universidade federal de pernambuco programa de pÓs ...‡… · de viver no safado comum, ou cuida...
TRANSCRIPT
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
CURSOS DE MESTRADO E DOUTORADO
WILLANA NOGUEIRA MEDEIROS GALVÃO
POLÍTICA DE AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA: O DISCURSO COMO
PRÁTICA SOCIAL EM ESCOLAS MUNICIPAIS DE FORTALEZA, CEARÁ
RECIFE
2017
1
WILLANA NOGUEIRA MEDEIROS GALVÃO
POLÍTICA DE AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA: O DISCURSO COMO
PRÁTICA SOCIAL EM ESCOLAS MUNICIPAIS DE FORTALEZA, CEARÁ
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação da Universidade
Federal de Pernambuco, para a Linha de
Pesquisa Política Educacional Planejamento e
Gestão da Educação, como parte dos requisitos
para a obtenção do título de Mestre em
Educação.
Orientador: Professor Dr. Edson Francisco de
Andrade
RECIFE
2017
2
3
WILLANA NOGUEIRA MEDEIROS GALVÃO
POLÍTICA DE AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA: O DISCURSO COMO
PRÁTICA SOCIAL EM ESCOLAS MUNICIPAIS DE FORTALEZA, CEARÁ
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação da Universidade
Federal de Pernambuco, como requisito parcial
para a obtenção do título de Mestre em
Educação.
Aprovada em: 30/11/2017
BANCA EXAMINADORA
Prof. Dr. Edson Francisco de Andrade (Orientador)
Universidade Federal de Pernambuco
Prof.ª Dr.ª Eloisa Maia Vidal (Examinadora Externa)
Universidade Estadual do Ceará
__________________________________________________________
Prof.ª Dr.ª Ana Lúcia Félix dos Santos (Examinadora Interna)
Universidade Federal de Pernambuco
__________________________________________________________
Prof.ª Dr ª. Maria Sandra Montenegro Silva Leão (Examinadora Externa)
Universidade Federal de Pernambuco
4
Dedico este trabalho à minha família: meu marido Bruno, meus pais
Ana Célia e Willemar, e meus irmãos Williana, Livia e Alan.
5
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus pela força e coragem fornecidas para a realização dessa
empreitada.
Ao meu estimado orientador, Profº Dr. Edson Francisco de Andrade, que, respeitando meus
limites, incentivando minha autonomia intelectual e estimulando minhas potencialidades,
soube orientar esse trabalho com leveza, paciência e seriedade.
A todas as pessoas e instituições que contribuíram para a realização dessa pesquisa,
fornecendo documento, entrevistas e informações.
As professoras Sofia Lerche Vieira e Eloisa Maia Vidal, exemplos de mulheres fortes, mães,
profissionais e educadoras competentes, por todo o incentivo, apoio e por compartilharem
comigo este momento.
As professoras Ana Lúcia Fêlix dos Santos e Maria Sandra Montenegro, pelo incentivo e
contribuições direcionadas durante o exame de qualificação e defesa da dissertação.
Aos professores Robério Sacramento e Rosa Barros da Universidade Estadual do Ceará e a
professora Ana Lúcia Borba da Universidade Federal de Pernambuco, pelos ensinamentos
compartilhados, apoio e constante torcida.
Aos professores vinculados ao Mestrado em Educação da Universidade Federal de
Pernambuco pelas contribuições fornecidas durante as disciplinas curriculares que puseram
em relevo elementos importantes para a elaboração da presente pesquisa.
Ao meu amado esposo Bruno César, pela companhia incansável, paciência, torcida e
incentivo, elementos indispensável para essa caminhada.
Aos meus pais, Ana Célia e Willemar, pelo amor, dedicação e incondicional apoio fornecido
durante todo o processo.
Aos meus irmãos, Williana, Lívia e Alan, pela leveza da companhia que tornou a caminhada
menos árdua.
Aos meus amigos Mikaele, Mateus, Alana, Eliane e Paulo que buscaram ao meu lado acesso à
Pós-Graduação em Educação, que acompanharam todas as vitórias e obstáculos vivenciados,
torceram por mim, compartilharam conhecimento, dedicaram profunda amizade e
comemoram comigo esta conquista.
Aos meus companheiros da Linha de Política, Planejamento e Gestão da Educação, em
especial Alberto, Marviael, Crislayne, Alex e Carol, pela troca de experiências e
conhecimento, pelos momentos de amizade e companheirismo.
6
Olhe: o que devia de haver, era de se reunirem-se os sábios, políticos,
constituições gradas, fecharem o definitivo a noção - proclamar por
uma vez, artes assembléias, que não tem diabo nenhum, não existe,
não pode. Valor de lei! Só assim, davam tranquilidade boa à gente.
Por que o Governo não cuida?! Ah, eu sei que não é possível. Não me
assente o senhor por beócio. Uma coisa é pôr idéias arranjadas, outra é
lidar com país de pessoas, de carne e sangue, de mil-e-tantas
misérias... Tanta gente - dá susto se saber - e nenhum se sossega:
todos nascendo, crescendo, se casando, querendo colocação de
emprego, comida, saúde, riqueza, ser importante, querendo chuva e
negócios bons... De sorte que carece de se escolher: ou a gente se tece
de viver no safado comum, ou cuida só de religião só. (ROSA, 1994,
p.14)
7
LISTA DE SIGLAS
ACD- Análise Critica do Discurso
AD- Análise do Discurso
ADTO- Análise do Discurso Textualmente Orientada
ANEB- Avaliação Nacional da Educação Básica
ANPAE- Associação Brasileira de Política e Administração da Educação
ANPED- Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa na Educação
ANRESC - Avaliação Nacional do Rendimento no Ensino Escolar
CAED- Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação
CAPES- Coordenação de Aperfeiçoamento do Pessoal de Nível Superior
CENPEC- Centro de Estudos e Pesquisas em Educação Cultura e Ação Comunitária
CIPP- Contexto, Inputs, Processos e Produtos
CNPq- Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
COGERF- Comitê de Gestão por Resultados e Gestão Fiscal
CREDE- Coordenadoria Regional de Desenvolvimento da Educação
EQ- Estado da Questão
DAEB- Diretoria de Avaliação da Educação Básica
EUA- Estados Unidos da América
FHC- Fernando Henrique Cardoso
FUNDEF- Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização
do Magistério
GIDE- Gestão Integrada da Escola
GPR- Gestão por Resultados
GPPEGA- Grupo de Pesquisa Política Educacional, Gestão e Aprendizagem
GT- Grupo de trabalho
ICE- Instituto de Co-Responsabilidade pela Educação
IDH- Índice de Desenvolvimento Humano
IDEB- Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
8
INDG- Instituto de Desenvolvimento Gerencial
INEP- Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
LDB- Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC- Ministério da Educação
OCDE- Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico
PAIC- Programa de Alfabetização na Idade Certa
PDE- Plano de Desenvolvimento da Escola
PISA- Programme for International Student Assessment
PNE- Plano Nacional de Educação
PPP- Projeto Político Pedagógico
PMMEB- Programa de Modernização e Melhorias da Educação Básica
RBM- Result Based Management
SADRE- Sistema de Acompanhamento do Desempenho e da Rotina Escolar
SAEB- Sistema de Avaliação da Educação Básica
SAEF- Sistema de Avaliação da Secretaria Municipal de Educação de Fortaleza
SECON- Secretaria da Controladoria
SEDUC- Secretaria da Educação Básica
SINAEB- Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica
SME- Secretaria Municipal de Educação
SPAECE- Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica
TCC- Trabalho de Conclusão de Curso
TEO- Tecnologia Empresarial Odebrecht
TRI- Teoria da Resposta ao Item
UECE- Universidade Estadual do Ceará
UFJF- Universidade Federal de Juiz de Fora
UNILAB- Universidade da Integração da Lusofonia Afro-brasileira
URSS- União das Repúblicas Socialistas Soviéticas
9
LISTA DE FIGURAS
Figura 1-Níveis de avaliação............................................................................. 70
Figura 2- Relações entre elaboração e execução de políticas educacionais...... 78
Figura 3- Formas de articulação quanto ao uso dos resultados de avaliações
externas..............................................................................................................
80
Figura 4- Elementos que constituem uma política de accountability................ 83
Figura 5-Abordagem tridimensional do discurso de Fairclough....................... 88
Figura 6-Mapa das Regionais de Fortaleza....................................................... 103
10
LISTA DE QUADROS
Quadro 1-Dissertações e teses sobre Avaliação em larga escala: consulta no
portal da CAPES...................................................................................................
64
Quadro 2-Dissertações e teses sobre Avaliação em larga escala: consulta
Biblioteca Digital..................................................................................................
66
Quadro 3- Artigos em periódicos sobre Avaliação em larga escala: consulta
CAPES...................................................................................................................
68
Quadro 4- Artigos em periódicos sobre Avaliação em larga escala: consulta
ANPED.................................................................................................................
68
Quadro 5- Artigos em periódicos sobre Avaliação em larga escala: consulta
ANPAE................................................................................................................
69
Quadro 6- Artigos em periódicos sobre Avaliação em larga escala: consulta
Estudos em Avaliação Educacional......................................................................
70
Quadro 7- Artigos em anais de eventos sobre Avaliação em larga escala:
consulta reuniões ANPED.....................................................................................
71
Quadro 8- Artigos em anais de eventos sobre Avaliação em larga escala:
consulta encontros ANPAE................................................................................... 81
Quadro 9-Análise do texto.................................................................................... 90
Quadro 10-Análise da prática discursiva............................................................... 92
Quadro 11- Análise da prática social.................................................................... 94
Quadro 12-Seleção da amostra.............................................................................. 104
11
RESUMO
Este estudo visa analisar a percepção de professores e gestores escolares do município de
Fortaleza, no que se refere às avaliações em larga escala e às implicações para o trabalho
desenvolvido pela escola. Para tal, baseia-se no pensamento de autores como Almerindo
Janela Afonso, Luiz Carlos de Freitas, Sofia Lerche Vieira, Eloisa Maia Vidal, Boaventura de
Sousa Santos, Roger Dale e Stefan Ball sobre o processo de criação e implementação das
avaliações em larga escala em cenário de gestão por resultados e Estado avaliador. Como
proposta teórico metodológica, este estudo se apoia na teoria da análise do discurso de
Fairclough, e nas contribuições de Foucault, compreendendo discurso como prática social,
que assume diferentes formatos a partir das diferentes configurações sociais em que se
encontre. O estudo empírico foi realizado em seis escolas da rede pública municipal de
Fortaleza-Ceará, através de entrevistas, observações e análise documental. Nesta dissertação,
considera-se que a política de avaliação em larga escala tem se consolidado, na rede e nas
escolas públicas brasileiras, baseada em relações hierárquicas, expressando as disputas de
poder envolvidas nessa construção. As observações realizadas nas escolas, bem como as
entrevistas, explicitaram que a política de avaliação em larga escala tem desencadeado um
processo de cobranças, ranking entre escolas, concorrência, aprovações automáticas,
adaptação curricular de Português e Matemática focando nos conteúdos que são cobrados nas
avaliações, redução da carga horária de História, Geografia e Ciências com o intuito de por
em relevo as disciplinas cobradas nas avaliações, substituição das avaliações internas pelas
externas, com o intuito de utiliza-las como treinamento para as avaliações externas, além de
provocar mudanças no PPP da escola e no trabalho e planejamento dos gestores escolares e
professores. Estes por sua vez, demonstram diferentes percepções sobre o processo, os
diretores tendem a concordar com a proposta, enquanto os docentes demonstram focos de
resistência e (re) significação da política. Espera-se que as reflexões destacadas no presente
estudo contribuam para o avanço do conhecimento na área e instiguem novos estudos sobre o
assunto.
Palavras-chave: Política Educacional. Avaliação em larga escala. Discurso. SPAECE.
12
ABSTRACT
This study aims to analyze the perception of teachers and school administrators in the city of
Fortaleza, regarding large scale evaluations and the implications for the work developed by
the school. For this, we are based on the thinking of authors such as Almerindo Janela
Afonso, Luiz Carlos de Freitas, Sofia Lerche Vieira, Eloisa Maia Vidal, Boaventura de Sousa
Santos, Roger Dale and Stefan Ball on the process of creation and implementation of large
scale evaluations in scenario of management by results and State evaluator. As a theoretical
methodological proposal, this study is based on the theory of Fairclough's discourse analysis,
and on Foucault's contributions, including discourse as social practice, which assumes
different formats from the different social configurations in which it is found. The empirical
study was conducted in six schools of the municipal public network of Fortaleza-Ceará,
through interviews, observations and documentary analysis. In this dissertation, we consider
that the policy of large-scale evaluation has been consolidated, in the network and in the
Brazilian public schools, based on hierarchical relations, expressing the power scatters
involved in this construction. The observations made in the schools, as well as the interviews,
explained that the large-scale evaluation policy has triggered a process of collections, ranking
among schools, competition, automatic approvals, curriculum adaptation of Portuguese and
Mathematics focusing on the contents that are charged in the evaluations, a reduction in the
workload of History, Geography and Sciences with the aim of highlighting the disciplines
charged in the evaluations, replacing internal evaluations with external ones, with the purpose
of using them as training for external evaluations, as well as provoking changes in the PPP
and school work and planning of school managers and teachers. These in turn demonstrate
different perceptions about the process, principals tend to agree with the proposal, while
teachers demonstrate focus of resistance and (re)significance of the policy. It is hoped that the
reflections highlighted in the present study contribute to the advancement of knowledge in the
area and instigate new studies on the subject.
Keywords: Educational politics. Large scale evaluations. Speech. SPAECE.
13
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO: OS CONTORNOS DA INVESTIGAÇÃO..................................... 15
1.1 Questões que movem o estudo: delimitação do problema de pesquisa....................... 18
1.2 Estrutura do trabalho...................................................................................................... 21
2 O PAPEL DO ESTADO AVALIADOR NA ELABORAÇÃO E
IMPLEMENTAÇÃO DE POLÍTICAS EDUCACIONAIS: FUNDAMENTOS E
EMBATES...........................................................................................................................
23
2.1 Estado-avaliador: concepções e contextos.....................................................................
2.2 Estado-avaliador: a experiência brasileira.....................................................................
2.3 Repercussões do cenário nacional: os desdobramentos cearenses................................
24
34
38
3 AVALIAÇÕES EM LARGA ESCALA NO BRASIL.................................................. 45
3.1 Avaliação: tipologias e contextos..................................................................................
3.2 Avaliação em larga escala: conceito e concepção.........................................................
3.3 Avaliação em larga escala na produção cientifica: o estado da questão......................
3.3.1 Avaliação em larga escala em dissertações e teses................................................
3.3.2 Avaliação em larga escala em periódicos...............................................................
3.3.3 Avaliação em larga escala em anais de eventos......................................................
46
50
57
60
63
70
4 ANÁLISE DO DISCURSO NA PESQUISA EM EDUCAÇÃO: PROPOSTA
TEÓRICO-METODOLÓGICA..................................................................................
4.1 O modelo tridimensional de Norman Fairclough..........................................................
4.2 A contribuição de Foucault para a análise critica do discurso........................................
4.3 Análise critica do discurso como metodologia...............................................................
5 O PROCESSO DE CRIAÇÃO DO SISTEMA DE AVALIAÇÃO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESTADO DO CEARÁ..................................................
5.1 O Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Estado do Ceará
(SPAECE).......................................................................................................................
5.2 O SPAECE no chão da escola: o que nos revelam os depoimentos
disponibilizados..............................................................................................................
5.3 O SPAECE nos documentos escolares: quando as avaliações se sobrepõem a função
social da instituição.............................................................................................................
6 AS PERCEPÇÕES DOS GESTORES E PROFESSORES SOBRE O MODELO
DE AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA IMPLANTADO NO CEARÁ E SUAS
REPERCUSSÕES NAS PRÁTICAS ESCOLARES....................................................
82
83
90
92
103
105
110
o
18
120
113
14
6.1 Política de avaliação em larga escala: o que pensam os sujeitos......................................
6.2 O papel da SME no fortalecimento do modelo de avaliação em larga escala
implantado no estado do Ceará.........................................................................................
6.3 A política de premiação e a (in) coerência nos resultados..............................................
6.4 As políticas de avaliação em larga escala e a prática dos professores e gestores
cearenses...........................................................................................................................
6.5 Avaliações externas e fatores associados ao desempenho escolar: o que fazem os
educadores para alcançar bons resultados?......................................................................
121
129
134
138
145
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................................................
REFERENCIAS..................................................................................................................
APÊNDICE A- Termo de consentimento livre e
esclarecido............................................................................................................................
APÊNDICE B- Roteiro de entrevista com o
professor..............................................................................................................................
APÊNDICE C- Termo de consentimento livre e
esclarecido............................................................................................................................
APÊNDICE D- Roteiro de entrevista com o
gestor....................................................................................................................................
APÊNDICE E- Roteiro de
observação...........................................................................................................................
149
11153
17
169
1
1
170
172
173
175
15
1 INTRODUÇÃO: OS CONTORNOS DA INVESTIGAÇÃO
Quando se vê a coisa pronta, tudo parece tão simples. A
complexidade dos processos se esconde por entre as fimbrias
dos resultados. (VIEIRA, 2012, p. 283)
Este estudo pretende refletir sobre as políticas educacionais, a gestão e o trabalho
docente, buscando as conexões entre uns e outros. Para compreender a gestão das políticas
educacionais, toma-se como objeto de estudo a avaliação em larga escala, situando seu
contexto e trajetória. Procura-se identificar elementos de sua gestão, bem como suas
repercussões sobre a escola e o trabalho do professor com o intuito de tecer considerações em
torno dos desafios do trabalho dos gestores escolares e docentes em cenário de implantação de
avaliações externas.
Em tempos de Políticas de avaliação em larga escala, a escola encontra-se envolvida
em um emaranhado de siglas, números e significados, inserida em uma cultura avaliativa que
possui seus pontos positivos e negativos. Se por um lado as avaliações em larga escala tendem
a despertar o interesse e motivam os sujeitos escolares para o sucesso nos resultados, por
outro, pode-se associá-la ao uso exclusivo da preparação das provas, já que, as práticas de
leitura e problemas matemáticos se constituem como o foco de análise da maioria dessas
avaliações, exemplo desse fato é a redução do currículo com vistas a aprovação e melhoria
dos resultados em avaliações externas, realidade presente em muitos municípios brasileiros
(FREITAS; REAL, 2011; VIDAL; VIEIRA, 2011).
Nesse cenário, a justificativa e motivação para desenvolver esta investigação se apoia
em três vertentes. A primeira está articulada à trajetória de formação da autora durante
realização do curso de Pedagogia na Universidade Estadual do Ceará (UECE) e ingresso na
atividade de pesquisa no Grupo de Pesquisa Política Educacional, Gestão e Aprendizagem
(GPPEGA), assim esse estudo tem como fio condutor um aprofundamento de reflexões
advindas do trabalho de conclusão do curso (TCC) de Pedagogia de mesma autoria.
Enquanto fruto de projeto maior denominado Observatório da Educação no Maciço de
Baturité, financiado pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
(CNPq) e coordenado por grupos de pesquisa da UECE e da Universidade da Integração da
Lusofonia Afro-brasileira (UNILAB), o TCC em questão se propôs a pesquisar quatro
municípios cearenses na região do Maciço de Baturité, sendo dois os que haviam registrado os
16
melhores resultados e dois os que atingiram os menores índices na edição do Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) de 2011.
Pretendeu-se observar os mecanismos de atuação da política educacional em relação
aos fatores associados ao sucesso escolar. A pesquisa revelou que as avaliações em larga
escala, tanto na esfera estadual como na federal, norteiam as ações das escolas. O cenário,
marcado por indicadores que começa a se destacar no contexto educacional brasileiro,
encontrou reflexos nos depoimentos dos entrevistados denotando o caráter positivo para os
municípios que registraram os melhores resultado no IDEB e a sensível percepção dos que
atingiram o menor IDEB no ano de 2011. Entretanto, em todas foi possível verificar que os
atores assumem uma perspectiva de responsabilização acerca dos trabalhos e resultados
alcançados.
O estudo obteve importantes pistas, contudo produziu novos questionamentos no que
concernem as semelhanças e diferenças entre os resultados de escolas pertencentes a mesma
rede. Tais reflexões estimularam o interesse por uma nova pesquisa. Tratando-se de
instituições educacionais pertencentes a mesma rede o que acontece para que os resultados
apresentem-se desiguais? Qual a concepção dos gestores e professores acerca da inserção da
cultura avaliativa no interior das escolas?
Assim, o projeto de pesquisa que subsidiou a presente dissertação foi estimulado a
avançar para a dimensão do cotidiano escolar, pondo em relevo como objeto de investigação a
percepção dos sujeitos envolvidos no chão da escola (gestores e professores) no tocante às
avaliações de larga escala na Rede Municipal de Ensino de Fortaleza.
A segunda vertente refere-se ao fato de que o Estado da Questão (EQ), construído
mais adiante neste trabalho, confirma o destaque que as avaliações em larga escala têm
adquirido, impulsionando o crescente número de publicações e estudos produzidos com o
intuito de compreender os objetivos e a implantação dessas avaliações no âmbito das políticas
educacionais. No entanto, sobre a repercussão dessas iniciativas para o trabalho da gestão
escolar e dos seus professores, encontramos escassez de publicações, o quantitativo é de 40
trabalhos entre teses, dissertações e artigos publicados em periódicos e anais de eventos no
âmbito nacional e 6 trabalhos cujo cenário de pesquisa é o Ceará e que apresente relação com
a questão central desse estudo, o que instiga e justifica o interesse que esse trabalho manifesta.
A terceira está associada ao lugar que os gestores escolares e os professores ocupam
no processo educacional, seu envolvimento com questões sobre as avaliações, atuando, no
caso dos gestores com os professores e as secretarias de educação, e no caso dos docentes,
com alunos, pais e com os próprios gestores. Diante desse fato, o presente estudo se
17
materializa como uma possibilidade de instigar reflexões e ações no interior da escola e na
Universidade no que se refere ao trabalho de gestores e docentes em cenário marcado por
indicadores como referencial prioritário para se inferir qualidade da educação.
O estudo foi realizado no Sistema Municipal de Educação de Fortaleza, capital do
Ceará, dado seu histórico que a coloca como importante referencial no que diz respeito ao
investimento na gestão por resultados, com foco nas avaliações em larga escala. Este foi
componente estratégico de busca da qualidade educacional no Ceará, que teve o inicio de seu
processo de implementação durante o governo Lúcio Alcântara (2003 – 2006) e
posteriormente ampliada pelo governo Cid Gomes (2007-2014) que já havia demonstrado
interesse no investimento desse tipo de política quando exerceu mandato de prefeito no
município de Sobral (1996- 2005), que se destaca por apresentar bons indicadores
educacionais.
Esse processo de inserção da política de avaliação em larga escala no Ceará se deu não
apenas através de acompanhamento e fiscalização da implementação das avaliações nas
escolas, mas também na criação do Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica
(SPAECE).
A dimensão da rede municipal de educação de Fortaleza fornece informações
importantes, uma vez que a cidade é geograficamente marcada por diferentes condições
sociais e econômicas nas regionais onde se encontram as escolas. Entendendo que iniciativas
como as de avaliação em larga escala, propostas pelo nível central não são automaticamente
recebidas e implantadas integralmente pelas escolas, redes com essas abrangência e
diversificação permitem investigar estratégias próprias de responder a política em questão que
acabam por passar, no chão da escola, por processos de ressignificação. Compreendendo
ressignificação neste trabalho, como a releitura que a escola faz dessas iniciativas e como
atuam no cotidiano escolar a partir de sua chegada.
A presença das avaliações em larga escala nas escolas supõe, de algum modo, sua
interferência no fazer cotidiano das mesmas, uma vez que a literatura na área vem mostrando
que estariam fortalecendo uma cultura de ensinar para as provas (VIEIRA, 2011a). Essa
estrutura política, que tão cedo já respirava a cultura avaliativa e desenhava um cenário
alimentado por indicadores nos parece interessante campo de investigação, nos instigando a
selecioná-lo como amostra.
18
1.1 Questões que movem o estudo: delimitação do problema de pesquisa
A escola pública brasileira durante muitos anos esteve destinada a poucos, sendo
possível apenas nos anos 1990 confirmarmos a sua proposta de universalização quanto ao
acesso. Para Vieira (2008), a conquista da quantidade sugere também a construção da
qualidade, desafio ainda maior, uma vez que envolve a conciliação dos diversos interesses e
dificuldades que permeiam o fazer educativo.
A atual conjuntura trouxe novos desafios à política e gestão dos sistemas educacionais.
O conceito de ―escola para todos‖ propagado, na realidade, encontrou dificuldades e
empecilhos. Em estudo sobre o tema, Vieira, Dantas e Moraes (2014) explicam que as
unidades escolares ainda estão procurando se adaptar a nova clientela que agora precisam
atender, um público advindo de famílias e comunidades para quem o acesso à cultura letrada
foi historicamente negado. Esse desafio se torna ainda mais complexo, quando acrescentamos
à discussão, as reflexões sobre qualidade, avaliação e resultados. Nos últimos anos o tema
―sucesso escolar‖ foi posto em relevo ao ser associado aos sistemas de avaliação em larga
escala e, sobretudo, a partir da criação do IDEB pelo Ministério da Educação (MEC), que
facilitou a comparação dos resultados entre sistemas de educação e unidades escolares.
As avaliações em larga escala ou, como também são conhecidas no chão das
instituições educacionais, as avaliações externas, são assim identificadas por compreenderem
a exterioridade de quem, seja pessoal ou institucionalmente, tenha as elaborado, conduzido,
organizado ou aplicado na escola. Fortalecidas e ampliadas no cenário de reformas
econômicas, sociais e educacionais dos anos 1990, acabou por adquirir destaque nas políticas
públicas educacionais, sendo recomendada e promovida por agências internacionais e pelo
Ministério da Educação, além de estimuladas e incorporadas pelas Secretarias de Educação.
Apresentando uma trajetória que já ultrapassa os vinte anos de experiência no país
desde a criação do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) no fim da década de
1980, da Prova Brasil em 2005 e do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica em 2007,
o tema das avaliações externas adquiriu centralidade no contexto da atual política educacional
a partir da década de 1990 (SOUSA e OLIVEIRA, 2010). Esse fato também pode ser
confirmado a partir da observação do crescente número de estados brasileiros que estão
elaborando e desenvolvendo iniciativas de avaliações próprias, o Ceará se tornou exemplo
desse fato quando criou o SPAECE.
Compreendendo a disseminação do discurso oficial de que seriam as avaliações de
larga escala capazes de dar elementos com o intuito de trabalhar em prol da qualidade da
educação, ideia que vem ganhando espaço e adeptos, e ao mesmo tempo, tendo ciência do
19
lugar de fala e atuação que os gestores escolares e seus docentes ocupam no processo de
implantação de políticas educacionais, além de considerar, ainda, que esses profissionais têm
sido os mais pressionados no sentido de trabalhar em prol dos resultados, impactando na sua
prática, escolheu-se esse grupo para ser foco do estudo em questão.
A instituição escolar se materializa como local em que se concretizam as políticas
educacionais e é justamente nessa esfera que esse trabalho está situado. Ao analisar esse
cenário podemos observar como as políticas de avaliação chegam às escolas e são por elas
recebidas e ressignificadas, apresentando, como pano de fundo, considerações que sugerem
um quadro no qual as avaliações externas estariam influenciando as propostas pedagógicas da
instituição.
O processo de elaboração e implementação das políticas de avaliação em larga escala
envolve em cada etapa atribuições e especificidades, desde o Ministério da Educação,
passando pelas secretarias estaduais e municipais, até chegar às escolas. Cada uma dessas
etapas demanda organização de um imenso contingente de instituições e sujeitos. As
iniciativas de avaliação em larga escala feitas pelo MEC, são desenvolvidas pelo Instituto
Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) o qual, por sua vez, recorre a
contratações de instituições e pessoas diversas para elaborar os conteúdos das diferentes
provas e técnicos associados à sua aplicação.
As Secretarias de Educação também participam deste processo de diferentes formas.
Aquelas que possuem seus próprios sistemas de avaliação necessitam organizar e dar suporte
a uma estrutura semelhante àquela montada pelo MEC, exemplo que se aplica ao caso do
Ceará. Tanto estas secretarias como as demais participam das avaliações nacionais como parte
de um esforço integrado entre os entes de poder federado (União, Estados e Municípios) para
assegurar que o processo seja cumprido.
Esta é uma empreitada complexa que envolve indivíduos, instituições e recursos de
grande porte. As avaliações em larga escala impõem às instituições um formato de provas que
a escola não pediu ou sequer foi consultada para aplicar e se espera das unidades escolares
bons resultados obtidos por seus alunos, os quais por sua vez tendem a modificar o cotidiano
escolar de diversas maneiras. Em maior ou menor grau, a avaliação em larga escala passa a
ser incorporada à vida da escola, algumas instituições elegem essas avaliações como fonte
permanente de inspiração para o seu trabalho; outras preferem prosseguir sem a utilização de
seus resultados.
Diante desse cenário as questões que se materializam são: 1) Como as políticas de
avaliação em larga escala têm se materializado no chão da escola no que se refere a sua
20
organização e operacionalização? 2) As avaliações de larga escala têm
influenciado/modificado a prática/ atuação cotidiana dos gestores escolares e professores? 3)
De que forma os professores e os gestores escolares estariam se apropriando do resultado
dessas avaliações e o que fazem a partir dessa apropriação?
O estudo de Stecher e Bohrnstedt (2002) tem como foco as avaliações externas nos
Estados Unidos. Sua percepção é de que no interior das escolas o quadro se desenha de forma
complexa, uma vez que pode haver impactos dessas avaliações sobre as escolas que possam
ser positivos, negativos ou até, nulos. Segundo o autor, existem escolas nas quais as
avaliações em larga escala são completamente ignoradas, esse caso seria um exemplo de
impacto nulo. Sobre esse aspecto, podemos esboçar ponderações, uma vez que, no cenário
atual brasileiro, o que tem sido possível observar é a adesão massiva das instituições, se não
por vontade própria, pelo receio em relação às possíveis consequências.
Os autores seguem explicando que, em outras escolas, as avaliações em larga escala
têm impactos considerados positivos no sentido em que contribuem para a organização das
atividades de ensino, permitindo que as equipes escolares desenvolvam um olhar mais crítico
sobre seu trabalho. Ou ainda, há casos em que o impacto é negativo, exemplo desse fato é a
redução curricular1 e o direcionamento das atividades didáticas quase que exclusivamente
para preparar para as provas. Isso sem mencionar as denúncias de fraude2 com vistas à
obtenção de melhores resultados. (STECHER e BOHRNSTEDT, 2002)
Diante da problemática até aqui caracterizada, uma questão central norteou a pesquisa:
Qual a percepção de professores e gestores do município de Fortaleza, no que se refere as
avaliações em larga escala e suas implicações para o trabalho desenvolvido pela escola?
Nessa dissertação consideramos, inicialmente, que a criação das avaliações em larga
escala tenha sido gestada com o objetivo oficial de garantir a qualidade da educação,
oferecendo às secretarias de educação a possibilidade de acompanhar o processo de
aprendizagem nas escolas, e a estas a oportunidade de, a partir dos resultados alcançados,
mapear as ações que repercutiram positivamente nas avaliações ou repensar as práticas que
não estão colaborando para o bom desempenho da instituição. No entanto, o que têm-se
percebido, através da literatura, é que, o ranking, a redução curricular e a pressão para que
1 A expressão redução curricular é utilizada nesse texto como referencia ao fato encontrado em escolas
cearenses onde meses antes da prova as disciplinas de ciência, história e geografia deixem de ser ministradas em
detrimento das disciplinas de Português e Matemática. 2 Para aprofundar esse elemento, ver: Os reformadores empresariais da educação e a disputa pelo controle do
processo pedagógico na escola, texto de Luiz Carlos de Freitas.
21
gestores e professores trabalhem em prol do alcance da representação numérica tem sido
posto em relevo em detrimento do objetivo inicial, ou seja, do discurso oficial sobre o
propósito e finalidades das avaliações em larga escala.
Face ao exposto, o objetivo geral desse trabalho é analisar a percepção de professores
e gestores escolares do município de Fortaleza, no que se refere às avaliações em larga escala
e às implicações para o trabalho desenvolvido pela escola. Temos como objetivos específicos:
Compreender o contexto de criação do sistema de avaliação do estado do Ceará;
Investigar as percepções dos gestores escolares e professores sobre o modelo de
avaliação em larga escala que chega às escolas cearenses;
Conhecer a perspectiva de atuação dos gestores escolares e professores face ao
processo de apropriação dos resultados das avaliações em larga escala.
Nossa referência para tais questões baseia-se na concepção de que as escolas uma vez
envolvidas nesse cenário de tantas expectativas, indicadores e avaliações precisam
ressignificar as políticas que chegam verticalmente no chão das unidades escolares e utilizá-
las para garantir que o papel essencial da instituição seja efetivamente cumprido. É preciso,
ainda, que as instâncias ligadas à educação nos âmbitos federal, estaduais e municipais
sintam-se corresponsáveis pelo processo e parceiras nessa garantia.
Assim sendo, esse trabalho se justifica por seu intuito pessoal de responder
inquietações gestadas em campo durante realização de trabalhos anteriores; acadêmico, por
subsidiar material teórico e empírico para futuros estudos sobre a presente temática; e social,
uma vez que apresenta como motivação a ampliação dessa discussão, possibilitando reflexos
na prática de professores e gestores envolvidos na melhoria da qualidade da educação pública
no país.
1.2 Estrutura do trabalho
Além desta introdução onde anunciamos a justificativa, problematização, objetivos e
contornos da pesquisa, o presente trabalho está organizado em cinco capítulos e considerações
finais.
O segundo capítulo, a partir de breve introdução histórica, destaca as diferentes
concepções de Estado e sua consequente atuação social até o momento em que se torna
Avaliador, apresentando os desdobramentos dessa concepção também no âmbito das unidades
federativas do Brasil.
O terceiro traz os conceitos centrais que se desenham em torno da avaliação,
aprofundando as questões associadas atualmente às políticas de avaliação em larga escala no
22
Brasil e no Ceará. É nesse capítulo ainda que construímos o estado da questão, mapeamento e
análise da produção científica difundida por meio de teses, dissertações, publicações em
periódicos e em anais de eventos- que tematizam as políticas de avaliação em larga escala. A
partir deste levantamento, destacam-se as lacunas encontradas na literatura e que serão
exploradas como categorias no estudo em questão.
O quarto capítulo apresenta a metodologia da pesquisa, apoiado no modelo
tridimensional de Fairclough e nas contribuições de Foucault, aborda com nível maior de
detalhamento, os procedimentos adotados para o trabalho empírico: paradigma, abordagem,
natureza, método, lócus, sujeitos, instrumentos e técnicas de coletas e análise de dados.
Nesse sentido, o segundo, o terceiro e o quarto capítulo discorrem, em conjunto, sobre
a revisão de literatura, o referencial teórico, as categorias de análise, e a análise do contexto
da investigação em foco. O quarto capítulo, além do subsídio teórico, avança para a
perspectiva metodológica da pesquisa.
O quinto capítulo, como primeira seção fruto do trabalho empírico, apresenta o
contexto de criação do sistema de avaliação do estado do Ceará e as expectativas anunciadas
por esse processo, a partir dos registros documentais presentes nas escolas e dos depoimentos
dos sujeitos entrevistados.
O sexto capítulo investiga as percepções dos gestores e professores sobre o modelo de
avaliação em larga escala que chegam às escolas cearenses e as repercussões para o cotidiano
das escolas públicas do município de Fortaleza. A seção apresenta os depoimentos dos
sujeitos e as relações que estabelecem com o cenário em que estão inseridos.
Finalizamos o estudo com a conclusão, tecendo algumas considerações e reflexões
sobre a experiência e os achados.
23
2 O PAPEL DO ESTADO AVALIADOR NA ELABORAÇÃO E IMPLEMENTAÇÃO
DE POLÍTICAS EDUCACIONAIS: FUNDAMENTOS E EMBATES
Para além da crescente sofisticação na produção de instrumentos de
avaliação de programas, projetos e mesmo de políticas públicas é
fundamental se referir às chamadas ―questões de fundo‖, as quais informam,
basicamente, as decisões tomadas, as escolhas feitas, os caminhos de
implementação traçados e os modelos de avaliação aplicados, em relação a
uma estratégia de intervenção governamental qualquer. E uma destas
relações consideradas fundamentais é a que se estabelece entre Estado e
políticas sociais, ou melhor, entre a concepção de Estado e a(s) política(s)
que este implementa, em uma determinada sociedade, em determinado
período histórico (HÖFLING, 2001, p. 30).
Corroborando com a perspectiva da autora, compreendemos que para o
desenvolvimento de análises e avaliações de políticas implementadas por um governo, é
importante compreender os fatores de diferentes naturezas, as concepções, os contextos e as
determinações que circundam a Política foco da análise.
Estes diferentes aspectos devem ser apresentados levando em consideração o contorno
de Estado em que se desenham. Para se adotar uma compreensão sintética compatível com os
objetivos deste texto, nos apoiaremos na definição da autora no que se refere ao Estado como
um conjunto de instituições permanentes, a exemplo dos órgãos legislativos, tribunais e
exército, que possibilitam a ação do governo; e Governo, como o conjunto de programas e
projetos para a sociedade como um todo, configurando-se a orientação política de um
determinado governo que desempenha as funções de Estado durante um determinado período.
(HÖFLING, 2001)
Na perspectiva da autora, podemos entender Políticas públicas como o ―Estado em
ação‖, ou seja, é o Estado materializando um projeto de governo, através de programas e de
ações voltadas para setores específicos da sociedade. Caso esse que se aplica a educação. A
autora explica que embora as políticas públicas sejam de responsabilidade do Estado, no que
se refere à implementação e manutenção, não devemos associá-la apenas a este, uma vez que
participam de sua construção sujeitos e associações diversas com raiz estatal e não estatal.
No interior das Políticas Públicas são desenvolvidas as políticas sociais, sendo estas
associadas ao ideário de proteção social implementado por uma determinada concepção de
Estado e se configuram como uma forma de interferência deste no sentido de garantir a
manutenção das relações sociais. A educação é, nesse sentido, uma política pública social de
responsabilidade do Estado, mas não pensada e executada apenas por ele. Nessa perspectiva,
assume desenhos diferentes de acordo com a sociedade e diferentes concepções de Estado,
24
não sendo possível pensar o Estado fora de um projeto político e de uma teoria social para a
sociedade (HÖFLING, 2001).
Assistiu-se historicamente a transição entre diferentes concepções de Estado. Não se
configurando como objetivo deste estudo o aprofundamento dessa questão, consideramos
pertinente, no entanto, realizar alguns destaques, movimento a ser realizado neste capítulo. A
partir de breve introdução histórica, pretende-se destacar as diferentes concepções de Estado e
sua consequente atuação social até o momento em que se torna Avaliador. Esta última
concepção se materializa a partir de diferentes fases e repercute internacionalmente e
nacionalmente na educação, apresentando desdobramentos também no âmbito das unidades
federativas do Brasil, situação que nos propomos a discutir no presente capítulo.
2.1 Estado-avaliador: concepções e contextos
Para Habermas (2003), o paradigma é um ―pano de fundo não temático‖ que desenha
de forma direta a compreensão que as pessoas têm do direito numa determinada época (p.
131). A diversidade de paradigmas presentes no Estado moderno significa, assim, a
constituição de visões, perspectivas e interpretações que influencia a concepção que as
pessoas têm da própria Constituição e dos demais documentos jurídicos a serem interpretados.
Esses paradigmas tendem a variar de acordo com o momento histórico e social vivenciado por
cada um.
No que concerne à relação destas concepções de Estados com a sociedade, verificamos
que com o advento do Estado Absenteísta, entendia-se que o seu papel era o de garantir os
direitos civis e políticos dos cidadãos. A compreensão de que a garantia somente das
liberdades e igualdades individuais formais não se refletiam em igualdade real impulsiona a
primeira crise que origina o Estado Social. Observava-se, nesse momento, que a maior parte
dos serviços não estava à disposição da maioria da população. O clima era de desigualdade
social na prática, colocando em pauta a discussão sobre o papel do Estado para aquela época.
Com a queda da bolsa de valores de 1929, a crise econômica acaba por reforçar a necessidade
de o Estado prover os serviços necessários à sociedade, atuando diretamente na economia.
A complexidade da modernidade e o avanço da tecnologia e das necessidades
populacionais desencadearam maior quantidade de serviços a ser oferecido em contexto de
acelerado crescimento populacional. Tal situação se agravou em decorrência da crise fiscal da
década de 1970, ocasião em que não havia mais recursos públicos suficientes para o
provimento dos serviços.
25
A crise do petróleo de 1973 e o fim do sistema de paridade internacional culminaram
na crise fiscal, exigindo o provimento estatal dos serviços, sobretudo num contexto de grande
inflação. Com isso, surgiu a concepção de Estado Regulador, que se apoiaria em recursos
privados com o intuito de garantir a prestação de serviços. É a partir do cenário marcado pelo
Estado Regulador que este trabalho localiza sua discussão, uma vez que associado a ele está
também a concepção de Estado Avaliador.
Sobre essa questão da concepção de regulação, Barroso (2005) explica que
[...] a elucidação do significado de regulação conheceu um notável
incremento com o desenvolvimento da teoria dos sistemas. É ela que permite
ao sistema, através dos seus órgãos reguladores, identificar as perturbações,
analisar e tratar as informações relativas a um estado de desequilíbrio e
transmitir um conjunto de ordens coerentes a um ou vários dos seus órgãos
executores. (p. 728).
Corroborando com essa perspectiva, Andrade e Gomes (2012) explicam que sendo a
regulação foco de disputa, especialmente quando efetivada sob a forma de regulamentação, se
constitui como parte da gestão sistêmica, devendo, portanto, ser compreendida a partir dos
diferentes sentidos associados ao conceito de sistema em sua aplicação mais ampla.
Assim, a regulação como ―bandeira de todos‖ pode servir tanto a um sistema
de educação que se articula e se resguarda pela acepção de descentralização
como controle social (participação que se converte em ação política coletiva,
propositiva e reivindicatória), como estratégia de garantia do bem público a
serviço da efetivação de direitos sociais, quanto à descentralização como
transferência de responsabilidades, incumbindo governos subnacionais de
atribuições antes assumidas pelo Governo Federal, alterando, portanto, a
lógica da participação para uma ação individualizada, focada na execução de
ações prescritas por gerências que mantêm a decisão política centralizada
(ANDRADE; GOMES, 2012, p. 136).
Para efeitos desse estudo, aborda-se a perspectiva de Estado Regulador, caracterizado
por sua atuação indireta na economia. Nesse sentido, o Estado regulador objetiva enxugar a
máquina do estado, por um lado, e garantir os direitos essenciais às pessoas, ainda que para
tanto seja necessário a intervenção mercantil.
O Estado passa a regular não só aquelas atividades anteriormente por ele
exercidas (atualmente exercida por particulares mediante delegação estatal),
mas também aquelas já originariamente privadas (exercidas por particulares
sem necessidade de delegação estatal). O poder, então, passa a ser exercido
sobre um número maior de atividades desenvolvidas por particulares. A
intervenção indireta na economia por parte do Estado regulador, nessa linha,
é feita com base em regras e princípios que induzem o mercado a, além de
perseguir seus lucros, satisfazer os interesses sociais em geral (a regulação
busca efetivar vários valores socialmente relevantes). Isso é feito por
26
incentivos, premiações, induções, restrições, fiscalizações e punições.
(SOARES, 2013, p.1)
Assim o Estado regulador desencadeou uma série de privatizações de empresas
estatais, sob a justificativa de que, nesse momento, já não cabia mais ao Estado ser
patrimonialista. Sua função seria a de se associar a iniciativa privada para que esta
colaborasse com a satisfação das necessidades da população. Assim, atividades que não se
enquadrem como de responsabilidade inteiramente estatal acabam sendo ofertadas pelos
setores privados, em parcerias com o chamado Terceiro Setor3.
A análise da política educacional foco desse trabalho se localiza nesse cenário de
Estado Regulador, fruto desse processo de reestruturação do Estado que, em parceria com os
organismos internacionais, lança mão de novas estratégias de ação, tanto na condução da
política econômica quanto na conformação social dos países (NEVES, 2005). Nasce assim, o
neoliberalismo como ―resposta teórica à crise econômica do sistema capitalista de produção‖,
fato que se desenha em contexto de questionamento do papel do Estado como instância-chave
no processo produtivo e de crença no ―mercado como a realidade empírica central‖ onde a
privatização é posta em relevo (OLIVEIRA, 1994, p. 11-12).
A concepção neoliberal de sociedade e de Estado ―se apóia na tradição do liberalismo
clássico, dos séculos XVIII e XIX. As teorias políticas liberais associam as funções do Estado
à garantia dos direitos individuais, sem interferência nas esferas da vida pública e,
especificamente, na esfera econômica da sociedade‖. Defende-se a garantia da ―propriedade
privada como direito natural‖, assim como o ―direito à vida, à liberdade e aos bens‖
necessários para que seja possível conservar ambas. A perspectiva neoliberal, absorvendo o
movimento e as transformações da história do capitalismo, se apoia nessas ideias clássicas do
liberalismo que se expressam principalmente na conhecida frase ―menos Estado e mais
mercado‖. (HÖFLING, 2001, p.36)
Assistiu-se, com a ascensão do neoliberalismo, a materialização de um Estado mínimo
em detrimento de um Estado expansivo que antes era o principal fornecedor de serviços
públicos; a contratação de serviços educacionais da iniciativa privada, a busca por
padronização, performatividade, produtivismo, imposição de metas, medidas de desempenho
3 ―Congrega as organizações que, embora prestem serviços públicos, produzam e comercializem bens e serviços,
não são estatais, nem visam lucro financeiro com os empreendimentos efetivados, estando incluídas aqui,
portanto, as associações, sociedades sem fins lucrativos e fundações. podemos dizer que, genericamente, as
entidades do Terceiro Setor ou as ONGs são pessoas jurídicas de direito privado sem fins lucrativos (sociedades
civis, associações e fundações) e que todas elas podem ser denominadas institutos ou serem consideradas como
tal‖. (Resende, s.d)
27
e indicadores. Porém, é importante mencionar que o neoliberalismo não é homogêneo, como
não são homogêneas as suas formas de expressão. As formas de manifestação do
neoliberalismo vão, portanto, variar de um contexto para o outro e assim devem ser
percebidas.
Durante as décadas de 1980 e 1990, com o neoliberalismo ganhando espaço,
intensifica-se a ideia de que a aproximação da gestão e do consumidor, o controle e a
fiscalização são necessários. Ganha materialidade então, reformas que objetivavam promover
a modernização do Estado, principalmente no que diz respeito ao controle dos serviços
prestados. Nasce com isso a ideia de que mudanças administrativas gerenciais eram
justificadas sob o argumento de que o Estado estaria pesado e mais fragilizado quando o
assunto são as questões de mercado.
Nesse contexto, a busca de maior eficiência da Administração Pública é um dos temas
mais discutidos nesse momento, uma vez que as reformas propunham o Estado mínimo,
transferindo grande parte ―da prestação dos serviços públicos ao mercado sob o argumento de
que a alocação dos bens seria nele muito mais eficiente‖. É importante mencionar que mesmo
com essa nova perspectiva de Estado as ―velhas tradições‖ do ―modelo burocrático
weberiano‖ permanecem, ―próprias das práticas de governação que marcaram as décadas
precedentes‖. Um perfil de administração centralizado continua a ser executado, postura
aparentemente contraditória ―quando comparado aos preceitos neoliberais de administração
pública, mas que também adota formas de regulação e controle que discursivamente evocam a
participação e a descentralização do poder‖ (LIMA, 2011a, p.35).
Como mencionado, em relação ao modelo de administração das organizações públicas,
a década de 1990 foi marcada pela perspectiva de superação do modelo burocrático, que seria
então substituído por um modelo gerencial. É importante reconhecer que o chamado
Paradigma Gerencial chamou atenção, de fato, para importantes questões: o cidadão é posto
em relevo, os princípios meritocráticos ganham força, inicia-se um processo de difusão das
ideias de flexibilidade e gestão por resultados, se constituindo como aspectos inovadores
enfatizados pelo novo paradigma, questão que será retomada mais adiante. A questão do foco
no cidadão diz respeito à percepção do cidadão de forma ampla, levando em consideração
suas necessidades e demandas como cliente, contribuinte e ator político. (ABRÚCIO, 1998)
No que se refere a prestação de serviços públicos, a burocratização dos processos
administrativos, o apego excessivo às regras, características marcantes em processos ou
setores de instituições públicas, foram gradativamente substituídas pela maior flexibilidade na
condução dos serviços e políticas públicas pelos gestores.
28
Em consonância com essas transformações na concepção de Estado, é importante
destacar também as consequentes mudanças na Administração Pública, uma vez que esta
integra o próprio Estado, entranhando-se em todo o funcionamento do aparato estatal. A
função de administração pública está presente em todos os poderes da União e em todos os
órgãos públicos dos Estados, sejam no âmbito municipal, estadual ou ainda nacional. Para
funcionarem, é preciso planejar, contratar, gerir, além de organização econômica e social.
Assistimos, então, três diferentes noções de Administração Pública no decorrer dessas
diferentes concepções de Estado: patrimonialista, burocrática e gerencial.
A Administração Pública patrimonialista compreende o Estado como sendo
organizado em função da figura do governante. Por outro lado, a Administração Pública que
apresenta como foco a perspectiva burocrática, se organiza a partir de órgãos e setores
institucionais. Abre-se espaço para as noções de profissionalismo e de hierarquia de funções.
O Estado passa a ser associado à suas instituições e a burocratizar a forma como atenderia e
garantiria o bem estar da população.
Por fim, passa-se à chamada Administração Pública Gerencial, sob a justificativa de
que o Estado estaria com seu funcionamento sobrecarregado burocraticamente. Esse momento
está relacionado ao Estado Regulador e ao Poder Executivo caberia ―apenas‖ regular a
prestação do serviço e sua qualidade, direcionando o desenvolvimento do setor, bem como
deixando que a relação de consumo e a prestação do serviço fiquem a cargo da relação
administrador-cliente. Consagra-se, assim, para a Administração Pública, os parâmetros já
utilizados no setor privado, ganhando destaque, por exemplo, a perspectiva da eficiência. A
percepção da Administração Pública burocrática permanece, não é completamente superada,
mas o novo foco é pautado pela eficiência prática em busca de resultados objetivos.
Com essa nova perspectiva de Gestão dos serviços públicos uma categoria central é
posta em relevo: a accountability. Essa categoria estava inicialmente relacionada às novas
demandas da sociedade democrática: a sociedade se viu pressionada a manter estreita
vigilância no que se refere aos governantes escolhidos para representar a população, estes por
sua vez teriam por obrigação prestar contas das suas ações e dar retornos aos cidadãos que os
escolheram. O desafio era de desenvolver formas e instrumentos de accountability, isto é,
processos de avaliação e responsabilização permanentes que permitam ao cidadão controlar o
exercício do poder concedido aos seus representantes. (ROCHA, 2011)
Schedler (1999) afirma que os cientistas políticos têm se preocupado em saber como
manter o poder de forma controlada, evitando abusos, submetendo-o a determinados
procedimentos. Para ele a accountability ―tornou-se o termo da moda‖ por estar associada a
29
preocupação contínua com a vigilância em relação ao poder e suas consequentes ―restrições
institucionais‖ em relação ao seu exercício e desenvolvimento.
Esse plano de ação da accountability tem origem nas proposições de O‘Donnell (1998)
que divide o termo em accountability vertical e horizontal. Na primeira é garantida a
sociedade o seu poder de premiar ou punir seus governantes a partir da sua possibilidade de
manutenção ou retirada do poder por intermédio do voto. Já a accountability horizontal se
efetiva a partir da mútua fiscalização entre os poderes (checks and balances), por meio de
órgãos governamentais que controlam a atividade pública. (ROCHA, 2011)
Para o autor, as concepções de accountability podem ser agrupadas em três planos: o
hierárquico, que se consolida mediante controle da conformidade às leis e às normas
procedimentais; o das regras de mercado, que apresenta como foco o controle dos resultados,
sendo esse expresso pela obtenção da máxima produtividade dos recursos públicos pautado
pelos conceitos de eficiência e eficácia/efetividade; e o dos valores democráticos, que enfatiza
a complexidade da atuação do servidor público, sugerindo assim, uma reconceituação do seu
papel, ―na qual sobressaem as questões relativas à responsividade, ao desempenho
responsável, à postura ética, à defesa do interesse público e à ação comprometida com os
princípios democráticos‖. (ROCHA, 2011, p. 93)
O autor segue explicando que, com a construção do cenário que apresenta o Estado
Regulador e Avaliador como pano de fundo, a accountability, abandona uma visão
fundamentalmente pública para associar-se também a uma visão privada, se caracterizando,
nessa perspectiva, por uma visão tipicamente de mercado, ganhando, o termo, nova roupagem
e aplicabilidade. No mercado, os resultados funcionam como elementos que dinamizam e
direcionam a empresa.
Sobre essa questão, Afonso (2014) apoiado nas ideias de Stobart (2010), chama
atenção para a necessidade de avançar no sentido de pensar um modelo de accountability que
supere o que está posto no momento e que tem tensionado as instituições e responsabilizado
seus sujeitos com o intuito de alcançar resultados com pouco recurso e em menos tempo.
[...] não há nenhuma razão para não pensarmos e escrevermos no sentido de
contribuir para resgatar criticamente a problemática da accountabilty,
enclausurada atualmente nas lógicas do pensamento único, neoconservador e
neoliberal. Torna-se necessário, por isso, mostrar que há outras alternativas
que podem e devem ser reflexivamente consideradas e postas em prática,
sobretudo por terem maior densidade teórico-concetual e/ou pertinência
política e educacional. [...]Stobart (2010), por exemplo, propõe o que
designa de ―accountability inteligente‖. Trata-se de uma forma de prestação
de contas e de responsabilização fundamentada em valores, promotora de
30
confiança nos professores e nas escolas, mais construtiva do que a dos
modelos atuais (cuja dominância é negativamente sancionatória), e que se
baseia não exclusivamente em exames externos, mas em procedimentos e
instrumentos de avaliação múltiplos, mais sofisticados e diversificados.
(p.477)
O autor segue chamando atenção ainda para a necessidade de os objetivos ou metas
educacionais se tornarem mais realistas, evitando a ambição pragmática e imediatista
impostas pelo governo, desconsiderando ou desconhecendo condições, tempos,
possibilidades, constrangimentos, recursos materiais, escolas, professores e comunidades
educativas existentes. Deve ser, portanto, um modelo de accountability que respeita margens
importantes de autonomia dos sujeitos e das instituições, que pressupõe um tempo mais longo
para propiciar as mudanças e verificar os seus resultados, incluindo todos os grupos sociais de
alunos.
A forma como essa questão tem se materializado nas escolas será explorada no
decorrer desse estudo. No campo educacional, a agenda neoliberal, bem como seus
consequentes elementos, são gradativamente inseridos por organismos internacionais, ainda
na década de 1980, que concebem programas de ―avaliações dos sistemas de ensino e de
projetos de reformas em diversos países da América Latina‖ (WARDE, 1993, p. 11). Esta
discussão tem focalizado a questão da eficiência do Estado na condução do sistema escolar e
em sua capacidade de resposta às demandas educativas.
Um dos pilares basilares dessas reformas tem sido a consolidação e expansão de
mecanismos de avaliação em larga escala, estratégias de ação dos governos para empreender
mudanças no setor. Diante da centralidade das avaliações como instrumento que tem sido
associado à qualidade educacional, pesquisadores do campo explicam que estamos
vivenciando uma nova concepção de Estado, denominada Estado Avaliador (AFONSO,
2009b; FREITAS, 2005; NEAVE, 2001). Essa expressão significa, em um sentido
abrangente, que o Estado tem se apoiado na ―lógica do mercado, através da importação para o
domínio público de modelos de gestão privada, com ênfase no resultado e nos produtos dos
sistemas educativos‖ (AFONSO, 2009b, p. 49). Para o autor, essa questão coloca em relevo
um novo ―darwinismo social‖4, que, a partir da avaliação, promove reformas na administração
pública, fato que tem se desenhado mais fortemente nas últimas décadas.
4 O Darwinismo Social é um pensamento sociológico que surgiu no final do século XIX, que tentava explicar a
evolução da sociedade humana se baseando na teoria da evolução proposta por Charles Darwin. Para essa teoria,
existiriam sociedades humanas superiores a outras, devendo estas, dominar as outras e ajudá-las/direcioná-las no
seu desenvolvimento.
31
Essas transformações impactaram no setor da educação a partir da defesa da adesão,
por parte das escolas, de processos de avaliação, prestação de contas e responsabilização
(accountability). O Estado passa, então, a acompanhar e avaliar os resultados obtidos através
das avaliações em larga escala, desencadeando competição, entre redes e escolas.
Assim como no campo econômico, as reformas no âmbito educacional tiveram
associação com as leis do mercado. Os conceitos de competitividade, qualidade, eficiência e
eficácia foram transportados da iniciativa privada para a educação pública. A educação passou
a ser direcionada por leis que configuram o que Afonso (1999) tem chamado de ―quase-
mercado educacional‖ (p.115), repercutindo na diluição de limites entre o setor público e o
privado.
Sobre a expressão ―quase-mercado‖ no campo da educação, Afonso (1999) explica
que as ações desenvolvidas nos últimos anos são consideradas de mercado ―porque
substituem o monopólio dos fornecedores do Estado por uma diversidade de fornecedores
independentes e competitivos‖. Por outro lado, são quase ―porque diferem dos mercados
convencionais em aspectos importantes‖. Um desses aspectos é que, apesar de o cliente ser
elemento central, as instituições educativas públicas não apresentam como objetivo o lucro,
além disso, ―o poder de compra dos consumidores não é necessariamente expresso em termos
monetários e, em alguns casos, os consumidores delegam a certos agentes a sua representação
no mercado‖ (p.115).
É nesse cenário que a expressão Estado Avaliador é posto em relevo e, a partir dessa
perspectiva, os países adotam instrumentos específicos para acompanhar o desempenho das
suas escolas com ―a finalidade de reorientar políticas públicas‖ (FREITAS, 2011b, p.47). É
importante situar ainda o início da utilização do conceito de Estado-Avaliador na literatura em
políticas educacionais.
Neave utilizou a expressão the rise of the evaluative state pela primeira vez no ano de
1988 em um artigo publicado na European Journal of Education - Research, Development
and Policy. O termo, para ele, estava associado a ―ascensão do estado avaliador‖, segundo o
autor, essa expressão diz respeito à racionalização e uma redistribuição geral das funções
entre o centro e a periferia, assim sendo, o centro conservaria o controle global através de
mecanismos políticos menores em número, no entanto mais precisos, constituídos pela
definição de metas para o sistema e processos de controle de qualidade do produto. Nesse
sentido, a avaliação tem sido utilizada para distribuir os recursos humanos e financeiros entre
as instituições que oferecem um serviço. (NEAVE, 2001)
32
Segundo o autor, o conceito está relacionado a um modelo de gestão norteado por
resultados, atingidos pela instituição que vai ser beneficiária dos recursos financeiros. Nesse
sentido, o Estado Avaliador não desprende esforço na direção dos processos pedagógicos,
mas nos resultados destes.
Elliot (2002) ampliou essas reflexões sobre o Estado Avaliador, direcionando olhares
para a Inglaterra e seu processo de transformação do Estado. Segundo o autor, o Estado se
deslocava progressivamente da sua função de promotor principal de serviços públicos para se
materializar como ente regulador do mercado. Isso significa ―o abandono do conceito de
educação como bem público, necessário para o desenvolvimento e a perpetuação de uma
ordem social justa e democrática‖. Nesse processo, as escolas passam a ser entendidas como
prestadoras de serviços, e os alunos e suas famílias são transformados em consumidores. O
autor segue explicando que a relação entre o Estado e essas instituições pauta-se no princípio
da ―responsabilidade contratual‖, criando setores responsáveis pelos procedimentos de
auditoria e avaliação externa. (p.59)
A construção desse cenário tem a ver, portanto, com o fortalecimento da perspectiva
neoliberal, associada a medidas de ajuste às da iniciativa privada e estratégias de controle e
responsabilização dos resultados atingidos pelos sistemas educacionais no âmbito nacional,
estadual e municipal.
Afonso (2013) explica que existem três fases na adoção de sistemas de avaliação no
campo da educação. Embora distintos, o autor esclarece que podem existir, ao mesmo tempo,
mais de um desses estágios no momento atual. A primeira fase se desenha na década de 1980.
Essa fase é marcada pela associação entre a ideologia neoliberal, as políticas avaliativas e a
accountability. É nesse momento também que se expande os novos e mais sofisticados
mecanismos de avaliação em larga escala no contexto nacional, além de se introduzir
―mecanismos de accountability baseados em testes estandardizados de alto impacto e em
rankings escolares, indutores de formas autoritárias de prestação de contas e de
responsabilização das instituições‖ (p.272).
A segunda fase, de acordo com o autor, diz respeito à adesão de provas
estandardizadas de âmbito internacional no interior dos países. Esse estágio é caracterizado
pela ―construção de um sistema de indicadores e de avaliação comparada internacional em
larga escala protagonizada‖ em boa medida pela ―presença crescente e incontornável‖ de
organizações internacionais envolvidas na formulação de políticas educacionais nacionais.
(AFONSO, 2013, p. 274)
33
Essa fase se materializou de forma mais intensa nos anos de 1990, momento em que a
Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) passou a influenciar
de forma mais ativa o campo das avaliações internacionais o que impulsionou no âmbito dos
países, uma ―aparente consensualidade legitimadora da eficácia da avaliação‖. (AFONSO,
2008, p.14)
Atualmente, as escolas recebem uma gama de avaliações todos os anos, além das
iniciativas nacionais e estaduais, parcela das redes municipais também já criou seu próprio
sistema de avaliação. Na visão de Barroso (2003), esse contexto não é resultado apenas ―da
nova conjuntura política, mas principalmente de um contexto internacional favorável a este
tipo de regulação‖ (p. 83).
Afonso (2013) explica que, com a segunda fase do Estado Avaliador se consolidando,
culminou-se, portanto, com uma ―retração crescente da autonomia relativa do Estado-nação e
maior protagonismo de instâncias internacionais e transnacionais‖ (p.278). É importante
chamar atenção ainda, para o fato de que, embora essas políticas internacionais cheguem as
escolas, estas são submetidas aos processos de reinterpretação e ressignificação no contexto
da prática, por esse motivos, observa-se um esforço cada vez maior, por parte de organismos
multilaterais, no sentido de investir na divulgação de ―boas práticas‖, com o argumento de
melhorar a qualidade dos governos e dos sistemas educativos, com o intuito de construir certo
consenso no uso das avaliações. (BOWE, BALL 1992)
Corroborando com essa ideia, Nóvoa (2010) explica que os organismos internacionais
têm se utilizado do prestígio que apresentam para desenvolver ―pontos de referência‖ e
―práticas de comparação‖ como ―forma principal da política‖. (p. 35)
Para Afonso (2013), a crescente expansão das avaliações em larga escala sinaliza o
surgimento de uma terceira fase: o ―pós Estado-avaliador‖. Está fase seria marcada ―pelos
processos de transnacionalização da prática avaliativa‖. Ainda apresentando características
―fluidas e incertas‖, essa terceira fase estaria associada ao impacto de formas de avaliação
comparada, especialmente em ―países periféricos e semiperiféricos‖ que, ―seduzidos por
ímpetos de progresso (ou de desenvolvimento)‖ (AFONSO, 2013, p. 276), estariam seguindo
exemplo de países mais desenvolvidos com o intuito de empreender reformas educacionais.
O autor explica que ―o que está em curso é uma estratégia de exacerbação e
diversificação de lógicas neoliberais de transnacionalização da educação, com ênfase na
privatização, mercadorização e mercantilização‖. (p. 276) A comparação acaba se
constituindo como um elemento determinante no que se refere à regulação educacional. As
34
formas de avaliação em larga escala, já presentes no modelo de Estado-avaliador, estariam
ainda mais acentuadas no terceiro estágio descrito pelo autor em questão.
Corroborando com autores como Afonso (1999; 2009a; 2013) e Freitas (2005, 2011a),
dentre outros, entendemos que esse novo papel assumido pelo Estado para o direcionamento
de políticas educacionais induz à padronização, à competição e à seleção. Essas
consequências tendem a tornar mais distantes a melhoria da qualidade.
As políticas de avaliação em larga escala se materializam como um mecanismo
eficiente para a regulação do processo de reestruturação da função do Estado no que se refere
à educação. De fato, a avaliação das políticas em educação não se configura como uma
iniciativa recente, uma novidade, porém, é a centralidade associada à avaliação na
contemporaneidade que responde às características da lógica neoliberal, com a retirada parcial
das responsabilidades do Estado e o incentivo à competitividade no mercado.
Nesse cenário, o conhecimento passa a ser entendido como fator coresponsável pelo
desenvolvimento econômico do país. Através da avaliação, a proposta seria a de reorientar as
práticas desenvolvidas pelas escolas, as quais tentam dar respostas às novas lógicas postas em
relevo. Diante desse contexto mundial, as preocupações em relação aos impactos sociais e
educacionais do Estado Avaliador no Brasil passaram a ser foco de diversos estudos, situação
que será abordada no próximo tópico.
2.2 Estado-avaliador: a experiência brasileira
O Brasil Colônia apresentou como característica o modelo agrário exportador
dependente, constituindo ―economia pré-capitalista‖, sob o domínio do senhor de engenho,
que ―reeditava a tradição medieval‖, desenhando um cenário em que o Estado e suas leis
permaneceram marginais. Desse modo, ainda que o Estado nacional, instituído no contexto do
Brasil independente, seja ―textualmente apresentado com fundamentos liberais‖, ele foi
marcado por práticas que o caracterizavam como ―instrumento da dominação
patrimonialista‖. (ANDRADE; GOMES, 2012, p. 134)
Os autores seguem explicando que com a Independência do Brasil legitima-se a
criação de um Estado nacional com o intuito de impulsionar
[...] a dominação do senhor rural no campo econômico, sendo que, sem tal
emergência da organização político-administrativa, tornar-se-ia impraticável
resguardar-se dos efeitos nocivos inerentes às relações econômicas no
âmbito da Colônia, sob o crivo da dependência. O aparelhamento do Estado,
assim, significou a constituição de uma estrutura necessária para o
enfrentamento das adversidades impostas pelo mercado, incluindo a
35
definição de regras e a organização de espaços decisórios, com função
regulatória, para que os senhores rurais pudessem mobilizá-los,
estrategicamente, em seu favor. O sentido com que o princípio da autonomia
da nação foi incorporado às práticas sociais explicita a necessidade de
desenvolver suportes econômicos protecionistas, que, ao passo que justifica
a existência de práticas de dominação patrimonialista, também garante sua
perpetuação. Aliás, uma conformação administrativa que atendia a esse
cunho político também foi materializada na forma unitarista adotada pelo
país no ―pós-Independência‖, em que se instituiu um governo central com
amplos poderes sobre as províncias e as municipalidades, ainda que esse
formato não significasse a pretensão de homogeneidades constitutivas da
nação. (ANDRADE; GOMES, 2012, p. 136)
Durante o Império, a configuração estatal estava associada a um poder central
exercido pelo imperador sob a organização das províncias. Essa centralidade de decisão
durante o Império gradativamente abre espaço para as oligarquias estaduais, o que significou
a manutenção dos interesses da elite agrária ainda que em uma nova fase. A esta última deu-se
o título de República Velha.
Com a Revolução de 1930, o cenário começa a sofrer alteração, conforme analisa
Azevedo (2003, p. 90), ―o rompimento institucional representou a perda do monopólio
político das oligarquias tradicionais e a incorporação de novos atores sociais, como os
segmentos médios urbanos e o emergente setor empresarial‖.
A partir do primeiro governo Vargas, o processo de industrialização do país é posto
em relevo, dando origem a mecanismos de proteção de setores da economia nacional e
investimentos na construção de uma burocracia estatal com novas características para regular
a economia brasileira. A criação de empresas estatais para impulsionar o desenvolvimento
industrial também ganha destaque. Surge nesse quadro uma série de órgãos federais para gerir
a economia e setores especializados para a regulação de segmentos específicos da economia.
Esse cenário impulsiona a adoção de novas técnicas administrativas de regulação da
economia para criação e acumulação de capital produtivo, além de coordenação dos
investimentos por meio de empresas estatais e privadas. Sobre o contexto em questão,
Andrade e Gomes (2012) explicam que
Com todos os limites e condicionantes que podem ser creditados à Era
Vargas, o processo nela/por ela desencadeado impactou quase todo o século
XX. As fases que reúnem fatos históricos marcantes desse período, iniciando
pela ditadura Vargas (1937-1944), pela hegemonia populista (1945-1964),
pelo regime militar (1964-1985) e pela redemocratização (1985-),
demonstram processos de reestruturação do Estado, verificando-se,
especialmente no Estado Novo, tendências de centralização por meio do
estabelecimento de formas institucionais de controle das diferentes
oligarquias regionais. (p.136)
36
Dado esse cenário, percebe-se que o desenvolvimento ocorreu centrado,
essencialmente, no Estado e, consequentemente, na forma como este pensou e organizou o
desenvolvimento econômico por meio da parceria entre capital estatal e privado. Assim, os
autores chamam atenção para a necessidade de considerarmos o formato em que o Estado
brasileiro foi gestado e os diferentes modos como sua ação foi pensada, estas foram
desenhadas, por ―ciclos de centralização e descentralização‖, situação que desencadeou
formas diferenciadas de atendimento à demanda educacional, o que acaba por justificar a
relação entre a concepção/lógica de ação do Estado e a interpretação/ avaliação do contexto
educacional brasileiro.
Diante dessas novas configurações, a emergência de formas de regulação ganha
destaque. O caso Brasileiro se materializa de forma diferente daqueles visualizados nos
Estados Unidos e Europa, em que, na passagem do Estado liberal para o Estado regulador, nos
primeiros houve disputa entre os grupos sociais resultando assim numa forma particular de
organização da burocracia do Estado, já no Brasil, por outro lado, o singelo conflito social não
se materializou como obstáculo. A luta/disputa de poder se restringiu aos grupos que
detinham acesso aos canais de circulação de poder político e controle da máquina do Estado.
(MATTOS, 2006)
Segundo Evans (1979), o Estado regulador brasileiro nasce e se desenvolve associado
a regimes autoritários, exemplo desse fato seria o período histórico marcado pela ditadura
militar, período caracterizado pela supressão dos direitos políticos. Outra característica
mencionada pelo autor foi a concentração dos canais de circulação de poder político na figura
do presidente da República, tornando-se o responsável pelas políticas executadas pelos órgãos
e empresas estatais.
Para Evans (1979), esse cenário reforçou no país a dependência econômica e a
exclusão social. Isso porque as políticas públicas, definidas de forma hierárquica, eram
resultado das relações de poder entre as elites locais e multinacionais, e beneficiaram esses
grupos em detrimento das classes historicamente excluídas.
Os anos que se seguem são marcados pela criação de agências reguladoras
independentes, privatizações de empresas estatais, fortalecimento de processo de
terceirizações e pela regulação da economia segundo técnicas administrativas de correção de
"falhas de mercado", em substituição a políticas de planejamento industrial representou uma
clara descentralização do poder do presidente e de seus ministros, ao mesmo tempo em que se
tentaram criar novos mecanismos de participação de diferentes setores da sociedade civil com
37
viés democrático, originando uma nova fase do Estado Regulador no Brasil. (MATTOS,
2006)
Na primeira fase do governo Fernando Henrique Cardoso (1995-1998) nasce a
reforma do modelo de administração pública voltado para gestão pautada nas características
gerenciais como resposta estatal à política econômica global. O modelo gerencial, como já
mencionado no tópico anterior, se materializa como contraproposta ao modelo de
administração pública burocrática que inicialmente foi adotada com o intuito de romper,
superar, à administração patrimonial.
Para responder às exigências dessa nova ordem em acessão, o Estado acaba por se
apoiar na racionalização. De acordo com Secchi (2009)
A preocupação com a eficiência organizacional é central no modelo
burocrático. Por um lado, os valores de eficiência econômica impõem a
alocação racional dos recursos, que na teoria weberiana é traduzida em uma
preocupação especial com a alocação racional das pessoas dentro da
estrutura organizacional. Por outro lado, o valor da eficiência administrativa
induz à obediência às prescrições formais das tarefas, em outras palavras,
preocupações do ―como as coisas são feitas‖. (p.5)
Com base nesse movimento ideológico, no Brasil, a partir da década de 1990, o
Estado, ao buscar sintonia com o mundo globalizado, instituiu estratégias no campo da
educação, encontrando como alternativa, se materializar como avaliador. Com FHC o Estado
deixar de ser o responsável direto pelo desenvolvimento econômico e social para se
consolidar como regulador desse desenvolvimento. Com a proposta de universalização do
ensino fundamental, projetos de avaliação institucional para acompanhamento desse acesso e
busca da qualidade ganham destaque. Dias Sobrinho (1999) diz que, nesse contexto, a
avaliação é instrumento utilizado como forma de garantir as reformas neoliberais no âmbito
da educação.
As ―novas funções do Estado‖ decorrente do cenário apresentado no tópico anterior e
estendido nesse tópico a partir da perspectiva brasileira, envolvem desde a realização de
pequenas reformas políticas até a formulação de uma nova organização social. Nesse
contexto, ―a educação brasileira passa por um momento de efervescência. Medidas
implementadas por meio de Decretos-lei passaram a modificar a organização da educação no
país‖. No que tange à implantação das reformas, o Banco Mundial destaca a necessidade de
encorajar nos países periféricos, o ―fortalecimento de instituições de governança‖, de apoio à
iniciativa privada e à reforma do ―mercado de trabalho‖, com o propósito de garantir seu
―crescimento sustentável‖ de longo prazo. (SINGH, 2005, p.2).
38
Entre as reformas empreendidas, destaca-se a cultura de resultados que passaram a
permear as ações educacionais. Esta tende a provocar mudanças no ensino público a partir da
inserção de incentivos e prêmios oferecidos por fundações. No Brasil, atualmente, há vários
tipos de prêmios concedidos às chamadas ―boas práticas educativas‖.
No Brasil, o uso de ―testes padronizados, de aplicação externa, com foco nos
estudantes, nas escolas, nas redes e ou nos sistemas de ensino‖ ocorreu, pela primeira vez em
1976, por iniciativa da Coordenação de Aperfeiçoamento do Pessoal de Nível Superior
(CAPES). O objetivo na época seria o de avaliar os professores que atuam no ensino superior
(DURLI; SCHNEIDER, 2011, p. 172).
Apoiados na justificativa de que o país ―carecia de informações sobre o processo de
ensino e o impacto das políticas educacionais‖ (OLIVEIRA, 2012a, p.150), o Sistema
Nacional de Avaliação começa a ser gestado alguns anos depois da primeira experiência
mencionada. Tinha inicio, com isso, uma nova fase na gestão pública no Brasil voltada para o
controle institucional, corte de gastos e ao aumento da eficiência da prestação de serviços.
Oliveira (2012) segue explicando que essa nova fase teria o sistema de avaliação como ―base
da regulação empreendida pelo Estado-avaliador‖ no país (p.150).
O SAEB nasce na década de 1990, e se desenha como exemplo da imersão do Brasil
na lógica do Estado-avaliador. O SAEB abriu espaço para a realização de avaliações que
passaram a fornecer informações, dados que se configuraram como instrumento para o
aprimoramento das políticas educacionais conforme modelo adotado em países mais
avançados.
Corroborando com os pressupostos de Estado que se materializa com base na
regulação e avaliação, iniciativas de avaliação da Educação Básica foram desenvolvidas por
estados e municípios brasileiros ao longo da década de 1990, algumas delas precursoras do
SAEB, exemplo do Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Ceará, criado
em 1992, fato que será aprofundado no próximo capítulo.
Uma vez que os cenários internacional e nacional foram aqui apresentados, nos
propomos a discutir no próximo tópico a repercussão desses cenários no processo de
construção da experiência cearense.
2.3 Repercussões do cenário nacional: os desdobramentos cearenses
O Ceará foi marcado, historicamente, por elementos de uma cultura clientelista e
coronelistista. Segundo Farias (1997), foi a partir do Projeto de Mudanças do governador
Tasso Jereissati, no ano de 1987, que houve um processo de distanciamento da ―administração
39
pública em relação às antigas lideranças oligárquicas‖, embora ainda que de forma sensível.
Percebeu-se uma continuidade política nas gestões que assumiram após sua saída, porém,
―embora tenha havido crescimento econômico, este não significou melhoria substancial na
qualidade de vida da maioria dos cearenses‖. (Banco Mundial, 2003, p. 15-16).
Apesar das limitações mencionadas, as medidas dos governos, desde 1987, voltaram-
se para a busca de resultados. Em 2001, o Governo do Estado do Ceará, por meio da
Secretaria da Educação Básica (SEDUC), em parceria com a Fundação Brava5 e o Instituto de
Desenvolvimento Gerencial (INDG)6, implementou uma experiência no campo da gestão
escolar, denominado Programa de Modernização e Melhoria da Educação Básica. O foco era
a melhoria dos indicadores educacionais.
O programa mencionado disponibilizava aos gestores ferramentas de gestão, com o
objetivo de contribuir para a construção de bases necessárias para a realização do
gerenciamento do ensino e aprendizagem, entendido como a execução do projeto pedagógico
da escola7. Esse programa foi desenvolvido em duas vertentes: 1) Proposta Pedagógica que
objetivava a melhoria dos indicadores de desempenho; 2) Programa 5S que se materializava
apoiado em cinco sensos: ―utilização, ordenação, limpeza, saúde e autodisciplina‖, visando
uma maior organização, ―economia de tempo, dinheiro, materiais e melhor utilização dos
talentos humanos, além da saúde física, mental e ambiental‖, otimizando assim, a gestão
escolar nas ―áreas patrimonial, recursos humanos, físicos e financeiros‖. Considera-se ainda,
nessa vertente, o estabelecimento de metas para a conservação do patrimônio físico e redução
das despesas, evitando os desperdícios e elaborando um plano de ação anual (VIDAL et al,
2005, p. 20).
O programa apresentava como foco o gerenciamento do ensino e aprendizagem com o
intuito de melhorar os indicadores educacionais, garantindo o desenvolvimento de
competências e habilidades previstas na proposta curricular da escola, dos Parâmetros
Curriculares Nacionais e Referenciais Curriculares Básicos do Ceará. Entendendo que as
escolas utilizavam repetitivamente diferentes ferramentas, instrumentos e procedimentos de
gestão, a SEDUC, com apoio das duas instituições parceiras mencionadas, propôs um único
5 A Fundação Brava foi a instituição que financiou o Programa de Modernização e Melhoria da Educação Básica
do Ceará mediante contratação de consultores. 6 O Instituto de Desenvolvimento Gerencial (INDG) foi o órgão contratado pela Fundação Brava para prestar
consultoria e apoio técnico a Seduc, Crede e escolas. 7 Iniciado com um grupo piloto de 23 escolas, em 2003, o programa foi reestruturado e passou a ser disseminado
em 703 unidades escolares que eram sistematicamente acompanhadas pelas equipes da Seduc/Crede e INDG até
2006.
40
instrumento de planejamento e gestão de resultados: a Gestão Integrada da Escola (GIDE)8,
que direcionava e incentivava a escola a se responsabilizar pela promoção do sucesso de seus
alunos9.
A GIDE elegeu como metas pedagógicas o ―aumento da aprovação e redução do
abandono, a melhoria dos indicadores do SPAECE e aumento da aprovação em exames
vestibulares e/ou concursos públicos‖ (CEARÁ, 2005, p. 18). Além dessa ferramenta de
gestão, as escolas públicas da rede dispunham do Sistema de Acompanhamento do
Desempenho e da Rotina Escolar (SADRE) que possibilitava a interação on-line de todas as
escolas com a Coordenadoria Regional de Desenvolvimento da Educação (CREDE) e a
SEDUC.
Foi nesse cenário que iniciou-se a implantação da Gestão por Resultados no Ceará
(GPR) legitimada no Plano de Governo de 2003-2006, denominado Ceará Cidadania,
Crescimento com Inclusão Social, do Governador Lúcio Alcântara. Sobre essa questão da
Gestão por Resultados ou Result Based Management (RBM), oriunda do Canadá, é um
modelo de administração governamental que utiliza instrumentos e práticas de planejamento,
com o intuito de implementar processo de monitoramento e avaliação, bem como
operacionalização de suas ações com o objetivo de subsidiar o alcance das metas e resultados
desejados. (HOLANDA; ROSA, 2004)
De acordo com Aucoin (1995), Result-Based Management (RBM) ou Gestão por
Resultados (GPR), está associada a implantação de uma ―nova prática focada na maior
eficiência e eficácia do uso do recurso público e a maior responsabilização dos gestores
públicos nas prestações de contas do uso dos recursos públicos‖. Para Holanda e Rosa (2004),
―GPR é um modelo em que o setor público passa a adotar uma postura empreendedora,
voltada para o cidadão como cliente e buscando padrões ótimos de eficiência, eficácia e
efetividade, com ética e transparência.― (p.6-7)
Ainda para os autores, o modelo dá ênfase nos impactos e benefícios sobre a vida da
sociedade, rompendo com os aspectos burocráticos e operacionais da gestão tradicional. O
8 A Gestão Integrada da Escola (GIDE) foi uma decorrência do processo de formulação estratégica da Seduc
com o objetivo de melhorar a comunicação entre a Seduc/Crede/Escola com foco na escola. Visava também
evitar a sobreposição de instrumentos de gestão e o retrabalho na Comunidade com a adoção de um único
instrumento de gestão focado em resultados. O trabalho foi desenvolvido a partir de uma análise minuciosa do
Projeto Político Pedagógico (PPP), do Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE) e das ferramentas disponíveis
no Programa de Modernização e Melhoria da Educação Básica (PMMEB) que conviviam simultaneamente nas
escolas cearenses, provocando expressiva insatisfação por parte dos gestores pelo fato de ter que elaborar três
documentos distintos. Para maiores informações, ver Ceará (2006). 9 Esse instrumento foi disponibilizado para os gestores escolares eleitos para exercício entre 2005 – 2008.
41
intuito é a criação de uma cultura de desempenho de excelência em todos os níveis da
administração do Estado.
Conforme Ulrich (1999), a GPR significa decidir a partir do que foi aprendido com o
caminho e resultados anteriores. Envolve também bom planejamento diante dos recursos
disponíveis, melhorando os programas e serviços, sendo responsável e prestando contas aos
cidadãos e aos parceiros.
Para Meyer (2003), ―os inputs são necessários para a produção de produtos (outputs)
que, por sua vez, ensejam efeito de médio prazo (outcomes)‖ que levam a impactos ou
resultados de longo prazo. Este encadeamento de eventos é chamando de ―cadeia de
resultados, uma sequencia causal para estimular o alcance de um objetivo desejado‖. A gestão
por resultados também se configura como uma consequência, ―uma ramificação do Estado
Avaliador‖. (p. 7)
O Governo Lúcio Alcântara (2003-2006) buscou racionalizar o recurso público,
fazendo mais com menos. As estratégias utilizadas foram três: A primeira diz respeito a
―adoção de medidas para o equilíbrio fiscal com estratégias para a elevação das receitas
próprias e, para a redução ainda mais das despesas correntes‖ (HOLANDA; PETTERINI;
BARBOSA, 2006, p. 26-32). A segunda se refere a busca por uma reorganização e
modernização da estrutura administrativa, instituindo: i) ―a Secretaria da Controladoria –
SECON‖ com o intuito de racionalizar e controlar a aplicação dos recursos públicos; ii) ―um
novo modelo de gestão centrado em eixos de atuação‖; iii) ―a criação do Comitê de Gestão
por Resultados e Gestão Fiscal (COGERF), que buscou sedimentar o Modelo da Gestão por
Resultados no Ceará‖. (HOLANDA, MEDEIROS, MACHADO NETO, 2006, p.117).
A terceira estava associada às operações de crédito com agências multilaterais,
―mesmo estando com suas despesas correntes sob controle, a situação era agravada pelo
cronograma de amortizações do serviço de sua dívida, fortemente concentrado nos cinco anos
seguintes‖ (HOLANDA, MEDEIROS, MACHADO NETO, 2006, p.117). Em 2005, o Ceará,
recebeu assistência técnica na implantação de uma política da Gestão por Resultados no
estado. Este foi um mecanismo que alavancou a concepção da GPR.
O ciclo do modelo de GPR adotado no Ceará resumiu-se em três etapas básicas:
―planejamento, implementação, e monitoramento e avaliação‖. A etapa do planejamento foi a
fase que teve duas instâncias: a) A primeira foi a ―definição dos Resultados Estratégicos de
Governo, e o estabelecimento de metas e de seus indicadores, por eixo de atuação do Plano de
Governo‖. Nessa fase, foram estudados os principais Resultados de Governo, que representam
os ―compromissos maiores que o Governo assume com a população a partir dos quais, ele, o
42
Governo, poderá ser cobrado‖ e indicadores cujo acompanhamento de sua evolução ―sinaliza
se as políticas governamentais implementadas estão gerando resultados desejáveis.‖ (ROSA et
al, 2006, p.61-67).
Para a concretização dessa etapa foi elaborado o marco lógico do plano de governo,
que foi estruturado em quatro eixos: i) Ceará Empreendedor; ii) Ceará Vida melhor; iii) Ceará
Integração; e iv) Ceará a Serviço do Cidadão. Cada um destes eixos agrupou os resultados
estratégicos do Governo, com os respectivos indicadores de acompanhamento e avaliação.
Para Holanda e Rosa (2004) a segunda instância ocorreu a partir de 2005, momento
em que os planos estratégicos das Secretarias de Estado estavam em processo de elaboração.
A participação ganhou foco durante essa etapa, já que estavam todas as secretarias envolvidas.
Em 2006 e 2007, foram realizados cursos de capacitação de todos os servidores diretamente
ligados às áreas de planejamento de cada secretaria estadual e órgãos afins. Essas foram
―expostas aos conceitos de GPR e seu marco lógico‖. Foi também o ―momento de avaliar a
quantidade e a qualidade dos recursos, bem como a estrutura gerencial, tendo em vista
conduzir o processo de realização do produto da forma mais eficiente e eficaz.‖ (p. 8).
A terceira etapa constituiu-se em Monitoramento e Avaliação. Segundo Holanda e
Rosa (2004), esta fase representa ―um conjunto de atividades que gera o aprendizado para a
melhoria atual e futura de critérios de alocação de recursos.‖ A razão destas atividades é o
acompanhamento, pelo gestor, das metas, resultados e impactos alcançados. Em relação ao
monitoramento, a partir de 2006 o Governo avançou no acompanhamento dos órgãos através
da inclusão obrigatória, pela SECON, de ―um capítulo de análise do Desempenho da Gestão
por Resultados, nos relatórios de prestações de contas anuais ao Tribunal de Contas do
Estado‖. (p.14)
A partir de 2007 novas iniciativas pedagógicas foram desenvolvidas e a gestão por
resultados foi fortalecida com o Governo Cid Gomes (2007-2014) que assume o Estado com o
Plano de Governo O grande Salto que o Ceará Merece. Por meio da Lei nº 13.875, de 07 de
fevereiro de 2007, define seu modelo de governar, ―Gestão por Resultados como
administração voltada para o cidadão, centrada notadamente nas áreas finalísticas,
objetivando padrões ótimos de eficiência, eficácia e efetividade‖. E, este modelo visa à
concretização de uma ―gestão pública empreendedora, inovadora, ética, transparente e voltada
para resultados.‖ (CEARÁ, 2007, p. 74).
Em 2008, uma nova experiência de gestão escolar se materializa na rede estadual do
Ceará, dirigida para as escolas de educação profissional que estavam sendo inauguradas, esse
modelo de gestão tem seus fundamentos no documento intitulado Tecnologia Empresarial
43
Socioeducacional (TESE), que por sua vez, constitui-se em um instrumento de apoio à gestão
produzido pelo Instituto de Co-Responsabilidade pela Educação (ICE)10
, adotado nos Centros
de Ensino Experimental de Pernambuco e a partir de 2004 no Centro de Ensino Experimental
Ginásio Pernambucano, em Recife e que foi adaptado da Tecnologia Empresarial Odebrecht
(TEO) para aplicação na educação pública de nível médio (LINHARES (2015); LIMA,
(2014); MAGALHÃES, (2008)).
Segundo Lima (2014), a TESE incorpora conceitos e princípios propostos pelo
Relatório Delors de 1996 e visa à geração de resultados e a formação de um ciclo virtuoso,
que servirá de realimentação de todo o processo educacional. A escolha por esse modelo de
gestão pretende ―dar suporte para que a escola modifique seus processos em prol da qualidade
da prática educativa, priorizando essa vertente como um dos elementos estratégicos da gestão
escolar socialmente responsável‖ (CEARÁ, 2010, p.5).
Nas escolas cearenses, esses modelos de gestão com foco nos resultados, se expressa
através da adesão à cultura avaliativa proposta pelo Estado Avaliador. Ainda nos anos 1990 o
estado avança no sentido de propor avaliações próprias, entretanto são nos anos 2000 que
podemos observar seus reflexos.
Alavarse, Bravo e Machado (2012) em estudo pertinente ao tema, revelam-nos dados
importantes: dos 27 estados da federação, 18 já implantaram avaliações próprias, sendo que
desses, 13 foram implementadas na década de 2000. Os autores afirmam que ―[...] essas
iniciativas foram efetuadas na esteira do fortalecimento da avaliação como diretriz da política
educacional no governo federal tanto no que se refere ao tempo histórico, como também à
forma constituinte dos sistemas‖ (p. 6-7). Essa questão será mais aprofundada no próximo
capítulo
De acordo com Machado (2012) as avaliações desenvolvidas pelos governos estaduais
estão ―obtendo um lugar privilegiado na relação com as escolas e com a gestão das mesmas‖
por se localizarem geograficamente mais próximas que o governo federal. Porém, os autores
ponderam que essa proximidade pode, também, provocar situações que abalam o clima
positivo do processo, como iniciativas de burla dos resultados e insegurança no fornecimento
das informações e dados confidenciais.
Convém salientar, como modo de concluir este capítulo, que buscamos apresentar os
pontos principais da política educacional brasileira, indo ao encontro da eminência da
10
Esse manual apresenta um modelo de gestão que se caracteriza pela incorporação de preceitos da
administração e gestão de instituições privadas no âmbito da gestão pública. Embora com roupagem diferente,
esse modelo de gestão também tem como objetivo o foco nos resultados.
44
avaliação educacional das últimas décadas. Com o crescimento das práticas neoliberais no
campo político, econômico e social, a educação passou a sentir fortemente o viés regulador e
fiscalizador do Estado, que aperfeiçoou seus mecanismos de avaliação. Tais práticas
invadiram também o cenário estadual, com o desenvolvimento de sua principal política de
avaliação: o SPAECE. Nos últimos dez anos o sistema cresceu em abrangência, ganhando
destaque com as premiações e com o desenvolvimento da gestão por resultados.
Para compreender de forma mais aprofundada como tem se desenhado os impactos
dessa lógica e das avaliações na gestão escolar e no trabalho docente, construímos o próximo
capítulo Avaliações em larga escala no Brasil.
45
3 AVALIAÇÕES EM LARGA ESCALA NO BRASIL
A avaliação é uma categoria pedagógica polêmica. Diz respeito ao futuro.
Portanto, mexe com a vida das pessoas, abre portas ou as fecha, submete ou
desenvolve, enfim é uma categoria permeada por contradições. O lugar que a
avaliação ocupa na atividade pedagógica a coloca no topo das atenções de
estudantes e professores. Marcada pelas relações que estão presentes no
interior da escola, relações essas que revelam estreita conexão entre esta
escola e a sociedade que a cerca, a avaliação emerge na sala de aula ora
como fonte de desenvolvimento, ora como ameaça. Curiosamente atinge
todos os atores, a depender do lugar em que se inscrevam no processo de
avaliação, ora como sujeitos avaliadores, ora como objetos de avaliação.
(FREITAS et al, 2011a, p. 7)
Conforme abordado no capítulo anterior, compreendemos que a Educação é um
fenômeno regulado pelo Estado, assim também como a própria escola pública, que recebe a
maior parte da população em idade escolar. A avaliação que tem como fim a escola também
expressa, portanto, a concepção de Estado que se desenha em dado momento histórico, logo
não apresenta consenso no que se refere ao seu conceito, aplicabilidade e repercussões.
Para fins desse estudo corroboramos com a ideia de Luckesi (2002) quando aborda a
diferença entre o conceito de Avaliar e Examinar. Para o autor Avaliar é um ato diagnóstico e
inclusivo, com o objetivo de reorientar e ressignificar uma experiência com o intuito de
produzir o melhor resultado possível, portanto não devendo apresentar caráter classificatório e
seletivo. Essa perspectiva é diferente do ato de examinar, que se materializa como prática
classificatória, seletiva e excludente, centrada no julgamento de aprovação ou reprovação,
dirigindo-se a classificação estática do que é examinado.
É comum, no entanto, observar professores e professoras, em sua prática escolar
cotidiana, associar exames com avaliação, esquecendo que o exame é apenas mais um
instrumento possível de utilização no decorrer de um processo avaliativo continuo.
A prática avaliativa se materializa atualmente influenciada por esses elementos. Outro
aspecto que se faz importante observar é a relação de poder que se desenha no interior das
escolas a partir dessa prática. Bourdieu (1989) explica que ―o poder simbólico, poder
subordinado, é uma forma transformada, quer dizer, irreconhecível, transfigurada e
legitimada, das outras formas de poder‖ (p.15). A avaliação como fruto desse jogo de poder
também se configura como mecanismo que conduz a manutenção ou a eliminação de parcela
dos alunos que estão no interior da instituição escolar. Sobre isso, Bourdieu e Passeron (1975)
afirmam que a seleção é espaço privilegiado para perceber as relações de troca, em uma
sociedade de classes, existentes entre sociedade e educação.
46
Esse capítulo se propõe a refletir, portanto, sobre o conceito de avaliação, suas
dimensões, tipologia, propósitos, finalidades e seus desdobramentos como avaliação em larga
escala. Pretende-se discutir as proximidades e distanciamentos do que se espera do processo
de avaliação educacional e o que tem sido proposto como avaliações em larga escala. Sobre
essa última, abordar-se-á seu conceito, histórico, forma como esta tem sido abordada nos
trabalhos científicos sobre o tema e as repercussões de sua presença no chão da escola.
3.1 Avaliação: tipologias e contextos
O conceito e aplicação do processo avaliativo têm sido pauta, historicamente, de
discussões e embates no campo da educação. Do processo de mensuração e descrição das
características intrínsecas a um objeto, instituição, programa ou desempenho do aluno,
passou-se à formulação de um juízo de valor sobre estes.
O estudo histórico da avaliação, bem como sua evolução enquanto objeto de pesquisa
levou autores como Guba e Lincoln (1982), resgatado em Escudero (2003) e Vargas (2004) a
dividirem a avaliação em cinco gerações, detalhadas a seguir.
A primeira geração recebeu destaque no fim do século XIX e início do século XX,
influenciada pela Psicometria11
, o ato de avaliar, durante essa geração estava associado ao ato
de medir, demonstrando a forte influência positivista na educação, buscava-se encontrar
diferentes pontuações que definissem a posição do aluno dentro do grupo ao qual pertencia.
A segunda geração surge por volta de 1930 com Ralph Tyler, considerado o precursor
da avaliação educacional. Tyler buscou fornecer ao conceito de avaliação o caráter científico,
partindo da ideia de determinar os resultados alcançados a partir dos objetivos propostos
previamente, nessa perspectiva, os objetivos preestabelecidos deveriam ser a referência
central na avaliação, pois marcavam o desenvolvimento individual dos alunos.
Com o fim da Segunda Guerra Mundial, o contexto histórico dos anos 1950 e 1960 foi
marcado pela disputa da hegemonia política, econômica e militar, período que ficou
conhecido como Guerra Fria e teve como protagonistas os Estados Unidos da América (EUA)
e a União das Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS). Tal disputa estabelecia-se também
no campo científico, e em particular, na corrida espacial. O descrédito direcionado a escola
pública americana na época também foi elemento marcante e transformou-se em estímulo
11
Este campo de estudos possuía em seu formato uma relação íntima entre avaliação e mensuração (ato de
medir). O objetivo da Psicometria era estabelecer as diferenças individuais a partir de modelos de características
que a psicologia da época oferecia. Atualmente o enfoque da Psicometria baseia-se em novos modelos de
medida, conhecidos genericamente pelo nome de Teoria da Resposta ao Item (TRI) (ANDRIOLA, 2010).
47
para o aumento de investimentos e a indução aos estudos avaliativos, de modo a alavancarem-
se as reformas promovidas. O estímulo à mudança educacional impulsionou a busca pela
compreensão das deficiências do sistema, as possibilidades de mudança e os resultados pós-
reformas (ESCUDERO, 2003).
Destaca-se, nesse momento, a atividade de prestação de contas (accountability), pois
uma vez injetadas grandes quantias de verbas públicas, esperava-se um retorno que fosse
capaz de justificar e subsidiar novos aportes financeiros. Nesse momento é posto em relevo,
ainda que embrionariamente, os questionamentos acerca do uso dos resultados da avaliação
no contexto das pesquisas científicas, inaugurando, assim, a terceira geração.
De acordo com Escudero (2003), durante os anos 1970 ocorreu a consolidação das
pesquisas em avaliação, gerando diversos modelos avaliativos. Os EUA passam a investir no
desenvolvimento de material de pesquisa para os avaliadores. A questão central girava em
torno dos propósitos da avaliação e a influência dos resultados no cotidiano escolar. Para isso,
vários autores dedicaram-se a organizar desenhos de pesquisa bem fundamentados e
organizados a partir de critérios, enquanto outros buscavam compreender o papel da avaliação
no contexto escolar, criando nomenclaturas de avaliação e promovendo a ―eclosão de
modelos‖ (MATEO, 1986). Importante destacar que Guba e Lincoln (1982) contabilizam
mais de 40 modelos propostos nesta década.
Depresbiteris e Tavares (2009) explicam que Michael Scriven agregou aos estudos
sobre avaliação da época a ideia de mérito, valor do que está sendo objeto da avaliação
(programas, currículos, materiais, desempenhos dos alunos, entre outros). No entanto, um de
seus maiores feitos foi estabelecer os conceitos de avaliação formativa e avaliação somativa.
Para o autor, a avaliação formativa permite identificar o valor de um programa
simultaneamente ao acontecimento de tais atividades. Este tipo de avaliação centra-se no
processo, uma vez que a ação ainda encontra-se em andamento. Seu principal objetivo é
identificar as deficiências para que as intervenções adequadas possam ocorrer
concomitantemente à ocorrência dos processos ou atividades. A avaliação somativa permite
julgar o valor de um processo ao final deste (soma), revelando o foco no resultado. Todas as
avaliações podem ser somativas, ou seja, têm o potencial de servir a uma função somativa,
mas apenas algumas têm a capacidade adicional de servir à função de formação.
Depresbiteris e Tavares (2009) explicam que Daniel Stufflebeam (1971) avançou no
sentido de dar continuidade aos estudos sobre avaliação, acrescentado-lhe a concepção de
tomada de decisão. O autor em questão, juntamente com Guba, Hammond e Provus,
Stufflebeam, concebeu o modelo conhecido pelo anagrama CIPP, para designar contexto,
48
inputs, processos e produtos. De acordo com estes autores, em cada uma dessas fases deve-se
avaliar e tomar decisões acerca da próxima fase. A avaliação, nesse contexto, se configuraria
como resultado de um processo sistemático e contínuo, cujas características primordiais
seriam o fornecimento de informações úteis ao julgamento das alternativas de decisão.
As teorias e os autores da quarta geração da avaliação educacional pretenderam
superar as deficiências das gerações anteriores, dentre as quais: ―visão gestora da avaliação,
escassa atenção ao pluralismo de valores e excessivo apego ao paradigma positivista‖
(ESCUDERO, 2003 p. 24). No que se refere à redução do caráter positivista, deixa-se de lado
a verificação e passa-se a ter uma postura de descobrimento, aproximando-se dos fatores
contextuais inerentes ao processo.
David Fetterman (2001) prossegue os estudos durante os anos 1990 e assenta as bases
da quinta geração. Nesta geração, o uso político dos resultados é um princípio primordial da
avaliação. A medida que as gerações avançam, o ranço positivista perde espaço, fala-se nos
sujeitos envolvidos, os resultados e os impactos causados. Haja vista a quantidade de modelos
avaliativos desenvolvidos, muitos confundem-se entre as gerações, uma vez que o surgimento
de uma não anula a existência das demais.
Atualmente a concepção e o conceito de avaliação tem se estruturado envolto em uma
série de concordância e discordância entre os educadores. São inúmeras e, quase sempre,
inconciliáveis as razões que apresentam para que o consenso não seja alcançado, no entanto,
estes sujeitos convergem quando a questão refere-se á complexidade do fenômeno da
avaliação.
Independente da profundidade de análise que fazem ou da lógica que usam
para justificar as razões desta complexidade, há acordo que a avaliação é
uma categoria particularmente especial e árida. As formas práticas de
lidarem com a avaliação, inclusive, tornam a refletir os diferenciados
posicionamentos ético-epistemológicos que embasam as escolhas
aparentemente técnicas que fazem. Como se percebe, identificam-se nas
dificuldades e distanciam-se nas eventuais formas de superação destas. Isso
deve significar alguma coisa (SORDI, LUDKI, 2009, p.314)
Para este trabalho nos apoiamos na ótica de Sant‘Anna (1998), que compreende a
avaliação como: ―um processo pelo qual se procura identificar, aferir, investigar e analisar as
modificações do comportamento e rendimento do aluno, do educador, do sistema,
confirmando se a construção do conhecimento se processou, seja este teórico (mental) ou
prático‖. (p.29-30).
Essa perspectiva compreende que a avaliação não está associada apenas ao ato de
avaliar o aluno, mas o contexto escolar na sua totalidade, permitindo a realização de
49
diagnóstico para trabalhar em prol da superação das dificuldades de aprendizagem. Para Both
(2007), a avaliação deve estar atrelada a qualidade do ensino, ultrapassando os limites da
verificação. Corroborando com esse autor, Demo (1999) chama atenção para o fato de que
Refletir é também avaliar, e avaliar é também planejar, estabelecer objetivos
etc. Daí os critérios de avaliação, que condicionam seus resultados estejam
sempre subordinados a finalidades e objetivos previamente estabelecidos
para qualquer prática, seja ela educativa, social, política ou outra. (p.01).
O processo avaliativo, portanto, demanda reflexão, planejamento e objetivos para se
atingir, sem esquecer que a proposta de avaliação que se defende em determinado espaço ou
período histórico está associada ao processo educativo, social e político, ou seja, ao projeto
maior de sociedade. Assim, Libâneo (1994) explica que a avaliação é
Uma tarefa didática necessária e permanente do trabalho docente, que deve
acompanhar passo a passo o processo de ensino e aprendizagem. Através
dela, os resultados que vão sendo obtidos no decorrer do trabalho conjunto
do professor e dos alunos são comparados com os objetivos propostos, a fim
de constatar progressos, dificuldades, e reorientar o trabalho para as
correções necessárias. A avaliação é uma reflexão sobre o nível de qualidade
do trabalho escolar tanto do professor como dos alunos. Os dados coletados
no decurso do processo de ensino, quantitativos ou qualitativos, são
interpretados em relação a um padrão de desempenho e expressos em juízos
de valor (muito bom, bom, satisfatório, etc.) acerca do aproveitamento
escolar. A avaliação é uma tarefa complexa que não se resume a realização
de provas e atribuição de notas. A mensuração apenas proporciona dados
que devem ser submetidos a uma apreciação qualitativa. A avaliação, assim,
cumpre funções pedagógico-didáticas, de diagnóstico e de controle em
relação as quais se recorrem a instrumentos de verificação do rendimento
escolar. (p. 195).
Avaliação é, portanto, um instrumento permanente do trabalho docente, cujo intuito é
observar se a aprendizagem está ocorrendo, utilizando como instrumento para reflexão acerca
da qualidade do trabalho escolar, tanto do aluno quanto do professor, podendo gerar
mudanças significativas.
A avaliação pode se expressar de diferentes formas a depender da proposta, concepção
e objetivos a serem atingidos. Segundo Santos (2005) avaliação é algo bem mais complexo do
que apenas atribuir notas sobre um teste ou prova que se faz, ela deve estar inserida no
processo de aprendizagem do aluno podendo se expressar, das seguintes formas: Cumulativa:
permite reter tudo aquilo que se vai aprendendo no decorrer das aulas possibilitando que o
docente acompanhe o aluno cotidianamente, e utilizar quando necessário;
Diagnóstica: auxiliando o professor a detectar o que já foi apreendido ou não pelos alunos
50
diante do que foi trabalhado em sala ou para investigar o conhecimento prévio do aluno, e
assim retomar os conteúdos que o aluno não conseguiu aprender ou desconhece, replanejando
suas ações, trabalhando nas lacunas, necessidades e atingindo os objetivos propostos;
Autoavaliação: podendo ser realizada tanto pelo aluno quanto pelo docente, para se ter
consciência do que se aprendeu ou se ensinou e assim melhorar o processo de ensino e de
aprendizagem. Para além dessas dimensões da avaliação, o processo formativo e somativo
também se materializam como possibilidades, como já foi mencionado anteriormente nesse
tópico.
Importante ressaltar que essas dimensões não apresentam limites bem definidos,
podendo se utilizar mais de uma em um mesmo ano escolar a depender dos objetivos que se
quer atingir. Atualmente a avaliação educacional tem se desdobrado em um tipo de avaliação
que nem sempre dialoga com essa perspectiva reflexiva, dialógica e processual que se discutiu
até aqui. Esse desdobramento tem recebido o nome de avaliação em larga escala e será
explorada no tópico a seguir.
3.2 Avaliação em larga escala: conceito e concepção
Ampliando nosso olhar, podemos inserir a avaliação no sistema das políticas
públicas. Não é preciso muito esforço para notar que a avaliação teve uma
interface muito grande com tais políticas desenvolvidas na última década no
país. Os anos 90 foram marcados pela apropriação das ferramentas
avaliativas por parte das políticas públicas liberais, o que gerou, na outra
ponta, certa recusa a tais ferramentas e à própria avaliação- em especial a
avaliação de sistemas ou de larga escala. Entre o seu uso como ―remédio‖
para todos os males educacionais e a sua simples recusa, vem sendo
construída uma posição menos dicotômica e mais construtivista, que
pretende apropriar-se das ferramentas avaliativas sob outro conceito do que
seja avaliar. (FREITAS et al, 2011a, p. 10)
No capítulo anterior observamos que a partir dos anos 1990 iniciativas de avaliação
em larga escala no âmbito nacional, inspiradas pelo cenário internacional, começam a ser
gestadas e com elas experiências estaduais e municipais passam a ser desenhadas. Por
avaliação em larga entende-se ―instrumento de acompanhamento global de redes de ensino
com o objetivo de traçar séries históricas do desempenho dos sistemas, que permitam verificar
tendências ao longo do tempo, com a finalidade de reorientar políticas públicas‖. (FREITAS
et al, 2011a, p. 47)
Freitas (2007) infere que desde a década de 1930 já se abordava o assunto avaliação
educacional, mesmo não sendo o enfoque das discussões realizadas. Através de estudos
acerca do aparato normativo e do planejamento do Estado Brasileiro, o autor sinaliza o
51
caminho percorrido pelo tema medida-avaliação, e defende a ideia de que a partir disso, foram
traçadas as primeiras análises, culminando na instituição da medida-avaliação-informação,
cuja ênfase se dá na análise de resultados que possam auxiliar em futuras intervenções.
Durante o período da Ditadura Militar percebeu-se a intensificação no trabalho de
planejamento educacional, visando à época o controle social. Nesse ínterim a avaliação
ganhou espaço, uma vez que os militares ensejavam observar todo o processo, e ao fim,
avaliar os resultados alcançados (FREITAS, 2007). A princípio, privilegiavam-se os registros
de expansão da rede, dados como número de carteiras, salas e escolas. Admitia-se que o
problema era o acesso, portanto, tais dados eram as pistas para a resolução dos problemas
educacionais. Com a reabertura política, constrói-se um novo ideal de sociedade, na qual a
educação é tida como alavanca social.
Nesse cenário, cria-se no Brasil uma proposta de avaliação, em larga escala, que tem
sido conduzida pelo governo de modo a criar a ilusão que estas avaliações possam, além dos
alunos, avaliar as escolas, seus professores e gestores. Esse tipo de avaliação centralizada
acaba por desconsiderar o fato de que o dado do desempenho do estudante apreendido a partir
da aplicação da prova padronizada, bem como os fatores a ele associados não são suficientes
para que a avaliação sirva a seu propósito de origem. É preciso que a escola se reconheça
nesse dado, sinta-se pertencente ao processo, pense sobre o dado e ressignifique as práticas
futuras.
A avaliação educacional adquiriu novas facetas, a partir desse período, sendo chamada
também de avaliação externa ou em larga escala. As três nomenclaturas têm por princípio
atualmente ―a finalidade de verificar a qualidade do ensino. [...] o objetivo é estabelecer
normas e padrões gerais e assegurar, por meio de amostras, e de maneira periódica, uma
espécie de ‗termômetro‘ nacional do rendimento escolar‖ (DEPRESBITERIS; TAVARES,
2009, p. 36).
O caráter externo diz respeito ao emissor da avaliação ser sujeito alheio a realidade
escolar, enquanto em larga escala, por tratar de uma amostra significativamente ampla, na
qual podem ser inseridos no mesmo rol, escolas, redes municipais e estaduais. As
nomenclaturas diferem, entretanto com o mesmo propósito: inserir-se na escola a fim de aferir
sua qualidade.
Em meados dos anos 1990, o Sistema Brasileiro de Avaliação da Educação Básica e
os seus primeiros exames se consolidaram, os resultados foram apresentando as debilidades
de sistemas, redes e escolas, razão pela qual foram sendo buscadas soluções para corrigir tais
problemas a partir dos próprios resultados.
52
Inicialmente o SAEB compreendia escolas públicas e privadas, gerando resultados
agregados por estado, regiões e nacionalmente. Porém, o modelo pelo qual os resultados eram
apresentados não supria determinadas necessidades. De acordo com Vieira (2008):
Face à diversidade e singularidade dos diferentes sistemas educacionais
existentes no país, a forma como o SAEB vinha sendo realizado até 2003
não atendia às demandas de informações, principalmente dos municípios e
escolas que não se reconheciam nos resultados. (p.115)
Para solucionar a questão, em 2005 o SAEB foi ampliado através da Portaria
Ministerial nº 931, constituindo-se em um sistema composto por duas avaliações, a Avaliação
Nacional da Educação Básica (ANEB) e a Avaliação Nacional do Rendimento no Ensino
Escolar (ANRESC). Desta maneira, o SAEB, cujo nome permaneceu por conta de sua
tradição, passou a atender as demandas de informações com indicadores específicos.
Os dois sistemas atuam em conjunto, pois enquanto a ANEB mantém os objetivos do
SAEB, na continuidade da série histórica dos dados de proficiência dos alunos de redes
públicas e privadas, a ANRESC, foi criada no intuito de tornar a avaliação mais detalhada, em
complemento à avaliação já feita pelo SAEB. Conhecida como Prova Brasil, esta avaliação
expandiu o alcance dos resultados, pois passou a oferecer dados detalhados, individualizando
cada escola, respeitando sua localidade e sendo possível comparações dentro da mesma rede
das secretarias de educação (municipais e estaduais).
A Prova Brasil constitui-se como uma avaliação de diagnóstico desenvolvida pelo
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP/MEC). Seu
objetivo é avaliar a qualidade do ensino oferecido pelo sistema educacional brasileiro por
meio de testes padronizados aliados a questionários socioeconômicos.
Em 2007, foi criado o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) pelo
INEP como uma iniciativa de identificar o perfil de qualidade das escolas. Os dados
relacionados ao fluxo escolar (aprovação, evasão e abandono) e as médias de desempenho na
avaliação nacional (Prova Brasil) são organizados em um índice que varia de 0 a 10. A ideia é
unir dois fatores importantes para medição da qualidade educacional brasileira, possibilitando
a equiparação entre estados, municípios e até entre escolas. Enquanto um mensura a
aprovação e assiduidade do aluno, o outro tenta desvendar se o mesmo está aprendendo
durante o tempo que permanece na escola.
Com metas estabelecidas até 2021, o IDEB concilia resultados da Prova Brasil, obtido
pelos estudantes no final das etapas de ensino, ou seja, 5º e 9º anos do Ensino Fundamental,
em Língua Portuguesa e Matemática, juntamente com informações sobre rendimento escolar.
53
O IDEB como indicador educacional oferece elementos de controle sobre a relação ensino-
aprendizagem no país, servindo como diagnóstico e um norte para ações políticas com foco na
melhoria do sistema educacional, detectando as escolas com alunos que apresentam baixo
rendimento, bem como monitorando o desempenho dos alunos nessas escolas. Franco, Alves
e Bonamino (2007) sustentam que por suas características e aspectos metodológicos, o IDEB
infere sobre a qualidade da educação, ao pressupor que o aluno aprenda e passe de ano.
Diante de suas características, o SAEB poderia representar a consolidação da primeira
fase do Estado-avaliador no Brasil. A diferença em relação a outros países é que, segundo os
autores, no caso destes, a primeira fase estava associada a processos de accountability e
políticas de avaliação, no caso do contexto brasileiro isso só aconteceu a partir de 2005,
momento em que houve ampliação da abrangência do SAEB. (BAUER et al, 2015)
Schneider e Rostirola (2015) explicam que diante das mudanças no sistema de
avaliação a partir de 2005, o papel do Estado passou a ser o de regulação e controle. Diante
disso, a inserção no
[...] segundo estágio do Estado-avaliador, assim caracterizado em vista de
alguns países, após o desenvolvimento de seus sistemas próprios de
avaliação, terem aderido a programas internacionais de avaliação
comparada, parece ter seguido caminhos pouco convergentes com as
tendências internacionais. Isso porque, enquanto na Europa e nos Estados
Unidos as avaliações comparadas internacionais ganharam vulto somente
após a consolidação dos sistemas nacionais, no Brasil ocorreu o contrário:
foram as avaliações internacionais e, em alguns casos, em perspectiva
comparada, que serviram de referência para a criação de um sistema próprio
de avaliação. Por conta disso, consideramos que, no Brasil, o segundo
estágio do Estado-avaliador desenvolveu-se pari passu ao primeiro,
confundindo-se ou mesmo, em alguns momentos, antecipando-se a este.
(p.502)
O investimento na accountability passou a ganhar espaço no país com a divulgação
dos resultados por escola e redes, disponibilizados com a criação da Prova Brasil. Com a
criação do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), foi possível observar o
―fortalecimento dos processos de consolidação da accountability” (FERNANDES;
GREMAUD, 2009, p. 231).
Esse tipo de avaliação vem ganhando destaque inclusive na legislação. O Plano
Nacional de Educação (PNE) aprovado para o período 2014-2024, destaca o IDEB na meta 7,
levando este a consolidar-se como uma política de Estado (NARDI, 2014).
Importante registrar que outras iniciativas dessa natureza também buscaram espaço no
Brasil, Programme for International Student Assessment (PISA), adotado em nosso país
desde o ano 2000 com o intuito de avaliar as áreas de Leitura, Matemática e Ciências. O PISA
54
tem ocorrido desde então, a cada três anos. Trata-se, segundo Carvalho (2009), ―de uma
avaliação comparada internacional das performances das escolas que vem se afirmando, ao
longo da presente década, como um dos principais meios de ação da OCDE no campo
educativo‖ (p. 1010). O intuito é que o Programa seja reconhecido como ―ponto de passagem
obrigatório para um debate e uma decisão política centrados em evidências científicas‖ (p.
1029).
O PISA se constitui como importante iniciativa no processo de adesão a lógica da
avaliação em escala pelo Brasil, embora não tenha sido a única ―em termos de estudos
comparados internacionais‖ (CASTRO, 2002, p. 6). A partir da década de 1990, o país foi
convidado a participar de várias iniciativas dessa natureza com o objetivo de ―conhecer e
produzir indicadores seguindo parâmetros técnicos já consolidados em estudos internacionais
comparados.‖ (CASTRO, 2002, p. 3).
Afonso (2013) sinaliza que essas evidências se deslocam em duas direções, por um
lado se referem a elementos do segundo estágio do Estado avaliador, por outro lado também
podem indicar ―o desdobramento de uma terceira fase que estaria, nesse caso, caracterizada
pela ampliação de agências de avaliação em conexão internacional‖ e o ―incremento de
políticas de avaliação comuns no âmbito de blocos regionais como a União Europeia (UE) ou
o Mercado Comum do Sul (Mercosul)‖ (p. 278). Nóvoa (2010) explica que, de fato,
vivenciamos atualmente ―lógicas de contrato e redes de trabalho, fortemente respaldadas por
dados, avaliações, resultados, pontos de referência, boas práticas e aprendizagem mútua‖ (p.
36).
Em 2016, o governo Dilma, divulgou uma Portaria ministerial que instituiu o Sistema
Nacional de Avaliação da Educação Básica (SINAEB). O objetivo era apoiar a Lei de
Responsabilidade Educacional e a própria avaliação do PNE. Freitas (2016) explica que a
proposta teria nascido no próprio INEP, a partir de estudo realizado com o intuito de dar
subsídio a essa proposta12
. Por ser uma Portaria acabou por se materializar como ato isolado
do Ministério sem debate com a comunidade educacional.
Freitas (2016) afirma que o estudo inicial da Diretoria de Avaliação da Educação
Básica (DAEB) procurou retomar orientações que nos remetem à criação do SAEB. Para
além dessa questão, apresentaria como avanço, o alargamento dos fatores a serem avaliados
na Educação Básica.
12
Consultar: https://avaliacaoeducacional.files.wordpress.com/2016/05/docpreliminarinep.pdf.
55
Após o impeachment da então presidenta Dilma Rousseff, o vice-presidente em
exercício, Michel Temer, assume o governo e revoga a Portaria em questão, o que não impede
a percepção do espaço que as iniciativas de avaliação desenvolvidas no Brasil têm adquirido,
mesmo com a revogação da portaria.
O SAEB apresentou desdobramentos nos estados e municípios que passaram a propor
sistemas avaliativos próprios. A partir de pesquisa sobre iniciativas municipais de avaliação
Bauer et al (2015) identificaram 1.573 municípios que desenvolveram avaliações próprias
―concebidas, em geral, por profissionais integrantes das redes de ensino, sejam técnicos (77%)
ou professores e/ou gestores da rede (82%)‖. (p. 4) A pesquisa mostra ainda que entre os anos
de 2005 a 2013, esse número cresceu, houve 1.257 novas iniciativas. Apesar de ainda se
apoiarem em assessorias externas para a elaboração, o SAEB se constitui como a referência
da maioria delas.
A exemplo dos municípios que construíram propostas próprias de avaliação, o estado
do Ceará também desenvolveu a sua. De acordo com Vieira (2014), quando tratamos de
políticas ―[...] estamos nos referindo basicamente ao que se faz ou o que está sendo feito, as
propostas e iniciativas desenvolvidas pelo Poder Público ou por este financiadas‖ (p.2). No
Ceará o Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica, como uma política de estado
se consolidada atualmente como repercussão do Sistema Nacional de Avaliação.
No início dos anos 1990, e após a participação em experiências nacionais e
internacionais pontuais, o estado conseguiu aplicar sua primeira avaliação em 1992. Assim
como o SAEB, o SPAECE foi ampliando sua abrangência. De acordo com Lima (2007), o
foco do SPAECE está associado aos objetivos do SAEB: desenvolvimento de uma cultura
avaliativa no âmbito das escolas e gestores da Educação do estado, acompanhamento dos
resultados e a análise das dificuldades de aprendizagem diagnosticadas pela avaliação para a
série foco da avaliação. Quando os resultados são computados a SEDUC emite boletins de
resultados da escola, uma espécie de resposta às instituições avaliadas. O processo de criação
da experiência avaliativa cearense será explorada nos capítulos empíricos.
Como se vê, não basta a coerência técnica e do conteúdo da avaliação, existe um lado
político envolvido. Freitas et al (2011a) explica que toda avaliação que se constitua sem
legitimidade política não será bem aceita e terá o uso de seus resultados comprometidos. É
preciso, portanto, repensar a materialização hierárquica das avaliações em larga escala nas
escolas públicas brasileira, onde a discussão em torno do processo ainda não se consolidou de
forma democrática e participativa, e sim permeada por tensões diversas e divisões excludentes
entre o setor que pensa a avaliação e o que aplica.
56
Outro aspecto político que permeia a concepção de avaliação em larga escala no Brasil
diz respeito a regulação. Para Dias Sobrinho (2002) é vocação de toda política pública
―regular‖ no sentido abrangente do termo. No entanto, como discutido no capítulo anterior, o
termo ―regulação‖ foi desenhado no interior das políticas públicas neoliberais, cuja aplicação
maior, no Brasil, se deu no governo Fernando Henrique Cardoso, para expressar uma
mudança na ação no próprio Estado, o qual não deveria intervir no mercado, a não ser como
um ―Estado Avaliador‖.
Essa discussão é importante porque considera que as forças políticas que assumem o
poder em determinado momento histórico têm a expectativa de poder materializar na prática
determinado tipo de mudança ou regulação. Como isso, o que será realizado e aplicado vai
depender da natureza de cada política pública. Os sistemas de ensino e seus mais diversos
espaços se tornam campo de disputa de propostas políticas e concepções dos processos
educacionais.
Fazendo frente às políticas neoliberais, tem-se o clamor popular por políticas mais
democráticas e participativas de modo a criar condições propícias para a contrarregulação. As
políticas de avaliação em larga escala encontram-se nesse cenário de disputas diversas e
projetos políticos e educacionais contraditórios.
Sobre esse contexto marcado por uma cultura avaliativa expressa por números, Sordi e
Ludki (2009) explicam que
Esta forma de entender a avaliação e se acostumar com sua feição
classificatória e de vê-la como um ato de comunicação com ares de
neutralidade, no qual alguém assume a prerrogativa de dizer o quanto vale o
trabalho do outro, sem que a este outro seja dada a oportunidade de se
manifestar sobre o processo vivido e suas eventuais idiossincrasias, acaba
por esvair desta prática o seu sentido formativo. Isso interfere no imaginário
social que associa a avaliação práticas repetidas de exames externos que
geram medidas, que viram notas que se transformam em signos que se
distribuem em mapas que permitem comparar, selecionar e, eventualmente,
excluir pessoas/instituições. O discurso da avaliação perde potência quando
os sujeitos da relação e em relação desconhecem a natureza multifacetada
deste fenômeno e tendem a valorizar resultados obtidos em circunstâncias
pontuais, desconsiderando os processos em que se ancoraram. (p. 316)
Os autores refletem sobre o fato de que esse processo avaliativo ―mais afasta do que
aproxima; que mais pune do que ensina, que mais ameaça do que acolhe, que mais conclui do
que contextualiza, que mais rotula do que explica‖ (p.316). Diante disso, chama atenção para
a necessidade de se reagir a esta cultura para que se possa materializar um bom projeto
educativo.
57
Desta aprendizagem decorrem outros desdobramentos que podem
beneficiar a escola e os profissionais que nela atuam, especialmente em
função das mudanças nas políticas públicas de educação fortemente regidas
pela lógica economicista. A avaliação vem ganhando centralidade na cena
política e os espaços de sua interferência têm sido ampliados de modo
marcante, ultrapassando o âmbito da aprendizagem dos alunos. Por tratar-
se de campo fortemente atravessado por interesses, diante dos quais
posturas ingênuas não podem ser aceitas, compete aos profissionais da
educação desenvolverem alguma expertise para lidar com a avaliação.
(p.316)
Diante das imposições governamentais que na maioria das vezes chegam às escolas
como decisões de cima para baixo e sem discussão com os setores interessados, é necessário
que os educadores se posicionem sobre o assunto e reflitam esse posicionamento na sua
prática cotidiana.
O tema aqui em discussão é fecundo e tem sido abordado pela literatura da área a
partir de diferentes perspectivas e olhares. O próximo tópico apresenta as principais questões
exploradas pela produção científica atual no que se refere ao contexto até aqui explorado.
3.3 Avaliação em larga escala na produção cientifica: o estado da questão
No estado da questão os achados têm que estar necessariamente ou
diretamente articulados com o tema: devem referenciar especificamente o
que existe em publicações ou estudos com relação a este, na área de
investigação do estudante/pesquisador, na sua profissão, seja em nível local,
nacional ou internacional (Nobrega-Therrien; Therrien, 2004, p. 10)
O Estado da Questão pretende responder a um conjunto de questões relativas à política
de avaliação em larga escala através de análise de produção acadêmica sobre o tema. Este
estudo espera com esse movimento dialogar com outros autores que debatem o assunto e
identificar possíveis espaços, lacunas que este trabalho possa colaborar no sentido de fazer
avançar o conhecimento científico na área.
Merece destaque a compreensão de França (2014) sobre a temática quando esta afirma
que ―é hora do exercício de sair de si para ver a questão da investigação com os olhos dos
outros e retornar para si (trans) formado pela reflexão crítica exercitada e pela articulação
realizada‖ (p.18)
Para contribuir com o avanço do conhecimento sobre o assunto, a presente pesquisa
buscou mapear a produção acadêmica sobre a criação e desenvolvimento da política de
avaliação em larga escala no Brasil no período de 2007 a 2015. O início se justifica pela
criação do IDEB, índice de âmbito nacional que utilizamos para selecionar a amostra dessa
58
dissertação. Outros trabalhos já esboçaram investigação nesse sentido, mas não associado a
mesma questão de pesquisa que esse estudo, nem com seu recorte temporal. São exemplos
dessas aproximações: Barretto e Pinto (2001), Poltronieri e Calderón (2012) e Sousa, Pimenta
e Machado (2012).
É importante explicar a importância de se realizar a análise de produção acadêmica
sobre o tema mesmo observando que outros estudos já avançaram nesse sentido. Com a
expansão da produção científica e sua divulgação por meio de diversos canais de
comunicação específicos da área de abrangência do estudo, André (2001) chama atenção para
a necessidade de se estar atento ao processo de elaboração dos trabalhos publicados, seu rigor
e qualidade, assim a análise constante da produção acadêmica seria ponto importante na
elaboração de teses e dissertações.
Assim, nos propomos a, partindo dos trabalhos encontrados, desenvolver, nos
próximos tópicos a revisão de literatura que com apoio do EQ, tem como objetivo
fundamentar teoricamente o tema adotado, ou problema delimitado. De acordo com Matos e
Vieira (2002),
A pesquisa bibliográfica é realizada a partir de um levantamento de material
com dados já analisados, e publicados por meios escritos e eletrônicos, como
livros, artigos científicos, página de Web sites, sobre o tema que desejamos
conhecer (p.40)
Quanto à reunião das fontes, se fez necessário procuramos obter informações sobre a
situação atual do tema pesquisado. Na medida em que as leituras foram sendo realizadas
outras publicações existentes e relevantes para o trabalho foram postas em relevo. O processo
organizacional da pesquisa bibliográfica exige ainda dedicação e técnica para armazenar os
dados. Sobre o assunto, Matos e Vieira (2002) afirmam que:
Ao organizarmos esse tipo de pesquisa, num primeiro momento devemos
fazer o levantamento e seleção do material do nosso interesse. O próximo
passo é realizar uma leitura eficiente, registrando as informações em fichas
(indicação bibliográfica, resumo, citações transcritivas, considerações
pessoais), para facilitar a utilização posterior do que foi lido (MATOS;
VIEIRA, 2002, p.40)
É importante explicar que a produção do EQ nos revelou algumas dificuldades para a
execução de sua elaboração. Uma delas está associada ao fato de que os trabalhos referente às
políticas de avaliação em larga escala aparecem com outras nomenclaturas também, por
exemplo, avaliação de sistemas, avaliação externa, avaliação institucional, dentre outros
59
conceitos que aparecem como sinônimos nos resumos. Essa questão pode ser observada nas
tabelas com a listagem dos trabalhos encontrados.
Sobre as diferentes abordagens da avaliação em larga escala observadas nos estudos
encontrados, foi possível identificar três grupos distintos.
1º grupo: trabalhos que discutem o surgimento das políticas de avaliação em larga
escala como resposta ao cenário de reformas educacionais e a metodologia utilizada
para sua operacionalização. Nesse grupo encontramos trabalhos que discutem as
motivações, o cenário internacional e nacional em torno do qual elas se movimentam,
os instrumentos utilizados pela avaliação e suas escalas de proficiência.
2º grupo: trabalhos que discutem os dados coletados a partir das avaliações,
associando-os a questões específicas como, por exemplo, o estudo da aquisição da
linguagem ou o nível de alfabetização matemática em que as crianças se encontram.
Nesse grupo é possível encontrar ainda, embora em menor número, trabalhos que
estudam a relação dos dados com a diversidade de gênero e raça a partir das respostas
dos alunos ao questionário socioeconômico da Prova Brasil.
3º Grupo: esse grupo é o responsável por acolher todos os estudos que apresentam
relação com a questão central da presente dissertação. São estudos sobre as
implicações das avaliações em larga escala no chão da escola. É composto pelos
estudos que discutem os usos e desusos dos resultados, implicações das avaliações no
currículo, na dinâmica escolar e a concepção ou percepção de gestores a cerca desses
processos.
Diante da leitura dos trabalhos listados e que se encaixam no grupo 3, foi possível
destacar categorias que são pouco mencionadas ou que mesmo apresentadas têm elementos
que merecem ter sua discussão ampliada, dada a sua importância para compreensão de como
tem se materializado no chão da escola a política de avaliação em larga escala e suas
implicações para o trabalho de gestores e professores nas instituições educacionais e de que
forma é percebida pelos mesmos. São elas: usos das avaliações externas e o trabalho de
gestores escolares e professores; a política de responsabilização ou accountability; o ranking e
a redução curricular. As categorias mencionadas serão discutidas no decorrer da apresentação
do EQ.
As buscas ocorreram entre março e abril de 2016. Os procedimentos adotados para
identificação dessas produções, bem como seus achados serão apresentados nos subtópicos a
seguir.
60
3.3.1 Avaliação em larga escala em dissertações e teses
Iniciam-se os trabalhos tentando identificar essas produções utilizando-se dados
disponíveis no portal da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(CAPES)13
do Ministério da Educação, e na Biblioteca Digital de Teses e Dissertações do
Ministério da Ciência e Tecnologia14
.
A busca realizada via portal da CAPES, foi feita com o uso da expressão avaliação em
larga escala através da busca avançada. O resultado inclui todas as produções que apresentem
quaisquer dessas palavras, e em qualquer ordem. O filtro, inicialmente realizado pelo título
possibilitou o encontro de 134 trabalhos dos quais, 98 são dissertações de mestrado e 36 teses
de doutorado. Em seguida, com a leitura do resumo, foi possível identificar que das 134
publicações, apenas 29 apresentam algum tipo de relação com o estudo da gestão, sendo 20
dissertações de mestrado e 9 teses de doutorado. Quando a relação é com os professores, o
quantitativo é de 9 trabalhos, sendo 7 dissertações de mestrado e 2 teses de doutorado. Com
uma leitura mais aprofundada, observa-se, no quadro 1, que do quantitativo mencionado,
apenas 14 trabalhos apresentam aproximação com a questão central desse estudo.
Quadro 1-Dissertações e teses sobre Avaliação em larga escala: consulta no portal da CAPES
Autor Ano Trabalho
SANTOS 2012 Gestão democrática nos sistemas municipais de ensino de Santa
Catarina: implicação da avaliação em larga escala
TAVARES 2012 Avaliação de larga escala: resultados e tomada de decisão
FERREIRA 2012 Estudo comparado da ação gestora na apropriação dos
resultados do proalfa: análise de dois casos de sucesso em
Governador Valadares
MELO 2012 Impactos da avaliação nacional do rendimento escolar (anresc/
prova brasil) entre os anos de 2007 a 2009 na gestão do
processo de ensino-aprendizagem em um município baiano
COSTA 2012 Gestão pública escolar e avaliação do índice de
desenvolvimento da educação básica: da reflexão à
transformação da prática pedagógica
GOMES 2012 Monitoramento e gestão do ensino fundamental: práticas
escolares em face de políticas indutoras
SENA 2012 Avaliação sistêmica da educação básica: atuação dos gestores
para a melhoria do ensino; estudo de caso
RAMALHO 2012 Professora, quantas questões eu acertei? Um estudo das
influências da política de exames da secretaria municipal de
educação do Rio de Janeiro no cotidiano das práticas docentes
GALLANI 2012 Avaliação da qualidade da educação: aspectos críticos para a
administração escolar
SILVA 2012 Contribuições pedagógicas para a avaliação em larga escala da
produção escrita nas séries iniciais do ensino fundamental
13
Conferir: http://capesdw.capes.gov.br/?login-url-success=/capesdw/ 14
Conferir: http://bdtd.ibict.br/vufind/
61
OLIVEIRA 2012 As estratégias elaboradas por crianças em processo de
apropriação da leitura: uma análise a partir da interação com
instrumentos de avaliação em larga escala
LIMA 2012 Fatores associados à eficácia escolar: um estudo de instituições
educacionais públicas municipais de Fortaleza-CE
ANDRADE 2011 Avaliação em larga escala: perspectiva da gestão democrática.
LIMA 2011b O diretor e as avaliações praticadas na escola
Fonte: elaboração da autora
Do quantitativo apresentado, temos que, em relação à avaliação em larga escala no
Ceará, encontramos apenas 6 trabalhos, sendo 5 dissertações de mestrado e uma tese de
doutorado. Desses apenas 3 trabalhos versam sobre a temática na educação básica. Observa-se
que, apesar de encontrarmos elos entre os trabalhos listados e a questão central desse estudo,
nenhum dos trabalhos apresenta relação direta com a percepção dos gestores e professores em
relação às avaliações externas e os impactos em seu trabalho.
A partir dessa primeira busca, merece destaque alguns elementos:
1) 42,8% dos trabalhos encontrados tiveram como campo empírico o contexto cearense,
uma das hipóteses explicativas para tal situação deve-se ao forte investimento em
avaliações dessa natureza no estado e suas consequentes repercussões diversas.
2) Embora a busca se estenda de 2007 a 2015, existe uma concentração de trabalhos nos
anos de 2011 e 2012, possivelmente por ser o momento histórico de maior
disseminação das avaliações em estados e municípios brasileiros através de iniciativas
próprias e locais de criação de seus sistemas;
3) É importante chamar atenção para o fato de que estes estudos contribuem para a
compreensão do que se entende por avaliação, assim como é interessante observar que
cada um assume uma concepção para discutir tal conceito. Os principais conceitos e
concepções encontradas nos referenciais teóricos dos estudos apresentados na tabela 1
foram: Avaliação Diagnóstica (Luckesi, 2002)- ato acolhedor, integrativo e inclusivo;
Avaliação Informal (Freitas, 2011)- juízos de valor que influenciam os resultados das
avaliações finais, construídos pelos professores e alunos nas interações diárias;
Avaliação Formativa (Afonso, 2009b)- processo amplo, sendo possível recorrer a
diferentes Instrumentos; Avaliação Mediadora (Hoffmann, 2000)- reflexiva e
desafiadora ao professor, sendo possível uma troca de ideias entre e com os seus
alunos; e Avaliação como prática de Investigação (Esteban, 2003)- avaliar é interrogar
e interrogar-se, nos levando assim a considerar os resultados que ora podem ser
instituídos como estáticos, negativos ou definitivos. Essa discussão é relevante uma
vez que hoje podemos realizar o contraponto, o que se espera de uma avaliação e o
62
que tem sido proposto com as avaliações estandardizadas. Todas essas concepções
apresentadas fazem oposição à proposta de avaliação em larga escala, uma vez que
tecem criticas a sua proposta classificatória e excludente.
Uma vez concluída a busca no portal da CAPES, iniciamos pesquisa via Biblioteca
Digital de Teses e Dissertações. Seguindo o mesmo procedimento utilizado na busca anterior
através da expressão avaliação em larga escala inserida na busca avançada, encontramos 295
trabalhos, incluindo todas as produções que apresentem quaisquer dessas palavras, e em
qualquer ordem. Destas, 194 são dissertações e 101 teses. A partir desses achados, nos
debruçamos sobre os que tinham relação direta com o tema em questão, o resultado da leitura
dos resumos nos levou a 12 trabalhos, 8 dissertações e 4 teses. Uma vez descartados os
trabalhos que se repetiram, já citados na busca CAPES, e diante de uma leitura mais
aprofundada, tem-se que desse quantitativo, 6 são os trabalhos que apresentam maior
aproximação com nossa questão de pesquisa. O Quadro 2 revela os achados mencionados:
Quadro 2-Dissertações e teses sobre Avaliação em larga escala: consulta Biblioteca Digital
Autor Ano Trabalho ARAÚJO 2014 Desempenho e recompensa: as Políticas das Secretarias
Estaduais de Educação
BEZERRA 2014 O impacto do ensino noturno nos resultados do Spaece: o caso
de duas escolas do Ceará
CARVALHO 2013 O sistema de avaliação do desempenho escolar de Jaguaruana-
Ceará (SADEJ) para a prática pedagógica
ECOTEN 2013 Gestão educacional e avaliação em larga escala: um estudo a
partir da visão dos sujeitos de escolas do município de
Canoas/RS
SILVA 2013 Leitura e Prova Brasil: leitura e avaliação
MOLLMANN 2010 Gestão e avaliação em larga escala: uma análise a partir da
perspectiva de escolas privadas no Rio Grande do Sul
Fonte: elaboração da autora.
Quando voltamos olhares para a temática no Ceará, o quantitativo encontrado é de 8
estudos, sendo 5 dissertações e 3 teses. A partir da leitura do resumo e descartando os já
encontrados e mencionados na lista da CAPES, tem-se 2 trabalhos que mais se aproximam da
nossa questão de pesquisa.
Merece destaque algumas reflexões a partir da aproximação com esses achados:
1) No decorrer da busca, o trabalho de Bezerra (2014) foi o único estudo encontrado
que discutia os impactos da avaliação em larga escala no ensino noturno. Essa é
uma discussão relevante e que merece ser ampliada em estudos posteriores uma
vez que, conforme demonstrou achados da pesquisa ―Ensino médio, educação
63
profissional e desigualdades socioespaciais: avanços e desafios‖, do Centro de
Estudos e Pesquisas em Educação Cultura e Ação Comunitária, tem-se construído
uma prática no Ceará de desinteresse pelo ensino noturno, uma vez que suas
condições de existência e perfil do público assistido tende a baixar os indicadores
da escola. Encontra-se no estado atualmente, o que a pesquisa chamou de ―peneira
estudantil‖, onde os melhores alunos estão no turno da manhã, os medianos a tarde
e os alunos trabalhadores e os que não conseguem acompanhar os outros dois
turnos, seja por dificuldade de aprendizagem ou indisciplina, estão no turno da
noite.
2) Outro elemento a ser discutido diz respeito ao estudo de Mollmann (2010) que
aborda a perspectiva de escolas privadas. É interessante destacar essa discussão
uma vez que há escassez de trabalhos dessa natureza na área. Tende-se a encontrar
como foco da maior parte dos trabalhos a escola pública, mas se observarmos hoje
a importação da lógica mercantil e privada para o ensino público sob a justificativa
de maior eficiência, é interessante compreender como tem se dado na prática o
desenvolvimento do ensino privado, inclusive com o objetivo de verificar se a
justificativa utilizada tem alguma consistência ou se merece ser desconstruída,
descortinada.
No próximo subtópico informamos os procedimentos adotados e resultados
encontrados para o levantamento de produções através da publicação em periódicos.
3.3.2 Avaliação em larga escala em periódicos
Em cenário de sociedade do conhecimento e da informação e de maior expansão da
comunicação e produtividade científica, o acesso a periódicos através dos meios eletrônicos
está sendo cada vez mais utilizado para contribuir com o progresso da ciência, sendo
entendido como um dos principais meios de divulgação de novos conhecimentos.
Nessa perspectiva, para a construção desse EQ nos debruçamos sobre artigos
publicados em periódicos através do portal de periódicos da CAPES, Revista Brasileira de
Educação; Revista de Política e Administração da Educação; Estudos em Avaliação
Educacional. Via Portal de Periódicos da CAPES15
iniciamos a busca utilizando o termo
avaliação em larga escala e encontramos 8 artigos. Desses, a partir da leitura de seu resumo,
tem-se que apenas 3 têm aproximação direta com a questão de pesquisa desse trabalho.
15
Conferir: http://www.periodicos.capes.gov.br/
64
Quadro 3- Artigos em periódicos sobre Avaliação em larga escala: consulta CAPES
Autor Ano Trabalho
WERLE 2011 Políticas de avaliação em larga escala
na educação básica: do controle de
resultados à intervenção nos processos
de operacionalização do ensino
SANTOS,
CARBONERA
2010 Gestão democrática da educação e
avaliação em larga escala: implicações
para o contexto escolar
VIEIRA 2007 Gestão, avaliação e sucesso escolar:
recortes da trajetória cearense Fonte: elaboração da autora
Destacamos entre esses achados, o trabalho de Vieira (2007), uma vez que, entre os
resultados da busca esse estudo se materializa como um dos pioneiros no que se refere ao
trato dessa questão. Em seguida acessamos o site da Associação Nacional de Pós-Graduação
e Pesquisa na Educação com o intuito de consultar sua Revista16
. Encontramos 28 volumes
entre os anos de 2007-2015 (v.35 ao v.63), onde a busca foi realizada levando em
consideração primeiro o título e em seguida o resumo. Obtivemos como resultado 9 trabalhos,
destes, apenas 3 apresentavam relação com a questão central desse estudo:
Quadro 4- Artigos em periódicos sobre Avaliação em larga escala: consulta ANPED
Autor Ano Trabalho
BARRERE 2013 Controlar ou avaliar o trabalho docente? Estratégias
dos diretores numa organização escolar híbrida
CORREIA 2010 Paradigmas e cognições no campo da administração
educacional: das políticas de avaliação à avaliação
PARO 2010 Progressão continuada, supervisão escolar e
avaliação externa: implicações para a qualidade do
ensino Fonte: elaboração da autora
Entre os artigos encontrados, chamamos atenção para o estudo de Barrere (2013) que
trás uma discussão interessante sobre o hibridismo das propostas de gestão presente no
cotidiano escolar hoje e que repercutem na relação com a comunidade escolar, especialmente
o professor. Se é verdade que as escolas estão mais democráticas a partir da inserção em seu
cotidiano da ampliação da oferta, da atuação dos conselhos escolares, da construção coletiva
do Projeto Político Pedagógico e da descentralização da figura do diretor, é verdade também
que, a partir das reformas da década de 1990, a lógica gerencialista também ganhou espaço no
16
Conferir: http://www.anped.org.br/site/rbe/rbe
65
chão da escola, principalmente com as políticas de avaliação em larga escala e seus
desdobramentos a partir da bonificação e responsabilização. Nesse cenário, é importante
destacar a questão de Barrere (2013) ―Controlar ou avaliar o trabalho docente?‖ O que temos
encontrado nas escolas públicas brasileiras? Essa é uma questão a ser aprofundada no decorrer
da presente dissertação.
O mesmo procedimento foi utilizado para mapeamento na Revista Brasileira de
Política e Administração da Educação17
. Observa-se que do ano de 2007 a 2015, foram
publicados 27 volumes. A busca pelo título nos levou ao encontro de 15 trabalhos sobre a
temática, porém, destes, apenas 6 apresentaram alguma associação com nossa questão de
pesquisa:
Quadro 5- Artigos em periódicos sobre Avaliação em larga escala: consulta ANPAE
Autor Ano Trabalho
MACHADO,
ALAVARSE
2014 Avaliação interna no contexto das avaliações externas: desafios
para a gestão escolar
PRESTES,
FARIAS
2014 Face(s) da avaliação da educação em tempos de incertezas
SALGADO
JUNIOR, NOVI
2014 Proposta metodológica: avaliação externa e desempenho dos
alunos
ASSUNÇÃO,
CARNEIRO
2012 O papel do estado e as políticas públicas de educação: uma
análise das avaliações externas no ensino fundamental
RICHIT 2010 Avaliação da educação e a formação continuada docente:
horizontes e contradições nas políticas públicas
MORAIS et al 2009 ―Provinha Brasil‖: monitoramento da aprendizagem e
formulação de políticas educacionais
Fonte: elaboração da autora
O artigo de Machado e Alavarse (2014) é interessante porque nos remete a uma
problemática presente no chão da escola hoje: a descaracterização da avaliação interna em
detrimento das avaliações externas, sendo a primeira, em alguns casos, transformadas em
simulados para a segunda. Fato que compromete a autonomia docente e a construção da
aprendizagem do aluno. Freitas et al (2011a) chama atenção para o fato de que, uma vez
irreversível no momento a prática da avaliação externa, é necessário dialogo entre os três
níveis de avaliação: avaliação da sala de aula, avaliação institucional e avaliação em larga
escala.
17
Conferir: http://seer.ufrgs.br/index.php/rbpae/issue/archive
66
Figura 1-Níveis de avaliação
Fonte: Freitas et al (2011a, p. 66)
Os autores em questão explicam que não é possível para a avaliação em larga escala
fazer o papel dos outros níveis de avaliação, isso porque a explicação para um determinado
desempenho exige aproximação e familiaridade com o cotidiano das instituições escolares.
Assim, é preciso que os níveis de avaliação trabalhem articuladamente e de acordo com sua
área de abrangência.
Por fim, o último periódico consultado foi Estudos em Avaliação Educacional18
que
apresenta 27 volumes entre os anos de 2007 a 2015. Assim como nas buscas anteriores,
iniciamos o filtro pelo título, buscando pela expressão avaliação em larga escala, o
quantitativo encontrado foi de 24, desses, apenas 3 tem associação direta com a questão
central dessa pesquisa.
Quadro 6- Artigos em periódicos sobre Avaliação em larga escola: consulta Estudos em
Avaliação Educacional
Autor Ano Trabalho
SANTOS, SABIA 2015 Percurso histórico do Saresp e as implicações para o trabalho
pedagógico em sala de aula
ROSISTOLATO et
al
2014 Cobranças, estratégias e ―jeitinhos‖: avaliações em larga
escala no Rio de Janeiro
FERNANDES et al 2010 O conhecimento do professor em avaliação educacional e a
proficiência do aluno Fonte: elaboração da autora
18
Conferir: http://publicacoes.fcc.org.br/ojs/index.php/eae/issue/archive?issuesPage=1#issues
Avaliação de
redes Avaliação
institucional
da escola Avaliação em
sala de aula
67
O trabalho de Rosistolato et al (2014) põe em relevo uma questão ainda pouco
explorada nos trabalhos sobre o tema: o ―jeitinho‖ ou fraude na aplicação das avaliações de
caráter externo. Os autores mapeiam, nesse estudo, estratégias com vistas a ampliar o
desempenho das escolas, que se configuram como ―jeitinhos‖ e estratagemas orientados pela
expectativa exclusiva de aumentar os índices das escolas. Freitas (2012) explica que ao
permitir que estas avaliações sejam realizadas e os dados obtidos tratados tal qual vem
acontecendo, estamos forçando as escolas a desprender todo seu esforço na produção da nota
do exame, ao invés de preocupar-se com a real aprendizagem dos alunos, como se nota alta no
IDEB fosse sinônimo de boa educação. O autor chama atenção para o fato de que diante desse
cenário, o sistema pode estar entrando em exaustão, colocando as escolas e os sujeitos que
nela atuam sob suspeita permanente, incentivando fraudes e treinando para responder a testes,
inclusive porque o dado da nota em um exame está longe de conseguir explicar a realidade
das instituições educativas.
Ainda sobre os ―jeitinhos‖ que são construídos com o intuito de alcançar os resultados
desejados em Português e Matemática e se destacar no ranking das escolas brasileiras, é
importante destacar a redução curricular como uma estratégia que tem sido utilizada por
diversas escolas. Essa é uma categoria que o presente estudo pretende aprofundar.
Pauta nos principais fóruns de educação, as avaliações em larga escala dividem
opiniões entre os especialistas. Por um lado, são compreendidas como ferramentas capazes de
auxiliar a formulação de políticas educacionais de melhoria da educação básica e superior,
além de mobilizarem a realização de diagnóstico das dificuldades e das melhorias necessárias
para superá-las.
Um sistema nacional de avaliação em larga escala pode prover informações
indispensáveis para aprofundar o debate sobre a situação educacional de um
país e mostrar o que os alunos estão aprendendo, ou o que deveriam ter
aprendido, em relação aos conteúdos e habilidades básicas estabelecidos no
currículo. (CASTRO, 2007, p. 9)
Por outro lado, os gestores escolares e professores acabam por pensar a sua prática
pedagógica e o currículo da instituição com base nas avaliações em larga escala. De acordo
com as características apontadas, Sousa (2003) afirma que a avaliação estimula à competição,
que é refletida na forma de gestão e no currículo.
A avaliação, pautada por tais características, tende a imprimir uma lógica e
dinâmica organizacional nos sistemas de ensino, que se expressam no
estímulo à competição entre as instituições educacionais e no interior delas,
refletindo-se na forma de gestão e no currículo. Quanto ao currículo,
68
destaca-se sua possível conformação aos testes de rendimento aplicados aos
alunos, que tendem a ser vistos como os delimitadores do conhecimento que
―tem valor‖, entendido o conhecimento como o conjunto de informações a
serem assimiladas pelos alunos e passíveis de testagem. Quanto à gestão, a
perspectiva é o fortalecimento dos mecanismos discriminatórios. (p. 188-
189)
Nesse cenário, o tema currículo passou a fazer parte cada vez mais fortemente das
temáticas envoltas à avaliação e à prática escolar. Para Schneider (2013), ―o currículo é um
campo de lutas, forças e tensões de grupos que tentam assegurar certos conhecimentos para
que estes passem a ser considerados válidos nos textos e nas salas de aula‖ (p.25). Assim,
trabalhar a avaliação envolve estudar o currículo.
A política educacional também passou a olhar com outros olhos a avaliação. Ainda de
acordo com Schneider (2013) embora, por parte do Estado, as determinações curriculares
estejam formalmente mais democratizadas, há forças agindo sobre a escola que podem tornar
tais escolhas praticamente sem significado. A autora infere que mesmo os profissionais tendo
algum controle sobre o currículo, políticas como as avaliações externas são capazes de
direcioná-lo.
Bonamino e Sousa (2012), em estudo pertinente ao tema, traçaram três gerações de
avaliação da Educação Básica no Brasil. A primeira enfatiza a avaliação com caráter
diagnóstico, ―[...] sem atribuição de consequências diretas para as escolas e para o currículo‖
(p. 375). A segunda geração contempla a divulgação pública dos resultados para as escolas e
comunidade em geral. E a terceira, são aquelas que referenciam políticas de
responsabilização, e, com base em seus resultados, impulsionam punições ou recompensas
aos que dela fazem parte. As autoras analisam que o desenho introduzido a partir da segunda
geração ―[...] produzem indicadores capazes de fornecer informações a respeito dos
componentes do currículo que estão chegando aos alunos‖ (p. 386).
As avaliações pertencentes à segunda geração assim, ―[...] parecem estar reforçando o
alinhamento, nas escolas e secretarias de educação, entre o currículo ensinado e o currículo
avaliado‖ (Op. Cit., p. 386). A redução curricular pode ser observada ainda em estudos como
o de Machado (2012), que retrata a relação entre a avaliação externa e a gestão escolar no que
se refere ao uso dos resultados. Nesse estudo, também é possível perceber a relação que se faz
entre os resultados adquiridos e as iniciativas que sugerem a redução do currículo,
favorecendo as disciplinas e conteúdos pertinentes às avaliações externas, ou seja, prioriza-se
o trabalho em sala de aula das disciplinas e conteúdos que costumam estarem presentes nas
avaliações.
69
Outro ponto observado pela autora são os rankings promovidos pela mídia, quando da
divulgação dos resultados. Colocar situações diversas no mesmo patamar é para a autora
mascarar históricos de desigualdade. São realidades singulares, que geram resultados distintos
e precisam ser analisadas sob a ótica do seu próprio histórico, e não em comparações
simplistas e midiáticas, que nada acrescentam ao objetivo da escola: a garantia do processo de
ensino e aprendizagem.
Ainda sobre o tema, Vieira (2014, p.11) discorre que a ―[...] parafernália gerencial e
política em torno das provas, aí incluindo o ranqueamento (ranking) entre sistemas e
instituições‖ tem promovido impasses que se situam na contramão de uma cultura
democrática nas escolas (VIEIRA; VIDAL, 2015). A partir dessa lógica o trabalho passa a ser
direcionado em prol dos resultados, esquecendo-se de como estes foram produzidos, o que
implica o trabalho sobre o uso dos resultados, etapa valiosa no processo avaliativo muitas
vezes esquecida ou dispensada.
Ainda sobre essa questão, Coutinho (2012) afirma que:
O modelo de avaliação em larga escala que foi implementado no sistema
educacional brasileiro possui as seguintes características: ênfase nos
resultados, ranqueamento das instituições, desarticulação com a auto-
avaliação da instituição escolar e, quanto ao currículo, uma conformação ou
homogeneização do processo pedagógico, escolha das atividades, preparação
de material didático e a seleção dos conteúdos que passam a ser vistos como
delimitadores do conhecimento oficial, ou seja, o conjunto de informações
que os alunos precisam assimilar, pois são passíveis de testagem. O
professor condiciona a sua prática pedagógica às avaliações externas (p. 22).
Assim, o currículo materializado na escola está orientado pelas matrizes de
referência das avaliações externas a partir de descritores que dão ênfase aos saberes a serem
avaliados, mais conhecidos como habilidades e competências das áreas de Língua Portuguesa
e Matemática. Os estudos realizados por Coutinho (2012) apontam que
O Currículo Mínimo surge com uma proposição de uma reforma curricular
que pode ser interpretada como uma resposta pragmática às pressões que as
avaliações externas exercem sobre as instituições. Isto evidencia que o
objetivo principal das bases curriculares das instituições escolares não é
garantir o aprendizado do aluno, mas sim apresentar os conteúdos que foram
selecionados a partir de uma matriz avaliativa (p. 27).
A avaliação externa tem se configurado como instrumento impulsionador do
redimensionamento dos parâmetros de qualidade da educação brasileira. Por isso, Coutinho
(2012) menciona o processo de reformulação do currículo escolar na perspectiva da cultura da
70
avaliação, cuja ênfase é o produto, o resultado e não os processos que culminaram nesse
índice.
Tem-se percebido uma tendência em associar o planejamento e o currículo aos
resultados das avaliações, fato que tem impulsionado o processo de uniformização e
hegemonização das práticas curriculares, levando a redução da autonomia dos professores e
gestores. Compreende-se que a escola está envolvida nesse emaranhado de números e
pressões, porém, é necessário que os gestores e professores estejam atentos para o
compromisso social da instituição.
A competição que se instala com o processo de busca dos bons resultados torna-se
evidente quando se encontra nas escolas brasileiras a redução do currículo das disciplinas de
História, Geografia e Ciências em detrimento das disciplinas de Português e Matemática com
o objetivo de alcançar os resultados esperados nas avaliações externas como demonstra
resultados dos estudos realizados por Vieira et al (2011a). Porém, ―não se deve, pois, pensar a
escola como um mero reprodutor passivo nas mãos e a serviço do Estado, do capital ou de
qualquer outro poder externo‖ (ENGUITA, 1989, p. 218). É papel da escola e dos
profissionais que a compõem, percebendo as necessidades de aprendizagem, investir em
estratégias que contemplem as demais disciplinas. É preciso refletir sobre como essas
avaliações tem interferido nas práticas pedagógicas, nas relações interescolares e no currículo
e identidade das instituições.
É importante ressaltar a contribuição significativa desse periódico para a discussão do
processo de criação e implantação da política de avaliação em larga escala no Brasil. Por seu
caráter específico, regularidade de publicações e quantitativo de trabalhos, presta contribuição
essencial para a elaboração de novos trabalhos sobre o tema. Embora o resultado de nossa
busca tenha nos levado ao encontro de apenas três trabalhos relacionados à nossa questão
central, é importante mencionar que outros trabalhos encontrados na plataforma, colaboraram
para a construção da base desse estudo.
3.3.3 Avaliação em larga escala em anais de eventos
Os congressos são espaços democráticos onde circulam trabalhos desenvolvidos por
alunos, professores e outros profissionais que discutem as mesmas temáticas e promovem a
troca de experiências. Dos meios de divulgação do conhecimento científico apresentados
nesse capítulo, os congressos são os que recebem o maior contingente de publicações e que
estão abertos para o grande público. Por esse motivo a elaboração desse EQ realizou consulta
71
aos anais dos dois principais eventos da linha de interesse desse estudo, as reuniões anuais da
ANPED e os simpósios da ANPAE.
A busca nos anais da ANPED foram realizados por reunião e GT, para a presente área
de interesse, o GT utilizado para a busca é o 5 ―Estado e Política Educacional‖ 19
: A busca
inicialmente pelo título onde se filtrou pela expressão avaliação em larga escala,
considerando os títulos que apresentassem qualquer uma dessas palavras e posteriormente
pelo resumo, foram encontradas 19 publicações. Dessas, observou-se que 3 trabalhos
contribuiriam com a questão central do presente estudo:
Quadro 7- Artigos em anais de eventos sobre Avaliação em larga escala: consulta reuniões
ANPED
Autor Ano Trabalho
MOTA 2015 Avaliação e cotidiano escolar: usos e desusos da Provinha
Brasil na alfabetização
AUGUSTO 2013 Políticas de resultados e avaliação de desempenho: efeitos da
regulação educativa sobre carreira e remuneração
SILVA 2007 A avaliação institucional e a gestão democrática na escola
Fonte: elaboração da autora
Dentre os trabalhos destacados, o artigo de Augusto (2013) dar ênfase a uma questão
central, mas ainda pouco discutida: a temática avaliações e resultados standardizados e os
consequentes efeitos da regulação. A autora procurou investigar as medidas interventoras,
propostas pelo governo e os seus efeitos sobre o trabalho docente, tendo como foco a carreira,
a remuneração e a avaliação de desempenho dos professores. A constatação foi de que as
escolas e os professores têm o seu desempenho avaliado segundo os resultados obtidos pelos
alunos.
19
A consulta foi realizada nos seguintes endereços: 30ª reunião da ANPED-―30 anos de pesquisa e compromisso
social-2007 (http://30reuniao.anped.org.br/); 31ª reunião da ANPED-"Constituição Brasileira, Direitos
Humanos e Educação-2008 (http://31reuniao.anped.org.br/1trabalho/trabalho05.htm); 32ª reunião da
ANPED-―Sociedade, Cultura e Educação: novas regulações?‖-2009
(http://32reuniao.anped.org.br/trabalho_gt_05.html); 33ª reunião da ANPED-―Educação no Brasil: balanço de
uma década‖-2010 (http://33reuniao.anped.org.br/internas/ver/trabalhos-gt05); 34ª reunião da ANPED-
―Educação e justiça social-2011
(http://34reuniao.anped.org.br/index.php?option=com_content&view=article&id=101:trabalhos-gt05-estado-e-politica-educacional&catid=47:trabalhos&Itemid=59); 35ª reunião anual da ANPED-― Educação, Cultura,
Pesquisa e Projetos de Desenvolvimento: o Brasil do Século XXI‖-2012
(http://35reuniao.anped.org.br/trabalhos/101-gt05); 36ª reunião anual da ANPED-―Sistema Nacional de
Educação e Participação Popular: Desafios para as Políticas Educacionais‖-2013
(http://36reuniao.anped.org.br/trabalhos/163-trabalhos-gt05-estado-e-politica-educacional) 37ª reunião da
ANPED- PNE: tensões e perspectivas para a educação pública brasileira-2015
(http://37reuniao.anped.org.br/trabalhos/).
72
Augusto (2013) destaca ainda o alto grau de insatisfação dos professores com as
intervenções de controle e centralização das decisões na gestão do sistema e as dificuldades
em lidar com a política de premiação. Essas constatações nos levam a justificar novamente a
importância de voltar olhares para o chão da escola e mais especificamente para os gestores e
professores, com o intuito de dar voz a esses sujeitos. Esse trabalho pretendeu realizar esse
movimento.
Outro trabalho que merece destaque é o de Mota (2015) que discute a questão do uso e
desuso compartilhados dos resultados das avaliações em larga escala. No Brasil, os
municípios foram elevados à categoria de ente federativo, com a promulgação da Constituição
Federal em 1988. Esse fato é reafirmado com o advento da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB, nº 9394 de 1996). Os dois documentos compõem o marco legal no
processo de formulação e de implantação de políticas em educação no país. Por isso, tais
documentos passaram a orientar, nessa direção, a União, os estados e os municípios.
O texto constitucional, em seu artigo 18, reconhece o município como componente da
organização político administrativa da Federação, quando afirma: ―A organização político-
administrativa da República Federativa do Brasil compreende a União, os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios, todos autônomos, nos termos desta Constituição‖.
Andrade (2011) explica que a requisição e a justificativa da construção de um Regime
de Colaboração no Brasil está associada a forte assimetria quanto à capacidade de
autofinanciamento entre as esferas administrativas do país. Para o referido autor
A herança da desigualdade de distribuição de renda da população, as
disparidades de potencial tributário entre as regiões, os graves problemas de
discriminação étnica, além de outros, são alguns dos elementos que reforçam
a necessidade de um pacto federativo que faça valer o sentido de sermos uma
federação, que requer relação de reciprocidade entre suas partes
constituintes. (p. 142)
Os processos referentes a efetividade do sistema de ensino atual estão baseados no
regime de colaboração, bem como os dispositivos que cercam estas novas formas de atuação
do poder público, no qual entende-se que o poder local adquire estrutura própria num contexto
que segue a ―lógica do pensar globalmente e agir localmente‖. (VIEIRA, 2011b, p. 9)
Sobre essa ―liberdade relativizada‖, Vieira (2011b) explica que
O local e o global, em suas múltiplas dimensões onde espaço e tempo se
interpenetram, estão a reconfigurar-se em lógicas distintas daquelas legadas
pela geografia que aprendemos na escola. [...] No caso de um país de
dimensões continentais como o Brasil, é imperioso indagar em que medida
as soluções globais oferecem alternativas aos problemas locais [...]
73
considerando diferentes populações a serem beneficiadas pela educação
escolar, regiões geográficas, cenários urbanos e rurais. (p. 7- 8)
Por outro lado, a LDB 9.394/96 ao tratar da organização da educação nacional repete
determinação constitucional ao propor em seu artigo 8º que: ―A União, os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios organizarão, em regime de colaboração, os respectivos sistemas de
ensino‖.
Decorrente dessa determinação, a LDB, em seu artigo 11, indica incumbências para o
município na gestão de sua política de educação, descritas sinteticamente a seguir: I.
Organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de ensino;
II. Exercer ação redistributiva em relação às suas escolas, III. Baixar normas para o seu
sistema de ensino; IV. Autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu
sistema de ensino; V. Oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas e VI. Assumir o
transporte escolar dos alunos da rede municipal.
O processo de municipalização da educação se acentua com a Emenda Constitucional
n° 14/96, que cria o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e
Valorização do Magistério (FUNDEF), Lei n° 9.424/96 vigente no país, a partir de 1998.
Para Vieira (2008) o objetivo do FUNDEF foi:
Assegurar a ―universalização do ensino fundamental‖ e a ―remuneração
condigna do magistério‖. (...) o que alterou substancialmente a fisionomia do
sistema educacional brasileiro. Para os municípios, sua criação significou
grande injeção de recursos para a educação, representando cerca de 40% das
receitas advindas de transferências voluntárias a estes repassadas (p. 60).
A Constituição Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB de
1996 definiram com clareza o papel e a importância do município como ente federativo
autônomo, na formação e na gestão da política educacional, sendo permitido criar, inclusive o
seu próprio sistema de ensino. A colaboração entre a União, estados e municípios passa a ser
definida, do ponto de vista legal, como sendo o regime adequado para a busca de uma
educação de qualidade e não excludente (AZEVEDO, 2011, p. 141).
A figura 2 demonstra a forma como ainda tem se estabelecido a relação construída
entre os diferentes entes que pensam e executam as políticas educacionais mesmo após o
processo de redemocratização: hierarquicamente.
74
Figura 2- Relações entre elaboração e execução de políticas educacionais
Fonte: Freitas (2011b, p. 19)
Freitas (2011b) observa que as políticas educacionais são pensadas pelo poder público
sob a orientação do MEC e das Secretarias de Educação (estaduais e municipais). As ações
planejadas pelo Governo Federal são encaminhadas para todo o território brasileiro. A gestão
educacional representa a execução dessas políticas, materializando as ideias, buscando maior
proximidade com a prática.
Ao chegar no âmbito da gestão municipal, está encarrega-se da disseminação de
políticas para o município, que assume a responsabilidade de socializar da mesma maneira
para as escolas. O papel da gestão municipal é de acompanhamento e repasse. Essa ligação
entre as diferentes esferas da gestão educacional estreita as relações das escolas com o poder
público. É nessa esfera que se situa o nosso trabalho. O diretor escolar juntamente com o
coordenador pedagógico implementam as políticas dentro do espaço escolar, adaptando-as
quando necessário. São eles que regem este ambiente, proporcionando organização,
mobilização e articulação para criar um bom clima de aprendizagem.
Por fim, a relação se materializa no chão da escola. A escola representa o local onde
tudo que é pensado na política e na gestão educacional se concretiza. Dantas (2012, p. 40)
afirma que a hierarquia compreende as três esferas, porém na interlocução dos atores, o
registro das políticas pode percorrer diferentes caminhos e alcançar novas formas.
No que se refere à política de avaliação em larga escala, os responsáveis por trabalhar
os dados coletados e sistematizados encontram-se no âmbito da escola, seus gestores e
75
professores. Para Pestana (2013, p. 126) ―o primeiro impacto do SAEB no setor educacional
se fez sentir na capacidade de formulação de diagnósticos educacionais, na identificação de
problemas ainda não percebidos e, consequentemente, no processo de formulação e gestão da
política pública‖. No entanto, é na escola que estão os sujeitos principais no processo
educativo. Isto é, diretores, coordenadores, professores e demais funcionários da escola
estarão diretamente em contato com o trabalho que poderá alterar a aprendizagem dos alunos,
tendo, como base, os reflexos da avaliação educacional.
Partindo da premissa que a avaliação aponta a tomada de decisão, e, por conseguinte o
aperfeiçoamento da prática, um tema em voga é o uso pedagógico dos resultados, isto é, como
a escola se apropria dos resultados observados na avaliação. O uso dos resultados das
avaliações (internas e externas) compreende a disseminação, leitura e interpretação destes
processos que ocorrem após todo o ciclo de planejamento e execução das várias atividades
avaliativas e etapas que a compõem. Desse modo, a disseminação e o uso dos resultados das
avaliações são os novos desafios na gestão dos sistemas de avaliação (PESTANA, 2013).
De acordo com Blasis (2013), mesmo ocupando espaço central no desenho das
políticas educacionais de estados e municípios, estudos apontam que as informações
produzidas por essas avaliações ainda não são suficientemente exploradas como subsídio para
a gestão educacional e o trabalho pedagógico.
É necessário que os profissionais de escolas (professores e membros do núcleo gestor)
e de secretarias de educação compreendam os dados e informações produzidos pelas
avaliações, saibam o que significam e como utilizá-las. De tal modo que a articulação entre as
três esferas de gestão: macro (sistema municipal); meso (gestão escolar) e micro (sala de aula)
devem assemelhar-se a uma engrenagem, que unidas, trabalharão de forma mais articulada. É
o que nos apresenta o estudo do Blasis (2013), ilustrado na figura abaixo:
76
Figura 3- Formas de articulação quanto ao uso dos resultados de avaliações externas
Fonte: BLASIS (2013, p.257) apud DANTAS (2014)
De acordo com a autora, em cada esfera temos prioridades que devem ser
consideradas. A ação conjunta entre secretaria de educação, núcleo gestor e professores
precisa ser estabelecida a fim de que se possa trabalhar os dados coletados e utilizá-los a favor
do aluno, alcançando assim os objetivos da avaliação educacional, conforme defendem as
teorias da área.
O uso dos resultados das avaliações externas pela escola deve colaborar para repensar
todos os aspectos e gerar transformações. Vianna (2005) explica que os resultados das
avaliações não devem ser usados única e exclusivamente para traduzir certo desempenho
escolar. A sua utilização implica servir de forma positiva na definição de novas políticas
públicas, de projetos de implantação e modificação de currículos, de programas de formação
continuada dos docentes e, de maneira decisiva, na definição de elementos para a tomada de
decisões que objetivem provocar um impacto positivo na instituição.
Se as avaliações externas apresentam diagnósticos da aprendizagem dos alunos, é
importante apropriar-se desses insumos a fim de propiciar ações direcionadas ao
enfrentamento das dificuldades. Na contramão, está a preparação para as avaliações e a busca
pelos resultados. Em meio a esse processo, encontram-se os professores, sujeitos atuantes no
processo educacional e que realizam a gestão do processo de ensino e aprendizagem na sala
de aula, assim, munido das informações coletadas poderá reavaliar o desenvolvimento dos
estudantes e reorientar sua prática.
77
Face ao exposto, este trabalho busca tecer considerações sobre a percepção desses
sujeitos centrais no processo de apropriação de resultados das avaliações, gestores escolares e
professores cearenses e as consequentes decisões tomadas.
Prosseguindo na ampliação da discussão, utilizamos o mesmo procedimento de
mapeamento já mencionado para a realização da busca dos simpósios promovidos pela
ANPAE no período de 2007 a 2015, com o auxilio da Biblioteca da ANPAE20
. A busca partiu
da expressão avaliação em larga escala, considerando todos os trabalhos com qualquer uma
dessas palavras, o primeiro filtro se deu a partir do título e em seguida do resumo.
Encontramos 146 trabalhos, desses, tem-se que 7 contribuem para a questão central desse
trabalho:
Quadro 8- Artigos em anais de eventos sobre Avaliação em larga escala: consulta encontros
ANPAE
Autor Ano Trabalho
SOUSA,
MELO NETO
2015 Accountability: do conceito em expansão às experiências de
avaliação no contexto educacional
GIGANTE,
VIEIRA
2015 Avaliação da Prova Brasil e o Ideb: percepção das unidades
escolares
SIMÕES,
ZÓZIMO
2015 Concepções de avaliação entre gestores de escolas com alto IDEB
no nordeste
CERDEIRA 2013 A recepção das políticas de avaliação externa pelos gestores
escolares: uma análise dos municípios do Rio de Janeiro e Duque
de Caxias
CUNHA et al 2011 A gestão escolar e as avaliações externas na educação básica
SILVA,
MORAES
2009 Avaliação institucional e gestão democrática - quando a
escola busca ―ser mais‖
SANTOS et al 2007 Avaliação em larga escala: um estudo sobre aspectos da
multifatorialidade que interferem na avaliação Fonte: elaboração da autora
20
A consulta foi realizada nos seguintes endereços: (http://www.anpae.org.br/website/publicacoes/biblioteca-anpae). Acessamos: XXIII SIMPÓSIO Brasileiro de Política e Administração da Educação Por uma escola de
qualidade para todos- 2007-(http://www.anpae.org.br/congressos_antigos/simposio2007/index2.html); XXIV
Simpósio Brasileiro de Política e Administração da Educação. Direitos Humanos e Cidadania – desafios para as
políticas públicas e a gestão democrática da educação-2009-
(http://www.anpae.org.br/congressos_antigos/simposio2009/index2.html); XXV Simpósio Brasileiro de
Política e Administração da Educação Políticas Públicas e Gestão da Educação: construção histórica, debates
contemporâneos e perspectivas futuras-2011-
(http://www.anpae.org.br/simposio2011/cdrom2011/trabalhosCompletos01.htm); XXV Simpósio Brasileiro
de Política e Administração da Educação Políticas, Planos e Gestão da Educação: democratização e qualidade
social-2013- (http://www.anpae.org.br/simposio26/index.html); XXVI Simpósio Brasileiro de Política e
Administração da Educação Política, avaliação e gestão da educação: novos governos, novas agendas?-
2015-(http://www.anpae.org.br/simposio2015/index.html#/).
78
Entre os trabalhos expostos na tabela 8, merece destaque o estudo de Simões e Zózimo
(2015) que apresentou como objetivo a investigação das concepções de gestores educacionais
que obtiveram altos IDEBs em 2011 na região nordeste. Esse estudo apresentou dois
elementos interessantes, primeiro sua dimensão de abrangência, com amostra regional, o que
nos permite ampliar o olhar sob a temática, segundo por serem gestores de escolas com bons
resultados. O estudo apontou a centralidade da avaliação em larga escala nas falas dos
gestores, ou seja, a associação do termo ―avaliação‖ à avaliação em larga escala. Fica como
questão então: diante do lugar de fala e das representações sociais que este lugar considera,
poderia se desenhar de forma diferente a concepção de avaliação dos gestores de escolas com
baixo IDEB? Refletir sobre esse contraponto é um dos propósitos desse estudo.
Outro trabalho que merece destaque é o de Sousa e Melo Neto (2015) que discute a
problemática da Accountability, uma das categorias que nossa investigação busca por em
relevo. Escolas de redes municipais e estaduais respondem, anualmente, a aplicação de
diferentes avaliações em larga escala. A divulgação posterior dos resultados é um dos fatores
que pode, por um lado, servir de estimulo e combustível para o bom clima escolar e o trabalho
da instituição, por outro, pode gerar uma ―política de responsabilização‖ dos sujeitos
envolvidos.
Sobre o assunto, Afonso (2009a) baseia-se em Schedler (1999), que por sua vez
associa o termo accountability a três dimensões: ―uma de informação, outra de justificação e
outra de imposição ou sanção‖. Numa compreensão inicial, ―a prestação de contas pode ser o
pilar que sustenta ou condensa as duas primeiras: o direito de pedir informações e de exigir
justificações, sendo que, para a concretização de ambas, é socialmente esperado que haja a
obrigação ou o dever de atender ao que é solicitado‖. Essas duas dimensões podem ser
definida, em sentido restrito, como ―obrigação ou dever de responder a indagações ou
solicitações (answerability)‖ (AFONSO, 2009a, p. 59).
De acordo com Afonso (2009b) ao longo da década de 1980, a emergência de políticas
neoliberais veio dar novo impulso aos mecanismos de responsabilização em grande medida
porque se tornou evidente a convergência de valores entre alguns modelos de prestação de
contas e os pressupostos daquelas políticas, nomeadamente entre o direito de escolha da
educação (educational choice) por parte dos pais, redefinidos como consumidores, e sua
relação com a divulgação dos resultados (ou produtos) da educação escolar, necessários para a
fundamentação dessas mesmas escolhas.
Vidal e Vieira (2011) em pesquisa denominada ―Sucesso escolar: um enigma a
decifrar‖, em que investigavam a gestão educacional em dez municípios do Ceará a partir de
79
seus resultados no IDEB, observaram que avaliações como a Prova Brasil ―[...] permitiram a
construção de uma valiosa base de dados para a elaboração de diagnósticos precisos e
detalhados sobre problemas relativos ao desempenho de estudantes brasileiros e sobre a
política educacional em geral‖ (VIDAL; VIEIRA, 2011, p. 424), esse fato desaguou
gradativamente na responsabilização dos sujeitos diante dos resultados.
Conforme observado, com base na literatura já apresentada, é visível o espaço que as
avaliações externas têm conquistado em todo o território nacional. Com a criação do IDEB e
com a divulgação dos dados obtidos nas avaliações nacionais, a questão da aprendizagem
passou a ser vista com mais foco.
De posse dos dados, os gestores passam a poder avaliar a eficiência do trabalho que a
escola vem realizando e pensar novas alternativas metodológicas para melhorar o processo de
ensino e aprendizagem, no entanto, o produto da avaliação acaba por gerar uma política de
responsabilização não só pelos resultados, mas também pelas ações dos envolvidos.
Vidal, Vieira e Medeiros (2014) explicam que no quadro político atual, os níveis
centrais tem se desobrigado dos seus resultados, particularmente se eles forem negativos, isto
ocorre mediante a transferência de responsabilidades para as escolas, que devem desenvolver
sua capacidade ―empreendedora‖ e buscar recursos.
Nesse contexto, se pode constatar que, nos últimos anos, vem se implantando de forma
gradativa e sutil um sistema de accountability. A figura 4 revela os elementos que integram
esse sistema político.
Figura 4- Elementos que constituem uma política de accountability
Fonte: VIDAL, VIEIRA, MEDEIROS (2014, p.23)
80
As autoras explicam que com as avaliações em larga escola, especialmente a Prova
Brasil foi possível a discriminação dos resultados por escola, levando-as a dispor de um
conjunto expressivo de informações a partir de padrões, são inúmeros os dados coletados em
todos os âmbitos, nacional, estadual e municipal, possibilitando a comparação das redes e
escolas. O setor público se defronta com estruturais dificuldades de se regular e de ser
regulado. Tanto a ideia da transformação induzida por mecanismos de ―recompensa e
punição‖, aparentemente embutidos em algumas das iniciativas de uso dos resultados das
avaliações sistêmicas, quanto a ideia de ―difundir uma perspectiva transformadora na ação
educacional, impulsionada por forte estímulo à participação cidadã, implementada por
algumas administrações populares‖, mostraram dificuldade de se estabilizar, estando muito
dependentes da existência de um estímulo à participação ―que vem de cima‖, do uso da
autoridade. (p.23)
As consequências desse cenário podem ser observadas pelos programas, projetos e
benefícios que o próprio MEC cria, selecionando as prioridades de atendimento a partir dos
resultados alcançados. A responsabilização ―está intimamente associada à prestação de
contas, uma vez que ser responsável por um processo ou um resultado implica, sobretudo no
setor público em uma sociedade democrática, em ter que prestar contas dos recursos
aplicados‖. (VIDAL, VIEIRA, MEDEIROS, 2014, p.23)
É importante mencionar, que além de cobrados e responsabilizados, os atores
escolares acabam por serem pressionados direta ou indiretamente a condicionarem suas
práticas aos resultados das avaliações, que impõem diretrizes que levam a uma tendência à
padronização das práticas docentes e dos currículos, subsidiadas pela pressão dos testes e
exames nacionais.
Neste contexto, aquilo que deveria representar mera radiografia de um
momento da vida escolar (a avaliação externa), passa a ser vivido como se
fosse sua essência. Sistemas e escolas passam a viver sob o signo da
avaliação de larga escala sob uma lógica imposta de fora para dentro. De
instituição comprometida com a formação para a cidadania, veiculação e
transmissão do saber, passa a se configurar como uma pequena linha de
montagem onde gestores, professores e estudantes passam a valer pelos bens
que produzem sob a forma de resultados (VIEIRA, 2014, p. 11-12 apud
VIEIRA e VIDAL, 2015, p. 36)
Nesse cenário a corrida por resultados, a disputa para alcançar o topo do ranking
gestam ações que deságuam na redução curricular e no comprometimento da autonomia
docente.
Ludke (sd.) se apoia na metáfora utilizada por Foucault, para a determinação da
loucura ou da criminalidade: segundo está ultima, convive-se, em sociedade, com indivíduos
81
que desenvolvem comportamentos diversos em relação à saúde mental e a conduta legal. O
que determina, portanto, a definição de um sujeito como doente mental, ou delinquente, é a
comparação de seu comportamento a uma norma estabelecida socialmente. Para o autor, a
escola também submete seus alunos,
[...] a constante comparação com as normas de excelência, que também são
definidas de acordo com a sociedade. E ai se manifesta bem claramente o
caráter sociológico da avaliação: ela reflete diretamente os valores pregados
pelo grupo social ao qual a educação serve. Se quisermos saber o que
determinada sociedade valoriza, basta observarmos seu sistema de avaliação.
Não apenas o conteúdo e a própria divisão das disciplinas (do saber), por ele
sancionados, mas igualmente as formas de conduta, sutilmente passadas
através das normas de excelência perseguidas pela escola. (LUDKE, sd, p.
44)
Parece que a avaliação tem se revelado o instrumento ideal para manter ao mesmo
tempo a função seletiva, mas salvaguardando os assim chamados ideais democráticos da
educação elementar. Isso nos leva a refletir sobre a necessidade de se estudar o fenômeno
avaliativo em uma perspectiva sociológica.
Diante do exposto faz-se necessário organizar a pesquisa de modo a cumprir com
nossos objetivos e aprofundar as questões aqui apresentadas, assim, apoiados na perspectiva
teórico-metodológico da Análise do Discurso, se faz necessário definir os instrumentos de
pesquisa e o método de análise de maneira adequada, cuja apresentação far-se-á no próximo
capítulo.
82
4 ANÁLISE DO DISCURSO NA PESQUISA EM EDUCAÇÃO: PROPOSTA
TEÓRICO-METODOLÓGICA
O discurso é um suporte abstrato que sustenta os vários textos (concretos)
que circulam em uma sociedade. Ele é responsável pela concretização, em
termos de figuras e temas, das estruturas semio-narrativas. Através da
Análise do Discurso é possível realizarmos uma análise interna (o que este
texto diz?, como ele diz?) e uma análise externa (por que este texto diz o que
ele diz?). Ao analisarmos o discurso, estaremos inevitavelmente diante da
questão de como ele se relaciona com a situação que o criou. A análise vai
procurar colocar em relação o campo da língua (suscetível de ser estudada
pela Linguística) e o campo da sociedade (apreendida pela história e pela
ideologia). (GREGOLIN, 1995, p.17)
Compreendendo discurso, portanto, como prática, este capítulo apresenta como
proposta a discussão em torno da Análise Critica do Discurso (ACD) e sua contribuição para a
compreensão das relações de poder e a linguística que envolve o processo de elaboração e
implementação das Políticas de avaliação em larga escala. Para tanto se apoia nas
perspectivas teóricas desenvolvidas por Michel Foucault e Normam Fairclough.
Fairclough (2001) em sua obra Discurso como mudança social aborda o termo como
sendo ―o uso de linguagem como forma de prática social‖ (p. 90). Para o autor, o discurso
constitui a prática social e é por ela também influenciada e segue chamando atenção para duas
afirmações de Foucault que considera importante para a abordagem: ―a natureza constitutiva
do discurso - o discurso constitui o social, como também os objetos e os sujeitos sociais; a
primazia da interdiscursividade e da intertextualidade - qualquer prática discursiva é definida
por suas relações com outras e recorre a outras de forma complexa‖. (p.81)
Ao mesmo tempo em que destaca os pontos de convergência entre sua abordagem e a
perspectiva de Foucault, o autor também aponta as lacunas, no trabalho deste, que precisam
ser discutidas: ―[...] tais como sua negligência para com a análise textual e sua visão
constitutiva do discurso‖ (p.39).
Assim, a partir do modelo de análise tridimensional do discurso proposto por
Fairclough e as contribuições teóricas de Foucault, apresenta-se o caminho metodológico que
esse trabalho pretende seguir.
[...] para pesquisar precisamos de métodos e técnicas que nos levem
criteriosamente a resolver problemas. [...] é pertinente que a pesquisa
científica esteja alicerçada pelo método, o que significa elucidar a
capacidade de observar, selecionar e organizar cientificamente os caminhos
que devem ser percorridos para que a investigação se concretize (GAIO et al
2008, p. 148).
83
Este capítulo apresenta, portanto, os pressupostos teóricos que subsidiam as decisões
adotadas a respeito do caminho a ser trilhado na realização do trabalho. Adiante são
explicitados a tipificação do estudo, os sujeitos, método, técnicas e procedimentos escolhidos
para a coleta, processamento e análise dos dados.
4.1 O modelo tridimensional de norman fairclough
A teoria da análise do discurso não apresenta apenas uma perspectiva. Diferentes
grupos, a partir de abordagens variadas se apropriam e adaptam a teoria para utilizá-la a partir
de leituras de mundo diferenciadas. Caregnato e Mutti (2006) explicam que apesar dos
enfoques variarem, os diferentes estilos
[...] parecem ter em comum, ao tomar como objeto o discurso, é que
partilham de uma rejeição da noção realista de que a linguagem é
simplesmente um meio neutro de refletir, ou descrever o mundo, e uma
convicção da importância central do discurso na construção da vida social.
(p. 680)
Assim, a análise do discurso se desenha a partir do sentido e não apenas do conteúdo
do texto, um sentido que, segundo os autores mencionados, não é traduzido, mas produzido.
Estes seguem explicando que o corpus da AD é constituído pela seguinte formulação:
―ideologia + história + linguagem. A ideologia é entendida como o posicionamento do sujeito
quando se filia a um discurso, sendo o processo de constituição do imaginário que está no
inconsciente, ou seja, o sistema de ideias que constitui a representação‖ (p. 680), em outras
palavras, representa o contexto sócio-histórico. Nessa perspectiva, a linguagem é a
materialidade do texto, que direciona, envia dicas, ―pistas‖ do sentido que o sujeito pretende
dar. Portanto, na AD a linguagem vai além do texto. Vinculando-se à perspectiva de análise
crítica do discurso, Fairclough propôs uma abordagem tridimensional, constituída pelas
dimensões: texto, prática discursiva e prática social.
84
Figura 5-Abordagem tridimensional do discurso de Fairclough
Fonte: Fairclough (2001, p. 101).
Para compreender os três elementos dessa concepção e como eles se relacionam,
aprofundaremos a discussão a seguir.
A conexão entre o texto e a prática social é vista como mediada pela prática
discursiva: de um lado, os processos de produção e interpretação são
formados pela natureza da prática social, ajudando também a formá-la e, por
outro lado, o processo de produção forma (e deixa vestígios) no texto, e o
processo interpretativo opera sobre ‗pistas‘ no texto. (FAIRCLOUGH, 2001,
p. 35-36. Grifos do autor)
Nessa perspectiva, a prática discursiva seria o processo de produção, distribuição e
consumo do texto, entendendo cada etapa mencionada como um processo social que pode
variar de acordo com os diferentes tipos de discursos e, consequentemente, dos fatores sociais
envolvidos.
No que se refere especificamente ao texto, o autor chama atenção para elementos da
linguística, como: o vocabulário, a gramática, a coesão e a estrutura textual. Quando o foco
está no vocábulo, são postos em relevo neologismos, lexicalizações, superexpressão, relações
entre palavras e seus sentidos. Quando se trata da análise gramatical, as referências são às
palavras combinadas em expressões ou frases. Seguindo para a coesão, associa-se aos elos
entre essas expressões ou frases, como exemplo, o autor se refere às palavras de mesmo
campo semântico, sinônimos e conjunções. Por fim, a estrutura textual, que tem a ver com as
formas de construção do texto, a maneira como os elementos estão relacionados.
Apoiado no subsídio teórico fornecido pelo autor em questão, Pedrosa (s.d) elaborou
quadro que tem como objetivo sistematizar as orientações de Fairclough para análise textual:
85
Quadro 9-Análise do texto
Elementos de análise Tópicos Objetivos
Controle internacional
Estrutura textual
Geral
Descrever as características
organizacionais gerais, o
funcionamento e o controle das
interações.
Polidez
Determinar quais as estratégias de
polidez são mais utilizadas na amostra
e o que isso sugere sobre as relações
sociais entre os participantes.
Ethos
Reunir as características que
contribuem para a construção do eu
ou de identidades sociais.
Coesão Geral Mostrar de que forma as orações e os
períodos estão interligados no texto.
Gramática
Geral
Trabalhar com a transitividade
(função ideacional da linguagem),
tema (função textual da linguagem) e
modalidade (função interpessoal da
linguagem).
Transitividade
―Verificar se tipos de processo [ação,
evento...] e participantes estão
favorecidos no texto, que escolhas de
voz são feitas (ativa ou passiva) e
quão significante é a nominalização
dos processos‖ (Fairclough, 2001, p.
287.)
Tema
Observar se existe um padrão
discernível na estrutura do tema do
texto para as escolhas temáticas das
orações.
Modalidade
Determinar padrões por meio da
modalidade, quanto ao grau de
afinidade expressa com proposições.
Vocabulário Significado
de palavras
Enfatizar as palavras-chave que
apresentam significado cultural, as
palavras com significado variável e
mutável, o significado potencial de
uma palavra, enfim, como elas
funcionam como um modo de
hegemonia e um foco de luta.
Criação
de palavras
Contrastar as formas de lexicalização
dos sentidos com as formas de
lexicalização desses mesmos sentidos
em outros tipos de textos e verificar a
perspectiva interpretativa por trás
dessa lexicalização.
Metáfora
Caracterizar as metáforas utilizadas
em contraste com metáforas usadas
para sentidos semelhantes em outro
lugar, verificar que fatores (cultural,
ideológico, histórico etc) determinam
a escolha dessa metáfora. Verificar
também o efeito das metáforas sobre
o pensamento e a prática.
Fonte: Pedrosa (s.d)
86
O desenho proposto é importante porque contribui para o momento de realizar a
análise, uma vez que expressa as orientações de Fairclough como caminho possível, embora o
próprio autor chame atenção para o fato de que essa dimensão, textual, não deve ser
compreendida apartada das dimensões da prática discursiva e da prática social, as três são
interdependentes. Foi possível, portanto, apoiado neste, adaptar para realização da pesquisa
que subsidiou a presente dissertação.
Assim, compreende-se que o texto falado ou escrito expressa uma prática discursiva.
Como já mencionado, Fairclough (2001) considera a mesma a partir da produção, distribuição
e consumo do texto e entende que ao analisar textos examinam-se simultaneamente questões
outras, tanto de forma, quanto de significado.
O autor distingue três elementos utilizados na análise da prática discursiva e explica
que embora envolva aspectos textuais, é por meio da prática discursiva que eles se
materializam: ―a força dos enunciados, isto é, os tipos de atos de fala (promessas, pedidos,
ameaças, etc.) por eles constituídos; a coerência dos textos; e a intertextualidade dos textos‖.
(p. 103-104)
A exemplo do quadro apresentado para a análise textual, Pedrosa (s.d) disponibiliza
também quadro com orientações para apoio no momento de realização da análise da prática
discursiva. A base para a construção se deu a partir da obra Discurso como mudança social.
87
Quadro 10-Análise da prática discursiva
Práticas
discursivas Tópicos Objetivos
Produção
do texto
Interdiscursividade
Especificar os tipos de discurso
que estão na amostra discursiva
sob análise, e de que forma isso é
feito.
―É a amostra discursiva
relativamente convencional nas
suas propriedades interdiscursivas
ou relativamente inovadoras?‖
(Fairclough, 2001, p. 283).
Intertextualidade manifesta
Especificar o que outros textos
estão delineando na constituição do
texto da amostra, e como isso
acontece.
Como ocorre a representação
discursiva: direta ou indireta? O
discurso representado está
demarcado claramente? O que está
representado: contexto, estilo ou
significado ideacional? Como as
pressuposições estão sugeridas no
texto?
Distribuição
do texto
Cadeias
intertextuais
Especificar a distribuição de uma
amostra discursiva através da
descrição das séries de textos nas
quais ou das quais é transformada.
(Quais os tipos de transformações,
quais as audiências antecipadas
pelo produtor?).
Consumo
do texto Coerência
Considerar as implicações
interpretativas das particularidades
intertextuais e interdiscursivas da
amostra. Como os textos são
interpretados e quanto de trabalho
inferencial é requerido.
Condições
da prática
discursiva
Geral
Especificar as práticas sociais de
produção e consumo do texto,
ligadas ao tipo de discurso que a
amostra representa.
A produção é coletiva ou
individual? Há diferentes estágios
de produção?
―As pessoas do animador, autor e
principal são as mesmas ou
diferentes?‖ (Fairclough, 2001, p.
285).
Fonte: Pedrosa (s.d)
No que diz respeito à produção a prática discursiva para Fairclough (2001), está
associada à interpretação e leitura de mundo dos sujeitos que a produzem. Em relação à
distribuição, a atenção deve voltar-se para quem são destinados os textos, e as formas como
são socializados. Sobre o consumo, a compreensão passa pela perspectiva dos sentidos
88
atribuídos a partir dos conteúdos textuais. Como explica Meuerer (2007) este último elemento
está associado a como os sujeitos ―estabelecem relações de coerência; como (re) criam a
textualização de possíveis intenções; como se coadunam com outros textos (intertextualidade)
e com outros discursos (interdiscursividade)‖. (p.48)
Por fim, Fairclough (2001) aborda o discurso como prática social. Para o autor, ainda
que as pessoas sejam influenciadas ideologicamente falando, estas têm condições de filtrar o
que recebem do meio externo no sentido de ressignificar suas práticas. ―O equilíbrio entre o
sujeito ‗efeito‘ ideológico e o sujeito agente ativo é uma variável que depende das condições
sociais, tal como a estabilidade relativa das relações de dominação‖ (p. 121).
Uma categoria que aparece como um dos pilares centrais da discussão ao lado da
ideologia é a hegemonia. Apoiando-se nas ideias de Gramsci, Fairclough (2001) considera
que a hegemonia
[...] fornece um modelo de teorização da mudança em relação a evolução das
relações de poder que permite um foco particular sobre a mudança
discursiva, mas ao mesmo tempo um modo de considerá-la em termos de sua
contribuição aos processos mais amplos de mudança e de seu amoldamento
por tais processos. Hegemonia é liderança tanto quanto dominação nos
domínios econômicos, políticos, culturais e ideológicos de uma sociedade.
Hegemonia é o poder sobre a sociedade como todo de uma das classes
economicamente definidas como fundamentais em aliança com outras forcas
sociais, mas nunca atingido senão parcial e temporariamente, como um
'equilíbrio instável'. Hegemonia é a construção de alianças e a integração
muito mais do que simplesmente a dominação de classes subalternas,
mediante concessões ou meios ideológicos para ganhar seu consentimento.
Hegemonia é um foco de constante luta sobre pontos de maior instabilidade
entre classes e blocos para construir, manter ou romper alianças e relações de
dominação/subordinação, que assume formas econômicas, políticas e
ideológicas. A luta hegemônica localiza-se em uma frente ampla, que inclui
as instituições da sociedade civil (educação, sindicatos. família), com
possível desigualdade entre diferentes níveis e domínios. (p.122)
Nessa perspectiva, os elementos da prática discursiva, produção, distribuição e
consumo de textos expressam essa luta hegemônica que podem contribuir tanto no sentido de
manutenção e reprodução ou podem ascender como uma possibilidade de mudança,
transformação da ordem do discurso e das relações sociais existentes.
Avançando para a terceira dimensão, sobre a perspectiva do discurso como prática
social, Pedrosa (s.d) também oferece significativa contribuição ao organizar as orientações de
Fairclough (2001) no quadro a seguir.
89
Quadro 11- Análise da prática social
Elementos de análise Objetivos
Matriz social do discurso
―Especificar as relações e as estruturas sociais e
hegemônicas que constituem a matriz dessa instância
particular da prática social e discursiva; como essa
instância aparece em relação a essas estruturas e
relações [...]; e que efeitos ela traz, em termos de sua
representação ou transformação?‖ (Fairclough, 2001,
p. 289-290).
Ordens
do discurso
Explicitar o relacionamento da instância da prática
social e discursiva com as ordens de discurso que ela
descreve e os efeitos de reprodução e transformação
das ordens de discurso para as quais colaborou.
Efeitos
ideológicos
e políticos
do discurso
Focalizar os seguintes efeitos ideológicos e
hegemônicos particulares: sistemas de conhecimento e
crença, relações sociais, identidades sociais (eu).
Fonte: Pedrosa (s.d)
Em relação ao terceiro elemento da análise, a prática social, o autor tece associações
com duas outras categorias para explicá-la: ideologia e hegemonia. Sobre o assunto, Resende
e Ramalho (2006) afirmam que
Na categoria ideologia, observam-se os aspectos do texto que podem ser
investidos ideologicamente, como os sentidos das palavras, as
pressuposições, as metáforas, o estilo. Na categoria hegemonia, observam-se
as orientações da prática social, que podem ser orientações econômicas,
políticas, ideológicas e culturais. (p.188)
Para os fins desse trabalho, o termo ideologia será aplicado e compreendido como um
conjunto de representações no interior de uma sociedade, ou seja, ―uma orientação acumulada
e naturalizada que é construída nas normas e nas convenções, como também um trabalho atual
de naturalização e desnaturalização de tais orientações nos eventos discursivos‖
(FAIRCLOUGH, 2001, p. 119). Partindo do entendimento de que estamos inseridos em uma
sociedade capitalista e, portanto, de classe, é preciso perceber que há várias ideologias em
constante conflito se materializando na sociedade. A ideologia seria, nessa perspectiva, ―a
visão de mundo de determinada classe e a maneira como ela representa a ordem social.
Assim, a linguagem é determinada em última instância pela ideologia, pois não há uma
relação direta entre as representações e a língua‖ (GREGOLIN, 1995, p.17).
O autor segue discutindo ―formação ideológica ou condições de produção do
discurso". Para ele, a sociedade possui diversas formações ideológicas, estando cada uma
90
delas associada a uma "formação discursiva (o que se pode e se deve dizer em determinada
época, em determinada sociedade). Por isso, os processos discursivos estão na fonte da
produção dos sentidos e a língua é o lugar material onde se realizam os efeitos de sentido‖
(p.17-18).
Diante das contribuições de Fairclough (2001) como um dos pilares teórico-
metodológicos deste estudo, no tópico a seguir apresentaremos brevemente as contribuições
de Foucault para a análise critica do discurso, perspectiva de apoio deste trabalho.
4.2 A contribuição de Foucault para a análise critica do discurso
Os estudos de Foucault apresentam duas contribuições teóricas essenciais para a
perspectiva crítica do discurso. A primeira se refere a uma visão constitutiva do discurso,
nessa perspectiva o discurso constitui objetos de conhecimento, sujeitos e as formas sociais do
'eu', as relações sociais e as estruturas conceituais. A segunda é uma ênfase na
interdependência das práticas discursivas: refere-se ao fato de um texto recorrer a outros
textos anteriores e transformar as práticas, gerando combinações com outras práticas
discursivas. (FAIRCLOUGH, 2001)
Foucault contribuiu para o avanço dessa discussão, porém, é possível também,
encontrar lacunas em seu trabalho que foram posteriormente objeto de análise de Fairclough.
―A análise do discurso de Foucault não inclui a análise discursiva e linguística de textos reais‖
(FAIRCLOUGH, 2001, p. 82). É nessa lacuna que o autor insere a sua Análise do Discurso
Textualmente Orientada (ADTO) e segue explicando que o problema de Foucault está
associado ao fato de este não propor um discurso de resistência que fosse além de sua própria
formação discursiva e que tal problema centra-se na ―ausência de um conceito de prática [...]
abrangendo a ausência do texto e da análise textual‖. (FAIRCLOUGH, 2001, p. 83).
Para compreender as contribuições da discussão promovida por Foucault, Fischer
(2001) explica que é preciso atenção às coisas ditas, trabalhando com o próprio discurso e
toda a sua complexidade, buscando o sentido das coisas práticas. Para tanto é preciso superar
a compreensão do discurso como um conjunto de signos referentes a determinados conteúdos,
que inclusive quase sempre carrega um significa oculto, intencionalmente distorcidos e
carregado de representações escondidas nos e pelos textos, não sendo imediatamente
identificáveis.
Fischer (2001) afirma que para Foucault tudo é prática e está permeado pelas
relações e conflitos por poder e saber, que se implicam mutuamente, ou seja, enunciados e
visibilidades, textos e instituições, falar e ver constituem práticas sociais por definição
91
permanentemente presas, amarradas às relações de poder. Para além das palavras e frases, o
discurso em Foucault, segundo a autora, apresenta regularidades intrínsecas a si mesmo,
através das quais é possível definir uma rede conceitual que lhe é própria.
Foucault propõe uma análise de discurso voltada para a análise de
enunciados, esta se constitui como uma se várias formas de analisar
desempenhos verbais. As demais são uma análise lógica de proposições,
uma análise gramatical de frases, uma análise psicológica ou contextual de
formulações. A análise discursiva de enunciados não substitui esses outros
tipos de análises, mas não pode também ser reduzida a eles. Uma
consequência é que, para Foucault, a analise de discurso não pode ser
equiparada a análise linguística, nem o discurso a linguagem. A análise de
discurso diz respeito não especificação das frases que são possíveis ou
gramaticais mas a especificação sociohistoricamente variável de formações
discursivas (algumas vezes referidas como discursos), sistemas de regras que
tornam possível a ocorrência de certos enunciados, e não outros, em
determinados tempos, lugares e localizações institucionais. (FAIRCLOUGH,
2001, p. 64-65).
Nessa perspectiva, discurso para Foucault representa um conjunto de enunciados que
se apoiem na mesma formação discursiva. Para Fischer (2001) essa é uma das inúmeras
definições de discurso, que o autor destaca na obra A Arqueologia do saber. A autora segue
explicando que nessa perspectiva o enunciado em si não constituiria uma unidade, pois ele se
encontra na transversalidade de frases. Ele é um acontecimento, que nem a língua nem o
sentido podem esgotar inteiramente. Não há enunciado que não esteja apoiado em um
conjunto de signos, mas o importante é o fato de essa função caracterizar-se por quatro
elementos, um sujeito (no sentido de posição a ser ocupada), um campo associado (isto é,
coexistir com outros enunciados) e uma materialidade específica por tratar de coisas
efetivamente ditas, escritas, gravadas em algum tipo de material, passíveis de repetição ou
reprodução, ativadas através de técnicas, práticas e relações sociais (FISCHER, 2001).
Fairclough (2001) destaca três pontos emergentes do trabalho de Foucault e que
avançam no sentido de colaborar com a abordagem por ele defendida:
[...] a natureza discursiva do poder - as práticas e as técnicas do biopoder
moderno (por exemplo, o exame e a confissão) são em grau significativo
discursivas; a natureza política do discurso - a luta por poder ocorre tanto no
discurso quanto subjacente a ele; a natureza discursiva da mudança social -
as práticas discursivas em mutação são um elemento importante na mudança
social. (p. 82)
Por fim, é importante ressaltar que a análise da prática social, presente nas concepções
de discurso em Foucault são retomadas por Fairclough (2001), mas esse último avança no
92
sentido de incorporar as concepções de ideologia e hegemonia, conforme já discutido em
tópico anterior.
Uma vez apresentado o suporte teórico, esse capítulo avança para a dimensão
metodológica que este mesmo suporte teórico fornece.
4.3 A análise crítica do discurso como metodologia
Apesar de não existir uma metodologia coerente da Análise crítica do
discurso, muitas características são comuns à maioria dos enfoques da
Análise crítica do discurso: em primeiro lugar, se concentram nos problemas
e não em elementos linguísticos específicos. Não obstante, é obrigatório
possuir uma capacidade linguística para selecionar os aspectos que se tornam
relevantes para os objetivos específicos da investigação. Em segundo lugar,
tanto a teoria como a metodologia são ecléticas: ambas vão unidas desde que
seja útil para a compreensão dos problemas sociais que se submetem à
investigação. (MEYER, 2003, p. 56).
Para o autor, ao se apoiar na análise critica do discurso é preciso compreender a coleta
de dados como algo processual e controlado pelo recorte estabelecido para a pesquisa. As
orientações de Fairclough (2001) servem como caminho, direção, porém, o próprio autor
chama atenção para o fato de que o definidor da metodologia deve ser o objeto, assim, o
enfoque deve seguir o caminho que melhor responder a pergunta de pesquisa, não sendo este
um modelo rígido. Para os fins desse trabalho, o enfoque seguido se apoia nas teorias do
discurso que concebem este como fenômeno social, procurando compreender sua origem,
estrutura e organização.
Pedrosa (s.d) corroborando com esse entendimento, explica que dada a variedade de
enfoques no que se refere à análise crítica do discurso, não existe uma maneira específica de
obtenção de dados. Ainda assim, apresenta alguns possíveis passos metodológicos: ―primeiras
seleções de dados; primeiras análises; identificação dos indicadores para conceitos concretos;
elevação dos conceitos a categorias; reunião de novos dados com base nos primeiros
resultados (amostra teorética)‖. (p.1)
Fairclough (2011) sugere três fases que, uma vez adotadas, responderiam a proposta
de aplicação da análise crítica do discurso em um trabalho científico: os dados, a análise e os
resultados.
Sobre os dados, revela que inicialmente é preciso compreender a análise de discurso
em seu aspecto interdisciplinar. Podendo, os dados serem abordados com base nos tópicos:
definição de um projeto, o corpus, ampliação do corpus e codificação e seleção de amostras
no corpus.
93
Essa questão está relacionada com a perspectiva de discurso que o autor defende
[...] a qual envolve um interesse nas propriedades dos textos, na produção, na
distribuição e no consumo dos textos, nos processos sociocognitivos de
produção e interpretação dos textos, na pratica social em varias instituições,
no relacionamento da pratica social com as relações de poder e nos projetos
hegemônicos no nível social. Essas facetas do discurso coincidem com os
interesses de varias ciências sociais e humanistas incluindo a linguística, a
psicologia e a psicologia social, a sociologia, a história e a ciência política. O
que é especifico acerca de uma prática discursiva particular depende da
pratica social da qual é uma faceta. Projetos de pesquisa em análise de
discurso são, portanto, mais sensivelmente definidos. Primeiro em termos de
questões sobre formas particulares de pratica social e suas relações com a
estrutura social; diante do enfoque que tenho adotado, em termos de aspectos
particulares de mudança social ou cultural. (p. 275)
Essa explicação do autor chama atenção para o fato de que, para definição de um
projeto de pesquisa, são essas disciplinas mencionadas que deveriam ser levadas em
consideração em primeiro lugar. Em segundo lugar, a seleção dos dados, a construção do
corpus e a coleta de dados dependerão da abordagem escolhida pelo autor do projeto. Para
isso, Fairclough (2011) oferece algumas orientações a serem seguidas:
A natureza dos dados requeridos variarão de acordo com o projeto e as
questões da pesquisa, mas há certos princípios gerais para ter-se em mente.
Pode-se apenas tomar uma decisão sensível sobre o conteúdo e a estrutura de
um corpus, a luz de informações adequadas sobre o 'arquivo'. [...] Trata-se,
em parte, de um problema prático de saber-se o que é útil, e como chegar até
lá, mas também de ter-se um modelo mental da ordem de discurso da
instituição ou o domínio do que se esta pesquisando, e os processos de
mudança que estão em andamento, como uma preliminar para decidir-se
onde coletar amostras para um corpus. [...] Os analistas de discurso
dependeriam das pessoas nas disciplinas relevantes e das que trabalham na
área da pesquisa para decisões sobre quais amostras são típicas ou
representativas de uma certa prática; se o corpus reflete adequadamente a
diversidade da pratica e as mudanças na pratica mediante diferentes tipos de
situação, ambas consideradas de maneira normativa e inovadora; e se o
corpus inclui ponto critico e momentos de crise. (p. 277)
Assim, esse trabalho se direciona para a definição do processo metodológico que
seguirá baseado nas orientações de Fairclough e Focault. Guba e Lincoln (1994) definem
paradigma como um sistema básico de crenças que guia o pesquisador. Propõe, para a
definição do mesmo, que o investigador responda a três questões básicas: o que é o mundo
(ontologia); o que é o conhecimento sobre o mesmo (epistemologia); e como conhecê-lo
(metodologia). Em seguida desenvolvem e analisam as quatro abordagens que atualmente
estão competindo, ou até recentemente competiram, como norteadores e orientadores da
94
pesquisa, especialmente a investigação qualitativa: o positivismo; o pós-positivismo;
interpretativista ou construtivista; teoria crítica e posições ideológicas relacionadas.
Adiante os autores apresentam dez questões relacionadas aos temas centrais de
qualquer investigação (objetivo da pesquisa, natureza do conhecimento, acumulo de
conhecimento, critérios da boa pesquisa, papel dos valores, ética, voz refletida, formação de
pesquisadores e hegemonia) e comparam as respostas obtidas para estas em cada um dos
paradigmas.
Nesse sentido, no desenvolvimento dessa pesquisa compreendemos que, no âmbito da
ontologia, não há apenas uma realidade. Ao contrário, existem muitas, todas construídas
socialmente pelos mais diversos sujeitos em suas mais variadas condições sociais e históricas,
que devem ser objeto de apreciação da investigação.
Em sua dimensão ontológica o modelo interpretativo entende o conhecimento como
uma construção humana, e considerando a possibilidade de existirem várias perspectivas
teóricas sobre o mesmo fenômeno. No campo epistemológico, toma posição subjetivista,
afirmando que o saber é provocado através da hermenêutica e confrontando dialeticamente.
Nessa perspectiva, no que se refere ao aspecto metodológico, a investigação realizada sob
esse prisma adota atitude hermenêutico-dialética.
Nessa perspectiva, à luz dos ensinamentos desenvolvidos e da resposta às questões
levantadas por Guba e Lincoln (1994), o modelo interpretativo, também conhecido como
construtivista ou naturalista, foi o paradigma de investigação adotado para esse estudo.
Referido pensamento ―supõe múltiplas, apreensíveis e, às vezes, conflitantes realidades
sociais que são produtos de intelectos humanos, mas que podem mudar na medida em que
seus construtores se tornam mais informados e sofisticados‖ (p.112).
Para o referido paradigma, o conhecimento é ―criado a partir do estabelecimento de
relações entre investigador e os sujeitos da pesquisa, onde se busca a reconstrução de
construções previamente sustentadas‖ (ALVEZ-MAZZOTTI, 1996). Para esse paradigma a
aproximação do pesquisador com o campo empírico e com os sujeitos envolvidos é essencial.
Em um estudo Interpretativo, o processo de investigação deve ser flexível, aberto à
visão dos atores pesquisados e à sensibilidade do contexto no qual a pesquisa está sendo
realizada. Os métodos utilizados dentro desse paradigma são essencialmente qualitativos,
sendo os mais utilizados: o Estudo de Caso, a Pesquisa-Ação e a Etnografia.
Nessa perspectiva, uma pesquisa não pode ser considerada neutra, sendo necessário
considerar os valores atribuídos aos fatos. Assim, o conhecimento terá uma flexibilidade,
95
sendo passível de mutação, posto que, em cada investigação, há a influência do
pesquisador/pesquisado.
Assim, o paradigma interpretativo, a partir de uma ontologia relacional, de uma
epistemologia subjetiva, e de uma metodologia hermenêutico-dialética (ALVES-MAZOTTI,
1996; GUBA; LINCOLN, 1994) consiste no pano de fundo que norteia as escolhas teóricas e
metodológicas para investigar a política de avaliação em larga escala em um município
cearense, objeto desse projeto de dissertação.
A reflexão inicial no planejamento do trabalho de pesquisa consiste na decisão a
respeito da forma pela qual os dados serão coletados, processados e analisados. Assim, cabe
responder sob qual abordagem dar-se-á a investigação: se quantitativa, qualitativa ou mista.
Para superar essa inquietação, resgatou-se o debate realizado por Branner (2005), Flick
(2009), e ainda, Sampieri, Callado e Lúcio (2013).
Brannen (2005) discorreu sobre o ingresso de abordagem qualitativa e quantitativa no
processo de pesquisa. Este trabalho examina como esses enfoques se inter-relacionam, dando
uma atenção especial a dois contextos: o da pergunta, onde as questões da pesquisa são
levantadas, podendo as respostas necessárias demandar métodos diversificados para uma
melhor obtenção de qualidade nas respostas; e o da justificativa, onde se processa a análise e
interpretação dos dados.
Sampieri, Callado e Lúcio (2013) destacam o conjunto de comparações feitas entre os
métodos quantitativo e qualitativo em diversos aspectos e etapas, e que, segundo os autores,
―ambos os enfoques são muito valiosos e contribuíram de maneira notável para o avanço do
conhecimento. Nenhum é intrinsecamente melhor do que o outro‖ (p.41) e ainda que ―são
enfoques complementares, isto é, cada um com a sua respectiva função é utilizado para
conhecer um fenômeno e levar à solução dos diversos problemas e questionamentos‖ (p.42)
No que tange a utilização da pesquisa quantitativa e qualitativa numa mesma pesquisa,
Flick (2009) citando Hammersley (1996) distingue três formas de fazer a ligação entre as
duas, que são:
Triangulação de ambas as abordagens, em que se pode trabalhar na
perspectiva de mais ênfase na avaliação mútua de resultados e menos na
extensão mútua de potenciais conhecimentos.
A facilitação destaca a função de apoio da outra abordagem – cada uma
proporciona hipóteses e inspirações para realizar análises da abordagem
isoladamente.
Ambas as abordagens podem ser combinadas como estratégias
complementares de pesquisa (FLICK, 2009, p. 23-24).
96
Sobre essa abordagem mista, Bryman (1999) apud Flick (2009) explicita que enquanto
as características estruturais podem ser analisadas por métodos quantitativos, os aspectos
processuais são objeto da pesquisa qualitativa. Se a perspectiva dos pesquisadores impulsiona
as abordagens quantitativas, a pesquisa qualitativa enfatiza o ponto de vista dos sujeitos (p.
121).
Merece destaque também, a reflexão de Sampieri, Callado e Lúcio (2013), quando
afirmam que os enfoques quantitativos aproximam realidades objetivas, os qualitativos
aproximam realidades subjetivas, e as abordagens que fazem uso de métodos mistos são úteis
para aproximar realidades intersubjetivas.
Após o posicionamento acerca da abordagem de investigação em curso ser
predominantemente qualitativa, com possibilidade de uso de métodos mistos, cabe situar o
posicionamento quanto à tipificação do estudo. As investigações podem ser classificadas
quanto à sua natureza, como pesquisa básica ou pesquisa aplicada (MARCONI; LAKATOS,
2000). No primeiro caso, o processo de produção de novos conhecimentos tem como objetivo
maior o avanço da ciência, não havendo preocupação com o seu uso prático e imediato. É
realizada quando o investigador tenta resolver problemas que tem origem nas inquietações do
campo teórico.
A pesquisa aplicada é realizada para determinar os possíveis usos das descobertas da
pesquisa básica ou para definir novos métodos ou maneiras de alcançar certo objetivo
especifico e pré-determinado. Envolve consideração de conhecimento disponível e sua
ampliação com vistas à solução de problemas específicos. Assim, o que se refere à utilização
dos resultados, a investigação terá por finalidade contribuir para intervir na realidade. É
concebida pelo interesse em adquirir novos conhecimentos, e primordialmente dirigida em
função de um objetivo prático.
Nesse sentido, a presente investigação está situada no segundo grupo, quanto à sua
natureza. É uma pesquisa aplicada, tendo em vista que se propõe a gerar conhecimento para
que sejam utilizados no campo prático, em especial no que se refere à implementação dessa
iniciativa pelos sistemas de ensino.
É importante deixar claro para o leitor que para além da classificação quanto à
natureza, a pesquisa é definida quando ao seu objetivo também. Gil (2007) classifica as
pesquisas em relação aos seus objetivos em três grupos: Exploratória, Descritiva, Explicativa.
A primeira objetiva proporcionar maior aproximação ao problema, tornando-o mais explicito,
de modo a possibilitar a construção de hipóteses. Utiliza como procedimentos técnicos a
97
pesquisa bibliográfica ou estudo de caso, fazendo uso de instrumentos como entrevistas,
questionários, análise de exemplos, dentre outros.
Pelo fato de se tratar de fenômeno pouco investigado, que carece de estudos
aprofundados, os quais permitam identificar categorias de análise ou geração de hipóteses
para estudos posteriores, posiciona-se esta investigação como exploratória.
Quanto ao método, optou-se por utilizar o Estudo de Caso, com casos múltiplos, pelo
fato de se tentar ―esclarecer uma decisão ou um conjuntos de decisões: o motivo pelo qual
foram tomadas, como foram implementadas e com qual resultado‖ (YIN, 2005, p.31)
A escolha deste método deve-se ao fato de que
O estudo de caso é a estratégia escolhida ao se examinarem acontecimentos
contemporâneos, mas quando não se pode manipular comportamentos
relevantes. O estudo de caso conta com muitas técnicas utilizadas pelas
pesquisas históricas, mas acrescentam duas fontes de evidencias que
usualmente não são incluídas no relatório de historiador: observação direta
dos acontecimentos que estão sendo estudados e entrevistas com pessoas
neles envolvidas (YIN, 2005, p. 26).
O propósito deste trabalho consiste em uma prática contemporânea: a implementação
da política de avaliação em larga escala. Para melhor justificar a escolha pelo método, seguem
ensinamentos de Scrihamm:
A essência de um estudo de caso, a principal tendência em todos os tipos de
estudos de caso, é que ele tenta esclarecer uma decisão ou um conjunto de
decisões: o motivo pelo qual foram tomadas, como oram implementadas e
quais os resultados (SCHIRAMM apud YIN, 2005, p. 31)
O processo de inserção das avaliações em larga escala no interior das escolas consiste
em decisões tomadas e implementadas pelos gestores da educação. Compreender melhor a
abrangência e complexidade dessa ação consiste no propósito deste estudo.
Dentre as técnicas utilizadas para a obtenção das respostas às questões levantadas, o
estudo em apreço privilegiou ―a observação direta dos acontecimentos que estão sendo
estudados e entrevistas das pessoas neles envolvidas‖ (YIN, 2005, p. 69)
A condução da pesquisa atentou para as fontes de evidencia mais comumente
utilizadas neste método de pesquisa, a saber, a documentação, os registros em arquivos, as
entrevistas, as observações e, ainda, os artefatos físicos (YIN, 2005).
Este trabalho, como já exposto, pretendeu investigar a política de avaliação em larga
escala em seis escolas localizadas em três regionais I, II e V no município de Fortaleza-Ceará.
98
Fortaleza é dividida em seis regionais no que se refere ao mapeamento da educação básica
municipal.
Figura 6-Mapa das Regionais de Fortaleza
Fonte: IPECE
A pesquisa contemplou três regionais, a que apresenta os maiores indicadores de
desenvolvimento (Regional II), a regional em condições medianas (Regional I) e a regional
com maiores marcas de vulnerabilidade (Regional V). Em cada uma, selecionou-se o bairro
de menor IDH, Praia do Futuro I, Barra do Ceará e Siqueira, respectivamente. Os Bairros
selecionados encontram-se em situação de profunda desigualdade socioespacial, onde vivem
as famílias mais pobres da cidade e crianças com a maior dificuldade socioeconômica como
público alvo dessas escolas. No interior de cada um desses bairros, a investigação se debruça
sob duas escolas, sendo uma que atingiu os melhores resultados no IDEB do ano de 2015 e
uma que apresentou o menor resultado no mesmo ano.
99
Quadro 12-Seleção da amostra
Regional Bairro IDH-
2010
Escola Maior
IDEB
IDEB-
2015
Escola menor
IDEB
IDEB-
2015
I Barra do
Ceará
0, 215 Escola Municipal
Jader de
Figueiredo Correia
5.7 Escola Municipal
Antônio Mendes
4.5
II
Praia do
Futuro I
0,291 Escola Municipal
Professora
Belarrmina
Campos
5.5 Escola Municipal
Frei Agostinho
Fernandes
5.0
V Siqueira 0,148 Escola Municipal
Herbert de Souza
6.7 Escola Professor
Edilson Brasil
Soarez
5.1
Fonte: Elaboração da autora
A justificativa para serem seis escolas em diferentes regionais e em contextos
socioeconomicamente desfavorecidos, se deve ao fato da possibilidade de variações no uso
dessa política, seja em relação à implementação, a utilização de resultados, o impacto no
trabalho de gestores e professores ou ainda, em relação à vulnerabilidade social dos bairros,
afinal em cenário pouco propício, o que move o trabalho das instituições educacionais?
Tem-se como unidade de análise cada uma das escolas, cujo foco de interesse é o
processo de inserção das avaliações em larga escala no chão das instituições escolares. Para
isto, foram sujeitos da pesquisa os professores do 5º ano (ensino fundamental) que ministram
as disciplinas de Português e Matemática, foco das avaliações externas, e os gestores
escolares representados pela figura do diretor da instituição.
Os mesmos foram entrevistados na perspectiva de responderem às questões levantadas
para a compreensão do processo de recebimento das avaliações e uso de seus resultados. No
que diz respeito à abordagem aos sujeitos entrevistados, utilizou-se a carta de apresentação
disponibilizada pelo orientador e o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Para fins
deste trabalho, as escolas serão nomeadas, no decorrer do texto, por letras do alfabeto, de A a
F.
Como procedimento de coleta de dados serão considerados a observação, análise
documental e entrevista. Através da observação direta, por ocasião do trabalho de campo,
100
procurar-se-á registrar os espaços, as relações e sujeitos envolvidos, além das condições
objetivas e subjetivas que fornecerão elementos para conclusões. Segundo Lakatos & Marconi
(1992), essa técnica não consiste apenas em ver e ouvir, mas também examinar fatos ou
fenômenos que se deseja estudar. Consiste em um tipo de atenção intensa que utiliza os
sentidos na obtenção de determinados aspectos da realidade.
A partir da aproximação com o campo empírico observou-se a infraestrutura das
instituições (estado de conservação do prédio, condições de funcionamento das salas de aula,
estado de conservação dos equipamentos da escola, limpeza do ambiente escolar, espaços
para socialização das crianças, segurança da escola); a organização pedagógica (reuniões
pedagógicas, momentos de planejamento, projetos existentes na escola, material didático,
recursos pedagógicos e atividades complementares).
Observou-se ainda, o perfil dos professores (nível de formação, tempo de experiência,
tempo de atuação na instituição, existência de formação continuada) e da gestão (quantidade
de coordenadores, atividades sob responsabilidade de cada membro do núcleo gestor,
participação dos profissionais da escola nas decisões da gestão, clima escolar); os indicadores
da escola (taxas de aprovação/reprovação/abandono, resultados da escola nas avaliações em
larga escala) e o entorno da instituição (recursos culturais e de lazer, perfil da comunidade,
nível de escolaridade dos pais, roubos, pichações ou depredação do prédio da escola,
violência contra os profissionais da escola, relação entre escola-comunidade)
A entrevista foi do tipo semiestruturada e desenvolvida a partir de um roteiro, com
liberdade ao entrevistador e ao entrevistado para ampliação ou redução das questões e
respostas. Para Triviños, esta ―[...] favorece não só a descrição dos fenômenos sociais, mas
também sua explicação e a compreensão de sua totalidade [...] além de manter a presença
consciente e atuante do pesquisador no processo de coleta de informações‖ (TRIVIÑOS,
2006, p. 152). Questões básicas que são apoiadas em teorias e hipóteses que se relacionam ao
tema da pesquisa são suas características essenciais. Os questionamentos dariam frutos a
novas hipóteses surgidas a partir das respostas dos informantes. O foco principal seria
colocado pelo investigador-entrevistador.
Manzini (1991, p.154) afirma que ―a entrevista semiestruturada está focalizada em um
assunto sobre o qual confeccionamos um roteiro com perguntas principais, complementadas
por outras questões inerentes às circunstancias momentâneas à entrevista‖. Segundo esse
autor, poderão emergir informações de forma mais livre e as respostas não estão
condicionadas a uma padronização de alternativas, com o uso desse tipo de entrevistas.
101
Para ambos os autores um ponto comum é a necessidade de perguntas básicas e
principais para atingir o objetivo da pesquisa. Assim, faz-se necessário planejar a coleta de
informações através da elaboração de um roteiro com perguntas que atinjam os objetivos
propostos. O roteiro serviu para coletar as informações básicas bem como um instrumento
para apoiar o pesquisador no processo de interação com o informante. Pelos motivos acima se
optou por esse formato de entrevista, a ser utilizada junto às direções das escolas e seus
professores.
A pesquisa ainda desenvolveu análise documental que também constituiu-se
importante técnica desenvolvida nesta pesquisa, seja complementando informações obtidas
por outras técnicas, seja desvelando aspectos novos de um tema ou problema. Conforme
Holanda, documento consiste em ―qualquer base de conhecimento, fixada materialmente e
disposta de maneira que se possa utilizar para consulta, estudo, prova, etc.‖, e ainda, a
―escritura destinada a comprovar um fato; declaração escrita, revestida de forma padronizada,
sobre fato(s) ou acontecimentos de natureza jurídica‖ 21
. Nesse sentido, deverão ser utilizados
documentos diversos solicitados à escola, os quais incluem: o Projeto Político Pedagógico, os
diários de classe dos professores e provas realizadas no período da observação.
Quando buscamos analisar discursos e documentos, textos oficiais sobre as políticas
de avaliação em larga escala, significou antes de tudo tentar escapar da fácil interpretação
daquilo que estaria por trás dos documentos, procurando explorar ao máximo os materiais, na
medida em que eles são uma produção histórica, política; na medida em que as palavras são
também construções; na medida em que a linguagem também é constitutiva de práticas.
Em relação ao processo de análise dos dados coletados a partir do movimento já
explicitado nesse capítulo, destacamos uma dificuldade relatada por Fairclough (2001) que
diz respeito à definição do que fazer em primeiro lugar ao começar a análise, a questão é se
devemos iniciar pela análise textual, pela discursiva, ou ainda pela social. Segundo o autor,
estabelecer uma sequência é sempre útil para organizar o resultado, porém, não há definição
rígida sobre por qual dimensão obrigatoriamente deva-se começar.
Essas três dimensões da análise vão inevitavelmente estar superpostas na
prática; por exemplo, os analistas sempre começam com alguma ideia da
prática social em que se situa o discurso. Mas a sequência e útil para ordenar
o resultado do engajamento de alguém em uma amostra discursiva particular
antes de apresentá-la na forma escrita ou falada. Note-se que envolve uma
progressão da interpretação a descrição e volta a interpretação: da
interpretação da pratica discursiva (processos de produção e consumo de
21
Novo Aurélio Século XXI-O Dicionário da Língua Portuguesa. Editora Nova Fronteira, Versão 3.0, digital.
102
texto) a descrição do texto. A interpretação de ambos a luz da pratica social
em que se situa o discurso. Não é necessário proceder nesta ordem, e os
analistas podem começar da analise do texto, ou de fato da analise da pratica
social. A escolha dependera dos propósitos e das ênfases da analise. (p. 282)
Corroborando com as orientações de Fairclough (2001), Meurer (2000) explica que
Não há um consenso sobre onde iniciar a análise de um texto, se ao nível dos
componentes linguísticos, isto é, o texto em si, e das práticas discursivas
envolvidas, ou se ao nível das práticas socioculturais associadas ao uso do
texto, sendo possível iniciar com qualquer um desses níveis. (p. 161).
Diante das orientações sobre os dados e o processo de construção de sua análise,
Fairclough (2001) chama atenção para os resultados. Para o autor é importante ressaltar que
os pesquisadores não apresentam controle total sobre como os resultados são usados depois
que estes assumem domínio publico. Há, assim, um processo difundido de ―tecnologização do
discurso‖, que se utiliza da pesquisa sobre o discurso para ressignificar determinadas práticas
discursivas e auxiliar outras pessoas a utilizar novas práticas discursivas. Este é um aspecto
que não tem como ser previsto e controlado pelos estudiosos da abordagem, o autor conclui
explicando, portanto, que os estudiosos de discurso serão fortemente pressionados a proteger
suas intervenções, para não acabarem sendo apropriadas pelos detentores do poder e dos
recursos financeiros.
Diante do que foi exposto até aqui em termos de objetivos a serem atingidos e
direcionamentos teórico-metodológico, nos próximos capítulos, empíricos, apresentar-se-á os
achados de campo e a análise em relação aos mesmos.
103
5 O PROCESSO DE CRIAÇÃO DO SISTEMA DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO
BÁSICA DO ESTADO DO CEARÁ
Este capítulo tem por objetivo a análise do processo de criação das políticas
educacionais de avaliação em larga escala instituídas no estado do Ceará. O discurso, segundo
Faircloug (2001), é ―constituindo ou construindo a sociedade em diferentes aspectos: o
discurso constitui os objetos do conhecimento, os sujeitos e as formas sociais do ―eu‖, as
relações sociais e as estruturas conceituais‖ (p.64).
Assim, o discurso se constitui como um ―conjunto das condições segundo as quais se
exerce uma prática, segundo as quais essa prática dá lugar a enunciados parcial ou totalmente
novos, segundo as quais, enfim, ela pode ser modificada‖ (FOUCAULT, 2004, p. 234).
O autor segue explicando que não há enunciados livres, ou seja, independentes, uma
vez que fazem parte de um conjunto e desempenham um papel diante de outros enunciados,
aproximando-se ou distinguindo-se deles, descrevê-lo, portanto, é ―definir as condições nas
quais se realizou a função que deu a uma série de signos (não sendo esta forçosamente
gramatical nem logicamente estrutural) uma existência e uma existência especifica‖
(FOUCAULT, 2004, p.123).
Inseridas em um cenário maior, como já explanado nos capítulos 2 e 3, o processo de
criação do sistema de avaliação do Estado do Ceará iniciou antes da maioria dos estados,
influenciado por um contexto político, social e econômico (VIEIRA, 2011a). Atualmente o
sistema, já consolidado, tem repercutido no fazer cotidiano das instituições educativas,
impulsionando, como mencionado, as políticas de responsabilização/premiação, competição e
incentivado a desconsideração dos fatores de contexto que interferem na aprendizagem e que
não podem ser mensurados pelas avaliações promovidas.
Nesse contexto, considera-se, para os fins desse trabalho, a política de avaliação em
larga escala como uma formação discursiva, com o intuito de compreender suas repercussões
e as mudanças que impõe a realidade das escolas, o que requer a compreensão das condições
de sua construção e inserção no meio educacional, investigando porque um enunciado e não
outro apareceu ―em determinados tempos, lugares e localizações institucionais‖
(FAIRCLOUGH, 2001, p.65).
A retrospectiva histórico-conceitual da Avaliação em larga escala realizada no capítulo
3, visitando os vários momentos, as principais correntes e métodos, propicia elementos para
uma compreensão mais crítica das políticas e dos sistemas de avaliação educacional, e em
específico do SPAECE. Assim, torna-se possível perceber com mais clareza todo o processo
de desenvolvimento do sistema de avaliação cearense, fazendo associações entre suas
104
características, contornos, intencionalidades, finalidades e os modelos teóricos que o orientam
e o justificam.
O SPAECE, enquanto política pública de avaliação educacional resulta das intenções e
ações do Estado. Por conseguinte, estas não se processam de forma isolada, mas em
articulação contínua e permanente com o ambiente que o cerca e do qual fazem parte.
Seguindo essa lógica, para compreendermos essa política necessita ser inserida nos contextos
em que foram produzidas, permitindo compreender toda a dinâmica deste processo em sua
dimensão histórico-política. Neste sentido, faz-se pertinente um recuo às primeiras
experiências no campo da avaliação no Estado, possibilitando o entendimento dos
antecedentes que colaboraram para a criação do SPAECE.
Mediante a análise dos registros obtidos nos documentos oficiais do governo, como
Leis, Decretos, Portarias publicadas no D.O.E., bem como nas Mensagens enviadas à
Assembleia Legislativa e folders publicados, buscou-se compreender os caminhos desenhados
pelo estado para a criação e consolidação do seu sistema de avaliação.
Segundo o CENSO (2010) o Estado do Ceará conta com população de 8.180.087
habitantes e participa com menos de 2% no PIB nacional e 15% no PIB nordestino. Em
relação aos demais Estados Federativos, o Ceará ocupa a 22ª colocação no Índice de
Desenvolvimento Humano (IDH) e expectativa de vida e encontra-se na 23ª em relação à
renda per capita (CEARÁ, 2010, p. 01).
Capital do Ceará, Fortaleza apresenta uma extensão territorial de 313,14 Km².
Segundo dados do IBGE (2010) a população total do município é de 2.452.185 habitantes,
sendo 1.147.918 homens e 1.304.167 mulheres, o que resulta em uma densidade demográfica
de 7.786,52 habitantes por quilometro quadrado. Deste quantitativo, 70,84% enquadra-se na
categoria de população economicamente ativa.
Ainda segundo dados do IBGE (2010), sobre o Índice de Desenvolvimento Humano
(IDHM), Fortaleza registrou 0,754. No que diz respeito à pobreza, 5,46% da população é
considerada extremamente pobre. Parcelas significativas da população do município estão
localizadas na periferia, extrapolando os limites territoriais do município, ou seja, se
estendendo aos municípios vizinhos, especialmente Caucaia e Maracanaú.
Quanto à realidade educacional do município, de acordo com dados fornecidos pela
SEDUC-CE, a rede municipal apresentava 234.652 estudantes matriculados no ano de 2014,
sendo 14.329 em creche, 21.172 em pré-escola, 89.591 nos anos iniciais e 90.192 nos anos
finais do ensino fundamental, além de 19.368 na educação de jovens e adultos. É importante
mencionar que Fortaleza ainda apresenta problemas de atendimento no ensino fundamental e
105
na pré-escola. Para cumprir as metas do PNE (2014-2024), será necessário incluir 23.417
crianças de 4 e 5 anos em turmas de pré-escola, meta para o ano de 2016 que já se findou e
não foi possível cumprir, estendendo para 2017 essa demanda. No ensino fundamental, os
números totalizam 53.466 crianças de 6 a 14 anos. Para o médio, 66.805 adolescentes de 15 a
17 anos precisam ser incluídos. Quando o assunto é avaliação em larga escala, Fortaleza
atingiu, no IDEB 2015, 5.4, média superior a meta estabelecida para o presente ano. É nesse
cenário que a temática em questão será explorada.
5.1 O sistema permanente de avaliação da educação básica do ceará (SPAECE)
Durante a década de 90, três fatores são decisivos para a criação da avaliação
macro, em larga escala: a ênfase na qualidade, tendo como eixo central a
melhoria nos resultados escolares; a política de descentralização, redefinindo
o papel do estado e das funções do poder público central e, por conseguinte,
exigindo informações cruciais na reorientação dos padrões de financiamento
e alocação de recurso; e a pressão social, no sentido de tornar pública e
transparente a qualidade e excelência das instituições escolares. (LIMA,
2007, p.117)
Fruto desse processo, a avaliação em larga escala se constitui como instrumento de
controle social, atrelado às políticas públicas educacionais. Segundo Pestana (1999), ―não
resta dúvida de que a implementação do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica
(SAEB) vem contribuindo de forma significativa para a criação de uma cultura de avaliação
no país‖. (p.58) A criação do SAEB influenciou de maneira decisiva no surgimento de
sistemas de avaliação educacionais nos estados brasileiros, a exemplo do caso do Ceará com a
implementação de seu sistema próprio de avaliação.
As ações de avaliação desenvolvidas no Ceará no início da década de 1990
apresentavam associação com o Plano Decenal de Educação Para Todos (1993-2003),
estruturado em três vertentes básicas: Escola de Boa Qualidade; Valorização dos Profissionais
de Ensino e Racionalização e Democratização da Gestão do Sistema de Ensino. Em sua
primeira vertente, dentre as várias estratégias, tem-se o ―acompanhamento, controle e
avaliação do rendimento escolar, utilizando, para tanto, resultados de pesquisas, estudos na
própria escola, encontros e cooperação técnica sistemática‖ (CEARÁ, 1994, p. 66).
Dentre as ações previstas na terceira vertente, encontra-se a ―Criação de um sistema de
acompanhamento das atividades de ensino-aprendizagem e rendimento escolar, nas redes de
ensino estadual e municipal‖ (CEARÁ, 1994, p. 77). Redação semelhante integra o corpo da
Lei Nº 12.30894 que institui o referido plano. É posto em relevo, nos instrumentos de
planejamento e nas ações implementadas pelo Governo, a concepção de avaliação como uma
106
estratégia, sobretudo, de controle do Estado, fato que condiz com o momento político e
econômico vigente. Esse desenho revela o pano de fundo histórico e ideológico que acaba por
receber influência internacional e por influenciar as políticas e atuações locais.
No período de 1995 a 1998, o Plano de Desenvolvimento Sustentável, referente ao
segundo governo Tasso Jereissati, intercalado pelo governo Ciro Gomes, é posto em relevo
expressando associações com a política ―Todos pela Educação de Qualidade para Todos‖, na
área da Avaliação, este plano chama atenção para a necessidade de mecanismos avaliativos,
através da manutenção de um sistema permanente de avaliação do desempenho do sistema de
ensino, reproduzindo no âmbito local as exigências internacionais e federais. Essa situação
remete a uma imagem de homogeneização social, cultural, econômica, política e espacial que
tenderia a uma dissolução das identidades locais, fato que resultaria em um espaço global
despersonalizado. Harsbaert e Limonad (2007) explicam que
[...] está em curso uma homogeneização (mesmo que ela se refira apenas à
consciência de que "estamos todos no mesmo barco"), mas que no entanto
não atinge igualmente todos os segmentos sócio-espaciais, pois não somente
ela se processa em pontos seletivamente escolhidos do globo terrestre como,
em muitos casos, é obrigada a adaptar-se e/ou a reelaborar processos
político-econômicos e culturais ao nível local. Há que se considerar, ainda,
que se há uma homogeneização pelo alto, do capital e da elite planetária, há
também uma homogeneização da pobreza e da miséria, considerando-se que,
à medida que a globalização avança, tende a acirrar-se a exclusão
socioespacial. (p.40)
Observando a construção histórica e política desse processo, no Plano de
Desenvolvimento Sustentável (1999 – 2002) do terceiro mandato de Tasso Jereissati, tem-se
estabelecido:
[...] a universalização da cobertura do Sistema Permanente de Avaliação da
Educação Básica do Ceará (SPAECE), que deverá estar presente em todas as
escolas estaduais e em todos os municípios do Ceará até o ano 2002,
proporcionando meios e instrumentos para o melhor acompanhamento da
qualidade das escolas da rede única de ensino público (Ceará, 2000, p.61).
A proposta de realização do SPAECE nos anos 2000 tinha como fonte de renda os
recursos financeiros do acordo de empréstimo com o Banco Mundial, assegurados para esse
fim. Devido a questões de natureza burocrática e financeira, não foi possível o cumprimento
dos prazos previstos para sua operacionalização e a sistemática de premiação acaba por ser
reproduzida nos anos de 2003 e 2004, respectivamente. Contudo, essa política de incentivo
teve desdobramentos posteriores, com a publicação da Lei Nº 13.541, de 22 de novembro de
2004, que vai instituir mais adiante o Programa de Modernização e Melhoria da Educação
107
Básica do Estado do Ceará, complementada pela Lei Nº 13.665, de 20 de setembro de 2005,
que merecem ser analisados e aprofundados em outro estudo, uma vez que influenciou os
processos de gestão e de organização dos resultados no estado.
Como se vê com a presença do Banco Mundial e seus acordos políticos e econômicos
hierárquicos influenciavam e conduziam o processo no período. A partir da capacidade de
operacionalização em escala global, ações e instituições, organismos internacionais de uma
forma geral, desembarcam nos territórios na escala local, desenhando a relação entre essas
duas instâncias, confirmando as reflexões de Dale (2004) quando esse explica que forças
econômicas têm operado supra e transnacionalmente para romper, ou ultrapassar, as fronteiras
nacionais, em busca da construção da relação destacada.
O governo Lúcio Alcântara (2003-2006), como já descrito no capítulo 2, deu
continuidade ao processo desenvolvido no governo Tasso e insere no Ceará a gestão por
resultados, fato que impacta diretamente na educação e fortalece a perspectiva do Estado
Avaliador. O Programa de Modernização e Melhorias da Educação Básica acaba por receber
especial atenção em seu governo, trabalhando no processo de acompanhamento dos
indicadores, metas de aprovação, gráficos de acompanhamento por turma e disciplina e
gerenciamento de resultados. A gestão de quatro anos de Lúcio Alcântara é substituída por
oito anos de Governo Cid Gomes que institui a gestão por resultados como uma das
prioridades de seu governo, reproduzindo a lógica já utilizada em Sobral, município do
interior do Ceará que acabou por receber destaque nacional por seus bons indicadores.
Em 2007, com a gestão Cid Gomes, entrou em vigor a Lei nº 14.023 de 17.12.2007.
Com esse novo elemento legal, o imposto dos municípios passou a ser distribuído em função
dos resultados obtidos nas áreas de Educação, Saúde e Meio Ambiente. Desse modo, desde
então, aqueles que alcançam melhores resultados recebem maior repasse de ICMS22
.
Compreendemos essas iniciativas como desdobramentos do Estado Avaliador no cenário
educacional do Ceará.
Bonamino e Sousa (2012) afirmam que esse tipo de postura relacionada à premiação
colabora para a criação de políticas de responsabilização, que em seu teor contemplam ―[...]
22
A legislação anterior previa que a distribuição dos 25% da receita do ICMS aos municípios deveria ser feita da
seguinte forma: 75% de acordo com o Valor Adicionado Fiscal (VAF), que representa o quanto a economia
daquela cidade gerou em ICMS, e os 25% restantes com base: no tamanho da população (5%); nos gastos com
Educação (12,5%) e o restante de forma igualitária entre os municípios (7,5%). Com a mudança de 2007, os 25%
passaram a ser distribuídos da seguinte forma: 18% com base no Índice de Qualidade da Educação (IQE),
calculado em função dos resultados obtidos no 5º ano do Ensino Fundamental e na alfabetização no 2º ano; 5%
no Índice de Qualidade da Saúde e 2% no Índice de Qualidade do Meio Ambiente. (Dantas, 2014)
108
sanções ou recompensas em decorrência dos resultados de alunos e escolas. Nesse caso,
incluem-se experiências de responsabilização explicitadas em normas e que envolvem
mecanismos de remuneração em função de metas estabelecidas‖. (BONAMINO; SOUSA,
2012, p. 375). O SPAECE insere-se nesse modelo, uma vez que, o estímulo financeiro
contribui para a pressão e responsabilização dos sujeitos envolvidos no processo. Os autores
seguem explicando que a institucionalização de políticas de bonificação produzem reflexos na
escola nem sempre benéficos
[...] evidências nacionais e internacionais mostram que o uso de resultados
das avaliações pode envolver riscos para o currículo escolar. Um deles é a
situação conhecida como ensinar para o teste, que ocorre quando os
professores concentram seus esforços preferencialmente nos tópicos que são
avaliados e desconsideram aspectos importantes do currículo, inclusive de
caráter não cognitivo. (p. 383)
Essa questão do foco no ensinar para os testes tem se materializado como repercussão
desse processo de pressão, ranking e responsabilização. Bauer et al (2015) apontam que
embora o auxílio estimule o aluno a participar da avaliação, é importante refletir sobre o fato
de que os reflexos produzidos pode estar em desacordo com a proposta real de uma avaliação:
a melhora na aprendizagem discente.
Vidal e Vieira (2015) discorrem sobre a premiação e seu retorno a práticas
tecnocráticas. Para as autoras, as iniciativas de premiação adotadas por grande número de
Estados e Municípios, por sua vez, têm gerado padrões de conduta que se distanciam do
princípio da gestão democrática, impondo uma cultura de gestão por resultados.
É importante chamar atenção para o fato de que, desde 2008, a SEDUC iniciou
parceria com o Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação (CAED) pertencente à
Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF). A presente instituição tem se materializado
como elaboradora das provas, aplicação, divulgação dos resultados e construção de boletins
pedagógicos que são encaminhados às escolas para interpretação dos dados e uso dos
resultados.
Entre 2008 e 2013, o sistema se fortaleceu, passando a integrar o planejamento
escolar, planejamento docente e em todas as ações e programas implantados pela SEDUC que
têm um objetivo comum: elevar os indicadores do SPAECE considerando-os como reflexo da
melhoria da aprendizagem dos alunos e da qualidade do sistema de ensino. O desenho atual
do SPAECE se apresenta de três formas:
109
Avaliação da Alfabetização (SPAECE-Alfa - 2º ano Ensino Fundamental): Avaliação
externa censitária com periodicidade anual que tem por objetivo avaliar o nível de
proficiência em leitura dos alunos do 2º ano do Ensino Fundamental das escolas da
rede pública estadual e municipal do Ceará.
Avaliação do Ensino Fundamental (5º e 9º anos): Avaliação externa censitária com
aplicação anual. É realizada ao final de cada etapa do Ensino Fundamental (5º e 9º
anos). Seu objetivo é o diagnóstico sobre o estágio das competências e habilidades dos
estudantes nas disciplinas de Língua Portuguesa, com foco em leitura, e Matemática.
Avaliação do Ensino Médio (1ª, 2ª e 3ª séries): Avaliação externa e censitária que
envolve as três séries do Ensino Médio da rede pública do Estado. Tem como objetivo
fazer um diagnóstico do desempenho dos alunos nas disciplinas de Língua Portuguesa
e Matemática.
Na atualidade, o SPAECE segue os moldes da Prova Brasil, no entanto, uma das
diferenças principais entre os dois sistemas é quanto a sua ocorrência. A Prova Brasil
acontece de dois em dois anos e o SPAECE é aplicado anualmente. Este fato por si só indica
que todos os anos as escolas cearenses passam por avaliações de larga escala, hora por parte
do governo estadual, hora por parte do governo federal. Os documentos analisados indicam
ainda, que
[...] o esforço que cada grupo, em disputa no campo discursivo, mobiliza,
com o intento de naturalizar sua posição ideológica, perpassa o movimento
de controle sobre o que se pode pôr em discussão. Esse trabalho corresponde
a um exercício que tem por função ocultar posições assumidas por quem
exerce a autoria do discurso, de modo que a apreensão da mensagem seja
difundida como que destituída de interesses. Assim, um texto produzido em
uma instância governamental, ainda que congregue toda uma carga
ideológica que se vincula ao grupo no poder, precisa incorporar um conjunto
de enunciados que transcenda o conjunto de convicções circunscritas a este
único grupo. Na realidade, o que se apresenta como caracterização dos
documentos traduz a constituição do discurso que, em princípio, congrega a
conciliação das pretensões dos diferentes grupos, ainda que persistam
discordâncias. (ANDRADE, 2011, p. 23)
Como esse sistema, pensado no interior do contexto maior aqui apresentado, tem
chegado ao chão das instituições educativas, a partir do olhar dos professores e diretores, é o
que será posto em relevo no próximo tópico.
110
5.2 O SPAECE no chão da escola: o que nos revelam os depoimentos disponibilizados
Com o intuito de compreender o processo de criação e chegada da política de
avaliação estadual nas escolas cearenses, direcionamos questionamentos aos gestores
escolares e professores. A ideia era observar como se materializou a criação do SPAECE na
escola após as determinações legais apresentadas no tópico anterior. Os sujeitos chamaram
atenção para a hierarquização do processo e das decisões que chegam à escola sem consulta
ou orientações:
Essas políticas chegaram lá de cima para a escola, aquela exigência. Muitas
vezes não passa por nós, eles já chegam ―vocês vão fazer dessa maneira,
dessa forma‖, e muitas vezes o que nos frustra é que como nós estamos na
escola, estamos dentro da sala de aula, nós conhecemos melhor do que eles,
você vê que hoje em dia quando se coloca um secretário de educação muitas
vezes é um médico, por exemplo, um médico veterinário. Não tem nada a
ver com a nossa área, então, uma pessoa dessa não vai pensar igual a mim,
que estou em sala de aula e que sei qual é a realidade. Então muitas vezes
nos frustra isso, de já chegar lá de cima algo pronto já. Exigindo dessa
maneira, dessa forma. Nós estamos aqui, porque não fazem uma pesquisa
com a gente? (Professor-Escola B)
A professora da escola B destaca que o sistema chegou ―de cima para a escola‖ e
impondo ―vocês vão fazer dessa maneira, dessa forma‖, para a mesma, a consequência é a
frustração que causa ao corpo docente por não ser consultado, ainda que sejam eles que irão
efetivamente aplicar a política e conhecem o chão da sala de aula.
Segundo Bruno (1997), vivenciamos uma forma de participação controlada e de uma
autonomia meramente operacional, situação necessária para a garantia do atendimento às
condições no âmbito local, sem ao mesmo tempo ameaçar a estabilidade de toda a rede que
está sob o controle da organização, ou seja, embora em uma sociedade democrática, em que é
possível participar de processos sociais, não significa que há, por parte dos sujeitos da escola,
por exemplo, controle sob as instâncias decisórias. Assim, vivenciamos tempos em que os
mecanismos de controle são relativamente invisíveis e as hierarquias perdem sua forma
piramidal típica de formas convencionais de organização e exercício de poder, assume-se a
falsa aparência de participação e autonomia que não se efetivam na prática.
Corroborando com o depoimento da professora B, a professora D, quando questionada
sobre o que significou o processo de criação do sistema de avaliação do Ceará, chama atenção
para a massificação e unificação que se instalou com o processo de criação do SPAECE e que
isso tem uma raiz anterior, que seria o PAIC:
111
Na verdade houve uma massificação e uma unificação para todo mundo
trabalhar fazendo a mesma coisa e eu sou extremamente contra isso. Eu acho
que cada escola tem suas características, cada escola tem suas
particularidades, então, eu acho que isso tem que aparecer dentro do projeto
pedagógico da escola e desde que surgiu essa política do PAIC que na
verdade é uma política para preparar para as avaliações, foi unificado, às
vezes mandam até aula pronta para a gente aqui. Eu fico indignada. Não que
eu não queira ajuda, mas tem coisas que eu não concordo, que eu não quero
essa aula. Eu vou dar a aula que eu acho que é melhor para eles. Eu sou meio
rebelde, assim, eu olho, se tiver como eu aproveitar, se eu achar que é
positivo eu aplico, mas se eu achar que não, eu não uso... eu consigo
perceber que isso aqui não é bom, mas tem escola que tem muita
rotatividade e a professora muda muito e vai só executando, eu acho que vai
deixando as escolas fracas, superficiais, formando alunos que não sabem
pensar, não sabem escrever bem. (Professora-Escola D)
A professora da escola D informa que com a criação do SPAECE houve ―uma
massificação e uma unificação para todo mundo trabalhar fazendo a mesma coisa‖, e que por vezes
chega ―até aula pronta para a gente aqui‖. Apesar do cenário descrito, a professora ressignifica o
processo em sua sala de aula e opta pela decisão de ―dar a aula que eu acho que é melhor para eles. Eu
sou meio rebelde, assim, eu olho, se tiver como eu aproveitar, se eu achar que é positivo eu aplico mas
se eu achar que não, eu não uso‖, mas chama atenção para o fato de que essa liberdade é relativa.
Percebe que a autonomia para o exercício da docência tem sido comprometida em detrimento das
demandas oriundas das avaliações externas, sendo necessária a subversão da professora, para que
consiga trabalhar da forma que acredita ser melhor. Situação mais grave é encontrada em escolas onde
a rotatividade de professores é intensa, a professora revela que há cenário onde há escassa
possibilidade de resistência ―eu consigo perceber que isso aqui não é bom, mas tem escola que tem
muita rotatividade e a professora muda muito e vai só executando, eu acho que vai deixando as escolas
fracas, superficiais, formando alunos que não sabem pensar, não sabem escrever bem‖.
Essa questão da resistência ou reprodução da política por parte do professor tem a ver
com os ―novos papéis e subjetividades produzidos à medida que estes são transformados em
produtores/fornecedores, empresários da educação e administradores‖, e ficam sujeitos à
avaliação e análise periódicas e a comparações de desempenho. ―Novas formas de disciplina
são instituídas pela competição, eficiência e produtividade‖. (BALL, 2005, p.546-547).
Outro ponto importante diz respeito às aulas prontas que chegam à escola e a forma
como a professora reage a proposta: ―as vezes mandam até aula pronta para a gente aqui. Eu
fico indignada. Não que eu não queira ajuda, mas tem coisas que eu não concordo, que eu não
quero essa aula. Eu vou dar a aula que eu acho que é melhor para eles‖. A professora
novamente ressalta sua discordância com o processo e sua liberdade para escolher cumprir ou
não as determinações hierárquicas. O tempo de experiência da professora parece ter relação
112
com sua segurança para aceitar ou não as orientações fornecidas. A LDB 9394/96 define, em
seu art. 3º, que o ensino será ministrado com base no pluralismo de ideias e de concepções
pedagógicas, percebe-se, no entanto, que a partir do momento em que há esse processo de
ruptura com a autonomia docente, o que foi previsto em lei, parece ter sido desconsiderado,
definindo um concepção de educação a ser implementada em todo o território nacional.
A política de avaliação em larga escala, concebida inicialmente como uma iniciativa
transnacional, pensada em âmbito global, chegou aos diferentes países, estados e municípios,
escolas de diferentes características localizadas em diferentes territórios e são sentidas e
percebidas em menor ou maior grau. Embora o local seja fortemente influenciado por essas
iniciativas, é importante ressaltar que, no contexto de implementação, a forma como a política
é ressignificada pelos sujeitos locais permite uma resposta à proposta global que nem sempre
é a esperada, fato observado no depoimento da professora da escola D.
Foi possível verificar, ainda, que alguns sujeitos se mostraram contra o processo de
criação do SPAECE no momento de seu nascedouro, mas que atualmente compreendem sua
importância e acreditam em sua necessidade como parte do fazer pedagógico:
Eu mudei muito meu olhar sobre as aplicações de avaliação em larga escala.
Eu hoje consigo ver a importância dessas avaliações e o quanto elas são úteis
para a gente, para a escola e que houve realmente um crescimento muito
grande e que não foi o acaso que proporcionou isso nas escolas de Fortaleza,
não foi o acaso, foi um trabalho da secretaria de educação com muito
compromisso, dedicação. Que nos cobram demais, mas eu não vejo isso
como um fator que dificulta meu trabalho, essa cobrança faz com que a
gente se preocupe mais... tudo é feito pensando nisso. (Diretora-Escola C)
A diretora C inicia seu depoimento informando que mudou seu olhar sobre a aplicação
das avaliações, no momento de criação do sistema pensava de uma forma e atualmente
concebe o processo de outra maneira. Revela ainda que isso tem relação com a forma como
passou a compreender as cobranças e viu os resultados do trabalho da SME.
A mudança do discurso é uma transformação das práticas, se constituindo no
―conjunto das condições segundo as quais se exerce uma prática, segundo as quais essa
prática dá lugar a enunciados parcial ou totalmente novos, segundo as quais, enfim, ela pode
ser modificada‖. (FOUCAULT, 2004, p. 234) O autor segue explicando que uma frase ou
oração não apresenta sentido por si só, mas adquirem e constroem esse sentido no interior de
uma relação enunciativa determinada, ou seja, apresenta uma existência material e está
relacionado a um referencial que se constitui de leis de possibilidades, regras de existência
para os objetos, para as relações que se afirmam ou negam.
113
O referencial do enunciado forma o lugar, a condição, o campo de
emergência, a instância de diferenciação dos indivíduos ou dos objetos, dos
estados de coisas e das relações que são postas em jogo pelo próprio
enunciado; define as possibilidades de aparecimento e de delimitação do que
dá à frase seu sentido, à proposição seu valor de verdade. É esse conjunto
que caracteriza o nível enunciativo. (FOUCAULT, 2004, p. 103)
A concepção de avaliação em larga escala é campo de disputa entre dois projetos que
parecem tentar fixar seus sentidos, mas que só os conseguem temporariamente. Por diversas
vezes, durante as entrevistas, essa questão da mudança de perspectiva sobre as avaliações a
partir da ocupação do cargo de gestão foi revelada, fato que será novamente discutido no
próximo tópico.
5.3 O SPAECE nos documentos escolares: quando as avaliações se sobrepoem a função
social da instituição
Durante o trabalho de campo, procurou-se ter acesso ao PPP das escolas, o regimento,
os diários dos professores entrevistados, o material utilizado no planejamento e as avaliações
aplicadas, além de observação in loco e entrevista com os diretores e professores. Isso porque,
o SPAECE se instalou nas instituições educativas e esse processo ganhou registro e espaços
nos documentos escolares e na voz de seus redatores. O tópico volta olhares para os registros
escritos e falados que mostram as transformações dos objetivos das escolas a partir da
chegada do SPAECE.
A escola ―A‖ apresenta suas metas, projetos e plano de ação voltado para o alcance de
bons resultados nas avaliações externas. O PPP da instituição explica, e o depoimento da
professora confirma que a avaliação interna da escola deve ser realizada ―de acordo com o
Sistema de Avaliação da Secretaria Municipal de Educação de Fortaleza‖ e que o principal
objetivo da instituição é ―aumentar os índices dos alunos nas avaliações externas, tais como:
SAEB, SPAECE e SAEF‖. (p.24)
A gente corre atrás, muitas vezes, é de alcançar o que vem de fora, que são
essas provas externas, né? Que você precisa de certa forma dar um resultado,
às vezes até maquiado, penso eu, não é nem que eu penso, mas é pelas
condições que a gente vê, a gente sabe que é uma coisa maquiada. E a gente
tenta correr atrás de dar a realidade das crianças, mas a gente sabe que muita
coisa que é colocada na mídia não é realmente o que a gente vivencia aqui.
(Professora- Escola A)
A expressão ―a gente corre atrás, muitas vezes, é de alcançar o que vem de fora‖,
utilizada pela professora A, revela que a ação política, de diferentes sujeitos e contextos
114
institucionais influenciados por marcos regulatórios fruto de orientações, compromissos e
perspectivas em escala nacional e global, preconizados, entre outros, por agências e/ou
organismos multilaterais e assimilados e/ou naturalizados pelos gestores de políticas públicas
no âmbito da educação, bem como seus professores, está presente e incorporado à rotina das
escolas brasileiras. O fragmento ―de certa forma dar um resultado, às vezes até maquiado,
penso eu, não é nem que eu penso, mas é pelas condições que a gente vê, a gente sabe que é
uma coisa maquiada‖ revela que o sujeito assimilou essa lógica e reproduz no seu fazer
cotidiano, embora compreenda que os resultados nem sempre são coerentes, nem expressam a
realidade. A mídia também é apontada na fala da professora A como uma estratégia utilizada
para a realização dessa ―maquiagem‖: ―a gente sabe que muita coisa que é colocada na mídia
não é realmente o que a gente vivencia aqui‖. O sujeito ao mesmo tempo em que problematiza
as questões que envolvem o processo, opta por reproduzir sua lógica diante de todo o cenário
de pressões a que é submetido.
A escola ―B‖ não disponibilizou o PPP sob a justificativa de que estava em processo
de atualização. O documento parece ter recebido as primeiras revisões no encontro
pedagógico no início do ano, mas ainda não foram concluídas. Foi possível ter acesso às
provas de simulados e o plano de ação do período 2015-2016. O foco e inspiração tanto para
os simulados como para o plano de ação analisado tem sido a Prova Brasil. O plano de ação
revela que ―essa avaliação é a principal meta da escola e que por isso todas as ações
pedagógicas estão voltadas para isso‖ (p.13).
A gente tem metas específicas para cada série, do infantil IV ao quinto ano,
sendo que o nosso foco maior é no segundo e no quinto ano porque são
justamente as duas séries, os dois anos, que a gente chama ano, né? Que vem
a avaliação. O foco é nesses dois e na avaliação externa, então tanto a Prova
Brasil como o SPAECE, então a gente tem um olhar mais direcionado para o
menino do quinto e do segundo. (Diretora- Escola B)
O depoimento da diretora da escola B mostra que a classificação do que é mais
importante ultrapassa a questão curricular. A escola B tem como foco as turmas que
participam das avaliações e direcionam seu trabalho para estas. O fato provoca a reflexão
sobre a ausência de preocupação e direcionamento para as turmas que não serão foco das
avaliações no presente ano, ou seja, a natureza que essas avaliações têm assumido no chão da
escola. Há um trabalho mais direcionado para as turmas que serão avaliadas, o que nos leva a
refletir sobre a qualidade da educação ofertada e da aprendizagem dos alunos. Essa questão
revela que pensar os resultados nas avaliações em larga escala tem sido pensar a curso prazo,
115
não há cuidado com o processo enquanto construção que também se desenvolve a médio e
longo prazo e que depende das outras séries que não serão foco da avaliação no presente ano.
A escola ―C‖ não disponibilizou o PPP, informou que estava desatualizado e que
passaria por processo de reformulação em breve. Foi possível ter acesso aos diários da
professora entrevistada e observar que as aulas são ministradas e planejadas seguindo a
orientação dos descritores das avaliações externas, principalmente a matriz de referência do
SPAECE, inclusive para classificar os conteúdos que serão descartados ou que terão mais
atenção.
Eu trabalho Português dentro de Ciências, eu to trabalhando Ciências
reforçando o Português, eu estou ali e de repente eu entro na Matemática.
Então, eu penso mais nelas duas, mas eu não deixo de dar as outras
disciplinas de jeito nenhum. Mas o foco é Português e Matemática.
(Professora- Escola C)
O depoimento da professora da escola C reforça o que foi indicado nos diários, há uma
tendência a focar em Língua Portuguesa e Matemática, ou seja, a classificar os conteúdos e
disciplinas que receberão destaque com base nas avaliações em larga escala. Essa priorização
é reflexo da determinação das avaliações externas em relação às disciplinas prioritárias, fato
que nos remete ao que foi discutido no capítulo 3 em relação à redução curricular situação que
tende a comprometer a autonomia docente e a aprendizagem dos alunos. Esse processo por
sua vez está relacionado às orientações internacionais que impulsionaram a dinâmica das
avaliações no Brasil e em outros países da America Latina. As referências são os países
desenvolvidos e suas receitas para o desenvolvimento local.
Santos (2002) explica que essa relação entre as referências internacionais e as
demandas locais trouxe consigo ampliação das movimentações transfronteiriças, acirramento
das desigualdades sociais, impactando nas estruturas e práticas nacionais e locais que se
materializam de forma contraditórias e heterogêneas e que apresentam resultados
relativamente indeterminados entre o que é concebido como local ou endógeno e o que é
concebido como global ou exógeno.
A escola ―D‖ possui PPP que foi atualizado pela coordenadora responsável pela creche
e pré-escola, demonstrando que não houve construção coletiva. A escola permitiu acesso ao
PPP e ao regimento da instituição que foi fornecido apenas para consulta in loco. As metas,
projetos e plano de ação estão voltados para o alcance de resultados nas avaliações externas,
principalmente no alcance dos 100% de alunos alfabetizados no final do 2º ano.
Bom... em meio a tudo isso, a nossa principal meta ainda é a aprendizagem
deles. É superar todos esses obstáculos e em meio a tudo isso fazer com que
116
eles aprendam, né? Porque nós somos cobrados por isso. Eu penso que a
escola deveria ter um projeto maior em que esse perfil do aluno fosse
trabalhado, mas aqui a gente não tem isso, aqui é preparar para as avaliações.
O foco é que eles aprendam bem os descritores e façam bem as avaliações.
Então, na sala de aula é que eu tenho outras ações, né? Mas é uma ação
dentro do contexto da minha sala, ela não está englobada dentro da ação da
escola. (Professora- Escola D)
O depoimento da professora da escola D demonstra que a mesma compreende qual
deveria ser o principal objetivo da escola ―em meio a tudo isso, a nossa principal meta ainda é
a aprendizagem deles. É superar todos esses obstáculos e em meio a tudo isso fazer com que
eles aprendam‖. No entanto, revela que não é esse o objetivo central que a escola materializa,
e sim ―o foco é que eles aprendam bem os descritores e façam bem as avaliações‖.
Destacando essa distância entre o que a professora defende e o que a escola desenvolve na
prática, a docente chama atenção para a necessidade de haver um trabalho relacionado ao
perfil do aluno, que é permeado pela vulnerabilidade local e que apesar das pressões e do que
é definido como meta, a professora realiza um trabalho diferenciado em sua sala, baseado no
que acredita. Concluiu chamando atenção para o fato de que isso é iniciativa individual e não
há relação com a proposta da escola. Essa questão se revela como sinal de resistência ao que
tem sido proposto verticalmente.
Sobre essa questão, Foucault (1996), explica que a educação pode ser compreendida
como:
[...] o instrumento graças ao qual todo o indivíduo, numa sociedade como a
nossa, pode ter acesso a qualquer tipo de discurso; sabemos, no entanto, que
na sua distribuição, naquilo que permite e naquilo que impede, ela segue as
linhas que são marcadas pelas distâncias, pelas oposições e pelas lutas
sociais. Todo o sistema de educação é uma maneira política de manter ou de
modificar a apropriação dos discursos, com os saberes e os poderes que estes
trazem consigo. (p.15)
Entre as professoras entrevistadas, a docente D, é a única que está cursando o
doutorado e a que se aproxima da apresentação de uma crítica mais consistente em relação à
chegada e assimilação das avaliações pela escola, tanto no discurso como na prática. Também
foi a única professora que foi possível observar descumprindo, em sala de aula, o conteúdo
proposto pela SME, para apresentar conteúdos que considera importantes para chegar aos
demais. A formação como elemento de resistência e o fazer docente como sinal também de
resistência se destacam nesse caso.
O PPP da escola E revela os pilares que sustentam a concepção de aluno, de educação
e de sociedade dos sujeitos que o construíram: os princípios descritos no relatório da
117
UNESCO-―Educação: um tesouro a descobrir‖: Aprender a Ser, Aprender a Conviver,
Aprender a Fazer e Aprender a Aprender, recebe destaque no documento; o PPP expressa
ainda que a educação não pode ser formalizada por completo no chão da escola e chama a
família e a igreja para serem co-responsáveis pelo processo.
A escola é parte responsável de um todo que deve ser partilhado com a igreja
e principalmente com a família. [...] A família e a igreja também possuem
papel relevante na formação do homem. Embora estejam passando por crise
de identidade e de reconhecimento de papéis, assim como a escola, essas
duas instituições tem a função essencial de suprir uma sociedade carente de
valores éticos e morais. (PPP, 2015, p. 2)
A escola se coloca no mesmo local que a família e a igreja como responsáveis pela
formalização da educação, desresposabilizando o Estado e parecendo deixar em segundo
plano o fato de que a escola deveria ser laica e que o local onde a educação formal deve ser
desenvolvida é na escola, uma vez que é nessa instituição que existem profissionais
habilitados para tal tarefa.
Ainda sobre o documento, dois outros pontos nos chamaram atenção: 1) Sobre suas
avaliações a escola revela que ―adaptamos as avaliações bimestrais aos moldes das avaliações
externas e investimos no acompanhamento pedagógico individual aos alunos com foco nas
mesmas‖ (p.5), o que mostra o papel central que a política de avaliação em larga escala tem
assumido no desenvolvimento do fazer pedagógico da instituição; 2) Uma das palavras mais
utilizadas no documento é ―Deus‖, um exemplo é o momento em que o documento expõe as
dificuldades: ―o percurso ainda é longo, mas temos confiança em Deus que em breve faremos
da dessa escola uma das melhores escolas do Grande Bom Jardim‖, (p.3) esse fato chama
atenção porque os sujeitos que produziram o documento não assumem o viés político que o
mesmo exige, os pedidos e reivindicações, bem como as esperanças são direcionadas a um ser
externo ao processo governamental, o que revela ainda que a escola não exercita a laicidade e
que não associou a possibilidade de mudança ao trabalho realizado pela instituição.
Essa mesma referência a ―Deus‖ foi observada na fala dos sujeitos no dia-a-dia da
instituição. Em conversa informal, quando perguntando a uma professora o que ela pretendia
fazer para melhorar o rendimento dos alunos que estavam com problemas de disciplina e
rendimento, a mesma respondeu ―entregar para Deus‖. Há uma forte tendência de
deslocamento de responsabilidade para sujeitos externos à Rede e ao processo do fazer
político e pedagógico.
118
Por fim, tivemos acesso às provas realizadas durante o período de observação. Foram
aplicados simulados de preparação para o SPAECE, as questões são retiradas de um banco
próprio de questão da escola e da prefeitura. As provas são realizadas no mesmo modelo do
SPAECE, inclusive a capa da prova e o local do gabarito são os mesmos. O fato de que os
simulados para avaliações externas estão gradativamente ocupando o lugar das avaliações
internas nos chamou atenção, a construção de banco de questões também, uma vez que antes
só observávamos tal metodologia em cursinhos pré-vestibulares e 3º do ensino médio. Isso
demonstra a descaracterização do processo avaliativo e pedagógico, além do
comprometimento da autonomia docente.
Entre as instituições analisadas, é importante ressaltar que está é a escola que atingiu o
melhor IDEB do município no ano de 2015, e, é ainda, a escola que mais segue as orientações
da SME e que apresenta o discurso mais comprometido com a defesa das avaliações e da
gestão por resultados.
Santos (2002) explica que o modelo de globalização heterogênea e a consequente
influência dos organismos internacionais produz custos e oportunidades desiguais entre os
países e o resultado dessa situação é o aumento exponencial da desigualdade entre países ricos
e países pobres e entre os ricos e pobres do mesmo países. Esse descompasso de
oportunidades é sentido também nas escolas, ainda que pertençam a mesma rede. É o caso do
Ceará, mais especificamente, de Fortaleza que apresentam escolas, nas seis regionais, que
tendem a receber e assimilar as políticas e oportunidades de formas diferentes. O processo de
ressignificação passa pelas experiências dos sujeitos e pela forma como essas políticas
chegam aos ambientes escolares.
A escola ―F‖ possui PPP atualizado, segundo a diretora uma professora que estava
doente levou para casa para fazer um trabalho e não havia retornado ainda por questões de
saúde. Estaria de atestado. Essa professora não foi identificada. Os diários da professora
entrevistada foram observados e o conteúdo, a exemplo do que foi percebido nas demais
escolas, era pautado nas avaliações externas assim como as provas que a mesma estava
elaborando.
A nossa principal meta é sanar o analfabetismo, né? 100% dos meninos do 2º
e 3º ano alfabetizados, elevar a aprendizagem dos meninos do 5º ano, porque
nós temos duas salas que são, digamos assim, mais visadas por conta das
avaliações que é o 2º ano e 5º ano, não que a gente não olhe para os outros,
mas querendo ou não a gente tem aquele cuidado, aquela atenção, porque
querendo ou não eles vão se submeter à uma avaliação. (Diretora- Escola F)
119
A diretora da escola F apresentou depoimento semelhante aos outros sujeitos
entrevistados, o foco no 2º e no 5º ano e a preparação para a prova. O que chamou atenção
nesse depoimento foi a expressão ―querendo ou não‖, utilizada por duas vezes no fragmento.
O que parece investir na direção de que a escola assim faz por falta de opção, ou seja,
independente de sua vontade os alunos precisarão se submeter à avaliação e que por esse
motivo há esse investimento, por parte da escola, para que estejam preparados para tal. Os
achados discutidos nesse capítulo revelam o caráter impositivo e autoritário que essas
avaliações de larga escala acabam por assumir face ao imobilismo dos docentes diante das
demandas que lhes são impostas, interferindo na autonomia do trabalho docente. Diante do
contexto apresentado, avançamos para o próximo capítulo com o intuito de compreender as
percepções dos gestores e professores sobre o modelo de avaliação implantado no Ceará.
120
6 AS PERCEPÇÕES DOS GESTORES E PROFESSORES SOBRE O MODELO DE
AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA IMPLANTADO NO CEARÁ E SUAS
REPERCUSSÕES NAS PRÁTICAS ESCOLARES
Como se viu, a partir dos documentos analisados, e dos depoimentos a cerca dos
objetivos das escolas, com a criação do Sistema de avaliação nacional e estadual os bons
resultados em avaliações em larga escala aparecem como a principal meta a ser alcançada
pelas instituições.
A avaliação em larga escala adquiriu importância no cenário educacional brasileiro e
passou a ser foco na e da agenda dos governos, em todos os níveis de ensino. A fim de atingir
resultados mais altos nos testes, os secretarias municipais de educação, os gestores escolares e
os professores, esforçam-se em dar conta das novas demandas avaliativas implementando
estratégias muitas vezes mercadológicas, diante da pressão por resultados educacionais e
cumprimento de metas.
Como se viu nos capítulos anteriores, a ação cotidiana dos atores que compõem as
instituições educativas têm sido permeada pelas noções de metas, eficácia, eficiência,
resultados, excelência, performance, desempenho e qualidade. A utilização dessas noções no
cotidiano das escolas depende do sentido que os gestores escolares e professores constroem a
partir da inserção das mesmas no chão da escola. Estes termos vêm sendo ecoados,
frequentemente, nos processos que envolvem a avaliação em larga escala desde a década de
1990 e, cada vez mais, têm se tornado presentes no dia-a-dia do fazer educativo.
Percebem‐se que as redes e as escolas têm recebido uma onda de influências a partir
da chegada das avaliações que invade o espaço da escola. Invadem porque, parte-se do
principio que as avaliações chegaram sem consulta ou desejo prévio dos atores que de fato
receberiam o impacto de sua chegada em seu trabalho. Oliveira e Pacheco (2008) afirmam
que há um processo generalizado de avaliação em todos os níveis, exercendo pressão e
controle sobre o trabalho dos gestores e professor e impondo uma conduta de adaptação à
lógica dos exames como forma de evitar o fracasso e alcançar os resultados exigidos.
Amparada já pela legislação que versa sobre educação, e apresentando, no caso do
Ceará, a vinculação entre seus resultados e financiamento da educação, a prática das
avaliações tem levado à redução do currículo aos conteúdos que são cobrados nos testes e, as
escolas, e seus gestores e professores, por sua vez, são submetidos cada vez mais às práticas
de concorrências, além de pressões pela transferência de responsabilização.
121
Ao buscarmos identificar como se dão os processos de apropriação, de análises dos
resultados pelas secretarias, pelos gestores escolares, pelos professores apresentamos como
intuito analisar e compreender a percepção de sujeitos inseridos diretamente no processo,
professores e gestores, além do teor das repercussões, das tensões, as resistências e
ressignificações em torno do processo. O ato de avaliar tende a gerar impactos, efeitos, ações
e reações que podem comprometer o processo educativo. Nesse capítulo, portanto nos
propomos a avançar na discussão sobre a repercussão dessa proposta de avaliação em larga
escala e busca de resultados nas práticas dos gestores escolares e professores nas escolas
públicas municipais de Fortaleza, capital do Ceará.
6.1 Política de avaliação em larga escala: o que pensam os sujeitos
Nos capítulos 2 e 3, foi possível destacar o panorama internacional, nacional e local a
cerca das políticas de avaliação em larga escala, que constitui o cenário, o pano de fundo que
construiu as condições para a inserção das avaliações em larga escala no chão da escola.
Segundo Foucault (2004) esse movimento é importante porque não é possível ―definir esses
objetivos sem referência ao fundo das coisas, mas relacionando-os ao conjunto de regras que
permitem formá-los como objeto de um discurso e que constituem, assim, suas condições de
aparecimento histórico‖. (p.53)
Para o autor os objetos do discurso não se constroem de forma independente, mas são
formados e transformados em discurso a partir das regras de uma formação discursiva
especifica. Desta forma, é preciso compreender que o discurso não é o mesmo ―nas diferentes
sociedades, em diferentes épocas e nas diferentes formas de discurso‖ (FOUCAULT, 2004,
p.46).
Corroborando com essa perspectiva, Fairclough (2001) chama atenção para uma visão
de discurso como constitutivo, contribuindo para a elaboração (trans) formação e reprodução
dos objetos da vida social, apresentando o discurso, ―apresentando uma relação ativa com a
realidade, que a linguagem significa a realidade no sentido de construção de significados para
ela‖ (p.66).
Assim, tratar a política de avaliação em larga escala como um objeto de discurso
demanda o entendimento de que significados estão sendo atribuídos pelos sujeitos que as
pensam e executam, no caso desse trabalho, os gestores escolares e professores que recebem a
política na escola. A avaliação em larga escala, portanto, não pode ter um significado por si
só, mas este passa a ser construído cotidianamente pelos sujeitos mencionados. Diante desse
fato, esse capítulo busca analisar os significados da avaliação em larga escala a partir das
122
entrevistas realizadas com diretores e professores, investigando, portanto, quais os elementos
presentes nestes discursos, como eles se constituem e os sentidos que se apresentam.
Os diretores e professores entrevistados foram inicialmente questionados sobre suas
percepções sobre a política de avaliação em larga escala que chega atualmente às escolas
cearenses. Os respondentes, em sua maioria, apontaram as melhorias e vantagens de se
trabalhar com esse tipo de política:
Sobre esse tema da avaliação, eu acho que tudo começa pela avaliação, eu
gosto de dizer ―professor você vai ao mercado você avalia‖, aonde você for,
você esta avaliando algo, você está se avaliando o tempo inteiro, tanto que a
primeira coisa que fiz quando nós tiramos todos os dados da escola, foi que a
partir dali foi gerada a concepção de gestão e avaliação que nós temos que é
a gestão por resultado. E não tem outro caminho, o foco é melhorar os
indicadores. No inicio tinha uma resistência, mas depois quando você entra
na gestão você percebe as coisas de modo diferente. Eu sou super a favor
agora. [...] Assim, Willana, eu defendo a avaliação externa, concordo com a
avaliação externa, precisa mudança? Sempre precisa de mudança, existem
alguns aspectos ainda que a avaliação não consegue detectar, mas eu
acredito que o Brasil avançou muito em relação às avaliações na educação.
Eu me lembro muito bem de uma reportagem que até virou um livro que
passou no Fantástico das escolas que conseguiram bons resultados com boas
práticas, gestão participativa e democrática e eu acredito que a partir dessas
avaliações foi o ponta pé. E foi vendo essa reportagem que eu me inspirei
para cá. E é isso que nós queremos. (Diretora-Escola E)
O depoimento da diretora ―no inicio tinha uma resistência, mas depois quando você
entra na gestão você percebe as coisas de modo diferente‖ nos remete a reflexão de Mussalin
e Bentes (2003) quando este explica que ―o sujeito não é livre para dizer o que quer, mas é
levado, sem que tenha consciência disso, a ocupar um lugar em determinada formação social
e enunciar o que é possível a partir do lugar que ocupa‖ (p. 110). Corroborando com essa
afirmação, Mata (2009) ressalta que ―o sujeito para Análise do Discurso não pode ser
considerado como aquele que decide sobre os sentidos e as possibilidades enunciativas do
próprio discurso, mas como aquele que ocupa um lugar social e a partir dele enuncia‖ (p.3). A
diretora ocupa um lugar social e dele enuncia influenciada por uma ideologia materializada
em seu discurso, esse fato se torna mais evidente quando a mesma explica que tinha uma
percepção diferente da atual quando ocupava o cargo de docente, esse deslocamento de
função levou a mesma a ter outras redes de contato mais próxima ao governo e a secretaria,
passou a ter que responder demandas diferentes e a se inserir em processos a partir de outros
referenciais. Essa mudança do local de fala influencia a leitura de mundo do sujeito.
Outro ponto que é importante destacar na fala da diretora da escola ―E‖, diz respeito à
influência da mídia. É importante observar que a mídia, para a diretora entrevistada, teve
123
papel importante na definição do caminho que ela passou a desenvolver. As ideias ali
apresentadas influenciaram a concepção de avaliação e sua percepção em relação aos
processos de desenvolvimento de boas práticas. Sobre a influência da mídia na vida das
pessoas, Gregolin (2007) explica que
Na sociedade contemporânea, a mídia é o principal dispositivo discursivo
por meio do qual é construída uma ―história do presente‖ como um
acontecimento que tensiona a memória e o esquecimento. É ela, em grande
medida, que formata a historicidade que nos atravessa e nos constitui,
modelando a identidade histórica que nos liga ao passado e ao presente. Esse
efeito de ―história ao vivo‖ é produzido pela instantaneidade da mídia, que
interpela incessantemente o leitor através de textos verbais e não-verbais,
compondo o movimento da história presente por meio da ressignificação de
imagens e palavras enraizadas no passado. Rememoração e esquecimento
fazem derivar do passado a interpretação contemporânea, pois determinadas
figuras estão constantemente sendo recolocadas em circulação e permitem os
movimentos interpretativos, as retomadas de sentidos e seus deslocamentos.
Os efeitos identitários nascem dessa movimentação dos sentidos. Como os
sujeitos são sociais e os sentidos são históricos, os discursos se confrontam,
se digladiam, envolvem-se em batalhas, expressando as lutas em torno de
dispositivos identitários. Michel Foucault (1978) enxerga, nesses intensos
movimentos, uma microfísica do poder: pulverizados em todo o campo
social, os micropoderes promovem uma contínua luta pelo estabelecimento
de verdades que, sendo históricas, são relativas, instáveis e estão em
permanente reconfiguração. Eles sintetizam e põem em circulação as
vontades de verdade de parcelas da sociedade, em um certo momento de sua
história. (p. 17)
Assim, percebe-se que a mídia colabora para o processo de reprodução social que
beneficia a classe dominante. Esse movimento remete ao momento histórico descrito no
capítulos 2 que explica que os organismos internacionais se utilizam como estratégia, para
garantir que as políticas de cunho neoliberal, e aqui especificamente as avaliações externas, da
disseminação de boas práticas respaldadas por veículos de comunicação e pesquisa que
gozem de algum prestígio social. É importante destacar, no entanto, que assim como a mídia
pode ser canal de reprodução, pode ser impulsionadora de rompimentos e resistências. Jornais
clandestinos foram essenciais para a realização desse segundo movimento durante o período
marcado pela ditadura militar, por exemplo.
Ainda sobre a influência da mídia, a professora da escola A revela sua preocupação
com os resultados apresentados pela mídia e que na maioria das vezes não expressa a
realidade dos seus alunos. Para ela a avaliação cobra mais do que as crianças podem dar e
desconsidera os fatores de contexto que impactam no processo:
124
Eu acho muito superior essas avaliações... assim... os meninos não têm nível
para responder essas avaliações externas. No nível que elas vêm. Eles não
têm. Eles fazem porque a gente coloca. E alguns, as vezes até se saem bem,
mas em sua maioria eles não têm condições intelectuais de responder essas
avaliações externas não. É tanto que, eles fazem, mas quando a gente vai
corrigir é uma negação. [...] E a gente tenta correr atrás de dar a realidade
das crianças, mas a gente sabe que muita coisa que é colocada na mídia não
é realmente o que a gente vivencia aqui. E essas provas externas, elas
cobram muito e as crianças não podem dar porque elas não têm uma base,
elas não têm uma preparação desde o inicio para chegar num quinto ou
quarto ano e eles darem o retorno do que o ano exige deles. As vezes nem as
quatro operações ou as mais simples, adição e subtração, eles não
conseguem. (Professora-Escola A)
A professora da escola A chama atenção ainda para as condições intelectuais dos
estudantes e afirma que estes realizam a prova porque são convocados a participar, porém não
apresentam condições para o alcance de bons resultados nas avaliações externas, ou seja, não
apresentam as habilidades e competências exigidas pela avaliação. O discurso da professora
revela certo determinismo em relação às condições das crianças. Embora compreenda-se que
as avaliações de fato não são pensadas para a realidade onde é aplicada, internalizar que a
criança não é capaz pode incorrer no risco de leva-las a acreditar em tal fato.
O impacto da expectativa do professor no desempenho do aluno vem sendo estudado
na literatura da área. Em um dos trabalhos pioneiros, Rosenthal e Jacobson (1968) realizaram
um estudo em uma escola pública nos Estados Unidos, em que alguns alunos foram apontados
aos professores como sendo de alto potencial (growth spurters), teoricamente a partir de
resultados de testes cognitivos. No entanto, os alunos foram escolhidos aleatoriamente, e não
realizaram o teste cognitivo apontado. Após um ano, o resultado encontrado foi de que os
alunos, indicados aos professores como sendo de alto potencial, acabaram apresentando um
crescimento em suas proficiências, em média, 50% maior que a dos demais. Fica
subentendida, no estudo de Rosenthal e Jacobson, a interação entre a expectativa e o
desempenho do aluno, com efetiva intervenção do professor no processo de aprendizado.
Outro ponto destacado nas falas dos gestores nos remete ainda a influência de outros
fatores que interferem na percepção dos sujeitos sobre o processo de inserção das avaliações
em larga escala nas escolas:
Eu não sei se é porque eu nasci no regime militar, mas eu sou muito de
obedecer, eu concordo, acho que é interessante para a gente saber... embora a
gente saiba que não é uma prova que mede, mas essa prova te dá como se
fosse o impulso para que você venha trabalhando até chegar nela. Não é que
a prova é importante, mas você já vem se preocupando até chegar nela, você
viu lá em cima a preocupação do Ednardo coordenador do quinto ano
125
desesperado porque o menino tem que dominar descritor tal e descritor tal
porque vai cair na prova. Então não é a prova, mas é essa prova que te cobra,
te lembra que tu tem que fazer alguma coisa para chegar lá, se não quando
ela chegar aqui tu vai lá para baixo. Ninguém quer ficar lá embaixo. Então
não é que essa prova diga tudo, ―ah essa prova disse que a escola é a
melhor‖, não, mas essa prova me dá uma injeção para eu chegar até aqui,
porque eu não vou estudar no dia da prova. Vou estudar no ano ―o que cai na
prova?‖ é uma preocupação infinita com descritor e num sei o que, para que
no dia da prova ele esteja bem, então, essa prova não é boa? É porque ela
ajuda a gente a seguir o caminho. (Diretora-Escola B)
Quando discute-se as relações de poder, associamos a comandos que serão obedecido.
Srour (1998) traça uma diferença entre influência e poder. Para o autor, a influência é a
capacidade que existe na dimensão simbólica e está relacionada à capacidade de impulsionar
outras pessoas a fazerem o que convém a quem ordenou, sem que para tanto seja necessário a
utilização da força. Ao contrário, o poder confere às pessoas que o detém a capacidade de se
fazerem obedecer, ainda que as pessoas que obedecem discordem do que lhe é ordenado.
A diretora B chama atenção para a necessidade de obedecer como fruto da sua
educação durante o regime militar, momento histórico marcado pela repressão, pela supressão
de direitos civis e pela censura aos que questionavam as decisões políticas e sociais tomadas
pelo governo. Percebe-se que ao mesmo tempo em que diretora diz ―embora a gente saiba que
não é uma prova que mede‖, complementa informando que ―essa prova te dá como se fosse o
impulso para que você venha trabalhando até chegar nela‖, ou seja, a fala remete a
contradição de que a diretora faz porque compreende a necessidade de obedecer a decisão que
vem de cima, ao mesmo tempo em que entende que a prova não mede o que o governo central
diz que a mesma expressa. As expressões ―não é que essa prova diga tudo‖ e ―é uma
preocupação infinita com descritor‖ revelam que a diretora também se sente pressionada com
o processo e reafirma que o fim para o qual as avaliações externas foram pensadas não se
concretizou, resumindo-as ao resultado final, situação que nos remete ao que revelou a
literatura no capítulo 3. Os gestores são pressionados à responder o imperativo das avaliações
em larga escala no âmbito dos sistemas educacionais.
Os depoimentos dos sujeitos entrevistados nos remetem ainda as lacunas e deficiências
do movimento da política de avaliação em larga escala:
Eu acho assim, que no caso das avaliações, o IDEB é padronizado, ele não
vê... eu acho que deveria ser regional. Por região. A situação da região
nordeste dentro da região nordeste, a região metropolitana dentro da região
metropolitana, porque aí ia trabalhar as dificuldades mesmo daquele local.
Como a gente teve uma prova agora a pouco tempo que tinham três questões
que os meninos não tinham consolidado ainda porque era conteúdo do
126
terceiro bimestre, aí quando vai passar para o computador, o computador vai
dar erro e aí eu acho desumano porque a gente trabalha, os meninos se
esforçam, a gestão também se esforça e de repente dá um erro e diminui a
nota de um aluno, aí a gente se pergunta, porque o aluno não é só a nota, mas
quando passa lá para cima, para o MEC, para não sei para onde, o aluno se
transforma em porcentagem. (Professora- Escola F)
A padronização e a ausência de preocupação com o local e as regionalidades ganha
destaque no depoimento da professora da escola F. Para a docente, os alunos viram
porcentagem nas avaliações em larga escala, o que desconsidera o processo de aprendizagem
dos estudantes. Assim como a fala dessa professora, observou-se outros depoimentos de
docentes que apresentavam percepções diferentes dos gestores, ainda que pertencessem a
mesma escola:
Olha, eu, na minha opinião, eu não gosto muito não, sabe? Primeiro eu não
concordo com uma prova que seja objetiva, eu não concordo porque os
nossos alunos estão deixando de pensar para responder, eles leem e pensam
de uma maneira observando ―qual seria a resposta? É a A, a B ou a C?‖
Simplesmente marca aquele que acha que está correta. Se fosse uma prova
subjetiva, por exemplo, eu acredito que eles teriam mais capacidade, mais
necessidade, não é capacidade, mais necessidade de ler e pensarem melhor.
Então, eu não concordo, eu não acho que esse tipo de prova vai identificar o
sujeito como ―este aqui está apto para seguir na vida‖, eu não concordo com
o tipo de avaliação deles. (Professora- Escola B)
As falas das duas professoras revelam discordância com o processo. As referências
utilizadas pelas docentes estão associadas ao cumprimento de determinações hierárquicas,
fruto dos processos de globalização e intervenção dos organismos internacionais na educação
brasileira, que indicou padrões de qualidade internacionais sem considerar as necessidades e
limitações locais. A discussão em torno dos processos de globalização ganha força, no fim do
século XX, e remete a uma imagem de homogeneização social, cultural, econômica, política,
educacional e espacial que tenderia a uma dissolução das identidades locais, fato que
resultaria em um espaço global despersonalizado.
A professora B tece uma crítica, ainda, ao formato de exame, objetivo, fato que estaria
impulsionando o exercício de memorização e não de reflexão por parte dos estudantes locais.
Essas constatações reafirmam a necessidade de se perceber o discurso como construção
influenciada pela função social que os sujeitos ocupam. Os diretores apresentam discursos
próximos aos apresentados na mídia e disseminados pela SME, os professores, no entanto,
expressam outra perspectiva que parece estar mais associada ao cotidiano da sala de aula e
dificuldades dos alunos para o alcance dos resultados estipulados.
127
Os depoimentos também revelaram que a inserção das políticas de avaliação em larga
escala no chão da escola e a preocupação com seus resultados já se tornaram um valor
arraigado no fazer cotidiano dos sujeitos.
Apesar de ter a cobrança, porque você fica na cabeça ―o SPAECE, a prova
do SPAECE‖, essa palavra SPAECE fica assim na cabeça todos os dias do
ano, não adianta. Tudo o que eu faço é ―isso aqui é para o SPAECE‖, eu já
vou planejar pensando no SPAECE, tudo o que eu vou planejar é pensando
na prova do SPAECE. Porque eu já venho no 5º ano já fazem uns três anos,
né? Aí eu já sei. Mas eu gosto muito, eu gosto muito dessa nova forma de
aprendizagem, para eles. (Professora- Escola C)
A fala da professora C revela que o Sistema de Avaliação do Estado do Ceará já se
consolidou e se tornou a principal preocupação dos professores no dia-a-dia da escola. A
repetição da palavra SPAECE, na sua fala, remete ao pensamento constante que define e
direciona suas práticas em sala de aula. A ultima frase de seu depoimento revela que como a
professora está há três anos no 5º ano já considera saber o que fazer e, portanto, gosta dessa
nova forma de aprendizagem dos alunos. A expressão da contradição aparece novamente, se
por um lado existe uma critica implícita ao processo de pressão em torno do pensar e fazer o
SPAECE, por outro, a professora se expressa como se já dominasse a receita para o bom
resultado e, portanto agora concorda e aprova a nova forma de medir o conhecimento dos
alunos.
Outro importante ponto diz respeito a não compreensão do processo de aprendizagem
como uma construção, fato que segundo a professora da escola D tem sido desconsiderado
pelos órgãos centrais:
Olha, eu acho que as avaliações são necessárias, o governo tem que de fato
acompanhar as escolas e a partir desses resultados traçar políticas, planos, metas
para estados e municípios para tentar sanar os déficits de aprendizagem que
existem, né? Mas eu acho que houve alguns equívocos assim na apropriação das
escolas, da secretaria, com um excesso de atenção a prova como se fosse a
grande meta da escola e não houvessem outras coisas envolvidas nisso,
principalmente a gente que tá no 5º, na ponta, que é onde as avaliações são
aplicadas, há um excesso de cobraça, um exagero em relação a essas avaliações.
Porque o descritor solicita que o menino tenha uma habilidade especifica do
conteúdo, não é uma coisa global, então para chegar nesse descritor, existem as
competências, as habilidades, até chegar no descritor que é só um aspecto. Por
exemplo, fração, só tem dois descritores de fração, mas o conteúdo de fração é
muito complexo, ele é extenso, para chegar nele tenho que trabalhar toda
questão da representação conceitual até chegar nesses dois descritores. E quando
a cobrança vem, né? Porque a secretaria manda constantemente simulados para a
gente fazer com eles, aí o menino já tem que saber fazer, só que é uma coisa tão
lenta que é construída porque fração é tão abstrata, é tão difícil consolidar e eles
as vezes tem um problema que é a quebra do 4º para o 5º que parece que os
meninos chegam no 5º e a gente tem que ensinar tudo. Não parece que eles
passaram por três séries antes. 2º, 3º e 4º, porque no 2º focaliza muito a língua
128
portuguesa, no 3º estão preocupados em reforçar a alfabetização, aí parece que
os meninos começam a ver alguma matemática só no 4º e ainda de forma muito
introdutória e superficial, então quando eles chegam no 5º a gente tem que
trabalhar desde a noção básica do que é um número, noção de agrupamento,
sistema de numeração decimal que está no programa do 1º ano, 2º, 3º e 4º e só
no 5º é que eles vão mesmo ver que com dez eu formo uma dezena e que com
dez dezenas eu formo uma centena. (Professora- Escola D)
O depoimento demonstra que a professora compreende que é necessário o
acompanhamento do governo em relação aos resultados para que possa pensar políticas
públicas para a educação, porém chama atenção para a forma como esse processo tem sido
interpretado pelos setores intermediários e pela escola, a desconsideração da matemática antes
de chegar ao 5º ano recebe destaque na fala da docente, no fragmento ―eu acho que houve
alguns equívocos assim na apropriação das escolas, da secretaria, com um excesso de atenção
a prova como se fosse a grande meta da escola e não houvessem outras coisas envolvidas
nisso‖, mostra que as avaliações em larga escala têm sido incorporadas por algumas escolas
como sendo o objetivo central das instituições, desconsiderando o real sentido social da escola
e as subjetividades envolvidas.
Marques (2005) explica que
A política da padronização é deficiente pelo seu desrespeito ao valor
cultural, à diversidade e, pelo diálogo, os agentes abrem-se aos desafios da
autotransgressão, ao mesmo tempo em que honram os limites
homogeneizadores, conscientizando-se de que as perspectivas são
diferenciadas e que não podem ser reduzidas a uma fórmula unitária. O
ponto central não é dissolver as diferenças em uma identidade universal, mas
sustentar um campo de diferenças múltiplas, não polarizadas, fluídas e
voláteis, e defender a integridade de forma de vida e tradições com as quais
os membros de grupos minoritários possam se identificar. (p. 38-39)
A priorização de determinadas disciplinas em detrimentos de outras também foi alvo
dos depoimentos dos sujeitos. Os professores das disciplinas que não são foco das avaliações
acabam por ter que se submeter ao planejamento das ditas disciplinas principais.
Querendo ou não a gente prepara os alunos para o SPAECE, eles passam por
isso, desde como é estruturada a prova, tudo é voltado para leitura e
matemática, o professor de História e Geografia tem a orientação de
trabalhar a questão da audiência leitora, da compreensão leitora porque se o
aluno não lê não sabe interpretar as questões de matemática, então a gente
busca realmente preparar o aluno para fazer. Aí é onde eu digo assim, os
meninos do 2º às vezes é onde a gente se preocupa muito com a questão da
leitura, mas a gente percebe que o menino fica fraco do outro lado, as vezes
ele tem uma dificuldade em matemática mas querendo ou não nosso foco é
leitura, né? (Diretora- Escola F)
129
Conforme visto no capítulo 2, apontado na literatura e agora encontrado
concretamente em sala de aula, as disciplinas que não são avaliadas acabam por se tornarem
elementos secundários no processo de ensino e aprendizagem, descaracterizando a autonomia
dos professores que as lecionam e questionando a importância dos conteúdos abordados ao
ministra-las. A diretora da escola F diz ―Querendo ou não a gente prepara os alunos para o
SPAECE, eles passam por isso, desde como é estruturada a prova, tudo é voltado para leitura
e matemática‖, ou seja, independentemente da vontade dos sujeitos que estão na escola, a
orientação é a preparação para o SPAECE.
Como observou-se, a percepção de alguns sujeitos estão associadas ao que a SME
orienta, sendo o discurso permeado por essas influencia. Para compreender a relação da
Secretaria de Educação com esse processo, o tópico a seguir se desenha.
6.2 O papel da SME no fortalecimento do modelo de avaliação em larga escala implantado no
estado do Ceará
Os professores e gestores escolares entrevistados foram questionados também sobre a
presença da Secretaria Municipal de Educação nas escolas e sobre a relação que se estabelece
entre escola-SME-avaliações externas. Quatro situações merecem destaque:
A primeira diz respeito ao apoio e direcionamento que a SME constrói em relação às
avaliações, inclusive criando um sistema próprio para além do SPAECE e da Prova Brasil, o
SAEF:
[...] apoia nas avaliações externas, tipo o SAEF que é pelo menos três vezes
por ano, a diagnostica, a intermediaria e a final, para medir como estar o
conhecimento dos alunos e a final é uma prévia de como está sendo o
SPAECE. Inclusive nesse ultimo ano que a gente fez, a avaliação final do
SAEF, foi refletido no resultado do SPAECE. [...] As professoras quando
vão para as formações recebem manuais, recebem dicas, tem muitos
materiais que elas recebem, tem umas propostas curriculares que a gente
recebeu também na SME, do que se deve trabalhar em Português e
Matemática e fica acessível aos professores. O trabalho é cobrado mas eles
têm suporte. (Diretora- Escola A)
Eles estão sempre juntos e a secretaria de educação orienta muito. Nós temos
a secretaria, a SME e temos os Distritos, as regionais. Geralmente as escolas
tratam mais diretamente com o Distrito, mas a SME ela é muito presente.
Desde 2013 surgiu uma ação, um trabalho deles que eu acho ótimo que é a
superintendência, que são profissionais que vão as escolas, fazem o
acompanhamento. Então hoje mesmo eu tava dizendo que acho ótimo,
querendo ou não é um agente fiscalizador porque é da SME, quando entra
aqui eu não vou dizer ―ah, não é fiscalizador‖, é, mas eu acho importante o
monitoramente, o acompanhamento, e antes de tudo eu os vejo como pessoas
que estão aqui e que tem um olhar para a escola, e eu vejo que o olhar deles
muitas vezes ajuda no meu trabalho, de repente o olhar dele reforça algo que
130
eu já vi e estou trabalhando ou algo que eu ainda não tinha percebido e que
um olhar de fora... ―ah, é mesmo‖. [...] Muito suporte. Olha, se hoje nossas
escolas estão... porque elas melhoraram, se hoje nós estamos assim é porque
houve um trabalho direcionado da secretaria que nos deu formação, apoio,
faz trabalho de acompanhamento, feedback, sugestões. (Diretora- Escola C)
O depoimento da diretora da escola A, demonstra que a inserção das avaliações em
larga escala no ambiente escolar já está enraizada na cultura cearense, fato que impulsionou
inclusive a criação de uma iniciativa própria do município de Fortaleza e que parece funcionar
como preparação para o SPAECE: ―é uma prévia de como está sendo o SPAECE. Inclusive
nesse ultimo ano que a gente fez a avaliação final do SAEF, isso foi refletido no resultado do
SPAECE‖. Segundo depoimento da diretora, parte da SME também as orientações
curriculares do que deve ser trabalhado em prol dos bons resultados nessas avaliações
estandardizadas.
A diretora da escola C por sua vez, destaca a forma como lida com a SME, primeiro
informa como se dá o trabalho desta ao chegar à escola: ―querendo ou não é um agente
fiscalizador porque é da SME, quando entra aqui eu não vou dizer ‗ah, não é fiscalizador‘, é,
mas eu acho importante o monitoramente, o acompanhamento...‖, ao mesmo tempo em que
revela achar importante essa estratégia, fala em fiscalização e monitoramente, informando que
isso se dá independente de sua vontade ―querendo ou não‖. É importante mencionar que a
diretora ainda chega a atribuir o sucesso das escolas cearenses ao trabalho da SME: ―se hoje
nós estamos assim é porque houve um trabalho direcionado da secretaria que nos deu
formação, apoio, faz trabalho de acompanhamento, feedback, sugestões‖. Seria sua percepção
sincera dos fatos ou o que a diretora considera que seria o correto a dizer?
Podemos situar o lugar da SME no campo político, a partir do que Marques (2005)
explica:
[...] na medida que ela envolve relações de interesse e conflito entre grupos
que tentam se afirmar ou prevalecer sobre os demais, havendo, portanto,
uma interação estratégica em que se coloca o problema do poder, e
consequentemente, a afirmação da autonomia de cada um, o que nos remete
à questão da identidade. Na verdade, quando se tenta declarar de não política
as distinções entre os indivíduos, se permite que elas operem livremente na
sociedade, intocadas pelo principio da igualdade na cidadania política. Dessa
forma, a ênfase na identidade e no respeito às diferenças não basta, na
medida em que ela pode vir a justificar o conformismo com a desigualdade e
opressão. (p.38)
131
Na medida em que se busca a padronização dos processos nas escolas sem levar em
consideração suas particularidades, esconde-se sua identidade, desencadeando o agravamento
das desigualdades sob o discurso da igualdade.
O segundo ponto a destacar tem relação com a presença do Superintendente nas
escolas, conforme já mencionado no depoimento anterior, esse profissional enviado pela SME
tem a função de trabalhar os indicadores e acompanhar o que tem sido feito em relação às
avaliações em larga escala no chão da escola:
Orientação, sim, a gente recebe orientação da SME, o distrito aqui perto eles
tem o superintendente que faz essa... As vezes a gente encara como
fiscalização, mas eles ajudam muito, precisa de uma coisa e ligar, se estiver
ao alcance deles, eles ajudam. A gente não tá só, mas as vezes a gente se
sente só. Porque são muitas escolas e você não ver só você, né? Você não é o
centro. Mas eu sinto o apoio. Às vezes o professor diz ―não, só vem cobrar‖,
mas eu acho que a cobrança é no sentido de a gente tá lembrando, ―se lembra
da nossa meta? Se lembra do nosso foco?‖ Então eu não vejo muito como a
cobrança, mas como lembrança. (Diretora-Escola B)
A questão da fiscalização é novamente posta em relevo. E dessa vez segue
acompanhada pela fala da gestora em relação à percepção do professor ―só vem cobrar‖,
descrevendo a SME como órgão fiscalizador que chega à escola para cobrar. Mais uma vez a
percepção de diretores e professores divergem, uma vez que a diretora afirma não encarar o
processo como cobrança e sim como lembrança. Essa divergência de percepções a partir das
diferentes funções sociais ocupadas pelo sujeito tem a ver, segundo Marques (2005), com o
fato de que:
Na perspectiva atual, o sujeito torna-se fragmentado, composto de várias
identidades que podem, inclusive, ser antagônicas. Desta forma, o sujeito
não tem uma identidade fixa, mas sim uma identidade formada
historicamente, que se transforma continuamente pelas representações nos
sistemas culturais em que se insere. O sujeito assume, assim, identidades
diferentes em diferentes momentos, tendo o seu centro deslocado e
substituído por uma ―pluralidade de centros‖. (p. 40)
O terceiro ponto reforça essa questão, ressaltando as diferença entre a visão do
professor e dos diretores em relação ao suporte fornecido pela SME e o conteúdo das
discussões em torno das avaliações em larga escala.
Assim, há uma discussão eu diria que muito superficial, assim mais com as
orientações. Antes da prova é ―quais são os descritores que tem que
trabalhar, qual a metodologia de aplicação da prova‖, e depois que esses
resultados saem eles são apresentados e a discussão que é feita é
―precisamos melhorar nisso, precisamos avançar nisso, nós melhoramos
132
nisso e naquilo‖, ai depois a coordenadora enfatiza muito que vamos
trabalhar os descritores que eles menos aprenderam. Por exemplo, aqui a
Secretaria do Município faz três avaliações durante o ano, o SAEF, então foi
feita a primeira que engloba todo o conteúdo, né? E tem conteúdos que eles
não viram ou não consolidaram no 4º ano. Então, normalmente essa primeira
prova eu sei que é ruim, sempre é ruim, porque vem todo o conteúdo do ano
e eles nem consolidaram mesmo, então eu nem me preocupo. Aí olha a
proposta do Distrito que vem ―trabalhe os descritores que eles não foram
bem‖, tá mas tem descritor aqui que eu não vou trabalhar agora, que é
descritor de fração, de número decimal, de grandeza e medida, não adianta
trabalhar agora, eu não vou, porque eu estou seguindo uma sequencia lógica,
eu não vou chegar lá se o menino sabe nem o que é um número ainda. Eu
acho que é um equivoco quando eles dizem ―trabalhe os descritores que eles
erraram mais‖, mas eu não posso trabalhar com eles isso agora, geralmente o
que eles erraram mais é o que eles não consolidaram mesmo, aí fica a gente
tentando argumentar com a coordenação ―não, mas eu não vou trabalhar isso
agora, primeiro eu tenho que construir outro conceito antes até ele chegar
lá‖, porque se eles tivessem visto eu poderia até misturar, mas como eu vejo
que eles não consolidaram, que não sabem nem fazer a leitura de um número
ou eu dar um número e eles escreverem aquele número, sem entender
agrupamento, recomposição, aí como eu vou introduzir? Jogo o número
decimal para o menino? Que não sabe nem organizar o número natural
ainda. Como eu vou trabalhar fração se ele não sabe nem multiplicar e
dividir ainda? (Professora-Escola D)
O depoimento da professora da escola D expõe os conflitos e contradições do dia-a-dia
real da sala de aula, as pressões e o distanciamento entre o que se chama de acompanhamento
dos processos e os processos reais desenvolvimentos na escola. Expõe ainda sua resistência,
uma vez que se coloca contra esse processo e apresenta a forma como trabalha. Novamente a
professora D é a única entrevistada a se coloca contra a proposta da SME de trabalhar os
descritores sem levar em considerações as demais questões envolvidas, além de justificar e
apresentar a forma como seria melhor trabalhar. A resistência e a clareza no processo
provavelmente tenha associação com a formação da entrevistada, doutoranda em educação na
área de educação matemática.
Esse processo de resistência e ressignificação da política que chega a escola é
abordada por Azevedo (2001b):
De uma perspectiva analítica mais global, é preciso termos presente que
nenhuma orientação que vem de fora é transplantada mecanicamente para
qualquer sociedade. Ao contrário, as diretrizes que, de um lado, estão
desnacionalizando o Estado-nação em função da acumulação de capital são
sujeitas a processos de recontextualização impingidos pelas características
históricas da sociedade a que se destinam. (p. 12)
A autora reflete sobre a identificação de modos de atuação que procuram ressignificar
as medidas impostas hierarquicamente, direcionado-as à construção de um novo espaço
133
público, caso da professora mencionada, que no âmbito da sua sala de aula disse não as
determinações das avaliações e optou por uma forma diferenciada de trabalhar.
Por fim, o quarto ponto está relacionado às formações oferecidas pela SME e que tem
como foco os resultados nas avaliações:
Na formação que a gente recebe da secretaria, eles lançam os resultados e
sempre pautam os descritores ―olhe, esses foram os descritores que eles
acertaram mais e esses os que erraram mais, precisa trabalhar os que erraram
mais‖. A única formula que eles dão é isso. Eu acho que o próprio site do
SPAECE ele dá outras formas de interpretar, não é só o resultado em si, tem
gráficos, ele faz combinações do aluno em relação à turma, a turma em
relação a toda a escola, a escola em relação ao município, então às vezes tem
avanços que você percebe que a secretaria e a escola também não valorizam.
Por exemplo, ―a maioria tirou nota baixa, mas se você perceber, a maioria
evoluiu, avançou‖, mas essa leitura não é feita em relação ao nível anterior.
O nosso ultimo resultado aqui do SPAECE do ano passado já saiu o
resultado parcial e a gente conseguiu avançar no Português e ficar no verde
no 5º ano, que é o nível satisfatório, foi 228, o menor é 225 em Português. E
em Matemática a gente ficou com 226 só que em Matemática o perfil é
maior, é 250. Mas em matemática a gente era 210 no anterior e quando eu
entrei aqui era 190, então houve um avanço: 190, 210, 226, mas só vê o ―tá
no vermelho‖. Eu quando vejo os resultados das avaliações diagnosticas eu
vejo o desenvolvimento dos alunos, ―aqui ele foi ruim, mas aqui ele foi
crescendo‖, além dos descritores tem outra coisa que está lá que são os
distratores, que são coisas que complicam, então eu sei que ele errou não
porque ele não entendeu mas porque tinha um distrator, que é um
complicador que eles colocam na questão. Então, eu acho que às vezes a
leitura fica só na ponta, no resultado final. (Professora- Escola D)
A fala da professora confirma o que a literatura já chama atenção: a desconsideração
do processo em detrimento do resultado. Há uma tendência em observar o número final, sem
que para tanto haja uma análise relacionada ao crescimento observado, ao nível que as
crianças alcançaram, deixando que a leitura fique ―só na ponta, no resultado final‖.
Andrade (2011) explica que as palavras e as ações ganham relevância na constituição
do ser humano na medida em que distingue-se dos outros seres, isso para além da capacidade
de comunicar suas necessidades primárias, mas, sobretudo, porque somente a ele é
reconhecida a capacidade de comunicar para si próprio. Assim, cabe realçar a concorrência de
interesses que permeiam a produção e reprodução do discurso, com ênfase no interesse com
que cada locutor e interlocutor disputam o exercício do poder simbólico no espaço público.
Na relação com o discurso que envolve as avaliações de larga escala é comum
encontrarmos, na lei de sua criação, o mascaramento das reais intenções que asseguram a sua
inserção na escola. Um exemplo é o depoimento da professora, o SPAECE foi criado com o
discurso das metas para o avanço e melhoria da educação. Todavia, nota-se na fala da
134
professora que este tem se configurado como mais uma forma de controle sobre o trabalho
que as escolas fazem no seu município. Nessa perspectiva, os resultados apresentados nem
sempre refletem o real trabalho feito e crescimento alcançado, quando essas questões estão
associadas à premiação, a reflexão exige ainda maior aprofundamento, ponto que será
discutido no próximo tópico.
6.3 A política de premiação e a (in) coerência nos resultados
O trabalho de campo buscou coletar a percepção dos sujeitos entrevistados também a
cerca da política de premiação, consequência desse processo de materialização de resultados
das avaliações em larga escala no chão das escolas. Parte dos entrevistados destacou que a
premiação é valida uma vez que funciona como fator motivador e recompensa pelo bom
trabalho realizado:
É bom porque motiva, né? Querendo ou não a escola fica visada ―ah a escola
tá verde escura‖, o dinheiro é bom para a escola, mas nada melhor do que os
professores receberem não só um ―muito obrigado‖, ou uma lembrancinha,
mas financeiramente falando, todo mundo poderia ganhar. (Diretora- Escola
F)
A diretora da escola F apresenta em sua fala dois destaques, o status recebido pela
escola a partir dos seus resultados no SPAECE, ―querendo ou não, a escola fica visada, ah, a
escola tá verde escura‖, e a importância da premiação, que para ela deve ir além da
―lembrancinha‖ e do ―muito obrigada‖, mas ―financeiramente falando, todo mundo poderia
ganhar‖.
Observa-se que em termos subjetivos, relativos aos efeitos constitutivos do sujeito, a
experiência de avaliação impulsiona efeitos de qualificação ou desqualificação, que
determinam o posicionamento de indivíduos e grupos no interior das escolas e nas instituições
que apresentam ligações com as mesmas, de modo que a avaliação apresenta função política,
de acesso e restrição, ou seja, determinação e distribuição de lugares, poderes e acesso aos
saberes nas sociedades modernas. (FOUCAULT, 1996).
Corroborando com as ideias de Foucault, Dammeto (2012) explica que
Por este ângulo, nota-se que seus resultados, as ―verdades‖ produzidas por
tais processos, repercutem em diversas esferas atingindo também a origem
das informações, os sujeitos avaliados. Seus usos e leituras acabam indo
muito além da construção de estratégias educacionais. Reflexo disso são as
polêmicas envolvidas nas diversas avaliações educacionais em larga escala
promovidas no Brasil nas últimas duas décadas, circunstâncias que geram
debates, conflitos de opinião, além de franca resistência ao processo
135
avaliativo, conflitos que remetem as implicações éticas de qualquer
avaliação. Pressupõe-se aqui, que toda avaliação educacional em larga escala
é uma avaliação indireta acerca do trabalho docente, já que não se analisa
propriamente a sua ação, mas seus efeitos, mediados pela vivência de
aprendizagem dos alunos. Tal pressuposto não é aqui assumido ao acaso,
mas sim pelo fato de que, ante aos sucessos ou fracassos, entenda-se frente a
bons ou maus índices de desenvolvimento educacional gerados pelas
avaliações, tem-se o professor como personagem para qual se voltam a
maioria dos discursos, via de regra, discursos que trazem em si uma
individualização da problemática através de grosseira simplificação: é o
trabalho do professor que obteve êxito ou fracassou. (p.60)
A defesa da premiação, para além do ―muito obrigado‖ e da ―lembrancinha‖, leva ao
agravamento dessa responsabilização do professor pelo fracasso e pelo êxito. Isso porque, há
uma desconsideração dos outros fatores envolvidos. Se há uma defesa pela premiação dos
professores pertencentes a escolas que atingiram bons resultados, há que se refletir sobre o
que ocorre com os professores que não estão em escolas com essa condição, as cobranças,
pressões, exclusões e responsabilizações.
Nessa perspectiva, observou-se depoimentos que resistem a intenção de premiar
professores ou escolas especificas, chamando atenção para a necessidade de se pensar
coletivamente:
Eu como militante de rua e participante de greve que eu sou eu tenho uma
opinião como pessoa, como profissional. Eu só não vou concordar com o
abuso e o exagero disso, eu não concordaria, tentaram aí a história de
premiar o professor aqui, o professor mesmo individualmente, ―alcançou a
meta tá aqui mais dinheiro‖. Aí teve uma negociação entre sindicato e a
prefeitura e por iniciativa dos professores não aprovou. O sindicato
convocou uma Assembleia e nos perguntou ―gente meritocracia sim ou
não?‖ Todo mundo disse não, a gente não precisa de dinheiro assim, porque
a gente é profissional, gosta de ser professor, se fosse para a gente ganhar
dinheiro, a gente saia disso aqui. (Professor- Escola E)
Na verdade não era para ter essa política de premiação, era para ter um
salário digno. Era melhor que fosse para todos e não só para o 2º ou para o 5º
mas do 1º ao 5º, para todos os professores porque a educação é uma
correntinha e se eu tenho um 5º ano bom hoje é porque lá no 1º ano alguém
se esforçou. (Professor- Escola F)
Nesses depoimentos dois conceitos são postos em relevo: o da contradição e o da
resistência. Nascimento (2013) explica que a contradição constitui os processos de
subjetivação do sujeito e a sua formação discursiva, explica que é por meio da contradição
que é possível abordar a reprodução e a transformação. Para o autor a transformação só é
possível porque a contradição se faz sentir no ato da reprodução, podendo impulsionar a
resistência ou a acomodação. O professor E expressa bem esse jogo discursivo contraditório,
136
ao mesmo tempo em que diz não a meritocracia e situa que essa posição sofre influência de
suas experiências e local de fala, rompendo com o processo de reprodução e aceitação da
política de premiação, ao mesmo tempo se coloca como defensor da concepção de docência
como ―sacerdócio‖ sem preocupação com os bens materiais e financeiros, o que
descaracteriza a docência como profissão.
A professora da escola F também acaba por se contradizer em seu depoimento uma
vez que afirma ―não era para ter essa política de premiação, era para ter um salário digno‖,
porém, também defende ser melhor que a premiação fosse para todos e não apenas para as
turmas que realizam a avaliação, já que esses alunos passaram por outros professores até
chegarem à turma avaliada. Esse depoimento revela que o sujeito apoia a premiação para as
boas escolas, embora defenda que isso seja realizado de forma coletiva, não parece ver
problema com as desigualdades entre intituições.
Depoimentos sobre a mudança de opinião em relação à política de premiação também
foram encontrados. O que nos leva a destacar novamente o local de fala do sujeito, a função
social que assume, antes professor e contra a premiação, atualmente diretora e a favor dessa
política:
No começo eu era contra, antes da gestão, porque assim, o ser humano
funciona por recompensa, a gente sabe disso, todo mundo espera alguma
coisa. A gente desempenha um papel, uma atividade e espera alguma coisa
com isso. A gente espera o resultado, espera que o aluno aprenda, a gente
espera um resultado financeiro, um retorno financeiro, a gente espera alguma
coisa, é justo. A gente aqui no SPAECE, no mês anterior a prova, a gente
sorteia um prêmio para eles. Ano passado a gente pegou uma bicicleta verde
linda, penduramos no teto para chamar atenção deles de que a presença dele
era importante nos dias que antecediam a prova porque a gente estava
fazendo revisão de conteúdos e no dia da prova. E eles entenderam, a gente
só teve três ausências. (Diretora- Escola A)
Assim, nota-se que os impactos de qualquer avaliação podem ultrapassar os limites de
sua intenção original. O ―dado objetivo‖ produzido pela política desencadeia uma
multiplicidade de ―verdades‖, interpretadas a partir de outros pontos de vista. Um dos
desdobramentos desse tipo de política é a inserção de seus resultados no interior de uma
perspectiva mercadológica e competitiva, pautada por uma lógica performática.
(DAMMETO, 2012, p.61)
Esquinsani (2010) explica que isso ocorre principalmente quando veiculada
midiaticamente:
A mídia também potencializa o caráter de performatividade das avaliações
de larga escala, no contexto do Estado avaliador, na medida em que torna
137
público e, portanto, relevante, os índices e indicadores de escolas e sistemas
de ensino, focalizando a competição e o desempenho como parâmetros de
qualidade. Há, por fim, um discurso patente que envolve a superação, o
desafio, o altruísmo, e a meritocracia como forma de obter resultados
desejáveis nas avaliações de larga escala, valorizando de sobremaneira os
resultados conquistados em nível individual como elementos exemplares da
postura que será necessária para vencer no Estado avaliador através dos
critérios da performatividade (ESQUINSANI, 2010, p.137).
Compreendendo que a política de premiação está associada aos resultados das escolas,
a pesquisa se propôs a compreender também se os sujeitos entrevistados consideravam
coerentes com a realidade os resultados alcançados, contrariando a expectativa de que a
maioria das instituições, principalmente as de alto IDEB fossem apontar que sim, a maioria
dos sujeitos, especialmente os professores chamaram atenção para a incoerência dos
resultados.
Esse ano que passou a gente ficou ainda sem saber, como eu te falei dessa
turma que a gente tinha, né? A gente fez a avaliação ano passado e uma
turma do 2º ano do turno da manhã, a gente se surpreendeu com o resultado
deles, porque assim, para a gente aquele resultado não era o resultado deles,
a gente ficou surpreso e até se questionando se não era por conta da
ansiedade que a gente passou para os meninos... ficou assim repensando esse
resultado... se os meninos não estavam muito apreensivos, porque todo ano
quando é em novembro a gente desenvolve um projeto que é o ―Missão
SPAECE‖, então durante esse período de um mês a gente desenvolve esse
projeto na escola, fica todo aquele clima na escola, a gente reúne os pais,
quando faltam 10 dias a gente faz a contagem regressiva, 10, 9, 8... então, eu
não sei se isso tudo causa ansiedade, com certeza causa, né? Mas a gente
ficou surpreso porque era uma turma de leitores, a grande maioria, salve uns
dois ou três, aí teve aluno que era tipo de fechar simulado, quase todo
simulado fechava e na avaliação tirou 43%. Então a gente ficou sem
entender, como é que pode? E as avaliações, os simulados que a gente faz já
é em nível de avaliação mesmo, a gente costuma fazer avaliação a cada 15
dias já para eles irem se habituando e tudo e aconteceu isso. (Diretora-
Escola D)
O depoimento da diretora da escola D revela preocupação com os motivos que podem
ter desencadeado resultados abaixo do esperado diante de uma turma considerada de
excelência. Essa busca por encontrar o ―culpado‖ ou de procurar se desresponsabilizar pelo
processo atribuído os baixos resultados à condições externas, a corrida por performatividade,
segundo Ball (2005), decorre da ―(...) construção e publicação de informações e de
indicadores, além de outras realizações e materiais institucionais de caráter promocional,
como mecanismos para estimular, julgar e comparar profissionais em termos de resultados: a
tendência para nomear, diferenciar e classificar‖ (p. 544).
138
O autor segue explicando que esse processo tem relação com o ideário neoliberal e que
este modo de gerir o poder nas instituições, acaba por ―incutir performatividade na alma do
trabalhador‖ (p.545), produzindo efeitos subjetivos consideráveis.
Os professores manifestaram ainda, preocupação com os rumos que o processo tem
tomado, a insustentabilidade dos resultados foram destacadas, no sentido de chamar atenção
para as turmas que foram premiadas no 2º ano por conta de seus resultados, mas que
atualmente estão no 5º ano e não apresentam as habilidades e competências básicas que a
avaliação informou que os alunos do 2º ano já dominavam em anos anteriores.
[...] aqui, fazem três anos que o 2º ano aqui é premiado, turma alfabetizada.
Mas esses meninos estão passando de série e quando chegam no 3º não tem
um desempenho tão bom, no 4ºtambém, chega no 5º e aí cadê a alfabetização
boa, premiada? Porque eles chegam no 5º lendo tão ruim ainda? O que tá
sendo cobrado dele lá que ele tá indo bem e não tem continuidade depois, é
um falso resultado, porque então só prepara o 2º, prepara o 5º mas na
verdade não está havendo uma aprendizagem de verdade, significativa, sabe?
É só uma preparação para a prova. Eu desconfio muito dessa eficácia, eu
acho que existiu até uma boa intenção, mas acabou desvirtuado o papel
dessas avaliações. Porque as escolas são tão cobradas para mostrar resultado
que acaba sendo... então tem essa coisa assim. Esses conflitos. (Professora-
Escola D)
Sobre a incoerência do resultado divulgado, a professora revela que: ―O que tá sendo
cobrado dele lá que ele tá indo bem e não tem continuidade depois, é um falso resultado,
porque então só prepara o 2º, prepara o 5º, mas na verdade não está havendo uma
aprendizagem de verdade, significativa, sabe?‖ A turma que atualmente está cursando o 5º
ano, foi turma premiada em anos anteriores, mas a avaliação atual revela que o aprendizado
não foi consolidado. Essa questão nos leva a refletir sobre a divulgação do que a professora
chamou de ―falso resultado‖, que não se sustenta nos anos seguintes, mas que é amplamente
disseminado pela mídia impulsionando mudanças políticas e trabalhando com os status e
imaginário das escolas.
Percebe-se a partir desses depoimentos, que a chegada da política de avaliação em
larga escala no chão da escola tem repercutido nas práticas dos gestores e professores das
escolas cearenses, questão a ser explorada no próximo tópico.
6.4 As políticas de avaliação em larga escala e a práticas dos professores e gestores cearenses
Os gestores e professores entrevistados foram questionados no sentido de identificar se
suas práticas foram modificadas a partir da chegada das avaliações em larga escala no
cotidiano das escolas, por unanimidade os sujeitos informaram que sim, alguns destacaram
139
pontos positivos dessas mudanças e outros associaram a mudança à cobrança, pressão por
aprovação de alunos e responsabilização.
[...] existe um interesse maior de melhorar o resultado e essa avaliação e que
essa avaliação reflita o trabalho que a gente desenvolve, então tem uma
preocupação maior. De o aluno está indo, no dia da prova ter carro a
disposição para você ir atrás de menino. Porque a gente não tinha, a gente ia,
mas você não via com tanto rigor como é agora. Então eu acho que mudou,
porque agora a gente tem um olhar mais focado nessas coisas (Diretora-
Escola B)
Totalmente. Porque há uma cadeia de cobrança. A escola é cobrada pelo
Distrito, o Distrito é cobrado pela Secretaria, a Secretaria pela Prefeitura e eu
lá na ponta sou cobrada por todo mundo para dar resultado. E eles acabam às
vezes até atropelando a nossa compreensão do que de fato é necessário
trabalhar em sala de aula. Às vezes eu faço coisas que eu não quero fazer.
Por exemplo, aplicar um simulado de questões mal elaboradas que vem da
secretaria. Excesso de simulados, quando chega o segundo semestre é um
por semana, um treinamento mesmo, adestrando. Aí toda semana um
simulado que eu levo cerca de duas horas para aplicar com eles e então são
duas aulas que eu deixei de dar para aplicar um simulado. São seis aulas de
Português, cinco de Matemática e eu tenho que parar duas para aplicar
simulado. (Professora- Escola D)
A diretora da escola B revela que atualmente há um olhar mais direcionado para
questões como busca de aluno em dias de prova, apoio logístico com carro para esse fim,
além de maior interesse para melhorar o resultado da instituição na avaliação. Já a professora
aponta a rede hierárquica de cobrança em prol do alcance do indicador desejado, expõe ainda
o fato de que é obrigada a realizar demandas que não gostaria e não concorda: ―eles acabam
às vezes até atropelando a nossa compreensão do que de fato é necessário trabalhar em sala de
aula. Às vezes eu faço coisas que eu não quero fazer. [...] um treinamento mesmo,
adestrando‖.
Esses depoimentos revelam o quão diferente a percepção dos sujeitos pode ser, a
depender da função que ocupam, ainda que tratem do mesmo fenômeno, um exemplo disso é
o fato de que enquanto a professora chama atenção para mudanças concretas no processo de
ensino na sala de aula, a diretora destaca a mudança no suporte logístico para a realização do
seu trabalho de cobrança pela presença do aluno no dia da prova e das demais atividades para
o alcance de bons resultados.
Dametto (2012) explica que
Embora a comparação ou estabelecimento de um ranking não seja a intenção
explicita das avaliações dirigidas à Educação Básica brasileira, não raras
vezes, isso efetivamente ocorre, seja em comparações informais, seja em
releituras midiáticas sobre o tema, gerando a tensão política e emocional
140
típica de estados de concorrência. O princípio da transparência, desejável nas
democracias, acaba por ser subvertido, restando dele um espetaculoso efeito
de visibilidade, que contempla um resultado final determinado pela análise
arbitrária de alguns poucos indicadores, e não o processo educacional como
um todo. O número resultante da avaliação, como por exemplo, o IDEB –
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica, se torna o objeto visível
gerador de discursos. Seu número, seus gráficos, suas comparações e metas,
quando expostas de modo direto e acrítico, ou quando inseridos em um
discurso politicamente enviesado, permitem rápidas conclusões sobre as
instituições avaliadas e sobre as pessoas que ali estudam ou trabalham.
Quanto aos efeitos diretos sobre os sujeitos inseridos no contexto
educacional avaliado. (p. 61)
Os resultados e consequentemente sua divulgação pela mídia, convertem os gráficos,
metas e indicadores em status, em comparações e em juízo de valor sobre o trabalho dos
profissionais das escolas. Esse fato, respaldado pelo que o autor chama de ―discurso
politicamente enviesado‖, tem impulsionado cobranças diversas e busca indiscriminada por
resultados, transformando a percepção de sujeitos, como a diretora mencionada e que parecem
não apresentar olhar tão direcionado aos problemas vivenciados em sala de aula, como os
relatados pela professora D, mas um olhar aguçado para os tramites necessários para o
cumprimento das demandas que chegam, como por exemplo, a busca de alunos para
realizarem a prova.
A pressão pela aprovação também foi posta em relevo nos depoimentos dos
professores entrevistados como uma consequência das mudanças impulsionadas pelas
avaliações em larga escala:
Sim, acabou mudando. Assim, a gente sente mesmo a pressão de ter que
aprovar o aluno, porque não seria de livre e espontânea vontade do professor
aprovar determinados alunos, e às vezes a gente nem aprova, mas chega no
final do ano e vê que o menino tá aprovado para a série seguinte. Então tem
que seguir todo um ritual, não é nem essa a palavra que eu deveria usar, mas
tem que seguir essas determinações e a gente segue. (Professora- Escola A)
A professora A chama atenção para o fato de que a política de avaliação tem
modificado o modo como lida com os alunos, com o processo de ensino e aprendizagem e,
consequentemente, com a aprovação e reprovação dos alunos. Para a docente, há uma
―pressão de ter que aprovar o aluno, porque não seria de livre e espontânea vontade do
professor aprovar determinados alunos‖ e que assim faz, porque ―tem que seguir essas
determinações e a gente segue‖.
Para Dametto (2012) essas avaliações estão preparando indivíduos para dar as
respostas esperadas, ou seja, a educação formal pode estar sendo subvertida em ―treinamento
para avaliação‖, visando responder à demanda por melhores resultados, indicadores de
141
desenvolvimento educacional. A busca obstinada por resultados tem impulsionado esse tipo
de comportamento por parte das escolas, fato que se comprova ao direcionar olhares para os
dados disponibilizados: Em relação ao IDEB, a escola A tingiu o menor índice do Bairro e
não alcançou a meta projetada para o ano de 2015. Importante mencionar ainda que a escola
em questão se manteve abaixo da meta durante toda a série histórica (2005-2015).
Em relação à proficiência em Língua Portuguesa, 48% dos alunos alcançaram a
aprendizagem adequada ou superaram as expectativas. Enquanto que mais de 50% dos alunos,
estão na margem de pouco aprendizado (42%, ou seja, 112 alunos) ou quase nenhum
aprendizado (10%, ou seja, 28 alunos). Em matemática a situação é ainda mais alarmante:
apenas 30% dos alunos estão no nível proficiente ou avançado. 70% encontram-se entre os
alunos com pouco ou quase nenhum aprendizado (189 alunos). (INEP, 2015)
No que se refere à aprovação, a cada 100 alunos, 19 foram reprovados, apesar do alto
índice de reprovação, ainda há um descompasso entre o número de aprovados e a quantidade
de alunos que não alcançaram a aprendizagem esperada. Importante mencionar que não houve
durante as entrevistas, nenhum comentário em relação ao que é feito com os reprovados, que
trabalho especifico é realizado com esses alunos para que a reprovação não se repita, que o
aluno não se evada e consiga acompanhar.
Em relação ao IDEB do ano de 2015, a escola B se destaca com o melhor resultado do
bairro, atingindo 5,7. No que se refere à proficiência em Língua Portuguesa, segundo dados
do INEP (2015) tem-se que 53% dos alunos atingiram a aprendizagem adequada ou além da
expectativa, no entanto, 47%, quase a metade do quantitativo, apresentaram pouco
aprendizado (35%, ou seja, 51 alunos) ou quase nenhum aprendizado (12%, ou seja, 18
alunos). Voltando olhares para Matemática a situação é ainda mais alarmante, apenas 37%
alcançaram o aprendizado adequado ou foram além das expectativas. Enquanto que 44% (64
alunos) apresentaram pouco aprendizado e 19% (28 alunos) quase nenhum aprendizado.
Quando investigamos o quantitativo de aprovação da escola B, temos que a cada 100
alunos, 2 são reprovados, o que significa pontuar que uma parcela significativa de estudantes
têm passado para a série seguinte sem as habilidades e competências básicas para tanto. Essa
informação é importante, uma vez que quando o número é divulgado, a ênfase recai sobre o
5,7 alcançado, a superação da meta estabelecida, mas o questionamento que vale a pena
desenhar é o que tem sido feito com as crianças que não estão representadas no número 5,7.
Em relação ao IDEB, a escola C alcançou o melhor índice do bairro e ficou acima da
meta estabelecida para 2015. No que se refere à proficiência em Língua Portuguesa 54% dos
alunos encontram-se no nível proficiente (40 alunos) ou avançado (12 alunos), no entanto,
142
46% ainda estão na condição de pouco aprendizado (38 alunos) e quase nenhum aprendizado
(8 alunos). Em matemática a situação se inverte, mais de 50% dos alunos estão na condição
de pouco aprendizado (48%) ou quase nenhum aprendizado (17%), enquanto que 35%
encontram-se na condição de proficiente (29%) ou avançado (6%). De posse desses dados e
observando a taxa de aprovação, temos que a cada 100 crianças 3 são reprovadas. Mais uma
vez o descompasso entre a aprendizagem dos estudantes e aprovação que compõe o IDEB se
revelam.
Em relação ao IDEB, a escola D alcançou 5,0 conquistando uma colocação acima da
meta estabelecida para o ano de 2015. É possível observar ainda que, embora acima da meta
projetada, a escola vem de um histórico de resultados pouco consolidados, com curvas que
sobem e descem a cada dois anos. Em relação à proficiência em Língua Portuguesa 49% (31
alunos) encontram-se no nível proficiente (31%, ou seja, 20 alunos) ou avançado (11%, ou
seja, 11 alunos), enquanto 51% dos alunos apresentam pouco aprendizado (32%, ou seja, 20
alunos) ou insuficiente (19%, ou seja, 12 alunos). Quando observamos o desempenho em
matemática os dados são ainda mais alarmantes, apenas 32% dos alunos encontram-se no
nível proficiente (26%, ou seja, 16 alunos) ou avançado (6%, ou seja, 3 alunos), em
contrapartida 68% estão na condição de pouco aprendizado (47%, ou seja, 30 alunos) ou
aprendizado insuficiente (21%, ou seja, 13 alunos). Quando voltamos olhares para o
quantitativo de aprovação, temos que a cada 100 alunos 9 são reprovados pela instituição.
Em relação ao IDEB do ano de 2015, a escola E se destaca com o melhor resultado do
bairro, atingindo 6,7. Observa-se que a escola não apenas atingiu a meta proposta para o
respectivo ano, como ultrapassou. Quanto à proficiência em Língua Portuguesa, a escola
apresenta 92% dos alunos com aprendizagem adequada, atingindo os níveis avançado (42%,
ou seja, 26 alunos) e proficiente (50%, ou seja, 30 alunos). Com pouco aprendizado 8% (5
alunos) e nenhum aluno com aprendizagem insuficiente. Em relação à proficiência em
Matemática, 71% dos alunos encontram-se no nível proficiente (53%, ou seja, 33 alunos) e
avançando (18%, ou seja, 11 alunos). Nos níveis de pouco aprendizado 27% ou insuficiente
2%. Em relação à aprovação, tem-se que a cada 100 alunos matriculados, existe por ano, a
reprovação de três. Essa escola, entre todas as pesquisadas, foi a que apresentou os melhores
indicadores de proficiência e o maior equilíbrio entre a taxa de aprovação e o quantitativo de
alunos que não alcançaram a aprendizagem esperada.
Em relação ao resultado no IDEB 2015, a escola F alcançou 5,1, ultrapassando a meta
de 4.8 estabelecida para a instituição. Embora tenha ultrapassado a meta projetada, em relação
à proficiência em Língua Portuguesa 41% dos alunos estão distribuídos entre os níveis
143
proficiente (29%, ou seja, 33 alunos) e avançado (12%, ou seja 13 alunos), enquanto 38%
encontram-se no nível de pouco aprendizado (43 alunos) e 21% aprendizado insuficiente (24
alunos). Em relação à matemática apenas 24% dos alunos alcançaram o nível avançado e
proficiente, 51% (58 alunos) atingiram pouco aprendizagem e 25% (9 alunos) aprendizagem
insuficiente. A exemplo do que encontramos nas demais escolas, a instituição F, apresenta um
quantitativo de reprovações que não corresponde ao número de alunos com baixa
aprendizagem, uma vez que a cada 100 alunos 8 são reprovados. É importante ressaltar que
esse número de reprovações é alto, no entanto, é necessário problematizar os resultados
divulgados.
Outro ponto destacado nas falas dos entrevistados diz respeito à alteração curricular
em prol das avaliações em larga escala, o que interfere na evolução das disciplinas que não
são alvo das avaliações, além de interferir na autonomia docente:
Às vezes até a gente discute porque assim, tem o professor de História, aí os
meninos estão ruins em Português aí ―Ah, eu vou tirar História porque eu
tenho que trabalhar Português‖, aqui isso acontece e a gente discute muito
―Ah, não vai ter aula de História, Geografia e Ciências porque os meninos
precisam de Português e Matemática‖, mas na minha visão História,
Geografia e Ciência é leitura e interpretação, não tem interpretação maior do
que você ler um texto de História e ter que compreender, então, eu não sou a
favor e nunca fui, de você tirar as disciplinas de História, Geografia e
Ciência para colocar Português e Matemática, porque você trabalha o
Português e Matemática na Ciência, na História... não tem como não
trabalhar, não vejo separação nisso não. Não tem como trabalhar História,
Geografia e Ciência sem interpretar. Então assim, eu particularmente como
diretora não sou a favor que se troque História, Geografia e Ciência por
Português e Matemática, mas a gente tem isso dentro da própria escola. O
coordenador já não concorda comigo. (Diretora- Escola B)
O depoimento da diretora B revela que a mesma não concorda com a redução
curricular das disciplinas de História, Geografia e Ciência em prol de Português e
Matemática, mas que na verdade, na prática, é isso que ocorre: ―eu particularmente como
diretora não sou a favor que se troque História, Geografia e Ciência por Português e
Matemática, mas a gente tem isso dentro da própria escola. O coordenador já não concorda
comigo‖. Esse processo tem gerado discordância no interior da escola, descaracterização do
processo de aprendizagem, secundarização de disciplinas e conteúdos que não são foco das
avaliações, além de hierarquização do corpo docente, uma vez que segundo a professora: ―a
gente discute muito ―Ah, não vai ter aula de História, Geografia e Ciências porque os meninos
precisam de Português e Matemática‖. Os professores responsáveis pelas disciplinas
―secundárias‖ são descartados do processo, caso seja necessário a melhoria dos resultados nas
144
disciplinas de Português e Matemática. Pelo discurso da diretora, no caso desta escola, o
coordenador parece ser responsável por esse processo.
Menegão (2016) explica que
O foco no currículo escolar se deve à compreensão que, tanto o currículo
quanto a avaliação da educação são resultantes de um complexo
entrelaçamento dos aspectos sociais, culturais, econômicos e políticos. [...]
De antemão sabemos que determinada seleção de conhecimentos, mediante
ampla gama de possibilidades para se definir o currículo, nunca é arbitrária,
mas decorrente da valorização da ideologia de um ou vários grupos
estabelecidos. Historicamente, no Brasil, o currículo tem sido, em grande
parte, fruto do pensamento e ideologia dos grupos dominantes, que
estabelecem conteúdos, habilidades e crenças que consideram importantes
inculcar nos estudantes por meio das escolas. Ousamos afirmar que
favorecer a totalidade da população escolar com educação de qualidade
social não tem sido o escopo das políticas curriculares e, quiçá, de avaliação.
Disso resulta que os conhecimentos propostos curricularmente não são
atemporais e eternos; ao contrário, muitas vezes são respostas aos interesses
e necessidades historicamente situados, que corporificam a reprodução das
desigualdades e privilégios. [...] Entretanto, o poder e a dominação associada
ao currículo não significam o subjugo mecânico, em que estudantes e
professores são passivos receptores de conteúdo, atitudes e costumes. Nesse
processo, conflitos e resistências podem ocorrer, de onde vem nossa
afirmação de currículo como campo permanente de disputas e tensões.
(p.643)
Conforme já explicitado, há ressignificações no chão da escola no sentido de resistir às
determinações políticas que chegam hierarquicamente à instituição, porém, é fato que, as
avaliações em larga escala e a lógica dos organismos internacionais têm sido incorporadas no
cotidiano escolar, impulsionando mudanças na rotina, no processo de ensino e aprendizagem
e na autonomia docente, norteando e determinando inclusive a construção do planejamento da
escola, conforme depoimento da diretora da escola D.
[...] a gente sempre parte do resultado da avaliação, como eu estava te
falando, a gente tem as avaliações de rede, então, a gente sempre acaba
partindo do resultado, né? As avaliações que a escola faz. Queira ou não
você sempre está partindo do resultado. (Diretora- Escola D)
Os gestores escolares que compuseram a amostra dessa pesquisa revelaram que o
planejamento da escola também tem sido influenciado e alterado pelos resultados das
avaliações, uma vez que o planejamento é feito a partir dos resultados. A diretora D explica
que, independente de sua vontade, os sujeitos que atuam a partir desse processo, acabam
norteando seu planejamento pelo que é medido nas avaliações externas: ―Queira ou não você
sempre está partindo do resultado‖.
145
Goodson (2008) explica que alianças entre prescrição e poder foram, historicamente,
cunhadas, de forma a transformar o currículo em um mecanismo de reprodução das relações
de poder existentes na sociedade, assim também é o planejamento para sua aplicação, caso
que ocorre nas escolas da amostra, que estão inseridas nessa lógica e a reproduzem
independentemente de com ela concordar, mas assim realizam diante das pressões e
determinações existentes. Seguindo esse raciocínio, estratégias diversas são pensadas e
executadas visando o alcance dos bons resultados. Pensadas a partir dos resultados e visando
atingir melhores indicadores, o planejamento é direcionado, questão que será explorada no
tópico a seguir.
6.5 Avaliações externas e fatores associados ao desempenho escolar: o que fazem os
educadores para alcançar bons resultados?
Conforme observado no tópico anterior, a chegada das avaliações em larga escala nas
escolas públicas municipais cearenses tem repercutido no sentido de alteração das práticas
realizadas pelos gestores e professores com o intuito de buscar bons resultados. Assim, os
sujeitos entrevistados foram questionados a cerca dos indicadores da escola e ao que eles
associavam seus resultados atuais.
Os nossos resultados é por causa da estrutura que a escola está montada, por
causa do grupo gestor que deu sorte de ser este aí ou está dando sorte até
aqui, por causa do grupo de professores que o grupo de gestores aos poucos
foi mudando, porque à medida que o grupo gestor vai... isso tem que
acontecer, a palavra não é bem dispensar, mas é isso, tem que ir dispensando
aquele profissional que não se enquadra nessa nova proposta, vai chega
outros que se enquadram, então nesse momento esse grupo de professores
que está aí junto com esse grupo gestor dá uma química boa. Todo mundo
sofre é claro, dar resultados não é fácil, a gente sofre também, mas...
(Professor- Escola E)
O professor da escola E chama atenção para a dispensa, por parte do núcleo gestor,
dos profissionais que não se enquadram na lógica das avaliações em larga escala. Na escola
em questão não parece haver espaço para discordância ou questionamento, porque os
profissionais que permanecem na instituição são os que se enquadram na proposta: ―por causa
do grupo de professores que o grupo de gestores aos poucos foi mudando [...] isso tem que
acontecer, a palavra não é bem dispensar, mas é isso, tem que ir dispensando aquele
profissional que não se enquadra nessa nova proposta, vai chega outros que se enquadram‖.
Esse depoimento revela que a concordância com a política é critério para permanência
do docente na escola, essa questão impacta na autonomia docente e nos leva a questionar se
seguir essa lógica levou a escola ao primeiro lugar no IDEB do município de Fortaleza, estar
146
nessa condição, aproxima a escola da SME e da lógica dos organismos internacionais,
demonstrando que o status adquirido é mais importante para a instituição do que a autonomia
dos sujeitos que ali atuam. A ação violenta de ―dispensar‖ o sujeito que pensa diferente, não
permite que a voz desse sujeito também seja ouvida. O depoimento do professor demonstra
que embora ele considere sofrido o processo de alcance dos resultados exigidos ―todo mundo
sofre é claro, dar resultados não é fácil, a gente sofre também‖, este parece concordar com a
lógica do descarte dos que com a proposta não concordam.
Sobre essa questão da autonomia na escola, Marques (2005) explica que
A autonomia não seria a ausência de determinações, mas a possibilidade de a
escola reinterpretá-las e reelaborá-las e ainda a vinculação entre as noções de
sujeito, que está associada a projetos, e a de autonomia, enquanto elaboração
de identidade e projetos coletivos de mudança social de provenientes da
experiência. Neste caso, existe uma política educacional a ser cumprida, uma
legislação vigente, além do limite da função social da escola, fatores que
devem ser respeitados na possibilidade de construção da autonomia escolar.
(p.191)
Fato é que as avaliações externas estão presentes no cotidiano escolar e influenciam
seu funcionamento, impulsionando comportamentos por parte dos atores em cena que nem
sempre representam o ideal de qualidade esperado, ações que acabam por visar resultados
imediatos e que não parecem se solidificar para anos seguintes. Porém, há que se considerar,
como destacado pela autora, que a escola também é espaço de reinterpretação da política, fato
que já foi destacado na fala de outros sujeitos neste trabalho.
A lógica dos organismos internacionais, pela busca, imediata, do alcance dos
indicadores desejados, assim como, o status que a escola adquire a partir deles, além das
respostas que são necessárias direcionar para a SME, são elementos que impulsionam a
decisão dos sujeitos de interpretar a aplicação da política, em alguns casos, reduzindo a carga
horária das disciplinas que não serão avaliadas, realizando aprovações automáticas de alunos
e, inclusive, dispensando professores que estejam em desacordo com essa lógica. Importante
chamar atenção para o fato de que este depoimento é de um professor, o que expressa o quão
enraizada na escola essa lógica está.
Ainda sobre os fatores associados ao sucesso escolar por parte dos entrevistados,
alguns gestores apontam a explicação do processo e da prova para os alunos como sendo a
chave para o bom resultado.
[...] eles entendem, sabem o que é, para que é, tem o quadro lá da avaliação
do mês, o resultado deles, todos tem a consciência, pode até não agir a favor
de, mas tem a consciência. Qual o nosso foco, o que é verde escuro, aqui é
147
uma lavagem cerebral, até as paredes a gente pintou de verde, então assim, a
gente foca muito nessa questão da avaliação. (Diretora- Escola B)
A diretora da escola B aponta o SPAECE e o alcance do verde escuro como foco da
escola, explicando que todas as ações locais são construídas com esse propósito, realizando o
que ela chama de ―lavagem cerebral‖ nos estudantes para que o foco destes também seja os
resultados nesta avaliação: ―aqui é uma lavagem cerebral, até as paredes a gente pintou de
verde, então assim, a gente foca muito nessa questão da avaliação‖. Esse comportamento é
reflexo da própria forma como a escola recebeu a proposta e como foi induzida a concordar
com esta.
O discurso da avaliação em larga escala tem sido incorporado ao trabalho das escolas e
reproduzidos de forma a convencer os alunos de sua importância e da necessidade de seu
trabalho para a conquista do ―verde escuro‖. Essa questão tem relação com a perspectiva
política assumida pela instituição a partir das orientações, formações, pressões, relações de
poder e acordos desenhados com as demais instâncias envolvidas no processo.
Para Fairclough (2001)
O discurso como prática política estabelece, mantém e transforma as
relações de poder e as entidades coletivas (classes, blocos, comunidades,
grupos) entre as quais existem relações de poder. [...] O discurso como
prática política não é apenas um local de luta de poder, mas também um
marco delimitador na luta de poder: a prática discursiva recorre a
convenções que naturalizam relações de poder e ideologias particulares e as
próprias convenções, e os modos em que se articulam são um foco de luta.
(p.94)
Destacando essas relações de poder, a classificação das escolas, com ênfase no grupo
de escolas apoiadas, é uma das estratégias do governo estadual mencionada pelos gestores
como atividade que busca a melhoria dos resultados negativos.
O Governo do Estado tem o programa Prêmio Escola Nota 10, que é um
programa do Governo do Estado e esse programa consiste que as 150
melhores escolas do Estado, que tiram as melhores notas no SPAECE, elas
apoiam as 150 piores, que tiveram as piores notas na avaliação do Governo
do Estado. E nós estávamos entre essas 150 piores escolas, então a gente foi
apoiada. E nós tivemos a oportunidade de visitar o município de Pires
Ferreira e conhecer o trabalho que eles estavam desenvolvendo lá, então a
gente foi conhecer o trabalho e eles também fizeram a visita aqui na escola e
aí a gente teve também a oportunidade de conhecer o trabalho delas, como
elas fazem porque os alunos realmente chegavam no final do ano leitores,
então isso ajudou muito, as ideias que a gente viu lá, a gente trouxe aqui para
a escola. (Diretora- Escola D)
148
O depoimento da diretora revela que o governo do estado tem destacado no interior da
rede, um grupo de escolas, chamadas de prioritárias, que passam a ser conhecidas por suas
dificuldades, status que nenhuma instituição almeja receber, e para reverter a situação oferece
um momento de troca de experiência com escolas com bons indicadores. No Ceará, existe um
município que tem ganhado cada vez mais espaço na mídia diante de seus resultados, Pires
Ferreira, utilizado como referência de boas práticas. Cabe ponderar, no entanto, que este é um
município pequeno, interiorano, e que apresenta escolas com um quantitativo de aluno
inferior as salas de aula da capital. Compara-los é desconsiderar o entorno, a quantidade de
alunos, o tamanho da rede, o contexto de violência vivenciado pelas escolas da periferia de
Fortaleza, caso da escola D localizada no morro da Praia do Futuro, além de diversos outros
fatores internos e externos à escola que acabam por interferir no processo.
Compreende-se que o governo necessita desenvolver mecanismos de
acompanhamento das escolas e que este, não apresenta, no momento, ferramentas que sejam
capazes de fornecer propostas diferentes do que se têm hoje, porém, como tem sido
desenvolvido esse processo é que parece consistir o problema. Diante dessa constatação,
direcionamos nossas considerações a cerca dos achados.
149
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A implementação das políticas de avaliação em larga escala começam a ser gestadas a
partir do momento em que a agenda neoliberal ganha força no inicio da década de 1990. O
cenário era de redemocratização social, mudanças políticas e econômicas, e influencia dos
organismos internacionais no Brasil. Com efeito, baseadas no ideário neoliberal, estas
políticas de avaliação em larga escala passam a ser implementadas sob a justificativa de que
seu objetivo era a melhoria da qualidade da educação, utilizando os conceitos de eficiência,
eficácia, metas e qualidade total nas escolas públicas. Segundo Marques (2005), o discurso
era de que ―se os problemas educacionais estão na escola, lá estariam também as suas
soluções‖. (p.273)
O Estado avaliador, que já não participa mais dos processos sociais se não por meio de
processo de regulação e avaliação, repercute nas escolas principalmente através da
implantação desse modelo padronizado de avaliação. Amparado pela legislação que versa
sobre a educação brasileira e sobre a política nacional de avaliação em larga escala,
representada pelo SAEB e conhecida atualmente principalmente pelo IDEB, impulsionando a
criação de sistemas próprios de avaliação nos estados e municípios, caso que se aplica ao
estado do Ceará com o SPAECE e ao município de Fortaleza com o SAEF.
A política de avaliação externa chegou às escolas sem que estas tivessem sido
consultadas sobre o assunto e independente de sua vontade. Gestores e professores passaram a
ser cobrados e responsabilizados por seus resultados, impulsionando a criação de ações e
posturas nas escolas que, em muitos casos, não coincidiam com o ideal de uma educação de
qualidade na prática, mas com foco nos resultados imediatos e na divulgação midiática dos
mesmos. As avaliações externas passaram a ser realizadas todos os anos, no caso do Ceará,
mais de uma vez por ano se levarmos em consideração que além da avaliação nacional e da
estadual, o município de Fortaleza aplica o SAEF que é realizado três vezes durante o ano.
Partindo desse pressuposto, optou-se por realizar esse estudo no município em
questão, diante da intensidade com que a escola lida com as diversas avaliações direcionadas
a mesma e por ser, o Ceará, um dos primeiros estados do Brasil a consolidar seu sistema
próprio de avaliação.
Optou-se por um referencial crítico em relação à criação e implementação das
avaliações em larga escala nas escolas públicas brasileiras, ainda que compreendendo a
necessidade do acompanhamento governamental e a defesa de muitos estudiosos da área em
150
relação a esse processo, partiu-se aqui da compreensão da escola como instituição social cujo
objetivo central é a formação cidadã e o ensino dos conhecimentos básicos historicamente
construídos pela humanidade, posição contrária a das avaliações em larga escala, cujo foco é
apenas as disciplinas de Português e Matemática e que induz a construção de ações
impulsivas e imediatistas como forma de alcançar os resultados esperados.
Com base nessa perspectiva alicerçou-se este trabalho nos construtos de autores como:
Almerindo Janela Afonso, Luiz Carlos de Freitas, Sofia Lerche Vieira, Eloisa Maia Vidal,
Boaventura de Sousa Santos, Roger Dale e Stefan Ball. Considerando que estes autores
discutem direta ou indiretamente as políticas de avaliação em larga escala e o cenário que
propiciou sua criação como prática política social influenciada por questões internas e
externas a conjuntura nacional.
O pano de fundo deste trabalho, tecido por estes autores centrais e pelos demais
autores identificados a partir da construção do estado da questão, colaborou para a
compreensão da política de avaliação em larga escala para além das leis e normatizações que
acabam por ampará-la, mas a partir também da ação das pessoas nos diferentes cenários
educacionais, podendo, portanto, levar a política a assumir formatos diferenciados a depender
do processo de interpretação e (re) significação dos sujeitos em cena.
Tal compreensão impulsionou a análise da escola como uma organização constituída
por uma cultura própria a partir da qual as determinações das políticas educacionais podem
vir a ser ressignificadas, assumindo um formato diferente em cada escola. Assim, esse estudo
buscou compreender como essas políticas chegam ao chão da escola, de que forma
repercutem no trabalho dos gestores e professores e o que estes profissionais fazem a partir da
chegada dos resultados.
Partimos, para tanto, da teoria da análise do discurso de Faircloug, e das contribuições
de Foucault, compreendendo discurso como prática social, que assume diferentes formatos a
partir das diferentes configurações sociais em que se encontre. Assim, essa dissertação avança
para a análise do discurso das políticas de avaliação em larga escala.
A pesquisa de campo foi realizada em seis escolas do município de Fortaleza, através
de observação in loco, análise documental e entrevistas realizadas com diretores e
professores, buscando compreender o sentido atribuído às avaliações em larga escala pelos
sujeitos em cena.
Observou-se que os entrevistados, em sua maioria, concordam com a chegada das
avaliações em larga escala no chão da escola e tendem a reproduzir sua lógica no fazer
pedagógico cotidiano da instituição. Notou-se ainda que essa perspectiva é
151
predominantemente encontrada nos depoimentos dos diretores escolares, que sinalizam,
inclusive, que antes de assumir o cargo de gestão pensavam de forma diferente, enquanto
professores apresentavam desacordo com a proposta, e agora, diretores, passaram a concordar.
As formações oferecidas pelos distritos, assim como a aproximação com a SME e a própria
posse no novo cargo influenciaram na forma como atualmente enxergam o processo e
disseminam sua lógica. Ao contrário dos diretores, a maioria dos professores se mostram
resistentes ao desenho imposto pela política ou pelo menos, a forma como ela chega até à sala
de aula carregada de deturpações em relação a sua proposta oficial inicial.
Observou-se ainda, resistências por parte de professores, em relação a gama de
cobranças, simulados, aulas prontas direcionadas a escola e orientações fornecidas pela SME
com o intuito de garantir o foco nas avaliações externas. Essa distância entre o que foi
pensado pelos elaboradores da política e os implementadores nas escolas é explicada por
Marques (2005) quando esta afirma que pode haver discrepâncias entre o que diz a política
educacional e as práticas desenvolvidas nas unidades escolares, na medida em que a política
não tem uma maneira determinada de se constituir, pois é construída a partir das práticas dos
sujeitos que as implementam. Para a autora, as políticas educacionais são construções dos que
fazem a escola, podendo acabar por tomar uma direção diferente da que foi proposta pelos
formuladores da política.
Percebeu-se que a política de avaliação em larga escala tem se consolidado na rede e
nas escolas investigadas, baseada em relações mais verticais do que por processos horizontais,
expressando as relações de poder envolvidas nessa construção. As observações realizadas na
escola, bem como as entrevistas, explicitaram que a política de avaliação em larga escala tem
sido associada a cobranças, ranking entre escolas, concorrência, esmagamento da autonomia
docente, aprovações automáticas, adaptação curricular de Português em Matemática focando
nos conteúdos que são cobrados nas avaliações, e redução da carga horária de História,
Geografia e Ciências para fim de garantir maior atenção às duas disciplinas mencionadas
anteriormente.
As escolas parecem respirar as avaliações externas, algumas inclusive substituindo as
avaliações escolares pelas mesmas, com o intuito de já utilizá-las como treinamento. Os
sujeitos revelam que suas práticas foram transformadas pelas exigências em prol dos
resultados, bem como seus planejamentos. O PPP das instituições também expressa claro
acordo com essa nova forma de avaliar.
Em meio aos novos arranjos e impactos no trabalho de gestores e professores, foi
possível observar focos de resistência, professores que subvertiam o instituído, mas que, ao
152
mesmo tempo, chamavam atenção para o fato de serem a exceção, em linhas gerais há uma
concordância forte em relação à proposta.
Ludcke (s.d) explica que a escola também submete seus alunos a constante
comparação com as normas de excelência, definidas de acordo com a sociedade onde estão
inseridas, manifestando o caráter sociológico da avaliação, afinal, ela tende a refletir
diretamente os valores pregados pelo grupo social ao qual a educação serve. Para a autora, se
quisermos saber o que é valorizado por uma determinada sociedade, basta observarmos seu
sistema de avaliação. Não apenas o conteúdo e a própria divisão das disciplinas (do saber),
por ele sancionados, mas igualmente as formas de conduta, sutilmente passadas através das
normas de excelência perseguidas pela escola.
A autora segue explicando que esses dois eixos sustentam o arcabouço da avaliação.
De um lado, o ―capital cultural‖, representando o saber acumulado, considerado importante
para a preservação da sociedade. De outro lado, as maneiras de se conduzir (―habitus‖), que
asseguram a manutenção da ordem, expressando a hierarquização dos grupos no interior da
sociedade. Diante desses eixos se desenvolvem o dilema da escola que se localiza entre o
ideal liberal da universalização da educação de qualidade para todos e a realidade do sistema
capitalista, que se serve dela, a escola, para o treinamento da mão de obra e das lideranças
necessárias à manutenção do sistema. A avaliação, nesse sentido, tem se revelado o
instrumento ideal para garantir o equilíbrio dessa lógica, mantendo ao mesmo tempo a função
seletiva, mas garantindo os assim chamados ideais democráticos da educação.
Assim, embora a realização de um estudo de caso, como este, não possa ser
generalizado, chama-se atenção para questões importantes sobre como a sociedade tem
pensado a educação e o que tem priorizado nesse sentido, apontando para reflexões no sentido
de romper com essa lógica, instigando futuros estudos que possa aprofundar questões aqui
destacadas.
153
REFERÊNCIAS
ABRUCIO, F. L. Os avanços e os dilemas do modelo pós burocrático: a reforma da
administração pública à luz da experiência internacional recente. In: BRESSER PEREIRA, L.
C. & SPINK, P. (orgs) Reforma do Estado e Administração Pública Gerencial. Rio de
Janeiro: FGV, 1998.
AFONSO, A. J. Estado, mercado, comunidade e avaliação: esboço para uma rearticulação
crítica. Educação & Sociedade, ano XX, n. 69, dez. 1999.
_________. Para uma crítica da avaliocracia. Revista de Opinião Socialista, Lisboa, n. 2, p.
14-16, nov. 2008.
_________. Políticas avaliativas e accountability em educação – subsídios para um debate
iberoamericano. Sísifo Revista de Ciências da Educação. n 9. p. 57-70. maio/ago 2009a.
_________. Avaliação educacional: regulação e emancipação. 4.ed. São Paulo: Cortez,
2009b.
_____________. Para uma concetualização alternativa de accountability em educação.
Educação & Sociedade. vol.33 no.119 Campinas Apr./June 2012. Disponível:<
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302012000200008>
Acesso: 23 de out. de 2016.
____________. Mudanças no Estado-avaliador: comparativismo internacional e teoria da
modernização revisitada. Revista Brasileira de Educação, v.18, n.53, p. 267-284, abr/jun.
2013.
ANDRADE, E.F. Sistemas Municipais de Educação: impactos na gestão educacional no
âmbito do poder local. Tese (Doutorado em Educação)-Universidade Federal de
Pernambuco, CE, Pós-Graduação em Educação, 2011a.
ANDRADE, A. C. Avaliação em larga escala na educação básica, Prova Brasil, em
perspectiva da gestão democrática: um estudo a partir da Associação de Municípios do Vale
do Rio dos Sinos e Município de São Leopoldo. Dissertação (Mestrado em Educação)-
Universidade do Vale do Rio dos Sinos, Pós-Graduação em Educação, 2011b.
ANDRADE, E.F; GOMES, A. Estado federativo brasileiro: implicações na gestão da
educação Revista Retratos da Escola, Brasília, v. 6, n. 10, p. 133-154, jan./jun. 2012.
Disponível em:< http://www.esforce.org.br/index.php/semestral/article/view/175> Acesso
em: 23 de out. de 2016.
ANDRÉ, M. Pesquisa e educação: buscando rigor e qualidade. Cadernos de Pesquisa,n.113,
p.51-64, julho/2001.
ANDRIOLA, Wagner Bandeira. Utilização do modelo CIPP na avaliação de programas
sociais: O caso do projeto educando para a liberdade da SECAD/MEC. Revista
Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, Madri, v. 8, n.4, p. 65-
82, 2010.
154
ALAVARSE, O. M.; BRAVO, M. H.; MACHADO, C. Avaliação como diretriz das políticas
educacionais dos governos federal, estaduais e municipais: o caso brasileiro. In: Congresso
Ibero Americano de Política e Administração da Educação, 3., 2012, Zaragoza. Cadernos
ANPAE. Zaragoza, Espanha: ANPAE, 2012. v. 15, p. 1 - 13.
ALVES-MAZZOTTI, A.J. O debate atual sobre os paradigmas de pesquisa em educação.
Cadernos de Pesquisa, n. 96, p.15-23, 1996.
ARAÚJO, C.S. Desempenho e recompensa: as Políticas das Secretarias Estaduais de
Educação. Dissertação (Mestrado em Educação)-Universidade Federal de Goiás. Goiânia,
2014.
ASSUNÇÃO, M.F. CARNEIRO, V.L. O papel do estado e as políticas públicas de educação:
uma análise das avaliações externas no ensino fundamental. Revista Brasileira de Política e
Administração da Educação - v. 28, n. 3, p. 645-663, set/dez. 2012. Disponível em:<
seer.ufrgs.br/rbpae/article/download/39831/25380> Acesso: 12 de abr. de 2016.
AUCOIN, P. The New Public Management: Canada in Comparative Perspective. Montreal:
Institute for Research on Public Policy, 1995.
AUGUSTO, M.H. Políticas de resultados e avaliação de desempenho: efeitos da regulação
educativa sobre carreira e remuneração Disponível
em:http://36reuniao.anped.org.br/pdfs_trabalhos_aprovados/gt05_trabalhos_pdfs/gt05_2926_t
exto.pdf Acesso: 03 de abr. de 2016
AZEVEDO, J. C. Estado, planejamento e democratização da educação. In: SOUZA, D. B.;
FARIA, L. C. M. Desafios da educação municipal. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
AZEVEDO, J. M. L. Cidadania, desenvolvimento humano e reforma educacional. In: XV
Encontro de Pesquisa Educacional do Nordeste. São Luiz, 2001b. Anais. CD ROM.
AZEVEDO, N. P. A UNDIME e os desafios da educação municipal. Revista Estudos
Avançados (online). v.15. n.42, São Paulo, 2001a. Disponível em:
<http://www.scielo.php?pid=S0103-40142001000200004&sc>. Acesso em: 09 ago.2016.
BALL, S. J. Profissionalismo, gerencialismo e performatividade. Cadernos de Pesquisa.
v.35 n.126. São Paulo set./dez. 2005. Disponível em: http://dx.doi.org/10.1590/S0100-
15742005000300002 Acesso em: 10 de mai. 2017.
BANCO MUNDIAL. Brasil: estratégias de educação da pobreza no Ceará. O Desafio da
modernização includente. Brasília: Banco Mundial, 2003.
BARRÈRE, A. Controlar ou avaliar o trabalho docente? Estratégias dos diretores numa
organização escolar híbrida. Revista Brasileira de Educação, v. 18, n. 53, 2013. Disponível
em:< http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1413-
24782013000200003&script=sci_abstract&tlng=pt> Acesso em: 25 de Marc. de 2016.
BARRETTO, E. S. S; PINTO, R. P. (Org.). Avaliação na educação básica (1990-1998).
Brasília: MEC/INEP/Comped, . Série Estado do Conhecimento, n.4, 2001.
155
BARROSO, J. Organização e regulação dos ensinos básico e secundário, em Portugal:
sentidos de uma evolução. Educação & Sociedade, Campinas, SP, v. 24, n.82, p. 63-92, abr.
2003.
BARROSO, J. O Estado, a educação e a regulação das políticas públicas. Educação &
Sociedade, Campinas, v. 26, n. 92, out. 2005. Disponível em:<
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_> . Acesso em: 7 de Out. de 2016.
BAUER, A. et.al. Iniciativas de avaliação do Ensino Fundamental em municípios brasileiros:
mapeamento e tendências. Anais... 37ª Reunião Nacional da ANPEd, Florianópolis, 2015.
Disponível em: http://37reuniao.anped.org.br/wp-content/uploads/2015/02/Trabalho-GT13-
3716.pdf. Acesso em: 09 de mai. de 2016.
BEZERRA, F.I.M.M. O impacto do ensino noturno nos resultados do Spaece: o caso de duas
escolas do Ceará. Dissertação (Mestrado em Gestão e Avaliação em Educação Pública )-
Universidade Federal de Juiz de Fora. Juiz de Fora, 2014.
BLASIS, E. Avaliações em larga escala: contribuições para a melhoria da qualidade na
educação. Cadernos CENPEC. V. 3, n. 1, 2013. Disponível
em:< cadernos.cenpec.org.br/cadernos/index.php/cadernos/article/download/213/227>.
Acesso: 20 de agost. de 2016.
BONAMINO, A.; SOUSA, S. Z. Três Gerações de Avaliação da Educação Básica no Brasil:
interfaces com o currículo da/na escola. Educação e Pesquisa. São Paulo, v. 38, n. 2, p. 373-
388, Abr/Jun, 2012.
BOTH, I. J. Avaliação planejada, aprendizagem consentida: a filosofia do conhecimento.
1ª Edição, Curitiba, PR: IBPEX, 2007.
BOURDIEU, P. O poder simbólico. Rio de Janeiro: Berrand, 1989.
BOURDIEU, P; PASSERON, J.C. A reprodução. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1975.
BOWE, R; BALL, S. J. Subject departments and the ―implementation‖ of National
Curriculum policy: an overview of the issues. Journal of Curriculum Studies, London, v.24,
n. 2.p. 07-115. 1992.
BRANNEN, J. Mixing methods: the entry of qualitative and quantitative approaches into the
research process. Int. J. Social Research Methodology, v.8, n.3, p.173-184, 2005.
BRASIL. Constituição Federal.
Disponível:<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicaocompilado.htm>.
Acesso em: 23 de out. de 2017.
BRASIL. Lei de diretrizes e Bases da Educação Nacional nº. 9394/96. Disponível
em:<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/lei9394ldbn1. pdf>. Acesso em: 23 de out.
de 2017.
BRASIL. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Censo 2010. Disponível em:<
http://www2.planalto.gov.br/> . Acesso em: 19 de ago. 2016.
156
BRUNO, L. Poder e administração no capitalismo contemporâneo. In: Oliveira, D. A (Org.).
Gestão democrática da educação: desafios contemporâneos. Petrópolis: Vozes, 1997.
CAREGNATO, R. C. A.; MUTTI, R.. Pesquisa qualitativa: análise de discurso versus análise
de conteúdo. Texto contexto - enferm. [online]. 2006, vol.15, n.4, pp.679-684. Disponível
em:<http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0104-
07072006000400017&script=sci_abstract&tlng=pt> Acesso: 02 de julh. De 2016.
CARVALHO, D.A.B. O sistema de avaliação do desempenho escolar de Jaguaruana- Ceará
(SADEJ) para a prática pedagógica. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade
Federal do Ceará. Fortaleza, 2013.
CARVALHO, L. M. Governando a educação pelo espelho do perito: uma análise do Pisa
como instrumento de regulação. Educação & Sociedade, Campinas, vol. 30, n.109, p.1009-
1036, set./dez. 2009.
CASTRO, M. H. G. A participação do Brasil em estudos e avaliações educacionais
comparadas internacionais. 2002. Disponível em:<http://dc.itamaraty.gov.br/imagens-e-
textos/revista-textos-do-brasil/portugues/revista7-mat21.pdf > Acesso em: 07 nov.2016.
___________. A árdua tarefa de estabelecer padrões de desempenho escolar. Cadernos
CENPEC: educação, cultura e ação comunitária. São Paulo, n. 3, p. 7-15, jan/jun, 2007.
CEARÁ Secretaria da Educação. Coordenadoria de Planejamento. Plano decenal de
educação para todos:1993-2003. – Fortaleza, 1994.
_________. Governador, 1999 – 2002 (Tasso Jereissati). Plano de desenvolvimento
sustentável do Ceará – 1999 – 2002. Consolidando o novo Ceará. Fortaleza: SEPLAN, 2000.
_________. Spaece – 2004. Relatório Geral. Fortaleza: Edições Seduc, 2005.
_________, Gestão integrada da escola. Fortaleza: Edições Seduc, 2006.
________, Mensagem à Assembléia Legislativa 2007. Governador Cid Gomes (2007-2010).
Fortaleza: SEPLAG, 2007.
__________. Instituto de Pesquisa e Estratégia Econômica do Ceará. Secretaria do
Planejamento e Gestão. Objetivos de Desenvolvimento do Milênio: Relatório do Estado do
Ceará 2010. Disponível em:< http://www.ipece.ce.gov.br/>. Acesso em: 15 de ago. de 2016.
CENTRO DE ESTUDOS E PESQUISAS EM EDUCAÇÃO, CULTURA E AÇÃO
COMUNITÁRIA - CENPEC. Os municípios e a qualidade das escolas na segunda etapa
do Ensino Fundamental: as regularidades e as exceções do desempenho no Ideb. Informes
de Pesquisa. n 1 São Paulo: CENPEC, 2011.
CERDEIRA, D.G.S. A recepção das políticas de avaliação externa pelos gestores
escolares: uma análise dos municípios do Rio de Janeiro e Duque de Caxias. Disponível em:<
http://www.anpae.org.br/simposio26/1comunicacoes/DianaGomesdaSilvaCerdeira-
ComunicacaoOral-int.pdf> Acesso: 02 de abr. de 2016.
157
CORREIA, J. A. Paradigmas e cognições no campo da administração educacional: das
políticas de avaliação à avaliação como política. Revista Brasileira de Educação, v. 15, n.
45, p. 456-592, set./dez. 2010. Disponível em:<
http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v15n45/05.pdf> Acesso: 20 de Març. de 2016.
COSTA, E. Gestão pública escolar e avaliação do índice de desenvolvimento da educação
básica: da reflexão à transformação da prática pedagógica. Dissertação (Mestrado em
Educação)- Universidade do Planalto Catarinense. Santa Catarina, 2012.
COUTINHO, M. S. Avaliação externa e currículo: possíveis impactos e implicações no
processo de ensino aprendizagem. Anais do XVI ENDIPE, Encontro Nacional de Didática e
Práticas de Ensino. UNICAMP: Campinas, 2012. Disponível em:
<http://www2.unimep.br/endipe/2973c.pdf> Acesso em 15 fev. 2016.
DALE, R. Globalização e educação: demonstrando a existência de uma ―cultura educacional
mundial comum‖ ou localizando uma ―agenda globalmente estruturada para a educação‖?
Educação & Sociedade, Campinas, v. 25, n. 87, p. 423-460, maio/ago. 2004. Disponível em
http://www.cedes.unicamp.br > Acesso em: 05 de julh. de 2017.
DAMETTO, J. Notas preliminares sobre as avaliações em larga escala e sua incidência sobre
a subjetividade docente. Revista Espaço Acadêmico nº 138, 2012.
DANTAS, L. M. A política educacional no chão da escola: um estudo de caso em dois
municípios cearenses. Fortaleza: Universidade Estadual do Ceará, 2012. Monografia –
Pedagogia, Fortaleza, 2012.
DANTAS, L. M. Avaliação externa e prática docente: o caso do Sistema Permanente de
Avaliação da Educação Básica do Ceará (SPAECE) em uma escola em Maracanaú-CE.
Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Estadual do Ceará, Fortaleza, 2007.
DEMO, P. Avaliação qualitativa. 6ª Edição, Campina, SP: Autores Associados, 1999.
DEPRESBITERIS, L.; TAVARES, M. R. Diversificar é preciso... Instrumentos e Técnicas
de Avaliação de Aprendizagem. São Paulo: Editora Senac, 2009.
DIAS SOBRINHO, J. Avaliação: políticas educacionais e reformas da educação superior.
São Paulo: Cortez, 2003.
DURLI, Z.; SCHNEIDER, M. P. Regulação do currículo no Ensino Fundamental de 9 anos.
Contrapontos, Itajaí, v.11, n. 2, p. 170-178, maio/ago. 2011.
ECOTEN, M.C.F. Gestão educacional e avaliação em larga escala: um estudo a partir da
visão dos sujeitos de escolas do município de Canoas/RS. Dissertação (Mestrado em
Educação). Universidade do Vale do Rio dos Sinos. São Leopoldo, 2013.
ELLIOT, J. La reforma educativa en el Estado Evaluador, in: Perspectivas, vol. XXXII, n° 3,
Septiembre, 2002 p. 01 - 20.
ENGUITA, M. F. A face oculta da escola: Educação e Trabalho no Capitalismo. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1989.
158
ESCUDERO, T. Desde los tests hasta la investigación actual: Um siglo, el XX, de intenso
desarrollo de la evaluación em educación. Revista Electrónica de Investigación y
Evaluación Educativa, v. 9, n. 1, 2003.
ESQUINSANI, Rosimar S.S. Performatividade e educação: a política das avaliações em larga
escala e a apropriação da mídia. Práxis Educativa, Ponta Grossa, v.5, n.2, p. 131-137, jul.-
dez. 2010. Disponível em http://www.periodicos.uepg.br, Acesso em 04 de mai. de 2017.
ESTEBAN, M. T. Pedagogia de projetos: entrelaçando o ensinar, o aprender e o avaliar à
democratização do cotidiano escolar. In: SILVA, J. F.; HOFFMANN, J.; ESTEBAN, M. T.
Práticas avaliativas e aprendizagens significativas: em diferentes áreas do currículo. Porto
Alegre: Mediação, 2003.
EVANS, P. Dependent Development — The Alliance of Multinational, State, and Local
Capital in Brazil. Princeton: Princeton University Press, 1979, p. 50.
FAIRCLOUGH, N. Discurso e mudança social. Brasília: Universidade de Brasília, 2001.
FARIAS, A. História do Ceará: dos índios à geração Cambeba. Fortaleza: Tropical, 1997.
FERNANDES, N.S.; SOARES, T.F; PENA, A.C; CUNHA, I.C. O conhecimento do
professor em avaliação educacional e a proficiência do aluno. Estudos em Avaliação
Educacional, São Paulo, v. 21, n. 47, p. 569-590, set./dez. 2010. Disponível em:<
http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/eae/arquivos/1609/1609.pdf> Acesso: 19 de
Març. de 2016.
FERNANDES, R.; GREMAUD, A. Qualidade da educação: avaliação, indicadores e metas.
In: VELOSO, F. et al. (Orgs.). Educação básica no Brasil: construindo o país do futuro. Rio
de Janeiro: Elsevier, 2009. p. 213- 238.
FERREIRA, A. B. H. Novo Aurélio Século XXI-O Dicionário da Língua Portuguesa. Editora
Nova Fronteira, Versão 3.0, digital.
FERREIRA, P.V.G. Estudo comparado da ação gestora na apropriação dos resultados do
proalfa: análise de dois casos de sucesso em Governador Valadares. Dissertação (Mestrado
em Gestão e Avaliação em Educação Pública)- Universidade Federal de Juiz de Fora. Juiz
de Fora, 2012.
FLICK, U. Qualidade na pesquisa qualitativa. Coleção Pesquisa Qualitativa. Porto Alegre:
Bookman & Artmed. 2009.
FISCHER, R. M. B. Foucault e a análise do discurso em educação. Cadernos de
Pesquisa. [online]. 2001, n.114, pp.197-223. Disponível em:<
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0100-
15742001000300009&script=sci_abstract&tlng=pt> Acesso: 05 de set. de 2016.
FRANCO, C.; ALVES, F.; BONAMINO, A. Qualidade do Ensino Fundamental: políticas,
suas possibilidades, seus limites. Educação e Sociedade. Campinas, vol. 28, n. 100 – Especial,
p. 989 – 1014, out. 2007.
159
FRANÇA, T.M.S. A educação estética na formação do professor de artes mediada por
elementos do patrimônio artístico-cultural: uma experiência de formar formando-se.
Fortaleza: Projeto de Tese, mimeo, 2014.
FREITAS, D. N. T.; REAL, G. C. M. (Orgs.). Políticas e monitoramento da qualidade do
ensino fundamental: cenários municipais - Dourados: Ed. UFGD, 2011. 368p.
FREITAS, D. N. T. A avaliação da educação básica no Brasil. Campinas, SP: Autores
Associados, 2007.
FREITAS, L. C. IDD: o novo índice da educação no SINAEB. Disponível em:<
https://avaliacaoeducacional.com/2016/05/07/idd-o-novo-indice-da-educacao-no-sinaeb/>.
Acesso: 08 de Out. de 2016.
FREITAS, L. C. Os reformadores empresariais da educação e a disputa pelo controle do
processo pedagógico na escola. Educação & Sociedade, Campinas, v. 35, nº. 129, p. 1085-
1114, out.-dez., 2014. Disponível: <http://www.scielo.br/pdf/es/v35n129/0101-7330-es-35-
129-01085.pdf>. Acesso: 08 de Out. de 2016.
FREITAS, L. C. Os reformadores empresariais da educação: de desmoralização do magistério
à destruição dos sistema público de educação. Educação & Sociedade, Campinas, v.33,
n.119, p.376-404, abr.jun.2012.
FREITAS, L. C. et.al. Avaliação educacional: caminhando pela contramão. 3.ed. Petrópolis,
RJ: Vozes, 2011a.
FREITAS, P. F. Escolas com alto e baixo rendimento no IDEB: estudo comparativo entre
quatro escolas no interior do ceará. Fortaleza: Universidade Estadual do Ceará, 2011.
Monografia – Pedagogia, Fortaleza, 2011b.
FREITAS, L. C. qualidade negociada: avaliação e contraregulação na escola pública.
Educação &. Sociedade, Campinas, vol. 26, n. 92, p. 911-933, Especial - Out. 2005
Disponível em:<http://www.cedes.unicamp.br>. Acesso: 08 de Out. de 2016
FOUCAULT, M. A Arqueologia do saber. Rio de Janeiro: Forense, 2004.
FOUCAULT, M. A ordem do discurso. Rio de Janeiro: Edições Loyola, 1996.
GALLANI, M. R. B. Avaliação da qualidade da educação: aspectos críticos para a
administração escolar. Dissertação (Mestrado em Educação)-Universidade de São Paulo.
São Paulo, 2012.
GAIO, R.; CARVALHO, R.B.; SIMÕES, R. Métodos e técnicas de pesquisa: a metodologia
em questão. In: GAIO, R. (org.). Metodologia de pesquisa e produção de conhecimento.
Petrópolis, Vozes, 2008.
GIGANTE, K.V.A; VIEIRA, E.P. Avaliação da Prova Brasil e o Ideb: percepção das
unidades escolares. Anais do XXVII Simpósio Brasileiro de Política e Administração da
Educação. Olinda, 2015.
160
GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. 5 ed. São Paulo: Atlas, 2007.
GOODSON, I. F. As políticas de currículo e de escolarização: abordagens históricas.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.
GOMES, M. B.G. Monitoramento e Gestão do Ensino Fundamental: Práticas Escolares em
Face de Políticas Indutoras. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade Federal da
Grande Dourados, Dourados, 2012.
GREGOLIN, M. R. V. A Análise do Discurso: conceitos e aplicações. Alfa, v. 39. São Paulo
(SP) 1995. p.13-21. Disponível em:<
http://seer.fclar.unesp.br/alfa/article/viewFile/3967/3642>. Acesso: 7 de agost. de 2016.
GUBA, E. G; LINCOLN, Y. S. Effective evaluation. San Francisco: Jossey Bass Publishers,
1982.
GUBA, E.G.; LINCOLN, Y.S. Competing paradigms in qualitative research. In: DENZIN,
N.K.; LINCOLN, Y.S. (Eds). Handbook of qualitative reseach. Thousand Oaks/California:
SAGE, 1994. p.105-107.
HABERMAS, J. Direito e Democracia: entre facticidade e validade. Tradução de Flávio
Beno Siebeneichler. 2 ed. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 2003.
HAESBAERT , R.; LIMONAD , E. O território em tempos de globalização. Etc, espaço,
tempo e crítica. N° 2(4), VOL. 1, 15 de agosto de 2007, ISSN 1981-3732. Disponível em:<
http://www.uff.br/etc/UPLOADs/etc%202007_2_4.pdf> . Acesso em: 12 de agost. de 2017.
HÖFLING, E. M. Estado e políticas (públicas) sociais. Cadernos Cedes, ano XXI, nº 55,
novembro/2001. Disponível em:< http://scielo.br/pdf/ccedes/v21n55/5539>. Acesso: 06 de
Out. de 2016.
HOFFMANN, J. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação,
2001.
HOLANDA, M.; PETTERINI, F. BARBOSA, M. O Ajuste Fiscal de 2003 a 2005. In:
HOLANDA, M. (Org.) Ceará a Prática de uma Gestão Pública por Resultados. Fortaleza:
IPECE, Cap. 2, p. 21-34, 2006. Disponível em:
http://www.ipece.ce.gov.br/publicacoes/Ceara_GPR.pdf. Acesso em 07/02/2016.
HOLANDA, M. MEDEIROS, A.C.; MACHADO NETO, V. Operação SWAP. In:
HOLANDA, M. (Org.) Ceará a Prática de uma Gestão Pública por Resultados. Fortaleza:
IPECE, Cap. 7, p. 117-123, 2006.
HOLANDA, M. C.; ROSA, A. L. T. Gestão pública por resultados na perspectiva do
Estado Do Ceará. Nota Técnica, n.11. Fortaleza: IPECE, 2004.
LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. A. Metodologia do trabalho científico. 4.ed. São Paulo:
Atlas, 1992.
LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1994. 2ª edição.
161
LIMA, A. L. B. Escolas estaduais de educação profissional - a experiência de ensino médio
integrado à educação profissional no Ceará a partir de 2008. Dissertação de mestrado.
Programa de Mestrado Profissional em Gestão e Avaliação da Educação Pública, da
Faculdade de Educação - Universidade Federal de Juiz de Fora, Juiz de Fora, 2014.
LIMA, A. C. O Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Ceará (SPAECE)
como Expressão da Política Pública de Avaliação Educacional do Estado. 2007. p. 261.
Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Estadual do Ceará, Fortaleza, 2007.
LIMA, A.M.G. Fatores associados à eficácia escolar: um estudo de instituições educacionais
públicas municipais de Fortaleza-CE. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade
Estadual do Ceará, Fortaleza, 2012.
LIMA, E.S. O diretor e as avaliações praticadas na escola. Dissertação (Mestrado em
Educação) –Universidade de Brasília, Brasilia, 2011.
LIMA, L. C. Administração escolar: estudos. Porto: Porto Editora, 2011a.
LINHARES, N. P. R. Escolas estaduais de educação profissional do Ceará: uma reflexão
sobre o modelo de gestão de Tecnologia Empresarial Socioeducacional (Tese). Dissertação
(mestrado profissional). Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de
Educação/CAEd. Programa de Pós-Graduação em Gestão e Avaliação da Educação Pública,
p.118. 2015.
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 2002.
LUDKE, M. A caminho de uma sociologia da avaliação escolar. Disponível em:<
http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/es/artigos/137.pdf>. Acesso em: 08 de set. de
2017.
MACHADO, C; ALAVARSE, O.M. Avaliação interna no contexto das avaliações externas:
desafios para a gestão escolar. Revista Brasileira de Política e Administração da Educação
- v. 30, n. 1, p. 63-78, jan/abr. 2014. Disponível:<
http://seer.ufrgs.br/index.php/rbpae/article/view/50013/31322> Acesso: 04 de abr. de 2016.
MACHADO, C. Avaliação Externa e Gestão Escolar: reflexões sobre uso dos resultados.
Revista @mbienteeducação, p. 70-82, jan/jun, 2012.
MANZINI, E. J. A entrevista na pesquisa social. Didática, São Paulo, v. 26/27, p. 149-158,
1990/1991.
MARCONI, M. A.; LAKATOS, E.M. Metodologia Cientifica. 3 ed. São Paulo: Atlas, 2000.
MARQUES, L. R. A descentralização da gestão escolar e a formação de uma gestão
democrática nas escolas públicas. Tese (Doutorado em Sociologia). Universidade Federal de
Pernambuco, 2005.
MATEO, J. Proyecto docente e investigador. Barcelona: Universidad de Barcelona, 1986.
162
MATOS, S. L., VIEIRA, S. L. Pesquisa educacional: o prazer de conhecer. 2. ed. rev. atual –
Fortaleza: Edições Demócrito Rocha, 2002.
MATTOS, P.T.L. A formação do estado regulador. Novos estudos -CEBRAP. no.76 São
Paulo Nov. 2006. Disponível em:<
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010133002006000300007#top13>
Acesso em: 04 de out. de 2016.
MAGALHÃES, M.. A juventude brasileira ganha uma nova escola de Ensino Médio:
Pernambuco, cria, experimenta e aprova. 1. ed. São Paulo: Abatroz: Loqui, 2008.
MATA, M.J.P. Uma leitura sobre o sentido de violência através da análise do discurso.
Diálogo e Interação. V.1, 2009 - ISSN 2175-3687. Disponível em:<
http://faccrei.edu.br/gc/anexos/diartigos17.pdf> Acesso: 02 de set. de 2016.
MELO, S.C.L. Impactos da avaliação nacional do rendimento escolar (anresc/ prova brasil)
entre os anos de 2007 a 2009 na gestão do processo de ensino-aprendizagem em um
município baiano. Dissertação (Mestrado em Educação)- Universidade Católica de Brasília.
Brasília, 2012.
MENEGÃO, R.C.S.G. Os impactos da avaliação em larga escala nos currículos escolares.
Práxis Educativa. v. 11, n. 3.(2016). Disponível:<
http://www.revistas2.uepg.br/index.php/praxiseducativa/article/view/8995> Acesso: 22 de
agost. de 2017.
MEURER, J.L. Gêneros textuais na análise crítica de Fairclough. In: MEURER, J.L;
BONINI, A.; MOTTA-ROTH, D. (orgs.) Gêneros: teorias, métodos, debates. 2. ed. São
Paulo: Parábola, 2007.
MEURER, J. L. Uma dimensão crítica do estudo de gêneros textuais. In: MOTTAROTH, D.
(Org.). Gêneros textuais. Bauru: Edusc, 2000.
MEYER, W. Results-based-management: Towards a Common Understanding Among
Development Cooperation Agencies. CIDA, Ottawa, Canada, 2003a.
MEYER, M. Entre la teoría, el método y la política: la ubicación de los enfoques relacionados
con el ACD. In: WODAK, R.; MEYER, M. Métodos de análisis crítico del
discurso. Barcelona: Gedisa, 2003b, p. 35-59.
MOLLMANN, I. Gestão e avaliação em larga escala: uma análise a partir da perspectiva de
escolas privadas no Rio Grande do Sul. Tese (Doutorado em Educação)-Universidade do
Vale do Rio dos Sinos, 2010.
MORAIS, A.G.; LEAL T.F, ALBUQUERQUE, E.B.C. "Provinha Brasil": monitoramento da
aprendizagem e formulação de políticas educacionais. Revista Brasileira de Política e
Administração da Educação, v. 25, n.2, p. 301-20, 2009. Disponível em:<
seer.ufrgs.br/rbpae/article/view/19499> Acesso: 01 de abr. de 2016.
163
MOTA, M.O. Avaliação e cotidiano escolar: usos e desusos da Provinha Brasil na
alfabetização. Disponível em:< http://www.anped.org.br/sites/default/files/trabalho-gt05-
3734.pdf> Acesso: 20 de Març. de 2016.
MUSSALIM. F.; BENTES, A C. Introdução à lingüística: domínios e fronteiras. São Paulo:
Cortez, v. 2, 2003.
NARDI, E. L.. Políticas de responsabilização e PNE: tendência, ensaio e possibilidades.
Revista Retratos da Escola, Brasília, v. 8, n.15, p. 231-246, jul./ dez. 2014.
NASCIMENTO, R.A.F. Nas teias do sujeito do discurso: movimentos de resistência nos
processos de identificação dos brasiguaios com o ser paraguaio. Anais do VI Seminário de
Estudos em Análise do Discurso. Disponível em:<
http://analisedodiscurso.ufrgs.br/anaisdosead/6SEAD/PAINEIS/NasTeiasDoSujeitoDoDiscur
so.pdf> Acesso: 20 de out. de 2016.
NEAVE, G. Reconsideración del estado avaliador. In: NEAVE, Guy. Educación superior:
histórica e política. Barcelona: Gedisa, 2001. p. 211-240.
NEVES, L. W. A nova pedagogia da hegemonia: estratégias do capital para educar o
consenso. São Paulo: Xamã: 2005
NOBREGA-THERRIEN, S.M.; THERRIEN, J. O estado da questão: aportes teóricos-
metodológicos e relatos de sua produção em trabalhos científicos. In: FARIAS, I.S.; NUNES,
J.B.C; NOBREGA-THERRIEN, S.M. Pesquisa Cientifica para iniciantes: caminhando no
labirinto, Fortaleza, EDUECE, 2010.
NÓVOA, A. La construcción de um espacio educativo europeo: governando a través de los
datos y La comparación. Revista Española de Educación Comparada, 16, p. 23-42, 2010.
O‘Donnell, G. Accountability horizontal e novas poliarquias. Revista Lua Nova: cultura e
política. n.44, São Paulo, 1998, 27-54. Disponível:<
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-64451998000200003>
Acesso: 04 de out. de 2016.
OLIVEIRA, A. P. M. Avaliação e Regulação da Educação: a prova Brasil como política de
regulação da rede pública do Distrito Federal. Brasília: Líber Livro, 2012a.
OLIVEIRA, J.C. As estratégias elaboradas por crianças em processo de apropriação da
leitura: uma análise a partir da interação com instrumentos de avaliação em larga escala. Tese
(Doutorado em Educação)- Universidade Federal do Ceará. Fortaleza, 2012b.
OLIVEIRA, M. Neoliberalismo e ética. In: ANDRADE, P. F. C. et al. Neoliberalismo e
pensamento cristão. Petrópolis, Vozes, 1994.
OLIVEIRA, I. B. PACHECO, D. C. Avaliação e currículo no cotidiano escolar. IN:
ESTEBAN, Maria T. (Org.). Escola, currículo e avaliação. 3.ed., Cortez Editora, São Paulo:
SP, 2008.
164
PARO, V. H. Progressão continuada, supervisão escolar e avaliação externa: implicações para
a qualidade do ensino. Revista Brasileira de Educação, v. 16, n. 48, p. 695-716, 2011.
Disponível em:< http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-
24782011000300009> Acesso: 30 de Marc. de 2016.
PEDROSA, C.E.F. Análise crítica do discurso uma proposta para a análise crítica da
linguagem. Disponível em:< http://www.filologia.org.br/ixcnlf/3/04.htm> Acesso: 05 de
agost. de 2016.
PESTANA, M. I. G. S. A experiência em Avaliação de Sistemas Educacionais. Em que
Avançamos? In: BAUER, A.; GATTI, B. A.; TAVARES, M. R. (Orgs). Ciclo de Debates:
vinte e cinco anos de Avaliação de Sistemas Educacionais no Brasil – Origens e Pressupostos.
v. I. Florianópolis: Insular, 2013, p. 117-136.
POLTRONIERI, H.; CALDERÓN, A. I. Avaliação em educação: a revista Estudos em
Avaliação Educacional, v. 23, n. 53, set/ dez., p. 82- 103, 2012.
PRESTES, E.M.T; FARIAS, M.S.B. Face(s) da avaliação da educação em tempos de
incertezas. Revista Brasileira de Política e Administração da Educação - v. 30, n. 3, p. 571
- 582 set./dez. 2014. Disponível em:< http://seer.ufrgs.br/index.php/rbpae/article/view/57615>
Acesso: 15 de abr. de 2016.
RAMALHO, F.R. Professora, quantas questões eu acertei? Um estudo das influências da
política de exames da secretaria municipal de educação do Rio de Janeiro no cotidiano das
práticas docentes. Dissertação (Mestrado em Educação)- Universidade Federal do Estado
do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro, 2012.
RESENDE, T.A. Terceiro Setor, ONGs e Institutos. Disponível:
<http://www.fundata.org.br/Artigos%20-%20Cefeis/12%20
%20TERCEIRO%20SETOR,%20ongs.pdf> Acesso: 04 de out. de 2016.
RESENDE, V.; RAMALHO, V. Análise de Discurso Crítica. São Paulo: Editora Contexto,
2006.
RICHIT, A. Avaliação da educação e formação continuada docente: horizontes e contradições
nas políticas públicas. Revista Brasileira de Política e Administração da Educação, Porto
Alegre, v. 26, n. 1, 2010. Disponível em:< http://seer.ufrgs.br/rbpae/article/view/19689>
Acesso: 27 de Març. de 2016.
ROCHA, A.C. Accountability na Administração Pública: Modelos Teóricos e Abordagens.
Contabilidade, Gestão e Governança - Brasília · v. 14 · n. 2 · p. 82 - 97 · mai/ago 2011.
ISSN: 1984-3925. Disponível em:<https://cgg-
amg.unb.br/index.php/contabil/article/viewFile/314/pdf_162>. Acesso: 05 de Out. de 2016.
ROSA, A. L. et al. O Modelo Aplicado de Gestão Pública por Resultados (GPR) no Estado do
Ceará. In: HOLANDA, M. C. (Org.) Ceará a Prática de uma Gestão Pública por
Resultados. Fortaleza: IPECE, Cap. 4, p. 54-75, 2006.
165
ROSA, G. Grande Sertão: Veredas. Editora Nova Aguilar, 1994. Disponível em:<
http://delubio.com.br/biblioteca/wp-
content/uploads/2013/10/GrandeSertoVeredasGuimaresRosa.pdf> Acesso: 15 de jun. de 2017
ROSENTHAL, Robert; JACOBSON, Lenore. Pygmalion in the classroom: Teacher
expectation and pupil‘s intellectual development. New York: Holt, Rhinehat & Winston,
1968.
ROSISTOLATO, R.; PRADO, A.P.; FERNÁNDEZ, S.J. Cobranças, estratégias e ―jeitinhos‖:
avaliações em larga escala no Rio de Janeiro. Estudos em Avaliação Educacional, São
Paulo, v. 25, n. 59, p. 78-107, set./dez. 2014. Disponível em:<
http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/eae/arquivos/1940/1940.pdf> Acesso: 21 de abr.
de 2016.
SALGADO JUNIOR, A.P; NOVI, J.C. Proposta metodológica: avaliação externa e
desempenho dos alunos. Revista Brasileira de Política e Administração da Educação - v.
30, n. 3, p. 583 - 618 set./dez. 2014. Disponível em:<
http://seer.ufrgs.br/index.php/rbpae/article/viewFile/57616/34581> Acesso: 06 de abr. de
2016.
SAMPIERI, R.H.; CALLADO,C.F.; LUCIO, M.D.P.B. Metodologia da Pesquisa. 5 ed.
Porto Alegre: Penso, 2013.
SANT‘ANNA, I. M. Por que avaliar?: Como avaliar?: Critérios e instrumentos.3ª
Edição, Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.
SANTOS, A.P. Gestão democrática nos sistemas municipais de ensino de Santa Catarina:
implicação da avaliação em larga escala. Dissertação (Mestrado em Educação)-
Universidade do Vale do Rio dos Sinos, 2012.
SANTOS, C. R. (org.) Avaliação Educacional: um olhar reflexivo sobre sua prática., e
vários autores, São Paulo: Editora Avercamp, 2005.
SANTOS, J.D.; MELO, C.M; NASCIMENTO, E.A. Avaliação em larga escala: um estudo
sobre aspectos da multifatorialidade que interferem na avaliação. Disponível em:<
http://www.anpae.org.br/congressos_antigos/simposio2007/195.pdf> Acesso: 17 de març. de
2016.
SANTOS, U.E.; SABIA, C.P.P. Percurso histórico do Saresp e as implicações para o trabalho
pedagógico em sala de aula. Estudos em Avaliação Educacional, São Paulo, v. 26, n. 62, p.
354-385, maio/ago. 2015. Disponível em:<
http://publicacoes.fcc.org.br/ojs/index.php/eae/article/view/3006/3066> Acesso: 30 de març.
de 2016.
SANTOS, B. S. A globalização e as ciências sociais. 2 ed. São Paulo: Cortez, 2002.
SECCHI, L. Modelos organizacionais e reformas da administração pública. Revista de
Administração Pública, vol.43 nº. 2 Rio de Janeiro Mar./Apr. 2009.
166
SCHEDLER, A. Conceptualizing Accountability. In: A. Schedler, L. Diamond, & M.
Plattner, (Ed.) Self-Restraining State – Power and Accountability in New Democracies.
Boulder: Lynne Rienner Publishers, 1999.
SCHENEIDER, M.P; ROSTIROLA, C.R. Estado-Avaliador: reflexões sobre sua evolução no
Brasil. Revista Brasileira de Política e Administração da Educação - v. 31, n. 3, p. 493 -
510 set./dez. 2015. Disponível em:<
http://seer.ufrgs.br/index.php/rbpae/article/viewFile/63790/37015>. Acesso em: 06 de out. de
2016.
SCHNEIDER, M. P. Políticas de Avaliação em Larga Escala e a Construção de um Currículo
Nacional para a Educação Básica. EccoS – Revista Científica. São Paulo, n. 30, p. 17-33,
Jan/Abr. 2013.
SENA, L.F.F. Avaliação sistêmica da educação básica: atuação dos gestores para a melhoria
do ensino; estudo de caso. Dissertação (Mestrado Profissional em Administração).
Faculdade de Estudos Administrativos. Belo Horizonte, 2012.
SILVA, F.S. Leitura e Prova Brasil: leitura e avaliação. Tese (Doutorado em Educação).
Universidade Federal de Pernambuco. Recife, 2013.
SILVA, I.M. A avaliação institucional e a gestão democrática na escola. Disponível
em:<www.anped.org.br/sites/default/files/gt05-2830-int.pdf>. Acesso: 03 de abr. de 2016.
SILVA, I.M. MORAES, S.R.C. Avaliação institucional e gestão democrática: quando a
escola busca ―ser mais‖. Disponível em:<
http://www.anpae.org.br/congressos_antigos/simposio2009/145b.pdf> Acesso: 02 de abr. de
2016.
SILVA, M.L.N. Contribuições pedagógicas para a avaliação em larga escala da produção
escrita nas séries iniciais do ensino fundamental. Dissertação (Mestrado em Educação
Brasileira). Universidade Federal do Ceará. Fortaleza, 2012.
SIMÕES, P.; ZOZIMO, M. Concepções de avaliação entre gestores de escolas com alto
IDEB no nordeste. Disponível em:< http://www.anpae.org.br/simposio2015/app/views/gt8-
com/PatriciaSimoes-GT08-comunicacao-int.pdf>. Acesso: 20 de abr. de 2016
SINGH, A. (org.). Stabilization and reform in Latin América: a macroeconomic
perspective on the experience since the early 1990s. Washington: International Monetary
Fund, 2005.
SOARES, P. F. Do Estado Liberal ao Estado Regulador: aspectos político-jurídicos. Portal
de e-governo, inclusão digital e sociedade do conhecimento (2013). Disponível em:<
http://www.egov.ufsc.br:8080/portal/conteudo/do-estado-liberal-ao-estado-regulador-
aspectos-pol%C3%ADtico-jur%C3%ADdicos>. Acesso: 06 de out. de 2016.
SORDI, M. R. L.; LUDKE, M. Da avaliação da aprendizagem à avaliação institucional:
aprendizagens necessárias. Avaliação, Campinas; Sorocaba, SP, v.14, n. 2, p. 253-266, 2009.
167
SROUR, Robert Henry. Poder, Cultura e Ética nas Organizações. São Paulo, Editora
Campus, 1998.
STECHER, B.M; BOHRNSTEDT, G.W. (Eds.). Class size reduction in California:
Findings from 1999–00 and 2000–01. Sacramento, CA: California Department of Education,
2002.
SOUZA, A. S.; MELO NETO, A. C. Accountability: do conceito em expansão às
experiências de avaliação no contexto educacional. In: Anais XXVII Simpósio de Política e
Administração da Educação, 2015, Olinda.
SOUSA, S. M. Z. L. Possíveis impactos das políticas de avaliação no currículo escolar.
Cadernos de Pesquisa, 2003. Disponível em: <
http://www.scielo.br/pdf/cp/n119/n119a09.pdf >. Acesso em: 20 març. 2016.
SOUSA, S. Z.; OLIVEIRA, R. P. Sistemas Estaduais de Avaliação: uso dos resultados,
implicações e tendências. Cadernos de Pesquisa, v.40, n.141, p.793-822, set./dez. 2010.
SOUSA, S. Z.; PIMENTA, C. O.; MACHADO, C. Avaliação e gestão municipal da
educação. Estudos em Avaliação Educacional, São Paulo, v. 23, n.53, p. 14-36,set./dez.
2012.
TAVARES, A. V. Avaliação de larga escala: resultados e tomada de decisão. Dissertação
(Mestrado em Psicologia da Educação) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo,
São Paulo, 2012.
TRIVIÑOS, A. N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais. São Paulo: Atlas, 2006.
UNESCO. Primer estúdio internacional comparativo: sobre lenguaje, matemática y
factores associados, para alunos del tercer y quarto grado de la educación básica. Laboratorio
Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación. Informe Técnico, Unesco,
agosto de 2001. Disponível em:<
download/internacional/all/Primeiro_Estudo_comparativo_LLECE.pdf> Acesso em: 02
ago.2016.
ULRICH, M. Results-Based-Management: the Canadian Experience. Commonwealth
Innovations, v. 5, n. 1, p.11-12. 1999.
VIANNA, H. M. Avaliações Nacionais em Larga Escala: análises e propostas. Estudos em
Avaliação Educacional, n. 27, Jan-Jun, 2005.
VIDAL, E. M.; FREITAS, A. D. S.; GOMES, L. M.; VIEIRA, M. E. S. e PINTO, W. P. O
passo e o compasso: caminhos da modernização da gestão escolar no Ceará. In SEDUC.
Gestão escolar e qualidade da educação. Fortaleza, 2005. p. 65 – 92.
VIDAL, E. M.; VIEIRA, S. L.; MEDEIROS, W. N. Educação e território: subsídios ao
planejamento de políticas municipais na região do Maciço de Baturité, Ceará. Fortaleza, Liber
Livro, 2014.
168
VIDAL, E. M.; VIEIRA, S. L.. Gestão educacional e resultados no Ideb: um estudo de caso
em 10 municípios cearenses. Estudos em Avaliação Educacional, São Paulo, v. 22, n. 50, p.
419-434, set./dez. 2011.
VIEIRA, S. L.; VIDAL, E. M. Gestão democrática da escola no Brasil: desafios à
implementação de um novo modelo. Revista Ibero-Americana de Educação. N.º 67 (2015),
p. 19-38 (ISSN: 1022-6508)
VIEIRA; S. L.; DANTAS, L. M.; MORAES, R. R. A.. Fatores Associados ao Sucesso
Escolar. In: VIEIRA, S. L; VIDAL, E. M. (Orgs). Gestão Escolar no Maciço de Baturité.
Fortaleza: Design Editorial, 2014. p. 7-26.
VIEIRA, S.L. Gestão, avaliação e sucesso escolar: recortes da trajetória cearense. Estudos
Avançados. 21 (60), 2007. Disponível em:<
http://www.scielo.br/pdf/ea/v21n60/a04v2160.pdf> Acesso: 29 de Marc. de 2016.
___________. Educação Básica: política e gestão da escola. Fortaleza: Liber, 2008.
___________. Projeto de Pesquisa Observatório da Educação no Maciço de Baturité
(OBEM). Aprovado pelo CNPq Edital Universal nº 14/2011 Processo nº 474940/2011-0.
2011a.
___________. Poder local e educação no Brasil: dimensões e tensões. Revista Brasileira de
Política e Administração da Educação. v. 07, n. 1. 2011b. Disponível em:<
seer.ufrgs.br/rbpae/article/download/19972/11603> Acesso em: 22 de jun. de 2016.
___________. Gestão das políticas educacionais e trabalho docente em tempos de Ideb. In:
Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino (ENDIPE), 17., 2014, Fortaleza. Anais... .
Fortaleza: Ed Uece, 2014. p. 1 - 17.
___________.. Pós-graduação e formação de professores em educação básica: políticas em
construção. In: CUNHA, C.; SOUSA. J. V.; SILVA, M. A. (Org.). Universidade e educação
básica: políticas e articulações possíveis. Brasília: Faculdade de educação/ Universidade de
Brasília; Liber Livro, 2012.
YIN, R.K. Estudo de Caso-planejamento e método. Porto Alegre: Bookmam, 2005.
_______. Políticas internacionais para a educação. Rio de Janeiro, Tempo e Presença: 11-13,
nov./dez/ 1993.
WERLE, F. O. C. Políticas de avaliação em larga escala na educação básica: do controle de
resultados à intervenção nos processos de operacionalização do ensino. Ensaio: Avaliação e
Políticas Públicas em Educação, Rio de Janeiro, v. 19, n. 73, p. 769-792, out./dez. 2011.
Disponível em:< http://www.scielo.br/pdf/ensaio/v19n73/03.pdf> Acesso: 05 de Abr. de
2016.
169
APÊNDICE A
Termos de consentimento Livre e Esclarecido
Política de avaliação em larga escala: o discurso como prática social em escolas municipais de
Fortaleza/ Ceará
Prezado Gestor,
Este roteiro que você está recebendo tem a finalidade de coletar dados para pesquisa de
mestrado vinculada ao programa de Pós-Graduação do Centro de Educação da Universidade
Federal de Pernambuco (UFPE), sob nossa responsabilidade. A aplicação desse instrumento
será realizada de forma individual. Desta maneira, pretendemos avançar para uma
compreensão mais especifica e individualizada a respeito de suas impressões em torno das
avaliações externas e seus desdobramentos no trabalho e no interior da escola. Suas respostas
são muito importantes para a pesquisa. Por isso, solicitamos, encarecidamente, que responda a
todas as perguntas. Garantiremos a confidencialidade das informações, preservando sua
identidade e assegurando seu anonimato quando da divulgação da pesquisa.
Agradecemos sua participação.
Willana Nogueira Medeiros Galvão (aluna de pós-graduação da
UFPE)
Prof. Dr. Edson Francisco de Andrade (Professor da UFPE)
Ciente da proposta ora apresentada pela pesquisa me disponibilizo em colaborar.
Dia, Mês e Ano.
____________________________________
Assinatura do sujeito entrevistado
170
APÊNDICE B Roteiro de entrevista com o gestor
Política de avaliação em larga escala: o discurso como prática social em escolas municipais de
Fortaleza/ Ceará
Ficha para registro
Gênero: Masculino ( ) Feminino ( )
Idade: _____________ anos.
Graduação:____________________________________________
Pós-graduação:_________________________________________
Anos de Magistério: _________________
Nível de ensino:_____________________
Nessa escola há ______ anos.
1. Sua experiência como gestor(a)
1.1. Como o(a) sr(a) veio a ser diretor(a) desta escola? Conte-nos, por favor, como tem sido esta
experiência?
1.2. Quais foram as principais dificuldades que o(a) sr(a) enfrentou como gestor(a)?
2. A escola 2.1. Gostaríamos de conhecer um pouco da história desta escola, do bairro onde ela está inserida e do
público que a frequenta. O(a) sr(a) poderia nos contar?
2.2. Quais são os principais objetivos e metas desta escola e como são planejadas?
3. A secretaria do município
3.1. O trabalho desenvolvido na escola tem apoio da Secretaria Municipal de Educação? Comente
como se dá essa relação.
4. Política de avaliação em larga escala
4.1. A atual política educacional mudou seu modo de coordenar as ações pedagógicas da escola? Em
que aspectos?
4.2. Qual sua opinião sobre a política de avaliação em larga escala que chega à escola?
4.3. A Secretaria Municipal de Educação envia à escola algum tipo de informação sobre as Avaliações
em larga escala? Se sim, de que tipo/qual?
4.4. Você sabe os resultados da sua escola no IDEB e SPAECE? Sim ( ) Não ( ). Em caso positivo,
você poderia apontar ações que têm contribuído para esse resultado e como foram definidas?
4.5. Você considera que há coerência entre os resultados atingidos nas avaliações externas e o nível de
aprendizagem percebido no trabalho cotidiano? Por quê?
4.6. Você recebeu alguma orientação/curso sobre como interpretar e utilizar os resultados da escola
(para se elaborar o plano de trabalho da escola, para acompanhar e avaliar o desempenho dos alunos)?
Se sim, como foi?
4.7. Os professores de sua escola debateram sobre como fazer a aplicação das avaliações em larga
escala que chegam à escola? Se sim, como foi?
4.8. O que você acha da política de premiações?
4.9. É possível reorientar o trabalho em sala de aula a partir do uso dos resultados das avaliações de
larga escala? Como?
4.10. Devido as avaliações em larga escala, há alguma orientação da SME para a melhoria do
desempenho dos alunos em Matemática e Língua Portuguesa? Se sim, o que vem sendo feito? Há
algum tipo de apoio da Secretaria de Educação para a realização dessas ações?
4.11. O que tem sido feito para a melhoria de desempenho nas demais disciplinas? Há algum tipo de
apoio da Secretaria de Educação para realização dessas ações?
171
4.12. Qual a carga horária semanal destinada às disciplinas de Ciências, História e Geografia?
Fechamento
Estamos concluindo nossa conversa. O(a) Sr(a) gostaria de acrescentar alguma informação ao que foi
dito sobre a escola, as avaliações e sua experiência como gestor(a) da mesma? Em caso positivo, fique
a vontade...
172
APÊNDICE C
Termos de consentimento Livre e Esclarecido
Política de avaliação em larga escala: o discurso como prática social em escolas municipais de
Fortaleza/ Ceará
Prezado Professor,
Este roteiro que você está recebendo tem a finalidade de coletar dados para pesquisa de
mestrado vinculada ao programa de Pós-Graduação do Centro de Educação da Universidade
Federal de Pernambuco (UFPE), sob nossa responsabilidade. A aplicação desse instrumento
será realizada de forma individual. Desta maneira, pretendemos avançar para uma
compreensão mais especifica e individualizada a respeito de suas impressões em torno das
avaliações externas e seus desdobramentos no trabalho e no interior da escola. Suas respostas
são muito importantes para a pesquisa. Por isso, solicitamos, encarecidamente, que responda a
todas as perguntas. Garantiremos a confidencialidade das informações, preservando sua
identidade e assegurando seu anonimato quando da divulgação da pesquisa.
Agradecemos sua participação.
Willana Nogueira Medeiros Galvão (aluna de pós-graduação da
UFPE)
Prof. Dr. Edson Francisco de Andrade (Professor da UFPE)
Ciente da proposta ora apresentada pela pesquisa me disponibilizo em colaborar.
Dia, Mês e Ano.
____________________________________
Assinatura do sujeito entrevistado
173
APÊNDICE D Roteiro de entrevista professor
Política de avaliação em larga escala: o discurso como prática social em escolas municipais de
Fortaleza/ Ceará
Ficha para registro
Gênero: Masculino ( ) Feminino ( )
Idade: _____________ anos.
Graduação:____________________________________________
Pós-graduação:_________________________________________
Anos de Magistério: _________________
Nível de ensino:_____________________
Nessa escola há ______ anos.
1. Sua experiência como professor(a)
1.1. Como o(a) sr(a) veio a ser professor(a) desta escola? Conte-nos, por favor, como tem sido esta
experiência?
1.2. Quais foram as principais dificuldades que o(a) sr(a) enfrentou como professora(a)?
2 A escola 2.1. Gostaríamos de conhecer um pouco do público que freqüenta esta escola. O(a) sr(a) poderia nos
falar um pouco sobre o perfil das crianças e jovens que aqui estudam?
2.2. Quais são os principais objetivos e metas desta escola e como são planejadas?
3. A gestão
3.1. O trabalho desenvolvido na sala de aula tem apoio da equipe gestora? Comente como se dá essa
relação.
3.2. A equipe gestora desenvolve ações de apoio ao professor para o acompanhamento da
aprendizagem dos alunos? Quais?
3.3. Qual a sua percepção em relação a atuação dos gestores nesse processo de captação de dados e
busca de resultados?
4. Política de avaliação em larga escala
4.1. A atual política educacional mudou seu modo de planejar suas ações em sala de aula? Em que
aspectos?
4.2. Qual sua opinião sobre a política de avaliação em larga escala que chega à escola?
4.3. Você sabe os resultados da sua escola no IDEB e SPAECE? Sim ( ) Não ( ). Em caso positivo,
você poderia apontar ações que têm contribuído para esse resultado e como foram definidas?
4.4. Quando os resultado obtido pela escola chega e é repassado aos professores, o que é feito? Como
a escola lida com os resultados obtidos?
4.5. Você recebeu alguma orientação/curso sobre como interpretar e utilizar os resultados da escola
(para se elaborar o plano de trabalho da escola, para acompanhar e avaliar o desempenho dos alunos)?
Se sim, como foi?
4.6. Você considera que há coerência entre os resultados atingidos nas avaliações externas e o nível de
aprendizagem percebido no trabalho cotidiano? Por quê?
4.7. O que você acha da política de premiações?
4.8. É possível reorientar o trabalho em sala de aula a partir do uso dos resultados das avaliações em
larga escala? Como?
174
4.9. Há alguma orientação da SME ou da equipe gestora para a melhoria do desempenho dos alunos
em Matemática e Língua Portuguesa? Se sim, o que vem sendo feito?
4.10. O que tem sido feito para a melhoria de desempenho nas demais disciplinas?
4.11. Qual a carga horária semanal destinada às disciplinas de Ciências, História e Geografia?
Fechamento
Estamos concluindo nossa conversa. O(a) Sr(a) gostaria de acrescentar alguma informação ao que foi
dito sobre a escola, as avaliações e sua experiência como professor(a) da mesma? Em caso positivo,
fique a vontade...
175
APÊNDICE E
Roteiro de Observação
Política de avaliação em larga escala: o discurso como prática social em escolas municipais de
Fortaleza/ Ceará
1. Caracterização da escola
1.1 Nome
1.2 Bairro: 1.3 Possui anexos: ( ) sim ( ) não
1.4 Quantidade de anexos:
1.5 Tempo de funcionamento da escola (em anos):
1.6 Turnos de funcionamento: ( ) manhã ( ) tarde ( ) noite ( ) integral
1.7 Quantidade de alunos e turmas: 1.8 Quantidade de Professores (efetivos e temporários):
1.9 Quantidade de funcionários: 1.10 Quantidade de salas de aula:
1.11 Níveis que atende: ( ) Fundamental ( ) Médio ( ) Médio Integral ( ) Médio Profissional
1.12 Atendimento à EJA: ( ) sim ( ) não
1.13 Dias da observações:
2. Organização interna e externa
Documento
A escola apresenta PPP? ( ) sim ( ) não
Forma de construção do PPP
Informações importantes presentes no
documento
Diários
Provas realizadas no período da
observação
Comentários:
Infra-estrutura
Recursos financeiros que a escola recebe
Estado de conservação do prédio
Condições de funcionamento das salas de
aula
Estado de conservação dos equipamentos
da escola
Limpeza do ambiente escolar
Espaços para socialização das crianças
Biblioteca (os livros estão acessíveis?
Uso do espaço pelos alunos)
Laboratórios (existência e utilização)
Higiene e cardápio da cozinha
Segurança da escola
Organização do currículo
Reuniões pedagógicas
Planejamento
Projetos existentes na escola
Material didático e recursos pedagógicos
Atividades complementares
Formação dos professores
Nível de formação dos professores
Tempo de experiência
Tempo de atuação na instituição
Existência de formação continuada (em que
área?)
Indicadores da escola:
176
Taxas de aprovação/reprovação/abandono
Resultados da escola nas avaliações em
larga escala
Gestão
Quantidade de coordenadores
Atividades sob responsabilidade de cada
membro do núcleo gestor
Participação dos profissionais da escola nas
decisões da gestão
Clima escolar
Entorno da escola
Recursos culturais e de lazer
Perfil da comunidade (nível
socioeconômico, história...)
Nível de escolaridade dos pais
Roubos, pichações ou depredação no prédio
da escola
Violência contra os profissionais da escola
Relação entre escola-comunidade
Outros: