professora

respondeu de forma positiva, vendo os jogos e brincadeiras como fonte importante para desempenhar varia aprendizagens, principalmente por estes trabalharem com a imaginação e a criatividade como relata a professora.

A professora também fala da importância do planejamento, que não basta aplicar jogos

sem nenhum sentido, é necessário que o professor saiba usa-lo e tenhas objetivo a serem alcançados na aprendizagem. Isso não quer dizer que o professor não pode dar uma brincadeira livre para a criança, não só pode como deve, desde que seu objetivo seja desenvolver sua imaginação para verificar algum comportamento da criança, e não usar apenas dessa ferramenta para matar o tempo.

Freire 1989 confirma: O que importa para um professor é saber usar devidamente esse

extraordinário recurso pedagógico que é o jogo ou o brinquedo. Para isso ele necessita de um projeto, de um objetivo, saber o que deve fazer e por quê. (FREIRE, 1989, p. 51).

O docente pode usar dessas ferramentas em sala de aula desde que ele tenha um bom

planejamento voltado para a realização de jogos e brincadeiras, as crianças podem ser estimuladas diariamente sem necessidade de aliar algum conteúdo para aplicar. Os jogos a brincadeira por si pode oferecer a criança aprendizagens que são intrínsecas a ela independentemente de outros conteúdos a que vem associarem-se.

Pude perceber ao longo das respostas que a professora da escola em questão compreende

a importância da utilização dos jogos e brincadeiras como ferramentas de auxilio no ensino – aprendizagem e no desenvolvimento integral da criança, se aplicados corretamente, com objetivos, planejados. Freire (1989) fala sobre a importância da utilização da brincadeira e também da interferência dos professores nas mesmas:



Quando brinca, a criança coloca em jogo os recursos que adquiriu, bem como vai em busca de outras aquisições de maior nível, Esse dado é extremamente importante na realização do trabalhopedagógico pois, dependendo da interferência do professor, acriança poderá avançar mais ou menos. A questão reside em saber interferir adequadamente. O professor não pode jamais ficar apenas assistindo à criança repetir o tempo todo a mesma forma de jogo. Deve, isso sim, propor variações a partir da forma inicial e que sejam de maior nível que ,isto é que contenham novidades que as crianças tenham que assimilar ,o que equivale a dizer problemas que tenham que resolver ,obstáculos a superar. (FREIRE, 1989, p.53).

O professor precisa a todo o momento fazer observações no decorrer das brincadeiras e

dos jogos, percebendo se a criança esta assimilando a proposta principal da atividade realizada. Caso o contrário é necessário sua intervenção de forma adequada para que ele atinja o objetivo desejado e a criança supere todos os obstáculos proposto no jogo.

A brincadeira é de extrema necessidade para a formação social, pois repassa os valores

que a sociedade acredita ser importante. Em muitos casos a maneira que a criança brinca, pode se refletir em um pedido de ajudar sobre este assunto Freire (1945, p.43) diz que:

A escola pensa estar educando para o aprendizado dos símbolos, e estes, representados pelos números, letras e outros sinais, são reconhecidos socialmente. Considerando que a procedência de brincar implica em diversas áreas de conhecimento e atingi todasas partes do cognitivo, social, e o emocional.

As instituições educacionais precisam inserir em seu currículo atividades voltadas para os

jogos e brincadeiras, deixando para trás a ideia de que no ensino fundamental o aluno precisa apenas decodificar conteúdos voltados para a grade curricular, assim despertando o interesse do aluno em frequentar as aulas.

A escola precisa entender que as crianças das series iniciais do ensino fundamental não

deixaram de ter seu mundo particular (sua casa, sua rua, seus brinquedos) e que ao ingresso em uma instituição educacional esses pertences individuais não devem ser desconsiderados pelos professores. Kishimoto (1989, p.13), “negar a cultura infantil, é no mínimo, mais uma ofuscação do sistema institucional educacional”.

O corpo pedagógico de uma escola precisa desenvolver atividades recreativas que

estimulem o aprendizado e a criatividade das crianças, tornando assim a sala de aula em um ambiente agradável e estimulante, fazendo com que as crianças sintam-se à-vontade em sala de aula. Considerações finais

Ao final desse trabalho acredito ter conseguido alcançar os objetivos propostos, pois tive

a oportunidade de aprofundar meus conhecimentos sobre a importância dos jogos e brincadeiras nas series iniciais do ensino fundamental.

Verificou-se que os jogos e brincadeiras proporcionam à criança a possibilidade de

realizar as mais diversas experiênciase preparar-se para atingir novas etapas do conhecimento. Portanto, a introdução de jogos e brincadeiras no cotidiano escolar do ensino

fundamental, é muito importante devido a influencia que os mesmos exercem frente aos alunos, pois quando eles estão envolvidos emocionalmente na ação, torna-se mais fácil e dinâmico o processo de ensino aprendizagem.



Constatou-se, por meio da entrevista, que a docente compreende a importância dos jogos e brincadeiras para o desenvolvimento das aprendizagens, sendo considerados educativos justamente por contribuírem para o desenvolvimento integral do aluno. Contudo nem sempre os apresentam aos alunos por compreenderem que ações como esta demandaria mais tempo e dedicação na elaboração dos planejamentos. Percebe-se assim que o professor deve planejar incluir os jogos e brincadeiras nas atividades cotidianas de modo a tornar as aulas dinâmicas e atrativas para os alunos.

Cabe a escola esta atenta ao desenvolvimento e aprendizagem do aluno cumprindo a

função integradora, dando a oportunidade para a criança desenvolver na sociedade. Resgatar e utilizar jogos e brincadeiras como um meio educacional é um avanço para a educação: temos que tomar consciência e ao mesmo tempo utilizar como instrumento curricular, descobrindo nele fonte de desenvolvimento e novos caminhos para a aprendizagem.

Percebi que os jogos e brincadeiras devem ser utilizados como ferramentas de apoio ao

ensino e que esse tipo de pratica pedagógico conduz o estudante á exploração de sua criatividade, dando condições a uma melhora de conduta no processo de ensino e aprendizagem além de uma melhoria na autoestima. Dessa forma conclui-se que o individuo criativo constitui um elemento importante para a construção de uma sociedade melhor, pois se torna capaz de fazer descobertas, inventar e consequentemente, provocar mudanças.

Assim, entende-se a grande responsabilidade que o professor deve ter com a educação de

seus discentes, uma vez, que o verdadeiro papel do educador é o fazer com que os alunos, por meio de mediações, se apropriem do conhecimento cientifico, sistematizado, contribuindo assim para uma educação transformadora.

Portanto, ao final desta pesquisa, observando as aulas e entrevistando a professora, pode-

se constatar que há um reconhecimento sobre a importância dos jogos e brincadeiras na construção das aprendizagens das crianças das series iniciais do ensino fundamental. Nisso reside à relevância desta pesquisa para a Educação, e em especial, para o ensino fundamental. Com este estudo evidenciou-se a crescente necessidade de inserção dos jogos e brincadeiras na escolarização das crianças, pois por meio deles é possível construir aprendizagens mais significativas e conectadas aos reais anseios e necessidades da criança.

Assim acredito que a ação dos jogos e brincadeiras é imprescindível para que o indivíduo

possa se conhecer participante e produtor de saberes que vem com o prazer e satisfação de viver a experiência dos jogos e brincadeiras como forma de expressão que se liga com o desenvolvimento consigo mesmo e com os outros. Referências ALMEIDA, P. N. Educação Lúdica: técnicas e jogos pedagógicos. São Paulo: Edições Loyola, 2000. FREIRE, João Batista. Educação de corpo inteiro. São Paulo: Scipionne, 1989. FREIRE, Paulo. Educação e atualidade brasileira. Recife: Edição do autor, 1945. GUIMARÃES, J. Geraldo M. Repensando o Folclore. São Paulo, Manole, 2002. KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O Jogo e a educação infantil. São Paulo: Pioneira, 1994. ______. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. 3 ed. São Paulo. Cortez, 1997. KISHIMOTO, Tizuco M. O Jogo e a educação infantil. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2003. KISHIMOTO, T. M. (Org.) Jogo, Brinquedo, Brincadeira e a Educação, 13ª Ed. São Paulo: Cortez, 2010.



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revista querubim niterÓi – rio de janeiro 2014

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