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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
CÂMPUS UNIVERSITÁRIO DE RONDONÓPOLIS
INSTITUTO DE CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
SUELI DE OLIVEIRA SOUZA
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DO PROFESSOR EXPERIENTE NO
PROJETO COLABORATIVO UNIVERSIDADE/ESCOLAS: DESAFIOS E
NECESSIDADES FORMATIVAS
Rondonópolis – MT
2017
1
SUELI DE OLIVEIRA SOUZA
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DO PROFESSOR EXPERIENTE NO
PROJETO COLABORATIVO UNIVERSIDADE/ESCOLAS: DESAFIOS E
NECESSIDADES FORMATIVAS
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação, da Universidade
Federal de Mato Grosso, Câmpus Universitário
de Rondonópolis, na Área de Concentração
Educação, Linha de Pesquisa Formação de
Professores e Políticas Públicas Educacionais,
como parte dos requisitos para obtenção do
título de Mestre em Educação.
Orientadora: Profa. Dra. Simone Albuquerque
da Rocha
Rondonópolis – MT
2017
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3
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
PRÓ-REITORIA DE ENSINO DE PÓS-GRADUAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO-RONDONÓPOLIS
Rod. Rondonópolis - Guiratinga, km 06 MT-270 - Campus Universitário de Rondonópolis
CEP: 78735-901 -RONDONÓPOLIS/MT, Tel: (66) 3410-4035 – E-mail: [email protected]
FOLHA DE APROVAÇÃO
TÍTULO: DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DO PROFESSOR EXPERIENTE
NO PROJETO COLABORATIVO UNIVERSIDADE/ ESCOLAS: DESAFIOS E
NECESSIDADES FORMATIVAS
AUTORA: SUELI DE OLIVEIRA SOUZA
Dissertação defendida e aprovada em 31/03/2017.
COMPOSIÇÃO DA BANCA EXAMINADORA:
_______________________________________________________________________
Presidente Banca / Orientador Doutor (a) Simone Albuquerque da Rocha
Instituição: UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
Examinador Interno Doutor (a) Cancionila Janzkovski Cardoso
Instituição: UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
Examinador Interno: Doutor Ademar de Lima Carvalho
Instituição: UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
Examinador Externo Doutor (a) Márcia de Souza Hobold
Instituição: UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA
Rondonópolis, 04 de abril de 2017.
4
A Jesus Cristo, o meu fiel e inseparável companheiro de todas as horas...
Eu te amarei enquanto viver...
Ao Valton Alves de Souza, meu querido esposo, que sempre me apoiou nestes vinte e seis
anos de convivência, e mais uma vez esteve ao meu lado, me ajudando e entendendo nos
momentos de fragilidades. Obrigada!
À minha estimada orientadora, professora Simone Albuquerque da Rocha, pelos
conhecimentos e sabedoria com os quais conduziu as orientações, estando sempre ao meu
lado, oferecendo apoio nos diferentes momentos percorridos nesta pesquisa.
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AGRADECIMENTOS
Ao Senhor Deus, grande e majestoso, dedico a honra deste título.
À professora Simone Albuquerque da Rocha, a quem manifesto minha admiração, pois, com
sua sabedoria, foi aos poucos me descortinando os caminhos do conhecimento da/para a
pesquisa, me proporcionando, assim, crescimento pessoal e profissional. Meu sincero respeito
e gratidão por tudo.
Às professoras Marcia de Souza Hobold, Cancionila Janzkovski Cardoso e o professor Ademar
de Lima Carvalho, pelas importantes contribuições manifestadas na ocasião do exame de
qualificação, que valeram não só para a escrita deste trabalho, mas também para o meu
desenvolvimento profissional.
Aos professores do Programa de Pós-graduação em Educação (PPGEdu), pelas contribuições
teóricas: Professor Ademar, ao propor reflexões sobre as teorias da educação. Professora
Ivanete, ao provocar a reflexão crítica sobre as políticas educacionais. Professoras Kátia e Érika,
pelas intervenções críticas e necessárias, no momento do aporte teórico, propondo reflexões e
discussões sobre o projeto de pesquisa. Professora Simone, em suas aulas, ao proporcionar
discussões e reflexões sobre a profissão professor e as metodologias de pesquisa.
Ao meu esposo Valton, companheiro e amigo, que sempre compartilhou dos meus sonhos,
apoiando e dando sustentação para que tudo desse certo. Eu te amo. Sou grata a Deus pela sua
existência.
À minha família pelo incentivo e força nas minhas caminhadas! Minha mãe Veijanira, que me
orientou e deu forças para lutar pelos meus sonhos. Ao meu pai, Manoel (in memoriam), pela
vida. Em especial, a minha irmã Alda, que sempre assumiu a minha parte nas tarefas familiares
para me deixar livre para os estudos. Aos demais irmãos e irmãs, cunhados e cunhadas,
sobrinhos meu muito obrigada por compreender minhas ausências.
Aos meus colegas do mestrado, pelas partilhas e trocas de saberes. Em especial, meus amigos
Márcia Lorenzzon e Oldair Tavares, por termos dividido muitos trabalhos e aprendizagens,
alegrias e ansiedades. No fim, tudo deu certo! Obrigada.
Ao Observatório da Educação (CAPES/INEP/SECADI) e aos participantes do projeto na
UFMT/Rondonópolis, principalmente aos professores experientes e coordenadores das escolas
públicas que muito colaboraram com a pesquisa e demais participantes, grupos de estudos, ao
InvestigAção, obrigada pela partilha.
Aos meus amigos e colegas da Escola Municipal Gisélio da Nóbrega, Profissionais da
Educação. À diretora Márcia de Araújo Brito, professores, coordenadoras, secretária e demais
funcionários.
À Secretaria Municipal de Educação pelo apoio àqueles que desejam continuar seu
desenvolvimento profissional, meu reconhecimento.
Aos meus irmãos e irmãs de fé que estiveram em oração para que esta caminhada fosse de
sucesso. Obrigada.
E a todos aqueles que, direta ou indiretamente, colaboraram e torceram por mais essa conquista
na minha vida pessoal e profissional, meu Muito Obrigada!
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7
RESUMO
A presente pesquisa tem origem no projeto aprovado pelo Programa de Pós-Graduação em
Educação da Universidade Federal de Mato Grosso/Câmpus Universitário de Rondonópolis
(PPGEdu/UFMT/CUR) junto ao Observatório da Educação OBEDUC/CAPES/INEP/
SECADI/2012, o qual tem como foco o professor iniciante e seu desenvolvimento profissional,
dificuldades e necessidades, e, neste contexto, oferece formação continuada, de forma
itinerante, a seis escolas da Educação Básica. O projeto do OBEDUC prevê o processo de
orientação e apoio aos professores em início de carreira por meio de formação continuada e do
acompanhamento assistido por um professor experiente, sendo este o foco da presente pesquisa.
O professor experiente é concebido, neste estudo, como aquele profissional que, além dos anos
de experiência, tem um trabalho significativo junto aos seus pares, que mobiliza saberes para
lidar com as situações da prática com maior segurança. Esta pesquisa objetivou compreender
como se dá o desenvolvimento profissional do professor experiente ao acompanhar o professor
iniciante no projeto PPGEdu/ UFMT/OBEDUC, a partir da formação continuada por eles
requerida como forma de minimizar suas dificuldades no atendimento às suas necessidades
formativas. Adota abordagem qualitativa, com o método (auto)biográfico, tendo como
instrumentos o diário de campo, memoriais de formação e entrevistas com quatro professoras
experientes que se disponibilizaram à investigação. Assim, a pesquisa trouxe como indagações:
que necessidades formativas os professores experientes manifestam serem necessárias para o
desempenho na atividade de acompanhar o professor iniciante? O que estes profissionais
registram sobre o seu desenvolvimento profissional junto ao Projeto de formação continuada,
desenvolvido pelo PPGEdu/UFMT/OBEDUC para o atendimento às suas reivindicações? Os
resultados apontaram que os professores experientes são pouco assistidos pelas propostas de
formação de professores e seu envolvimento no Projeto PPGEdu/UFMT/OBEDUC apresentou
indícios de desenvolvimento profissional sinalizado pelas mudanças de compreensão acerca do
professor iniciante, ao problematizar junto ao coletivo da escola a necessidade de um
atendimento diferenciado ao novo professor. Indicaram ainda os resultados que o fato de o
projeto trazer para os encontros de formação do professor experientes seus dilemas e desafios
ao acompanhar o professor iniciante socializou necessidades e experiências que ampliaram a
formação dos participantes.
Palavras-chave: Professor experiente. Acompanhamento. Formação continuada de
professores. OBEDUC/UFMT. Desenvolvimento profissional.
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ABSTRACT
The present research has its origin in the project approved by the Program of Graduate Studies
in Education of the Federal University of Mato Grosso/University campus of Rondonópolis
(PPGEdu/UFMT/CUR) along with the Observatory of Education/OBEDUC/INEP/
SECADI/2012, which has as focus the beginner teacher and its professional development,
difficulties and necessities, and, in this context, offers continuous professional teacher
education in the itinerant form to six schools of Basic e Education. The OBEDUC project
provides the process of orientation and support to teachers in beginning of the career by means
of continuous professional teacher education and the support assisted by an experienced
teacher, being this the focus of the present research. The experienced teacher is conceived in
this study as that professional who, besides the years of experience, has significant work with
his/her peers, who mobilizes knowledge to cope with the situations of practice with more
confidence. This research aimed to comprehend how the professional development of the
experienced teacher in monitoring the beginner teacher happens in the project
PPGEdu/UFMT/OBEDUC, from the continuous professional teacher education requested by
them as a form of minimizing their difficulties in the attendance to their educational necessities.
It adopts a qualitative approach, with the (auto)biographical method, having as instruments the
field diary, educational and learning memorials and interviews of four experienced teacher who
disclosed of the investigation. Therefore, the research brought as inquiry: what educational
necessities do experienced teachers manifest to be necessary for the performance in the activity
of monitoring the beginner teacher? What do these professionals register on their professional
development along the Project of continuous professional teacher educational carried out by
the PPGEdu/UFMT/OBEDUC for the attendance to their claims? The results point out that the
experienced teachers are little assisted by the proposals of teacher education and their
involvement in the Project PPGEdu/UFMT/OBEDUC presented traces of professional
development signaled by the changes of comprehension regarding the beginner teacher, upon
problematizing with the collective of the school the necessity of a distinguished attendance to
the new teacher. The results also indicated that the fact that the project brings to the meeting of
experienced teacher education their dilemmas and challenges on accompanying the beginner
teacher socialized necessities and experiences that broadened the teacher
education/development of the participants.
Keywords: Experienced teacher. Monitoring. Continuous professional teacher education.
OBEDUC/UFMT. Professional development.
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LISTA DE FOTOGRAFIAS
Fotografia 1 – Visita à Escola Estadual 7 de Setembro 42
Fotografia 2 – Visita à Escola Estadual Wellington Flaviano Coelho 42
Fotografia 3 – Quinto encontro de formação com professores experientes/2015 58
Fotografia 4 – Sexto encontro de formação com professores experientes/2016 59
Fotografia 5 – Sétimo encontro de formação com professores experientes/2016 63
Fotografia 6 – Coordenadora do Projeto registrando os desafios dos experientes no
trabalho de acompanhamento e o cronograma de formação dos
professores iniciantes para 2016
64
Fotografia 7 – Oitavo encontro de formação com professores experientes/2016 66
Fotografia 8 – Nono encontro de formação com professores experientes/2016 67
Fotografia 9 – Décimo encontro de formação com professores experientes/2016 73
Fotografia 10 – Décimo primeiro encontro de formação com professores experientes/2016 74
Fotografia 11 – Décimo quinto encontro de formação com professores experientes/2016 79
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LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Produções do período de 2005/2016 com os seguintes descritores:
“Professor Formador”, “Professor Mentor” e “Professor Experiente” 92
Gráfico 2 – As produções nas Regiões brasileiras no período de 2005/2016, com os
descritores: “Professor Formador”, “Professor Mentor” e “Professor
Experiente”
93
Gráfico 3 – Produções identificadas no período de 2005/2016, com os descritores:
“Acompanhamento do professor experiente ao professor iniciante” e
“Mentoria”
94
Gráfico 4 – Produções identificadas no período de 2005/2016 com os descritores:
“Formação do Formador” e ‘Desenvolvimento profissional do Professor
Experiente
95
11
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Número de professores iniciantes em cada escola envolvida no projeto
OBEDUC 30
Quadro 2 – Sujeitos da Pesquisa 31
Quadro 3 – Etapa da educação básica onde atuam os professores iniciantes do Projeto
PPGEdu/UFMT/OBEDUC 35
Quadro 4 – Desafios do professor experiente inserido no projeto OBEDUC 36
Quadro 5 – Demonstrativo dos participantes do atual Grupo
PGEdu/UFMT/OBEDUC 43
Quadro 6 – Caracterização das escolas participantes do projeto PPGEdu/ UFMT/
OBEDUC 45
Quadro 7 – Primeiro encontro de formação com professores experientes/2015 50
Quadro 8 – Segundo encontro de formação com professores experientes/2015 52
Quadro 9 – Terceiro encontro de formação com professores experientes/2015 54
Quadro 10 – Quarto encontro de formação com professores experientes/2015 55
Quadro 11– Quinto encontro de formação com professores experientes/2015
Quadro 12– Sexto encontro de formação com professores experientes/2016
57
60
Quadro 13 – Sétimo encontro de formação com professores experientes/2016 62
Quadro 14 – Oitavo encontro de formação com professores experientes/2016 65
Quadro 15 – Nono encontro de formação com professores experientes/2016 68
Quadro 16 – Décimo encontro de formação com professores experientes/2016 70
Quadro 17 – Décimo primeiro encontro de formação com professores experientes/2016 71
Quadro 18 – Décimo segundo encontro de formação com professores
experientes/2016
Quadro 19 – Décimo terceiro encontro de formação com professores experientes/2016
Quadro 20 – Décimo quarto encontro de formação com professores experientes/2016
75
77
78
Quadro 21 – Décimo quinto encontro de formação com professores experientes/2016 80
Quadro 22 – Artigos na SciELO no período de 2005/2016 95
Quadro 23 – Artigos publicados nas reuniões da ANPED no período de 2005-2016 96
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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AEE Atendimento Educacional Especializado
ANA Avaliação Nacional da Alfabetização
ANPED Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação
ASIHVIF Associação Internacional das Histórias de Vida em Formação
BDTD Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações
BNCC Base Nacional Comum Curricular
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CEFAPRO Centro de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação Básica
de Mato Grosso
CEFOR Centro de Formação para a Educação da Secretaria Municipal de
Educação de Campo Grande Mato Grosso do Sul
CIPA Congresso Internacional de Pesquisas Autobiográficas
CONPEduc Congresso de Pesquisa em Educação
CUR Câmpus Universitário de Rondonópolis
EJA Educação de Jovens e Adultos
ENDIPE Encontro Nacional e Didática e Prática de Ensino
ENEM Exame Nacional do Ensino Médio
GT Grupo de Trabalho
HTPC Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo
IES Instituição de Ensino Superior
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MST Movimento dos Trabalhadores Rurais sem Terra
OBEDUC Observatório da Educação
PADI Programa de Acompanhamento Docente no Início da Carreira para
professores de Educação Física
PAPIC Programa de Acompanhamento de Professores em Início de Carreira
PEIP Projeto de Estudos e Intervenção Pedagógica
PIBIC Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica
PIBID Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
PPGEdu Programa de Pós-graduação em Educação
PPGs Programas de Pós-Graduação
13
SciELO Scientific Electronic Library Online
SECADI Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e
Inclusão
SEDUC Secretaria Estadual de Educação
SEMED Secretaria Municipal de Educação de Rondonópolis/Mato Grosso
UERR Universidade Estadual de Roraima
UFMT Universidade Federal de Mato Grosso
UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte
UFSCar Universidade Federal de São Carlos
UNESC Universidade do Extremo Sul Catarinense
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SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................. 16
2 DESENHANDO A PESQUISA: CAMINHOS ENTRELAÇADOS ............................. 26
2.1 Fundamentos teóricos da metodologia ......................................................................... 26
2.2 Sujeitos e o loci da pesquisa ........................................................................................... 30
2.2.1 O que dizer sobre os sujeitos? ................................................................................... 31
2.2.2 O loci da pesquisa: escola públicas das redes municipal e estadual de
educação.................................................................................................................................33
3 PROJETO PPGEDU/UFMT/OBEDUC: POSSIBILIDADES DO TRABALHO
COLABORATIVO ENTRE UNIVERSIDADE E ESCOLAS PÚBLICAS ................... 38
3.1 Projeto do PPGEdu/UFMT/OBEDUC: estrutura organizacional e sujeitos............39
3.2 Os encontros de formação: um espaço de coleta de dados ........................................ 45
4 O PROFESSOR EXPERIENTE E O ACOMPANHAMENTO AO PROFESSOR
INICIANTE: ALGUMAS CONTRIBUIÇÕES TEÓRICAS ........................................... 81
4.1 A travessia de estudante a professor: desafios do início da carreira ......................... 81
4.2 O professor experiente e o acompanhamento ao professor iniciante: o que pesquisas
e estudos brasileiros evidenciam sobre este processo?......................................................87
4.3 Professor experiente/professor mentor e professor formador do formador sob o
olhar de alguns teóricos ....................................................................................................... 96
4.4 Acompanhamento do professor experiente ao professor iniciante: trilhas de um
trabalho colaborativo ......................................................................................................... 101
4.5 Os professores experientes no projeto PPGEdu/UFMT/OBEDUC – quem são e o
que fazem? ........................................................................................................................ 111
5 DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DO PROFESSOR EXPERIENTE E A
CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE DOCENTE ........................................................... 116
5.1 Desenvolvimento profissional e identidade docente: processos imbricados e
contínuos na/da profissão professor ................................................................................. 116
5.2 O desenvolvimento profissional das professoras experientes no processo de
acompanhamento aos professores iniciantes: desafios e aprendizagens ....................... 120
6 PROFESSORES EXPERIENTES E OS SENTIDOS DA FORMAÇÃO DO PROJETO
PPGEDU/UFMT/OBEDUC NO SEU DESENVOLVIMENTO PROFISISONAL:
NARRATIVAS EM RELEVO... ....................................................................................... 124
6.1 Sentidos e Repercussões da formação nas reflexões e práticas das professoras
experientes: o que revelaram os diários de campo .......................................................... 125
6.2 Sentidos e Repercussões da formação nas reflexões, práticas e desenvolvimento
profissional das professoras experientes: o que revelaram os memoriais .................... 134
15
6.3 Sentidos e Repercussões da formação nas reflexões e práticas das professoras
experientes: o que revelaram as entrevistas .................................................................... 143
7 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES POSSÍVEIS ............................................................ 152
REFERÊNCIAS ................................................................................................................. 158
16
1 INTRODUÇÃO
A presente pesquisa tem origem no projeto aprovado pelo Programa de Pós-Graduação
em Educação da Universidade Federal de Mato Grosso, Câmpus Universitário de Rondonópolis
(PPGEdu/UFMT/CUR), junto ao Observatório da Educação
(OBEDUC/CAPES/INEP/SECADI), no ano de 2012, tendo iniciado suas atividades em
meados de 2013, e investiga o professor iniciante e seu desenvolvimento profissional, suas
dificuldades e necessidades. Para tanto, inserem-se, neste contexto, seis escolas de Educação
Básica, das redes públicas municipal e estadual de ensino, dos municípios de Rondonópolis e
São José do Povo, Mato Grosso. O critério para a participação da escola no projeto
OBEDUC/UFMT é ter em seu corpo docente professores iniciantes, e prevê, para esta atividade,
que devem ter acompanhamento, orientação e apoio aos professores em início de carreira, a ser
desenvolvido por um professor experiente, atuante nestas escolas. Além destes profissionais,
fazem parte do Projeto seis graduandas da licenciatura em Pedagogia, uma coordenadora e
cinco mestrandos.
O desenvolvimento dos estudos do OBEDUC/UFMT se deu por meio de reuniões junto
aos iniciantes, quando estes manifestaram grandes dificuldades no desempenho da função,
devido à transição de aluno a professor, marcada pela insegurança no tocante às atividades da
prática docente, advinda da falta de experiência na nova função. Surgiu, então, a necessidade
da oferta de formação a estes novos professores. Esta formação partiu de temas apontados por
eles em torno de seus dilemas e necessidades formativas. Assim sendo, a equipe do OBEDUC
propôs que eles mesmos montassem sua agenda da formação, como forma de atender aos seus
interesses, o que aconteceu em reuniões quinzenais de estudos. Como o projeto prevê o
acompanhamento e apoio de um professor experiente na escola onde atua o iniciante, em pouco
tempo este profissional também expressou a necessidade de formação para um desafio novo, já
que os experientes são coordenadores pedagógicos e não tinham, ainda, um olhar específico
destinado ao professor em início de carreira, fase esta pela qual todos os profissionais passam.
Diante disso, em atendimento às reivindicações do professor experiente, em meados de
2015 a formação foi implementada em sessões de estudos específicas para eles, em quinzenas
que não coincidiam com a formação de todos os iniciantes, das quais os experientes também
participavam. Os temas destas reuniões também foram por eles determinados.
Assim, sua participação no Projeto deu-se em dois momentos alternados: em uma terça-
feira com os professores iniciantes, professores experientes, mestrandos em educação e
graduandos dos cursos de Pedagogia e, em outra terça-feira, somente para os professores
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experientes, contando com a participação dos mestrandos do grupo de pesquisa InvestigAção,
liderado pela professora coordenadora do projeto do OBEDUC/UFMT, Simone Albuquerque
da Rocha. Esporadicamente, os graduandos também participavam das reuniões dos experientes,
quando a temática era interessante para a sua formação e pesquisa do Trabalho de Conclusão
de Curso.
Hoje, como coordenadora pedagógica e participante da gestão da escola pública, por
muitos anos envolvida com a formação continuada dos professores, atualmente como
mestranda e participante do Projeto, acompanho a formação nos dois segmentos, e, junto a dos
professores experientes, senti-me provocada a pesquisar sobre seus dilemas, desafios e
necessidades formativas para acompanhar o professor em início de carreira.
Minha trajetória até aqui começou quando tomei a decisão de ser professora, ainda na
adolescência, devido a admiração que sempre tive pela maioria dos meus professores. Neles eu
via o potencial e a capacidade de ajudar a construir sonhos, de nos preparar para um mundo
diferente daquele que as famílias, parecidas com a minha, nos apresentavam. Como assegura
Freire (1995), ninguém nasce educador, nos tornamos educadores na prática e na reflexão sobre
a prática. Assim, fui perseguindo meus objetivos sem olhar para as dificuldades enfrentadas,
de forma que, aos poucos, dentro de um tempo que não era o meu, mas aquele permitido pelas
condições que me foram dadas, eles se tornaram reais.
Em 1995, concluí o magistério, já aprovada no vestibular para o curso de Pedagogia na
Universidade Federal de Mato Grosso, o qual fiz sem ter, ainda, experiência com a prática
docente. No período da formação inicial tive a oportunidade de ser bolsista do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (PIBIC) o que, ao meu ver, trouxe contribuições
importantíssimas para a minha constituição de professora, além das leituras e trabalhos do
curso, que me inspiravam a pensar uma escola diferente daquela em que estudei toda a minha
vida. Estar na pesquisa me abriu horizontes para ser uma professora pesquisadora.
Ao concluir o curso de Pedagogia, minha primeira inserção na sala de aula se deu na
própria UFMT, como professora substituta do Departamento de Educação. Foi uma experiência
ótima, contudo, hoje, sabendo da responsabilidade do que é ser professor, acredito que não
assumiria. Neste período revi todo o curso de Pedagogia em poucos meses, pois trabalhei em
diferentes cursos de graduação com a disciplina de Didática. Além de saber o conteúdo
específico da disciplina, eu sentia necessidade de aprofundar estudos sobre a especificidade dos
cursos com os quais estava trabalhando. Posso dizer que foram dois anos de muitas
aprendizagens. Concomitantemente a esta experiência de professora iniciante fiz uma pós-
graduação lato sensu, pois sentia necessidade de continuar estudando. Sentia-me tão desafiada
18
por tudo que estava vivendo, que, ao escrever e reviver esta trajetória, parece-me não ter vivido
o choque de realidade. O que me lembro, com intensidade, é que passava as noites inteiras
estudando e planejando as aulas sozinha, isolada, sem nenhum acompanhamento. Encontro em
Tardif e Lessard (2014) as palavras que descrevem este isolamento pelo qual passa o professor:
Essa solidão do professor diante de e com uma coletividade de alunos tem
diversas consequências. Ela favorece a autonomia do trabalhador que é o
responsável por sua tarefa, mas, ao mesmo tempo, constitui também um peso
significativo, pois o trabalhador está isolado e não pode contar com ninguém,
geralmente, a não ser apenas consigo mesmo. Trabalhando em solidão e de
maneira perfeitamente visível diante de um público de alunos, o professor
nunca pode furtar-se ao olhar dos alunos, o que pode ocasionar certa
vulnerabilidade visto que como dizia um professor ginasial que interrogamos
‘ não se pode esconder nada diante dos alunos’, nem mesmo suas dificuldades
ou emoções. (TARDIF; LESSARD, 2014, p. 69 – grifos dos autores).
Vivendo esta experiência com os alunos, que depunham sobre as escolas de educação
básica, senti a necessidade de conhecê-las, para então ajudá-los a refletir suas condições de
professores. Foi assim que assumi, pela primeira vez, como professora contratada, uma sala de
alfabetização de adultos (Educação de Jovens e Adultos – EJA), em uma escola da rede
municipal de ensino de Rondonópolis, em 2001.
Foi uma aprendizagem interessante, pois, ao mesmo tempo em que ensinava para
alunos tão diferentes daqueles apresentados pelos meus professores na formação inicial,
entendia que ser professora consistia em um processo de aprendizagem contínua, se aprendia,
também, no contato direto com a prática. Buscava ler sobre a EJA, como ensiná-los, como fazer
para que as aulas fossem atrativas e possibilitassem aprendizagens. A despeito dessas
iniciativas, vivi os mesmos conflitos que a maioria dos professores iniciantes vivenciam. De
acordo com Marcelo (2002), os problemas que mais ameaçam os professores iniciantes são:
[...] a imitação acrítica das condutas observadas em outros professores, o
isolamento de seus pares, a dificuldade em transmitir os conhecimentos
adquiridos na etapa de formação inicial e o desenvolvimento de uma
concepção técnica de ensino (MARCELO, 2002, p.42).
No ano seguinte, fui convidada a participar da equipe gestora da escola na função de
coordenadora pedagógica, abraçando mais um novo desafio. Como assumiria tal trabalho? Que
saberes precisaria ter? Onde buscaria formação para contribuir com a escola? Foram estas
indagações que permearam meus pensamentos, pois não tive, na minha formação inicial,
nenhuma discussão e estudos sobre a atividade do coordenador pedagógico e a gestão da escola.
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No presente, refletindo com Placco (2006), asseguro que não tinha conhecimento suficiente
desta função, o que coaduna com meus questionamentos na época. Conforme a autora, em um
dia normal de trabalho:
[...] o coordenador relaciona-se com professores, alunos e pais, faz a mediação
de conflitos e problemas, planeja e organiza atividades, atende emergências e,
além de tudo, mantem sua atenção na importância da construção do projeto
político pedagógico e a necessidade do envolvimento dos professores neste
processo. Fazer essa orquestração de fatos, situações, acontecimentos [...]
exige uma sabedoria pessoal adquirida muito provavelmente, diversas fontes:
na família, na escola, nas relações interpessoais, na formação profissional, na
instituição, na experiência cotidiana. (PLACCO, 2006, p. 18).
Desta forma, me tornei coordenadora pedagógica e foi lá, no dia a dia da escola, que fui
me formando com meus pares, sobretudo com minha companheira na coordenação da escola,
uma professora experiente, e na formação oferecida pela Secretaria Municipal de Educação
(SEMED) que, neste período, teve um olhar singular para a equipe gestora da escola.
Em 2003 e 2004 trabalhei no quadro da SEMED, no departamento de Ensino
Fundamental, ligada diretamente com a formação dos professores da rede e também fazendo
um trabalho de mediação entre as escolas e a Secretaria. Posso dizer que este período foi
marcado por inúmeras leituras, estudos e formação, o que também me ajudou a tornar-me a
professora que sou. Ao finalizar o ano de 2004, deixei a rede municipal de ensino e fui viver
uma nova experiência, desta vez, na rede privada.
Voltei a atuar como professora da educação superior em uma faculdade privada, no
curso de Pedagogia, e ali permaneci por dez anos. Durante esta experiência com educação
privada, também assumi a direção de uma escola de educação básica que trabalhava com
Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio, configurando um grande desafio de trabalhar
com alunos, professores, funcionários e pais. Mais uma vez me sentia desafiada a aprender, a
pesquisar, a questionar a minha prática de gestora e, também, a inconformar-me com as práticas
dos colegas, em defesa de um ensino que pudesse provocar os alunos e desafiá-los a serem
melhores como pessoas.
Em 2011, decidi fazer concurso para rede municipal de ensino e fui aprovada. Confesso
que fiquei ansiosa: como entrar em sala, como me relacionar com meus pares, como contribuir
com a escola sem perder a alegria, a curiosidade, a ética, a criticidade? Tais indagações
expressavam “meus medos” de professora iniciante em uma nova realidade.
Lotei em uma sala da 1ª fase do I ciclo com alunos de seis anos de idade, com expectativa
de contribuir com estes pequenos, ensinando-os a ler, escrever e ser iniciados de forma
20
prazerosa na escola. Para minha surpresa fui requisitada pela diretora e aprovada pelos pares
para tornar-me coordenadora da escola, função que exerci até 2014.
Nesta função, em uma reunião de coordenadores pedagógicos na SEMED, a professora
Simone Albuquerque da Rocha, da UFMT, teve um espaço na agenda para apresentar o Projeto
que estava desenvolvendo, que tinha como objeto de investigação o professor iniciante, suas
dificuldades e desafios, e pediu para que os coordenadores das escolas informassem a uma
responsável se havia professores iniciantes em suas unidades, e assim foi feito. Uma das escolas
informadas foi aquela em que eu atuava como coordenadora pedagógica.
Na outra semana recebemos na escola todo o grupo de mestrandos e a professora
Simone, para nos esclarecer sobre o projeto e a importância de a escola fazer parte do mesmo.
Informou-nos que era necessário uma professora experiente, geralmente uma coordenadora
pedagógica, para acompanhamento ao Projeto. Foi nesse cenário do projeto que entrei como
professora experiente. Confesso que fiquei surpresa diante do novo desafio, afinal, seria eu uma
experiente a desenvolver uma atividade como iniciante? Medo, alegria, um misto de ansiedade
e satisfação foram sentimentos que me acompanharam no início das atividades, pois sempre
quis estar na escola e fazer parte de grupos de pesquisas vinculados às universidades, embora
sabedora da contrapartida da escola. Tinha chegado o momento de a escola crescer com a
parceria de vários profissionais da UFMT.
Como a nossa vida não é linear, nos dando a possibilidade de fazermos cada coisa em
um tempo, o processo seletivo do mestrado acontecia misturado a esta função. Então, minhas
expectativas tornaram-se duplas, participar do grupo de pesquisa e ser aluna do mestrado. E eis,
então, o resultado da minha aprovação.
O mestrado, para mim, foi um processo de aprendizagem que considero necessário a
todos os professores que atuam na educação básica. É um tempo de desconstrução e
reconstrução dos saberes. Neste período iniciei, de fato, no mundo da pesquisa, e pude perceber
mudanças significativas nas leituras que fazia da sociedade, da educação, do que é ser professor,
de como fazer pesquisa. Percebi que o meu desenvolvimento profissional continuava em uma
perspectiva mais questionadora, me permitindo lançar, ao contexto da escola, um novo olhar.
Admito que não foi uma tarefa simples, pois exigiu muitos dias de leituras, observações,
questionamentos e aprendizagens. Ficava sempre preocupada para não perder os princípios e
valores que sempre resguardei enquanto professora, coordenadora, diretora, a defesa de uma
educação de qualidade que possa permitir às pessoas tornarem-se mais humanas.
Foi nesse amálgama de ideias, perguntas e, acima de tudo vontade de continuar
aprendendo que o meu objeto de estudo foi se desenhando em uma perspectiva que exigiu
21
reconhecer-me como aprendiz de novas teorias e novas formas de fazer pesquisa, assim,
refazendo-me enquanto pesquisadora.
Assim sendo, como resultado deste processo continuum que estou vivenciando no
mestrado desenvolvi esta pesquisa com objetivo geral de compreender como se dá o
desenvolvimento profissional do professor experiente ao acompanhar o professor iniciante no
projeto PPGEdu/ UFMT/OBEDUC, a partir da formação continuada por eles requerida como
forma de minimizar suas dificuldades no atendimento às suas necessidades formativas. Deste
objetivo depreendem-se os específicos:
Identificar dilemas, desafios e necessidades formativas do professor experiente no
processo de acompanhar o professor iniciante na escola básica;
Acompanhar a formação continuada proposta pelos professores experientes à
coordenação do projeto PPGEdu/UFMT/OBEDUC no intuito de analisar, refletir e investigar
de que forma os encaminhamentos foram atendendo às demandas apresentadas;
Analisar de que forma a formação recebida está sendo percebida por estes
profissionais, por meio do acompanhamento contínuo aos encontros de formação e dos
registros de suas narrativas.
Vale esclarecer que, em todo o texto, quando a palavra utilizada se referir ao projeto de
formação do OBEDUC, será grafada como Projeto.
Para dar corpo à pesquisa, indaguei: que necessidades formativas os professores
experientes manifestam serem necessárias para o desempenho na atividade de acompanhar o
professor iniciante? O que estes profissionais registram sobre o seu desenvolvimento
profissional junto ao Projeto de formação continuada desenvolvido pelo PPGEdu/UFMT/
OBEDUC para o atendimento às suas reivindicações?
Este estudo concebe como professor experiente aquele profissional que tem mais de dez
anos (MARCELO, 2006) de magistério, que consegue mobilizar vários saberes ao mesmo
tempo, para atender as diferentes situações que a prática lhe impõe e, também, aquele professor
que, além dos anos de experiência, tem um trabalho significativo junto aos seus pares, um
profissional que conhece sua profissão, que mobiliza o grupo para estudos, discussões e
reflexões sobre a própria prática. São vários os autores que discutem a importância de o
professor iniciante contar com a ajuda de um profissional com experiência para acolhê-lo e
auxiliá-lo no início da carreira, assim como são várias as nomenclaturas que este profissional
recebe destes referenciais, as quais destaco a seguir.
Marcelo (2009; 2011; 2012) e Marcelo e Vaillant (2012) denominam este profissional
como professor Perito, Especialista ou Experto Adaptativo, entendido como aquele professor
22
que sai da condição de iniciante e vai se configurando em especialista a partir das experiências
e saberes vivenciados na prática. Para os autores Marcelo (2006), Ochoa (2011), Ureta (2009),
Mizukami, Reali e Tancredi (2012), Kaechele et al. (2013) e Inostroza (2013), ele recebe o
nome de professor Mentor.
Passeggi e Gaspar (2013) denominam este profissional como professor Orientador. As
autoras Silvia Matsuoka de Oliveira (2015) e Maria da Graça Nicoletti Mizukami (2006), bem
como Beillerot (1996) e Vaillant (2003), o denominam como Formador do formador. Percebeu-
se que para o autor Marcelo esta terminologia se altera devido às inúmeras responsabilidades e
contingências vividas por este profissional, entretanto, sua intenção é dizer que este profissional
é Mentor de um determinado grupo, tendo, por isso, a responsabilidade de conduzi-lo na
perspectiva do desenvolvimento profissional.
Desse modo, diante dos estudos realizados sobre o perfil, os saberes e as habilidades
que precisam ser mobilizadas para acompanhar o professor em início de carreira, decidiu-se
que, no projeto de formação “Egressos da Licenciatura em Pedagogia e os desafios da prática
em narrativas: a Universidade e a Escola em um processo interdisciplinar de inserção do
professor iniciante na carreira docente”, a denominação dada ao professor que acompanha é de
professor experiente. Define-se esta função de acordo com o descrito por Mizukami, Reali e
Tancredi (2010), quando afirmam que estes
[...] aconselham e orientam professores iniciantes, prestam informações
gerais, localizam/sugerem materiais, orientam sobre práticas e construção de
soluções aos problemas vivenciados pelos iniciantes, partilham experiências
via o estabelecimento e manutenção de interações qualitativamente
significativas. Devido à experiência, atuam apoiando-se em estruturas
diferentes e mais complexas que os iniciantes, e exercem um controle
voluntário e estratégico sobre o processo ensino-aprendizagem (MIZUKAMI;
REALI; TANCREDI, 2010, p. 4).
Ante o exposto, verifica-se a relevância do Projeto do PPGEdu/UFMT/OBEDUC ao
evidenciar, na escola, a importância da presença de um professor experiente para ajudar nesta
formação contínua do iniciante. É um trabalho de acompanhamento em que se espera que o
iniciante tenha um suporte ao qual recorre quando for necessário. Sendo assim, o professor
experiente, segundo a concepção deste Projeto, deve apresentar as características descritas por
Marcelo (2006), Ureta (2009), Mizukami, Reali e Tancredi (2010), Ochoa (2011), Inostroza
(2013) Passeggi e Gaspar (2013) e Kaechele et al. (2013).
A pesquisa tem como referência de professor iniciante aquele que terminou a formação
inicial e ingressou na escola via concurso ou mesmo através de processos seletivos. Geralmente,
23
esta fase de início à carreira docente é permeada por dificuldades e tensões em um “quefazer”
solitário deste novo profissional, conforme Tardif (2002), Marcelo (1996), Mariano (2006),
Pappi e Martins (2010), Nono (2010), Vaillant (2012).
A atividade desenvolvida pelo professor experiente junto ao iniciante é conceituada, por
alguns grupos de pesquisadores, como mentoria, como é o caso do grupo de pesquisa de
Marcelo, da Universidade de Sevilha, na Espanha. Os pesquisadores do Chile, Ureta (2009),
Ochoa (2011), Inostroza (2013) e Kaechele et al. (2013), também assumem este
posicionamento. No Brasil, temos Mizukami, Reali e Tancredi (2010), da Universidade Federal
de São Carlos (UFSCar), que comungam desta ideia. Já a pesquisadora Passeggi (2013), da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), e seu grupo de pesquisa, denominam o
trabalho do professor experiente junto ao professor iniciante de acompanhamento, entendendo-
o como uma ação que implica estar juntos, dividindo seus saberes e o não saber, numa relação
de construção mútua, assumindo a prática num contexto real. E é neste sentido que entendo a
ação desenvolvida pelos professores experientes sujeitos desta pesquisa.
Como se vê, diversas são as compreensões e denominações à função de
acompanhamento do professor experiente ao professor iniciante, mas todas elas têm plena
convergência com o termo adotado nesta pesquisa: professor experiente. Assim sendo, a partir
de agora irei me referir ao professor mentor, formador, orientador e formador do formador
como professor experiente. Do mesmo modo para mentoria, então compreendida como
monitoramento, a tomo nesta pesquisa como acompanhamento.
O trabalho subsidia-se na abordagem qualitativa e adotou como instrumentos para coleta
de dados os Memoriais de Formação das professoras experientes, os seus Diários de Campo –
e também o da pesquisadora – e, ainda, entrevistas semiestruturadas. Os sujeitos são quatro
professoras experientes que se dispuseram a contribuir com a pesquisa, então denominadas por
Reflexão, Constatação, Girassol e Aprendiz, sendo que duas que atuam na zona urbana e duas
em escolas do campo.
Para a configuração desta dissertação apresentei aspectos da inserção na carreira e sua
prática pedagógica, subsidiada em vários teóricos, entre eles, elegemos como principais:
Marcelo (1996), Cavaco (1999), Tardif (2002), Mariano (2006), Pappi e Martins (2010),
Gabardo e Hobold (2011; 2013), Vaillant (2012). Em seguida, discutiremos o professor
experiente, sua formação, perfil e atividades, com os estudos de Ochoa (2011), Marcelo (2005,
2006), Inostroza (2013), Kaechele et al. (2013), Passeggi e Gaspar (2013), Ureta (2009), Tardif
(2002), Mizukami; Tancredi; Reali (2012).
24
Para dialogarmos sobre desenvolvimento profissional do professor teremos Marcelo
(2009), Aguiar e Hobold (2015), Day (2001), Imbernón (2009; 2011), André (2012; 2016),
Mizukami (2002; 2006) e Matsuoka-Oliveira (2015) que apontam a necessidade de políticas de
atendimento aos professores que promovam o seu desenvolvimento profissional na perspectiva
de professores como investigadores de sua própria prática.
Esta dissertação estrutura-se em sete capítulos. O primeiro capítulo compõe-se pela
própria introdução da dissertação, no qual se entremeiam, além das informações pertinentes à
compreensão da pesquisa, alguns aspectos do desenvolvimento profissional da pesquisadora, a
partir da sua formação no magistério até sua vivência no projeto do PPGEdu/UFMT/OBEDUC.
O segundo capítulo traz “Os caminhos da pesquisa”, revelando a abordagem, o método,
os sujeitos, os loci e os instrumentos utilizados no desenvolvimento da pesquisa.
O terceiro capítulo apresenta o Projeto “PPGEdu/UFMT/OBEDUC: possibilidades do
trabalho colaborativo entre universidade e escolas públicas”, abordando, neste cenário, também
o processo de formação oferecido aos professores experientes envolvidos, a partir dos registros
do meu diário de campo.
O quarto capítulo, “O professor experiente e o acompanhamento ao professor iniciante”,
trata, em primeiro lugar, de aspectos sobre a inserção na carreira, os dilemas, os desafios
encontrados por estes profissionais quando chegam à escola. Apresenta, nesse processo, como
este tema vem sendo abordado em nível nacional, trazendo, para tanto, resultados das pesquisas
brasileiras sobre o trabalho do professor experiente junto ao professor iniciante. Evidencia,
ainda, as características necessárias ao acompanhamento ao professor iniciante e quem são e o
que fazem os professores experientes no Projeto PPGEdu/UFMT/OBEDUC.
No quinto capítulo, nomeado como “Desenvolvimento profissional do professor
experiente”, procurei discutir sobre esse processo a partir dos teóricos e, igualmente, refletir
sobre como o professor experiente se desenvolve no Projeto PPGEdu/UFMT/OBEDUC.
No capítulo sexto, são discutidos os sentidos que os professores experientes expressam
a respeito da formação do projeto PPGEDU/UFMT/OBEDUC no seu desenvolvimento
profissional: narrativas em relevo evidenciando sua contribuição para o desenvolvimento
profissional dos professores experientes na prática de acompanhamento aos professores
iniciantes. Os dados obtidos foram organizados em quatro movimentos, permitindo que o leitor
compreenda o processo vivenciado pelos sujeitos para a composição das narrativas.
E, por fim, temos no capítulo sete a síntese dos resultados da pesquisa sobre o que
apontam os professores experientes acerca do seu desenvolvimento profissional a partir da
25
formação experenciada no Projeto PPGEdu/UFMT/OBEDUC, destacando alguns
apontamentos para continuarmos os estudos sobre o professor experiente.
26
2 DESENHANDO A PESQUISA: CAMINHOS ENTRELAÇADOS
A metodologia da pesquisa é aqui descrita com o objetivo de apresentar como se deu a
trajetória percorrida pela pesquisadora no processo de imersão à pesquisa e estudos, no qual
sujeitos e pesquisadora criaram vínculos e puderam construir novos conhecimentos em
caminhos que se entrelaçavam constantemente.
2.1 Fundamentos teóricos da metodologia
O projeto de formação continuada da UFMT, desenvolvido em parceria com seis escolas
públicas municipais e estaduais, da rede pública de ensino, compreende uma coordenadora,
uma vice-coordenadora, seis professores experientes, e 36 professores iniciantes, cinco
mestrandos, seis graduandos do curso de Pedagogia e uma coordenadora pedagógica. O
objetivo da pesquisa é investigar sobre o professor iniciante, seu desenvolvimento profissional,
dificuldades e necessidades, inserindo, neste contexto, o professor experiente.
Neste cenário desenhou-se esta pesquisa de mestrado, com o foco no desenvolvimento
profissional do professor experiente que acompanha os professores iniciantes que atuam nas
escolas envolvidas no referido Projeto.
Para o desenvolvimento deste trabalho, adotei a abordagem qualitativa de pesquisa que,
de acordo com André (2005, p. 47), preocupa-se com “[...] o mundo dos sujeitos, os significados
que atribuem às suas experiências cotidianas, sua linguagem, suas produções culturais e suas
formas de interações sociais.” Ainda sobre a abordagem qualitativa, Bogdan e Biklen (1994)
afirmam que há cinco características básicas desta que devem ser consideradas por nós,
pesquisadores.
A fonte dos dados é o ambiente natural [...] a investigação qualitativa é
descritiva. [...] os investigadores se interessam mais pelo processo do que
simplesmente pelos resultados ou produtos. [...] os investigadores tendem a
analisar os dados de forma indutiva. [...] o significado é de importância vital
na abordagem qualitativa. (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 47-50)
O método utilizado é o (auto)biográfico, que conforme Bueno (2002), o sujeito é autor
e ator de suas narrativas. Neste sentido, busquei compreender e sistematizar os aspectos da
subjetividade das professoras sobre suas trajetórias de formação e, consequentemente, do seu
desenvolvimento profissional. Esse método se caracteriza pelo uso de narrativas, solicitadas no
27
decorrer de um período, com a intenção de contar e recontar histórias pessoais e coletivas do
processo de formação evidenciado nesta pesquisa. Afirmam Finger e Nóvoa (2010) que:
Valorizando os processos de formação [...] de uma pessoa o método biográfico
facilita o desenvolvimento de uma sociologia holística da formação, mas
adequada à especificidade de cada indivíduo. Enquanto instrumento de
investigação-formação, o método biográfico permite considerar um conjunto
alargado de elementos formadores, [...]. O método biográfico permite que
cada pessoa identifique na sua própria história de vida aquilo que foi
formador. (FINGER; NÓVOA, 2010, p. 24).
Assim, percebe-se que este método possibilitou que os sujeitos se sentissem como
pessoas que possuem suas histórias, suas especificidades, que se fazem e refazem com suas
experiências. É esta a compreensão de sujeito assumida por esta pesquisa. Dessa maneira,
passou-se a compartilhar com as professoras as diferentes situações experenciadas, nos
encontros de formação, nos seus memoriais de formação e também nas narrativas que fizeram
nos seus próprios diários de campo sobre os desafios, dilemas e necessidades formativas no
acompanhamento que realizam junto aos professores iniciantes.
Sobre o uso de narrativas (auto)biográficas Moreira (2011, p. 5 – grifos da autora),
assegura que “[...], o estudo dos modos (auto)biográficos de experienciar o mundo e conhecer
a realidade recupera o estatuto epistemológico do sujeito, colocando-o ao serviço de
metodologias que não receiem a ‘contaminação’ do investigado pelo investigador.”
Assim, entendemos que a narrativa se constitui como o melhor texto para apresentarmos
os dados. Toda a pesquisa está costurada pelas narrativas das professoras experientes e as da
própria pesquisadora.
Conforme Clandinin e Connely (2011, p. 108), “na construção de narrativas de
experiências vividas, há um processo reflexivo entre viver, contar, reviver e recontar, de uma
história de vida.” Nesta mesma direção, temos Rocha e André (2010, p. 80) nos assegurando
que no “processo de escrita das narrativas a memória aparece como fator preponderante, ao
pinçar fatos, dados, episódios, passagens, trazendo-os para o presente, iluminando e dando vida
aos fatos passados”.
Assim, para a coleta dos dados, escolhemos três instrumentos nos quais os sujeitos
pudessem narrar suas experiências: o diário de campo, o memorial de formação e a entrevista.
No início da formação foram distribuídos cadernos para anotações a todos,
comunicando que deveriam fazer seus registros, impressões, reflexões, neste caderno, e que,
oportunamente, a coordenação indagaria aos participantes quais estariam dispostos a
28
disponibilizarem seus cadernos para a coleta de dados. Tal caderno denominou-se, na pesquisa,
como diário de campo.
Os diários de campo adotados na formação continuada são instrumentos onde tem-se
registrado os encontros de formação continuada dos professores experientes, quando apontam
os desafios enfrentados no processo de acompanhamento e do que lançam mão para apoiar e
subsidiar os professores iniciantes, suas necessidades formativas e como a formação tem
subsidiado este trabalho. Desse modo, utilizei o diário de campo adotado pelo Projeto com
todos os participantes, como um dos nossos instrumentos para a coleta de dados.
Toda semana um diário foi recolhido pela pesquisadora, quando, então, foi lido. Dele
foram retirados dados para a pesquisa e discutidos com a professora experiente. Com este
trabalho, fica evidente a importância dos registros dos sujeitos ao pensarem sobre sua prática.
Em consonância com esta ideia, Barbosa (2010) aponta dois princípios do diário de campo:
Primeiro, sua contribuição como maneira de exercitar-se a compreensão de
nós mesmos, de nossas implicações internas, e o mergulho denso e tenso nesse
processo complexo a partir do qual nos instituímos como autor-cidadão,
entendido aqui como o sujeito que se faz a partir de sua exterioridade social e
sua intersubjetividade existencial. Segundo [...], o registro contínuo e
negociado no decorrer do tempo vivido irá possibilitar a quem o pratica a
apropriação do processo [...] de si mesmo, quando permite entrar em contato
permanente com o sentido dessa aprendizagem para si. (BARBOSA, 2010, p.
17-18).
O autor evidencia, em sua fala, que o diário de campo tem impacto formativo nos
seguintes aspectos: acesso ao mundo pessoal, explicitação dos próprios dilemas, quando
permite avaliação e reajustes de processos e contribui para o desenvolvimento profissional.
Concordando com este entendimento, Zabalza (2004) esclarece que o diário de campo pode ser
empregado com duas finalidades, uma mais investigadora e outra mais orientada para o
desenvolvimento pessoal e profissional dos professores.
Os diários de campo foram trabalhados advindos de duas fontes: a dos sujeitos, quando
escrevem sobre si e suas práticas, recontando fatos e revivendo suas experiências. E a da
pesquisadora, que acompanhou todos os encontros de formação, registrando suas narrativas,
constituindo, portanto, um olhar de quem observa, participa, anota e dialoga com os sujeitos da
pesquisa. Para Moreira (2011) as narrativas dialogadas
[...] fomentam o desenvolvimento da identidade e o conhecimento profissional
do educador [...] Partilhamos das concepções de outros que consideram a
escrita de narrativas profissionais como uma prática reflexiva de
(auto)formação e de (re)construção identitária, e que possibilita compreender
29
melhor os processos e as condições mobilizadoras das transformações nos
contextos formativos, bem como melhorar as representações que os sujeitos
constroem de si, no seu processo de formação. (MOREIRA, 2011, p. 23).
O movimento de permitir aos sujeitos se revisitarem a partir dos seus textos ancora-se
nos estudos de Clandinin e Connelyn (2011). Para os autores, o pesquisador narrativo vive no
entremeio das histórias de vida dele e dos sujeitos, posição na qual me sinto neste momento.
Os memoriais das professoras são outro instrumento de coleta, em que registram seus
avanços, impasses e necessidades formativas para desenvolver o acompanhamento ao professor
iniciante. De acordo com Passeggi e Câmara (2013), estes são considerados memoriais de
formação, que se caracterizam como dispositivo pedagógico de formação e têm como função
permitir aos sujeitos se verem no processo da pesquisa. Ainda conforme as autoras, o memorial
de formação possibilita ao escritor rever marcas de sua profissão, atuação, sua história de vida
colocando-o como sujeito nesta construção. Assim, em cada memorial encontra-se:
[...] uma articulação dialética entre o indivíduo e a instituição, o professor e a
cultura acadêmica, a condição docente e as condições de trabalho e de
empregabilidade, entre o privado e público, as estruturas mentais,
institucionais e sociais, nas quais e com as quais o/a autor/a do memorial
dialoga. (PASSEGGI; CÂMARA, 2013, p. 31).
O memorial é uma possibilidade de autoformação. No momento de sua escrita o
professor/autor vai selecionando fatos, decidindo a forma para escrevê-lo, ancorando-os às
teorias, de modo que o texto fique claro e agradável ao leitor. Ao narrar-se o autor se vê como
sujeito ativo de sua história, o que talvez ainda não houvesse percebido. Corroborando com este
entendimento Rocha e André (2010, p. 80) afirmam que os: “[...] memoriais contemplam modos
de pensar, de sentir e de analisar determinados fatos, processos, períodos de vida e do
desenvolvimento profissional de cada sujeito”.
Para a coleta de dados associei entrevistas semiestruturas, por entendê-las como um
complemento às narrativas das professoras, para esclarecer aspectos apontados nos memoriais
que julgarmos importantes e precisam ser mais aprofundados. A opção por este tipo de
entrevista se baseia na ideia de que não têm um roteiro fixo, não permitem que pesquisados e
pesquisador ficam ausentes do objeto de discussão, pelo contrário, os colocam numa relação
dialética com o mesmo, (BOGDAN; BIKLEN, 1994 e LUDKE; ANDRÉ, 1987).
Nesta perspectiva, a presente pesquisa encaminha-se para os fundamentos da pesquisa
formação, considerando suas necessidades reais. Afirmam Longarezi e Silva, (2008 p. 13) que,
“nesse processo o professor desenvolve-se profissionalmente, forma-se como um sujeito
30
autônomo e crítico”. Assim, entendemos esses processos como constituintes e constituidores
da pesquisa e da formação, por isso, da pesquisa-formação. Reafirmando esta ideia, encontrei
em Prada (2012, p. 10) a afirmação de que “[...] a pesquisa-formação é definida como sendo
uma metodologia que contempla a possibilidade de mudança das práticas, bem como dos
sujeitos em formação”.
2.2 Sujeitos e o loci da pesquisa
Os sujeitos com os quais trabalhei foram quatro professoras experientes que atuam na
educação há mais de dez anos. As mesmas serão identificadas pelos codinomes de Reflexão,
Constatação, Aprendiz e Girassol. São professoras envolvidas com projetos e outros trabalhos
no interior da escola. Destas, Constatação e Reflexão atuam na coordenação das escolas há mais
de 15 anos e uma delas, recentemente, assumiu a direção. As demais também já passaram pela
coordenação e agora estão em salas de aula. Aprendiz e Girassol atuam em escolas do campo,
distantes mais de 50 km da cidade de Rondonópolis, Mato Grosso.
Estas quatro professoras experientes participam da formação específica para o professor
experiente, formação esta solicitada pelo grupo, após o desenvolvimento de suas atividades
como professor que apoia, acompanha e subsidia os professores iniciantes em seus desafios e
dificuldades no cotidiano escolar.
Cada professor experiente atua em uma escola no acompanhamento a um grupo de
professores iniciantes que atendem um número considerável de alunos. São, portanto, quatro
escolas da educação básica identificadas pelas letras A, B, C e D, sendo as duas últimas escolas,
do campo. No quadro 1, seguem os dados organizados.
Quadro 1 – Número de professores iniciantes em cada escola envolvida no projeto OBEDUC
Escola Total de iniciantes
atendidos
Total de alunos
atendido pela escola
Total de alunos atendido
pelos professores iniciantes
A 6 407 150
B 3 665 75
C 4 350 100
D 7 435 175
Fonte: elaborado pela pesquisadora.
Pedimos às professoras experientes que escolhessem o codinome pelo qual gostariam
de ser identificadas na pesquisa. Uma professora do campo disse que gostaria de ser chamada
de Girassol, por ser uma flor símbolo da educação do campo, que está sempre em movimento.
31
Outra, também da escola do campo, se definiu como Aprendiz, pois afirma que, neste processo
de acompanhar o professor iniciante, tem aprendido mais do que ensinado.
As outras duas professoras preferiram que a pesquisadora fizesse a escolha. Por essa
razão, os codinomes das professoras experientes que atuam na zona urbana estão relacionados
com suas características pessoais, subjetivas, e foram escolhidos a partir da convivência
estabelecida entre elas e a pesquisadora nos encontros de formação, das leituras de seus
memorias, das transcrições dos diários de campo e das entrevistas. São substantivos que
evidenciam o possível movimento de transformação da prática. O quadro abaixo traz alguns
dados dos sujeitos da pesquisa, no que diz respeito ao tempo de atuação, formação, identificação
na pesquisa e onde atuam.
Quadro 2 – Sujeitos da pesquisa
Escola Professor Experiente – PE Tempo de atuação na
Educação Básica Formação
A PE Reflexão 25 anos Especialista
B PE Constatação 23 anos Mestrado em educação
C PE Girassol 15 anos Especialista
D PE Aprendiz 20 anos Mestrado em educação
Fonte: elaborado pela pesquisadora
2.2.1 O que dizer sobre os sujeitos?
A professora Girassol quis assim ser chamada por considerar-se em movimento.
Movimento este que a faz buscar novos saberes através de trocas com seus pares. A professora
Girassol atua na escola situada no Assentamento Márcio Ferreira, no município de São José do
Povo.
Girassol é uma professora que destaca-se no coletivo da escola por sua forma de ser.
Sempre engajada em projetos que visam a melhoria da escola, das aulas, preocupa-se em ajudar
os colegas a aprimorar suas práticas, motiva o grupo a buscar formação, está sempre presente
nos encontros de formação que o Projeto PPGEdu/UFMT/OBEDUC oferece às terças-feiras,
participa do Movimento dos Trabalhadores Rurais sem Terra (MST), luta junto à comunidade
escolar e extra escolar por melhorias para os sitiantes que moram na região.
A cada semana Girassol tem uma rotina diferente em relação ao Projeto mencionado.
Uma terça vem com o grupo de iniciantes, na outra, vem sozinha. Na semana que está
acompanhada, ao retornar para casa passa em diferentes sítios deixando seus colegas, chegando
32
em casa por volta das 23horas.Quando está só, chega mais rápido, porém, perde a oportunidade
de discutir com eles as provocações deixadas pela formação, durante o trajeto da volta, que dura
uma hora e meia. Assim se configura um pouco da rotina de Girassol para garantir a sua e a
participação do grupo nas formações partilhadas no OBEDUC/UFMT.
A professora Aprendiz que também atua numa escola do campo, se vê motivada diante
de cada desafio, por isso tem buscado aprender com teóricos e com seus pares. É uma professora
que tem lutado contra a falta de condições de participar em formações, de estar inserida em um
grupo de pesquisa, de continuar estudando, como, por exemplo, cursar o mestrado e participar
de vários eventos sobre educação, persistindo em ser pesquisadora.
Com a vontade de ser uma pesquisadora, Aprendiz, tão logo concluiu o mestrado, se
inseriu no grupo de pesquisa InvestigAção como professora experiente, com a responsabilidade
de acompanhar cinco novas professoras que estavam iniciando na carreira docente. Neste
movimento de professora/pesquisadora, assim como a professora Girassol, Aprendiz tem
frequentado os estudos oferecidos todas as terças-feiras. Uma semana vem sozinha e encontra
com o grupo de professoras experientes, mestrandos e coordenadoras da pesquisa. Na outra
semana participa do encontro de formação com todos os professores iniciantes, professores
experientes das seis escolas inseridas no projeto, graduandos, mestrandos e coordenadoras da
pesquisa.
A professora Reflexão é propositiva em relação à profissão, também luta por uma
educação diferente da que temos, gosta de estar inserida nos movimentos sindicais para
defender a carreira do magistério. Destaca-se no grupo da escola por instigar todos a buscarem
novos conhecimentos, desafia o grupo a interagir com os acontecimentos atuais
problematizando-os nas Horas de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC), que acontecem
semanalmente na escola.
Reflexão hoje é coordenadora da escola, tem participação direta nas decisões escolares,
ajudando seus colegas a pensarem uma educação que de fato respeite as diferenças, sem tentar
torná-las iguais. É uma professora que convive com os dois níveis da nossa educação, tem sua
carreira de 30 horas na educação básica e, também, há 13 anos trabalha com a formação inicial
do professor pedagogo em uma instituição particular. Podemos dizer, então, que a professora
acompanha vários alunos no processo de formação e também de inserção na escola.
Faz 20 anos que Reflexão atua na mesma escola, em um bairro de periferia da cidade de
Rondonópolis, onde desenvolve um trabalho muito próximo à comunidade, como professora e
coordenadora pedagógica, aconselhando os pais, alunos e demais funcionários sobre seus
filhos, sobre seus direitos e deveres enquanto cidadãos. Estar neste movimento com as famílias,
33
seus pares, diferentes instituições, faz com que Reflexão esteja em constante formação, se
constituindo professora.
A professora Constatação também faz parte da rede municipal de ensino de
Rondonópolis, onde atua já há 23 anos, assumindo diferentes papéis: professora, coordenadora
pedagógica e diretora da escola. É uma profissional que defende sua profissão, acredita na
necessidade de investimento permanente na mesma, já fez mestrado em educação, procura
sempre viver o mundo da escola e o da universidade, isso a motivou a estar no projeto
PPGEdu/UFMT/OBEDUC, como mais uma possibilidade de constituir-se professora
pesquisadora. Para garantir a participação das professoras iniciantes no projeto, Constatação
tem se responsabilizado por levá-las em todos os encontros de formação.
Na escola, a professora Constatação tem-se destacado pelo trabalho que desenvolve com
pais, alunos e pares. É uma pessoa que procura manter-se informada, motivar o grupo para
discutir e estudar sobre sua profissão, está sempre preocupada com a qualidade da educação e,
sobretudo com a formação dos alunos. É uma profissional que conhece a política de educação
local e nacional.
2.2.2 O loci da pesquisa: escolas públicas das redes municipal e estadual de educação
O loci da pesquisa são quatro escolas públicas de educação básica. Duas vinculadas a
rede estadual de ensino de Mato Grosso e outras duas mantidas pela rede municipal de ensino
de Rondonópolis, aqui denominadas A, B, C e D.
A Escola A ingressou no projeto OBEDUC em setembro de 2014. Localizada na
periferia de Rondonópolis, às margens da BR 364, atende 407 alunos subdivididos em 19
turmas. A escola oferece diferentes etapas e modalidades: Educação Infantil, Ensino
Fundamental no período matutino e vespertino, Educação de Jovens e Adultos (EJA), no
período noturno.
A equipe gestora da escola é formada pela diretora, duas coordenadoras e uma estagiária
administrativa que atua na secretaria da escola. O seu quadro de funcionários é constituído de
48 profissionais, destes, 24 são professores.
Nesta escola a HTPC acontece toda segunda-feira das 17h15min às 21horas. Os temas
para estudos são indicados pelos professores no início do ano letivo e reavaliados no final do
primeiro semestre para saber se serão alterados. Estas quatro horas são divididas em duas horas
de estudos e duas horas para planejamento coletivo para que o grupo possa decidir, elaborar e
estudar acerca dos projetos que serão desenvolvidos com os alunos. Cinco professoras
34
iniciantes desta escola que participam do projeto PPGEdu/UFMT/ OBEDUC, sendo que uma
atua na coordenação e uma professora experiente também é coordenadora.
A Escola B participa do projeto OBEDUC desde maio de 2013. Localizada em um
bairro semiperiférico de Rondonópolis, que se caracteriza como residencial, atende 665 alunos
e conta com 75 colaboradores, entre professores e demais funcionários. Funciona em dois
períodos: matutino e vespertino, atendendo as seguintes etapas de ensino: Educação Infantil –
Primeiro Agrupamento, que atende crianças de quatro anos de idade e o Segundo Agrupamento,
com crianças de 5 anos de idade; Ensino Fundamental – apenas os anos iniciais, 1ª a 3ª fase do
I ciclo e a 1ª e 2ª fase do II ciclo.
A equipe gestora da escola é composta por uma diretora, duas coordenadoras
pedagógicas e uma secretária. Toda segunda-feira, das 17h00min às 19h00min, os professores
e coordenadores participam da HTPC, ocasião em que são discutidos temas também elencados
pelos professores no início do ano letivo, e/ou conforme forem surgindo as necessidades de
formação. A escola possui um laboratório de informática em bom estado de conservação e os
computadores ficam à disposição para uso dos alunos, com orientação de seus professores.
Desta escola participam do projeto OBEDUC/UFMT/CUR, três professoras iniciantes e duas
coordenadoras pedagógicas, uma como professora experiente e a outra, como é iniciante na
função de coordenadora pedagógica, que pediu para participar dos encontros de formação
continuada.
A escola C aderiu ao projeto em novembro de 2014 após uma reunião entre a
coordenação do projeto e equipe gestora da escola. Está localizada à zona rural do município
de São José do Povo, no assentamento Márcio Ferreira e atende 350 alunos, nas diferentes
etapas da educação básica. Possui 44 funcionários, sendo 25 professores. Essa escola atende
nos três períodos e conta com quatro salas de aula, porém, há 18 salas anexas em cinco
comunidades diferentes. A escola C pertence à rede estadual de ensino, na qual a HTPC é
desenvolvida por meio de um projeto denominado Projeto de Estudos e Intervenção Pedagógica
(PEIP), que acontece na própria escola sob a orientação de um professor formador do Centro
de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação (CEFAPRO) e do coordenador
pedagógico da escola. Os temas estudados pelo coletivo da escola são decididos pela Secretaria
Estadual de Educação (SEDUC). A escola possui laboratório de informática, mas quase sempre
sem conexão de internet.
A escola D, também da rede estadual de ensino, ingressou no Projeto em outubro de
2014. Esta escola fica situada em um distrito da cidade de Rondonópolis, distante 36km,
35
chamado de Nova Galileia. Atende 437 alunos oriundos dos diversos sítios vizinhos ao
povoado. A maioria dos alunos é de origem indígena que moram em três aldeias próximas.
Acredito ser interessante informar onde atuam os professores iniciantes que as
professoras experientes acompanharão, por entender que isto nos ajudará a pensar os desafios
e necessidades formativas dos professores experientes. Estes iniciantes não são somente
pedagogos que atuam na Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, temos
iniciantes nos anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio. O quadro abaixo evidencia
em quais salas o iniciante que participa no projeto PPGEdu/UFMT/OBEDUC atua e qual a
faixa etária que ele atende.
Quadro 3 – Etapa da educação básica em que atuam os professores iniciantes do Projeto
PPGEdu/UFMT/OBEDUC
Escolas Iniciantes Etapa de ensino que atua Faixa etária que atende
A
3 professoras Educação Infantil 4 e 5 anos
1 professora Anos iniciais do Ensino
Fundamental 7-8 anos
1 professora Anos finais do Ensino
Fundamental 11-14 anos
1 professora Coordenação pedagógica da
escola
Acompanha a Educação
Infantil, Ensino Fundamental e
Educação de Jovens e Adultos
(EJA)
B
2 professoras Educação Infantil 4 e 5 anos
1 professora Atendimento Educacional
Especializado – AEE 6-10 anos
C
2 professoras
Anos iniciais do Ensino
Fundamental 7-9 anos
2 professoras Anos finais do Ensino
Fundamental e Ensino Médio
11-17 anos
D
2 professoras Anos iniciais do Ensino
fundamental
6-7 anos
5 professores
Anos finais do Ensino
Fundamental e Ensino Médio
regular /EJA
11- 60 anos
Fonte: elaborado pela pesquisadora (2016).
Observando este quadro, percebemos que o professor experiente que atua nas escolas
inseridas no Projeto citado tem muitos desafios, pois deve acompanhar um grupo de professores
iniciantes que atuam em diferentes etapas da educação básica, logo com faixa etária variada, o
que nos remete a entender a necessidade de o professor experiente estar em formação
36
permanente. No próximo quadro, apresento os principais desafios presentes nas escolas em que
os professores experientes atuam.
Quadro 4 – Desafios do professor experiente inserido no projeto OBEDUC
Fonte: elaborado pela pesquisadora (2016).
Podemos dizer, então, que os professores experientes assumem, cotidianamente,
inúmeros desafios próprios das escolas, tendo em vista que, na sua maioria, atuam como
coordenadores pedagógicos que precisam pensar na escola como uma totalidade, reconhecendo
as especificidades de cada situação.
Os dados coletados serão tratados como episódios narrativos extraídos ora dos diários
de campo das professoras experientes, ora do diário da pesquisadora, claramente identificados.
A coleta também se dará com os memoriais de formação, narrativas estas escritas
semestralmente na formação. Far-se-á, também, uso de entrevistas com as professoras,
instrumento utilizado na intenção de ouvi-las sobre o acompanhamento ao professor iniciante,
a respeito de suas necessidades formativas. Vale destacar que os episódios narrativos têm sua
origem na transcrição das entrevistas, nos registros dos diários de campo e nas narrativas dos
memoriais de formação e terão os seguintes tratamentos: instrumento usado, autor e ano,
conforme os exemplos: (Diário de campo, nome do professor, data - D, autor, ano), (Entrevista,
nome do professor, data - E, autor, ano) e (Memorial, nome do professor, data - M, autor, ano).
Para a análise destes episódios, optei por um grande eixo: professores experientes e as
significações da formação do projeto PPGEDU/UFMT/OBEDUC no seu desenvolvimento
profissional: narrativas em relevo. Tais episódios foram tratados no processo de análise em
quatro movimentos. Para pensar estes movimentos alicercei-me nos estudos de Clandinin e
Connely (2011), que tratam da importância de ouvir os sujeitos sobre suas narrativas, e também
em Ribeiro (2011), quando afirma sobre a contribuição dos diários colaborativos como
Desafios
Lidar com diferentes etapas da educação básica: Educação Infantil, Ensino,
Fundamental e Ensino Médio.
Trabalhar com diferentes modalidades de ensino: Educação Especial, Educação de
Jovens e Adultos; Educação do Campo: indígena, quilombola, ribeirinhos e outros.
Acolher, assessorar e apoiar todos os professores, pais e alunos.
Organizar e implementar a formação do coletivo da escola.
Acolher, assessorar e apoiar o professor iniciante egresso dos cursos de
licenciatura.
37
elemento de reflexão de uma prática entre os sujeitos envolvidos em um determinado processo.
Por fim, em Marcelo (1999), sobre as indagações reflexivas como estratégias para desencadear,
junto aos sujeitos, reflexões sobre seu processo de desenvolvimento profissional, a partir de
suas narrativas.
Deste modo, descrevo os movimentos realizados para a construção e análise dos dados.
Primeiro movimento: seleção e leitura dos episódios narrativos nos instrumentos
da pesquisa, pela pesquisadora – neste momento o trabalho consistia em ler, selecionar os
episódios narrativos nos memoriais, diários de campo e nas entrevistas e começar a leitura dos
mesmos.
Segundo movimento: indagações reflexivas – a partir da leitura do episódio
selecionado pela pesquisadora, algumas indagações surgiam como forma de instigar os sujeitos
a reflexões, com o objetivo de provocá-los a pensarem sobre os seus processos de
desenvolvimento profissional. Tais provocações são enviadas aos sujeitos, acompanhadas dos
recortes selecionados, como se poderá observar no capítulo seis.
Terceiro movimento: é um texto escrito pelos sujeitos a partir de um processo
reflexivo que faziam após as indagações da pesquisadora sobre os primeiros sentidos que
eles deram a formação recebida - ao receber as indagações, o sujeito refletia, reinterpretava
as ideias questionadas e as devolvia à pesquisadora. Neste momento, o registro isolado,
silencioso e individual toma a forma de uma narrativa dialogada.
Quarto movimento: análise e interpretação dos dados pela pesquisadora – é a
retomada dos dados pela pesquisadora e análise do que foi redimensionado, nas narrativas, pelas
professoras experientes.
Tomando a precaução de não querer trazer para esta pesquisa a originalidade desta
metodologia, pela ausência de maiores informações sobre seu uso, ressalto que estes
movimentos, desenvolvidos ao longo da análise metodológica, foram criados pela pesquisadora
especificamente para atender a natureza dos dados e a necessidade do diálogo com os sujeitos.
Assim sendo, essa metodologia da análise foi sendo construída no passo a passo das análises.
No próximo capítulo, segue-se a descrição do Projeto PPGEdu/UFMT/OBEDUC suas
características os sujeitos envolvidos e todos os encontros de formação trabalhados com os
professores experientes durante 2014/2015, para melhor compreensão do leitor sobre o tema da
pesquisa.
38
3 PROJETO PPGEdu/UFMT/OBEDUC: POSSIBILIDADES DO TRABALHO
COLABORATIVO ENTRE UNIVERSIDADE E ESCOLAS PÚBLICAS
Este capítulo dedica-se a descrever o Projeto, desde o seu surgimento, passando pela
sua estrutura organizacional e os sujeitos que o compõem atualmente. Em seguida, apresenta
os encontros de formação vivenciados pelos professores experientes a partir das narrativas da
pesquisadora.
3.1 Projeto do PPGEdu/UFMT/OBEDUC: estrutura organizacional e sujeitos
A Pesquisa intitulada “Egressos da Licenciatura em Pedagogia e os desafios da prática
em narrativas: a universidade e a escola em um processo interdisciplinar de inserção do
professor iniciante na carreira docente” é um projeto do Programa de Pós-Graduação
(PPGEdu), da Universidade Federal de Mato Grosso, Câmpus Universitário de Rondonópolis
(UFMT/CUR), em parceria com o Observatório da Educação da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (OBEDUC/CAPES). Aprovada pelo edital
049/2012, teve origem a partir do Programa Observatório da Educação, resultado da parceria
entre a CAPES, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
(INEP) e a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão
(SECADI), e começou a ser desenvolvida pelo Grupo de Pesquisa InvestigAção, da
UFMT/CUR, em 2013.
Não é possível falar desta pesquisa sem antes abordar sobre a origem do
OBEDUC/CAPES/Inep/SECADI, que nasce da urgência de fomentar pesquisas que discutam
as necessidades dos professores da educação básica articuladas aos programas de pós-
graduação Stricto Sensu.
Instituído pelo Decreto Presidencial n.º 5.803, de 08 de junho de 2006, o Programa
Observatório da Educação tem como objetivo proporcionar a articulação entre pós-graduação,
licenciaturas e escolas de educação básica e estimular a produção acadêmica e a formação de
recursos pós-graduados, em nível de mestrado e doutorado.
Outro aspecto interessante é o de que todos os projetos do Observatório da Educação
devem estar vinculados a programas de Pós-Graduação – PPGs Stricto Sensu reconhecidos pela
CAPES e que desenvolvam linhas de pesquisa voltadas à formação de professores. Esse
Programa já aprovou 244 projetos durante o período de 2006 a 2014. (BRASIL/CAPES, 2015).
39
De acordo com a portaria nº 152, de 30 de outubro de 2012, os projetos submetidos à
avaliação deste Programa são classificados em projetos locais ou em rede, sendo:
I - projeto local: composto por, no mínimo, 1 (um) PPG stricto sensu de uma
Instituição de Ensino Superior, doravante denominada pela sigla IES;
II - projeto em rede: composto por 3 (três) PPGs stricto sensu de IES distintas,
sendo uma delas denominada Instituição Sede e as outras IES, núcleos da rede.
(PORTARIA nº 152, 2012, p. 4).
Tendo em vista esta classificação, entendemos que o Projeto
PPGEdu/UFMT/OBEDUC, doravante denominado de OBEDUC/UFMT é um projeto local,
pois é composto apenas pelo PPDGEdu/UFMT/CUR, contudo, conta com a colaboração de três
professores universitários de outras Instituições de Ensino Superior (IES), quais sejam:
Universidade Federal do Rio Grande Sul (UFRGS), Universidade Estadual de Roraima (UERR)
e a Universidade UMinho em Portugal.
O projeto PPGEdu/UFMT/OBEDUC tem como principal objetivo:
Compreender o como se dá o processo de constituição da identidade
profissional docente dos egressos do Curso de Pedagogia em um estudo
longitudinal que acompanha os sujeitos desde a formação inicial e tem sua
continuidade nos anos iniciais da docência, evidenciando dificuldades,
impasses, desafios narrados em escritas de si e trabalhados em momentos de
socialização e formação como proposta de inserção do profissional no
ambiente de trabalho, com a interdisciplinaridade permeando a proposta.
(PROJETO UFMT/PPGdu/OBEDUC, 2013, p. 3).
Quando observo a intenção deste projeto percebo que está de acordo com o objetivo V
estabelecido no parágrafo 2º da Portaria n.º 152/12, que descreve ser importante que os projetos
submetidos ao OBEDUC procurem “incentivar a articulação entre pós-graduação, licenciaturas
e escolas de educação básica ”. (PORTARIA nº 152, 2012, p. 3).
Após a aprovação, em abril de 2013 foi realizada a primeira reunião para traçar as ações
do Projeto. Nesse momento, o grupo era composto pela coordenadora Profa. Dra. Simone
Albuquerque da Rocha, três mestrandas e seis graduandas, também bolsistas do OBEDUC, e
dois professores universitários colaboradores de outras instituições.
As reuniões de estudo do grupo eram realizadas quinzenalmente, às segundas-feiras das
17h30min às 20h30min e possuíam caráter teórico. Neste mesmo ano, mestrandos e graduandos
foram a campo – nas escolas municipais e estaduais – para localizar os egressos do curso de
Pedagogia/UFMT para convidá-los a fazer parte do Projeto. Conforme França (2015), havia um
40
segundo critério a ser considerado para o egresso fazer parte desta pesquisa, isto é, ter
participado:
[...] no projeto anterior do Observatório da Educação, finalizado em 2012, cujo
título era ‘Processos de Constituição da Profissionalidade Docente de Futuros
Professores dos Cursos de Licenciatura em Matemática e Pedagogia: Um
Estudo nas Bases de Dados do INEP e em Memoriais de Licenciandos’, o qual
foi realizado em parceria com a Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
e a UFMT/CUR (FRANÇA, 2015, p. 26).
Ao visitarem as escolas, considerando estes critérios, os mestrandos encontraram
somente duas alunas atuando na rede municipal de ensino de Rondonópolis que poderiam fazer
parte da pesquisa em vigor. Diante desta realidade, foi necessário, então, definir outros critérios
para o ingresso na pesquisa, e, dessa forma, hoje fazem parte do Projeto professores licenciados
em diversos cursos, além da Pedagogia: Letras, Biologia, egressos da UFMT e também de
outras instituições de ensino.
Há uma especificidade neste projeto que não podemos deixar de evidenciar. Trata-se da
participação de duas escolas do campo, com seus professores iniciantes. França (2015) destaca
que,
[...] uma das mestrandas que estava fazendo pesquisa na escola do campo,
pontuou para o grupo que os professores que atuam no campo são os que mais
necessitam de formação continuada, pela ausência de políticas de formação
para aquele espaço de vida e de trabalho e que se sentiam abandonados pela
gestão educacional. Não se passaram 15 dias e a professora coordenadora
recebeu na UFMT uma comissão dos gestores de duas escolas do campo
solicitando que as incluíssem no projeto e que haveria garantia de participação
destes docentes para a formação, apesar do difícil acesso, das condições das
estradas e do horário em que se dava a formação, o que acarretaria aos
professores do campo, retornarem ao assentamento depois das 22 horas
(FRANÇA, 2015, p. 27).
Logo após esta reunião, a coordenadora, junto com uma mestranda e duas professoras
experientes, foram até as escolas para manter contato com os professores, explanar sobre o
Projeto e ouvir os assentados iniciantes na docência sobre seus anseios, dificuldades e
expectativas com a formação. Devido à carência da formação para os demais licenciandos,
houve consenso em incluir professores da licenciatura e não somente os da Pedagogia.
Seguem-se as fotografias 1 e 2, como registro das reuniões da coordenadora, mestranda
e professores experientes com o coletivo das escolas do campo visitadas.
41
Fotografia 1 – Visita à Escola Estadual 7 de Setembro
Fonte: França, 2016.
Fotografia 2 – Visita à Escola Estadual Wellington Flaviano Coelho
Fonte: França, 2016.
Hoje, podemos dizer que o PPGEdu/UFMT/CUR ampliou o Projeto, dando-lhe uma
nova configuração, uma vez que seus participantes são professores iniciantes e experientes,
graduandos da Pedagogia da UFMT e mestrandos do PPGEdu.
O quadro 5, demonstra a composição atual do Grupo PPGEdu/UFMT/OBEDUC.
42
Quadro 5 – Demonstrativo dos participantes do atual Grupo PPGEdu/UFMT/OBEDUC
Participantes/Constituintes Quantidade Incentivo financeiro
Coordenadora do Projeto 1 Bolsistas do Programa OBEDUC
Vice-coordenadora 1 Sem incentivo financeiro
Professores experientes 6 Bolsistas do Programa OBEDUC
Professores iniciantes 36 Sem incentivo financeiro
Mestrandos 5 4 bolsistas do Programa OBEDUC 1
bolsista da CAPES
Graduandos do curso de Pedagogia 6 Bolsistas do Programa OBEDUC
Coordenadora Pedagógica 1 Sem incentivo financeiro
Total de participantes do projeto
OBEDUC/UFMT/CUR 56
Fonte: elaborado pela autora (2016).
Ao verificarmos o quadro 5, é possível notar que o Projeto trabalha com um grupo
considerado grande, e, dentre os seus componentes, há vários bolsistas. Esta conformação tão
diversa, que contempla pessoas de realidades distintas, representa, para as coordenadoras, um
desafio, exigindo a busca por novos estudos e metodologias para dinamizar as formações, de
modo a torná-las significativas para todos.
Conforme o Art. 20, inciso I da portaria 152/2012, os projetos locais ou em rede terão
as seguintes composições do quadro de bolsas:
a) 1 (uma) bolsa de coordenador;
b) 1 (uma) bolsa de doutorado;
c) 4 (quatro) bolsas de mestrado;
d) 6 (seis) bolsas de graduação;
e) 6 (seis) bolsas de professores da educação básica.
O projeto local respeita a legalidade no que diz respeito ao número de bolsas. Estas têm
sido consideradas positivas pelo grupo, ao propiciarem a possibilidade de aquisição de livros e
viagens a eventos, de forma a permitir o investimento na própria formação. A bolsa de
doutorado foi transformada em mais uma bolsa de mestrado, devido ao programa não ter o
doutorado.
A partir das primeiras reuniões de estudos, e também de alguns dados evidenciados em
pesquisas de graduandos e mestrandos sobre as necessidades do professor iniciante, percebeu-
se que a pesquisa não deveria se dedicar a apenas identificar os dilemas, as necessidades e os
desafios por ele vivenciados. Tornava-se necessário oferecer-lhe apoio e auxílio para a
43
superação dos mesmos. Decidiu-se, portanto, que seria oferecida a estes professores uma
formação que viesse atender seus anseios.
Assim, na reunião seguinte os professores iniciantes foram questionados sobre os
possíveis temas que gostariam de estudar, ao que elegeram as seguintes temáticas para o ano de
2015:
Patrimônios na Educação Infantil;
Tecnologia como recurso pedagógico;
Avaliação: escrita de relatórios;
Proficiência: descritores para Provinha Brasil,
Avaliação Nacional da Aprendizagem (ANA); Prova Brasil e Exame Nacional do
Ensino Médio (ENEM) e
O professor iniciante e a diversidade.
Vale dizer que estes temas são alterados conforme as necessidades apontadas pelos
professores iniciantes.
Durante o estudo dos Patrimônios da Educação Infantil uma professora levantou uma
demanda que foi acolhida por todos os demais participantes. A professora questionou: “o que
faço para trabalhar a sexualidade na Educação Infantil?”. A coordenadora do projeto fez, então,
uma intervenção no grupo, perguntando se o tema era de interesse de todos e, em seguida, a
pauta dos encontros foi modificada, passando a contar com a temática sexualidade na infância.
A pauta de estudos de 2016 também foi pensada pelo grupo de professores iniciantes e
se configura assim:
Dificuldades de aprendizagem;
Identidade e desenvolvimento profissional do professor;
Base Nacional Comum Curricular (BNCC);
Violência na escola;
Educação do Campo e
Musicalidade na escola.
Outro ponto que merece destaque, no âmbito do projeto OBEDUC, é a ressignificação
da figura do professor experiente na escola onde se inserem os iniciantes, já que passou a ter
uma atividade importante no processo de acompanhamento a partir do desenho da proposta
aprovada.
Os professores experientes participaram junto com os iniciantes das formações
oferecidas e, ao tomar consciência da atividade que deveriam desenvolver, na escola, no
44
acompanhamento ao iniciante, solicitaram à coordenação do Projeto uma formação específica
para subsidiar teoricamente o processo de acompanhamento que realizam, no sentido de melhor
compreender o perfil esperado do professor experiente, suas competências, como se pode
proceder no atendimento aos iniciantes, além de empreenderem estudos sobre sua função com
teóricos da área.
No quadro 6 apresento parte da caracterização das escolas participantes do projeto
OBEDUC e a quantidade de professores iniciantes que atua em cada uma delas.
Quadro 6 – Caracterização das escolas participantes do projeto PPGEdu/UFMT/OBEDUC
Nome/Localização Níveis de ensino que atende
Início da
participação
no Projeto
OBEDUC
Número de
professores
que
participam
do Projeto
Escola Municipal Profa.
Evânia Rodrigues da Silva –
CAIC
Periferia de Rondonópolis/MT
Educação Infantil e Anos
Iniciais do Ensino
Fundamental
Maio/2013 03
Escola Municipal de 1º Grau
Gisélio da Nóbrega
Periferia de
Rondonópolis/MT
Educação Infantil; Ensino
Fundamental e a modalidade
Educação de Jovens e Adultos
(EJA) no período noturno.
Outubro/2014 06
Escola Estadual Carlos
Pereira Barbosa -
Periferia de
Rondonópolis/MT
Educação Infantil, Ensino
Fundamental, Ensino
Médio, e a modalidade
Educação de Jovens e
Adultos (EJA), no período
noturno.
Agosto/2014 05
Escola Estadual Wellington
Flaviano Coelho -
Zona Rural de São José do
Povo/MT
Ensino Fundamental; Ensino
Médio e a modalidade
Educação de Jovens e Adultos
(EJA) no período noturno.
Outubro/2014 07
Escola Estadual 7 de
Setembro -
Zona Rural de
Rondonópolis/MT
Ensino Fundamental; Ensino
Médio e a modalidade
Educação de Jovens e Adultos
(EJA) no período noturno.
Outubro/2014 04
Escola Municipal Melchíades
Figueiredo Miranda -
Periferia de
Rondonópolis/MT
Educação Infantil e Anos
Iniciais do Ensino
Fundamental.
Junho/2016 11
Total 36
Fonte: Diário de campo da pesquisadora (2015/2016).
O Projeto conta, portanto, com a participação de seis escolas. Em cada uma delas há um
professor experiente, enquanto o número de professores iniciantes é variável, flutuando
45
conforme a inserção de docentes via contrato firmado com as secretarias de Educação
Municipal e Estadual.
Atualmente, o projeto oferece formação às terças-feiras, de forma alternada, sendo uma
para professores iniciantes e experientes e outra somente com os experientes. São estudos
teóricos que procuram subsidiá-los para atuarem na prática.
Ao participar das formações oferecidas aos iniciantes e ouvir suas dúvidas e conhecer
as angústias que perpassam por todos os saberes que o professor precisa possuir, sentimo-nos
instigadas em saber como o professor experiente lhes daria o suporte esperado pelo Projeto, o
que nos levou, então, a indagar: os professores experientes têm algum desafio? Que temáticas
precisam estudar para acompanhar o iniciante? Destes questionamentos surgiu a pesquisa ora
apresentada, como uma ramificação do projeto PPGEdu/UFMT/OBEDUC, com objetivo de
compreender como se dá o desenvolvimento profissional do professor experiente ao
acompanhar o professor iniciante no projeto OBEDUC/UFMT a partir da formação continuada
por eles requeridas como forma de minimizar suas dificuldades e atender as suas necessidades
formativas para bem desenvolver esta função. Diante da necessidade apontada pelos
professores experientes, seguiu-se a pauta por eles indicada, de sua formação, a respeito do que
passamos a discorrer.
3.2 Os encontros de formação : um espaço de coleta de dados
O processo de formação do projeto PPGEdu/UFMT/OBEDUC iniciou com a
perspectiva de atender aos professores iniciantes. Nestes encontros, os professores experientes
participavam ouvindo, dialogando, surpreendendo-se com muitas falas dos iniciantes, nas quais
informavam, avisavam, o que não compreendiam da prática pedagógica. A partir disso,
começaram a perceber quais eram as características das atividades que desenvolveriam no
acompanhamento ao iniciante, o que, de fato, a pesquisa esperava deles. Segundo França
(2015), este projeto ampliou-se à medida que o grupo fazia a reavaliação de suas ações e
percebia que precisava de outras estratégias para atender as escolas envolvidas. Para a autora:
[...] no decorrer dos estudos teóricos e de alguns dados produzidos em
pesquisas de graduandas da Pedagogia e de mestrandos participantes, o grupo
percebeu a necessidade de não só identificar as dificuldades dos egressos ao
iniciarem a docência, mas a partir destas, propor encontros de formação
continuada em que pudessem socializar suas dificuldades, embates,
necessidades e, portanto, pensar a possibilidade de oferecer subsídios como
acompanhamento, orientação e estudos que pudessem amenizar seus
problemas. Iniciou-se, então, a formação do projeto OBEDUC/UFMT com os
46
professores iniciantes, em outubro de 2014, quando esses professores, em
reunião coletiva, elencaram os temas necessários à sua formação (FRANÇA,
2015, p. 27-28).
As narrativas dos professores iniciantes em seus memoriais, apresentadas pela
coordenadora do projeto, em algumas reuniões, também denunciavam quais eram suas
necessidades, seus medos, o que eles não sabiam, o que não entendiam das falas das
coordenadoras das escolas. Isto alarmou e angustiou os professores experientes, que foram
provocados a refletir sobre suas práticas junto aos iniciantes, no interior das escolas.
Em síntese, os professores iniciantes depunham, nos encontros e memoriais, que
precisam de muito apoio e auxílio no que tange ao trabalho em sala de aula, considerada um
ambiente desconhecido, sentindo-se desamparados, esquecidos, solitários e despreparados para
relacionar os saberes da formação inicial com as situações da escola. Assim, percebemos que a
formação se tornou, para estes professores, um espaço onde se sentiam à vontade para expor o
que estavam vivendo. Entendemos, conforme Calil (2014), que a formação proporcionava,
[...] aos professores iniciantes oportunidade para ultrapassar o próprio
conhecimento, colocando-os a par de múltiplos desafios que acontecem no
campo da prática e que podem ocorrer em situações correlatas, quando se trata
de alunos, do ensino, da aprendizagem, da avaliação e da própria escola.
(CALIL, 2014, p. 137).
Sabemos que a realidade da escola como um todo e, das salas de aula em particular,
exige que o professor iniciante tenha um conhecimento sobre ela e que consiga criar alternativas
para garantir que os alunos aprendam. De acordo com Carvalho (2005), a prática na sala de aula
é desafiadora, pois suscita a busca de estratégias para promover o aprendizado do aluno.
Contudo, para que isso ocorra, o autor acredita ser necessário que:
[...] a forma de ensinar do professor seja um movimento de construção, visto
que ensinar é tornar o desconhecido conhecido. Para ensinar, o professor
requer sólida formação inicial na sua área específica, seguido de um amplo
conhecimento no campo filosófico, sociológico, psicológico, história da
ciência, pesquisa, bem como ampla formação geral, a fim de que seja um
investigador de sua própria prática. (CARVALHO, 2005, p. 160).
Como as discussões nos encontros de formação ocorriam a partir das temáticas
escolhidas pelos iniciantes, o grupo de professores experientes foi se questionando como seria
o seu trabalho, como poderia melhor ajudar este iniciante, onde buscaria subsídios para
trabalhar com ele. Vejamos a manifestação da professora experiente Constatação na reunião,
anotada no diário de campo:
47
As necessidades formativas se revelam quando nos deparamos com os
desafios e as angústias do fazer, enquanto experiente. Inquieta-nos muito o
silêncio do iniciante e os seus temores em revelar suas necessidades e dúvidas,
peculiares ao fazer pedagógico. Muito claramente percebemos que tais
dúvidas vão desde o gerir a sala de aula, com todos os desafios que lhe são
peculiares, aplicabilidade, até a elaboração dos pareceres descritivos de
avaliação. (Diário de campo, Constatação, out.2015).
Entretanto, a coordenação do Projeto sabia que pensar a formação do professor
experiente não se constituía em tarefa simples, já que são muitas as exigências, o que passa pelo
conhecimento específico à docência, assim como conhecimentos gerais sobre a problemática
educacional.
Para Mizukami (2006) há alguns aspectos que precisam ser considerados na formação
do professor experiente. De acordo com autora, todo formador deve ter uma formação sólida e
flexível que lhe possibilite aprender a ensinar de diferentes formas para diferentes contextos. O
professor experiente assume, nas escolas que participam do Projeto, a formação do professor
iniciante na perspectiva de assessorá-lo, construindo, juntos, condições para desenvolverem-se
profissionalmente.
É necessário que o professor experiente conheça diferentes estratégias formativas, pois
irá lidar com um grupo de professores que aprendem de formas diferenciadas. Assim, este
profissional precisa conhecer diferentes metodologias, saber ouvir, intervir no momento certo
para que o outro continue se desenvolvendo profissionalmente.
Por último, o professor experiente deve construir espaços de aprendizagem nas escolas
e universidades, buscando estabelecer diálogos entre elas, o que configura os encontros de
formação ofertados pelo OBEDUC, traçando um plano de ação que prevê estudos e discussões
dos conflitos que o grupo possui, superando-os e questionando seus fazeres permanentemente.
A formação foi pensada na mesma lógica daquela oferecida aos professores iniciantes,
tendo os professores como centro, suas necessidades dão o tom das discussões, pois eles
mesmos elegeram as pautas de suas necessidades formativas. Desse modo, a pauta de formação,
elaboradora pelos professores experientes, contemplava os seguintes temas:
O professor experiente no projeto OBEDUC: como tem sido o trabalho junto ao
professor iniciante;
Desenvolvimento profissional do professor;
Constituição da identidade do professor;
Diferentes programas de monitoria;
48
Aprendizagem da docência;
Como dominar teoricamente para orientar o iniciante na construção dos
conhecimentos?;
O trabalho com as diferentes identidades dos iniciantes na/para a construção da
identidade docente;
O professor experiente na ótica de diferentes autores;
Narrativas dialogadas e
Discussão de aulas gravadas para possíveis intervenções.
Observa-se que a formação tem trazido as necessidades dos professores experientes para
o centro das discussões. Conforme Nóvoa (1992, p. 28) a formação precisa assumir um novo
modelo, passando “[...] pela experimentação, pela inovação, pelo ensaio de novos modos de
trabalhos pedagógicos. E por uma reflexão crítica sobre a sua utilização. A formação passa por
processos de investigação, diretamente articulados com as práticas educativas.”
É neste contexto que vemos a formação oferecida aos professores experientes, como
encontros de discussões da prática, trocas entre professores que já possuem mais de 15 anos na
profissão que se deram conta de que precisam saber e conhecer mais sobre o que fazem todos
os dias na escola.
O olhar da coordenação era o de que esta formação deveria contribuir para o
desenvolvimento profissional dos professores experientes, não deveria ser apenas mais uma no
seu currículo, ela precisaria envolvê-los, provocá-los a refletir sobre sua prática. É com esta
intenção que a formação do professor experiente vem acontecendo, sistematicamente, desde o
mês de junho de 2015.
Neste momento, passo a apresentar os encontros de formação com os professores
experientes a partir das narrativas feitas no meu diário de campo. Primeiramente, trago a página
do diário e, em seguida teço considerações sobre cada encontro, estabelecendo um diálogo com
os autores estudados.
Apresentar este processo de formação foi um momento que me revelou como partícipe
deste, pois percebi que, simultaneamente à construção do corpo teórico deste trabalho, fazia a
parte “manual” da pesquisa, sem dissociar-me do processo. Desse modo, todas as anotações do
meu diário de campo foram usadas para dar corpo a esta parte da dissertação.
É interessante dizer que, diferentemente dos encontros de formação com os iniciantes,
que acontecem numa rotatividade entre as escolas que participam do projeto
49
PPGEdu/UFMT/OBEDUC, os encontros com os professores experientes privilegiaram as salas
12 e 13 da UFMT/CUR como espaço para suas discussões. Esta foi uma decisão coletiva.
Assim, tivemos o primeiro encontro em meados de 2015, com a presença de todos os
professores experientes, mestrandos e coordenadora da pesquisa. Foi um dia marcado por
muitas expectativas: o que estudaríamos? Quais autores dariam base ao professor experiente
para acompanhar o professor iniciante? Foram definidos, coletivamente, alguns textos sobre a
atividade de acompanhamento a partir dos estudos de Marcelo e seu grupo de pesquisa, que
discutem a inserção na carreira e os programas de acompanhamento ao novo professor.
Quadro 7 – Primeiro encontro de formação com professores experientes/2015
Primeiro encontro: formação específica aos professores experientes
Data: 06/06/2015 Número de participantes: 09 pessoas
Coordenadora do encontro: Profa. Dra. Simone Albuquerque da Rocha
O primeiro encontro com os professores experientes aconteceu no dia seis de junho de
dois mil e quinze, o objetivo era ouvir como os professores experientes estavam trabalhando
com os iniciantes. As professoras foram então, narrando como têm realizado este
atendimento no dia a dia da escola, entre estas, destaco: uma tem acompanhado uma vez
por semana, outra prosseguiu dizendo que não tem feito o acompanhamento em horário
especifico, mas tira as dúvidas no horário de formação coletiva, outra professora afirmou
que acompanha mais quando é chamada nas salas ou no planejamento. E uma quarta
professora manifestou que com o Projeto muda o olhar em relação ao professor iniciante
que a tem procurado mais para ajuda-los nas suas dificuldades.
A coordenadora discutiu com o grupo e chegaram à conclusão que começaríamos os
estudos sobre o professor experiente e mentoria nos estudos de Carlos Marcelo e seu grupo.
Neste momento, o grupo e a coordenadora elencaram do CD de Marcelo sete textos para
serem estudados, que discutem quem é o professor mentor/experiente, como se dá o
trabalho de mentoria/acompanhamento, relatos de experiências de mentoria realizado no
Brasil, em outros países, além dos textos de Ochoa (2011) e Sousa (2015) previamente
selecionados e enviados para o grupo.
Finalizando o encontro, a coordenadora do projeto solicitou que os professores
experientes trabalhassem com os iniciantes textos sobre o desenvolvimento profissional do
professor, pois dariam suporte para eles se verem neste processo, uma vez que tinham
acabado de entrar na profissão. Em seguida, disse ao grupo que encaminharia o seguinte
roteiro para reflexão e possível escrita do memorial a fim de que os professores fizessem
suas considerações, sugestões e ampliações para a escrita:
* Qual a compreensão que o experiente tem do seu papel junto ao iniciante?
* Que tipo de atividade desenvolve com o iniciante?
* De que forma o trabalho do experiente tem contribuído para a profissionalização do
iniciante? Fonte: Diário de campo da pesquisadora (2015, p. 4).
Tornou-se evidente, desde o princípio, para o grupo de mestrandos e para a coordenação
do Projeto, a importância desta formação para os professores experientes poderem compreender
50
melhor sua prática, intensificar o apoio e inserir formas diferenciadas de abordagem ao
iniciante, assim como a importância de compartilhar sua prática apontando os desafios e suas
necessidades formativas.
O acompanhamento ao professor iniciante necessitava melhorar, porém, para que isto
acontecesse, o professor experiente precisava conhecer as características que apresentavam os
trabalhos de mentoria/acompanhamento já realizados. Foi quando a coordenadora e o grupo
elencaram os textos que falavam sobre o professor experiente e mentoria/acompanhamento, que
estão organizados no CD dos Anais (2010) do II Congreso Internacional sobre profesorado
principiante e inserción profesional a la docência: el acompañamiento a los docentes noveles:
prácticas y concepciones, organizado pelo professor Carlos Marcelo. Assim, ficou definido com
o grupo de experientes quais textos seriam estudados e discutidos nos encontros vindouros.
Conforme Marcelo (2006) e Ochoa (2011) são vários os países que têm investido em
programas de mentoria, uma atividade realizada entre um professor experiente e um professor
principiante/iniciante com o objetivo de melhorar a qualidade do ensino. Os autores
compreendem que, quando o professor iniciante chega à escola, ele se sente inseguro, e, por
desconhecer aquela realidade, vive momentos de muita tensão. Assim sendo, contar com uma
pessoa com experiência para ajudá-lo permite que ele possa desenvolver-se e evoluir na
profissão.
Mizukami, Reali e Tancredi (2012) afirmam que o professor experiente é um
conselheiro, um orientador que poderá contribuir com o professor iniciante na seleção e
organização do material, no planejamento das atividades e, ainda, com conhecimento a respeito
da cultura da escola.
Neste sentido, compartilho dos pensamentos destes autores ao entender que as
atividades que professor experiente vai desenvolver junto ao professor iniciante, nas escolas
que fazem parte do Projeto, serão significativas para este desenvolver-se profissionalmente.
Devido a alguns problemas enfrentados pelo grupo de professores experientes, os
encontros de formação que deveriam acontecer sistematicamente a cada quinze dias não
ocorreram. Foi necessária a intervenção da coordenadora de pesquisa no sentido de chamar o
grupo para refletir sobre sua necessidade de formação, situação que relato no próximo quadro
de notas do meu diário de campo.
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Quadro 8 – Segundo encontro de formação com professores experientes/2015
Segundo encontro: formação específica aos professores experientes
Data: 06/10/2015 Número de participantes: 10 pessoas
Coordenadora do encontro: Profa. Dra. Simone Albuquerque da Rocha
Diante das contingências da vida e das escolas, os encontros que eram para acontecer
quinzenalmente não foram adiante. Então, o grupo de experientes encontrava-se nos
encontros com os iniciantes.
A formação específica deste grupo não aconteceu durante três meses, pois, a cada
encontro, havia um problema de presença de duas ou três escolas, principalmente as
municipais, cuja programação de formação continuada é mais intensa, e acontecia sem
cronograma fixo, esbarrando, assim, nos dias do OBEDUC.
Após o encontro com iniciantes a coordenadora da pesquisa chamou o grupo de
experientes para uma reunião de emergência. Neste encontro discutiu-se com o grupo sobre
sua atuação e a necessidade de retomar os estudos teóricos para subsidiar o trabalho com o
professor iniciante, provocando-o a pensar a respeito de suas responsabilidades. Discutiu-
se que o grupo seria coordenado pelos seus membros, a cada encontro duas seriam
responsáveis para conduzir as discussões.
A mim coube a tarefa de encaminhar para o grupo de experientes o material selecionado
no primeiro encontro para continuarmos os estudos. Fonte: Diário de campo da pesquisadora (2015, p. 5).
Este encontro aconteceu no dia 06 de outubro de 2015, no laboratório de
Biblioteconomia, ao lado da sala 13, na UFMT/CUR.
Ainda que o grupo de experientes tivesse clareza da necessidade de estar estudando,
trocando experiências e buscando conhecimento sobre seu o trabalho de acompanhamento ao
professor iniciante, o corre-corre das escolas impedia a articulação para a formação. Sabemos
que romper com a falta de políticas de formação direcionadas ao professor experiente é um dos
desafios que os professores da educação básica precisam enfrentar.
Concordo com Mizukami (2006) quando afirma ser quase inexistente o atendimento ao
professor formador/experiente. Na maioria das vezes estes se formam com suas experiências,
sozinhos, dentro das próprias escolas. De acordo com Oliveira-Formosinho (2009), há muitos
fatores no contexto de trabalho que contribuem ou não para o desenvolvimento profissional:
O horário da escola pode providenciar ou impedir um tempo para planificação
em conjunto, para atuação como observador de colegas em processos de apoio
profissional mútuo, ou para servir de mentor a professores mais novos. A
locação de recursos é outro fator importante. A liderança é um fator contextual
que afeta decisivamente os projetos de desenvolvimento profissional nas
escolas. [...]. (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2009, p. 235).
52
Então, para ter forças para articular e pensar a própria formação seria necessário, aos
professores experientes, romper com a lógica de que somente a experiência bastava para
contribuir com o iniciante. Nesse sentido, era assumir-se em pleno desenvolvimento
profissional tendo autonomia e decidindo sobre sua própria formação. Como solução, os
encontros foram organizados em um horário que não coincidisse com a formação do município
e retomou-se o processo de discussão coletiva dos experientes no OBEDUC/UFMT.
A autora Oliveira (2004) afirma que as mudanças ocorridas no contexto social afetaram
a escola, intensificando o trabalho docente, que deixou de ser somente o que acontecia na sala
de aula e passou a lidar com problemas sociais dos alunos, com a comunidade escolar e
extraescolar. Nesta perspectiva, asseguram Assunção e Oliveira (2009), que a intensificação do
trabalho
[...] supõe fazer a mesma coisa mais rapidamente. Contudo o processo de
intensificação provoca a degradação do trabalho não só em termos de
qualidade da atividade, mas também da qualidade do bem ou do serviço
produzido. Confrontados com a falta de tempo, os trabalhadores limitam a
atividade em duas dimensões centrais, que seriam manter o controle da turma
e responder aos dispositivos regulatórios. [...]. (ASSUNÇÃO; OLIVEIRA
2009, p. 366).
Diante destas mudanças e das novas exigências colocadas aos professores e demais
profissionais da educação básica, organizar tempo e espaço para formação, que estivessem fora
do cronograma das secretarias de educação e da própria escola, sempre foi um desafio para as
professoras experientes partícipes do grupo OBEDUC.
O terceiro encontro, assim como o primeiro, aconteceu na sala 12 da UFMT/CUR. Teve
como objetivo discutir aspectos dos textos lidos previamente e foi coordenado por duas
professoras experientes. As discussões pautaram-se nas leituras realizadas pelo grupo. Os textos
de Sousa (2015) e Ochoa (2011) trouxeram elementos novos, desconhecidos dos professores
experientes, provocando-os a inúmeras reflexões.
Vejamos o quadro 9, a seguir, com os registros feitos pela pesquisadora.
53
Quadro 9 – Terceiro encontro de formação com professores experientes/2015
Terceiro encontro: formação específica aos professores experientes
Data: 27/10/2015 Número de participantes: 07 pessoas
Coordenadoras do encontro: Profa. Ma. Vilma Rampazzo e Profa. Esp. Elizabete Gaspar
de Oliveira – ambas professoras experientes
A formação do OBEDUC oferecida às professoras experientes tem origem nas
denúncias narradas nos seus memoriais, quando insistem em dizer que, mesmo com vários
anos de atuação na escola, não tinham parado para pensar nos professores em início de
carreira; com o ingresso no Projeto, a parceria entre escola e Universidade o olhar é outro.
Assim, para ajudar o experiente na sua prática e, agora, no trabalho de acompanhamento
ao professor iniciante, os primeiros textos discutidos neste encontro de formação foram:
parte da tese de Doutorado de Ochoa (2011), que apresentou alguns programas de
acompanhamento que acontecem em diversos países. Este texto evidenciou o perfil deste
profissional dentro destes diferentes programas, apontando a sua importância no apoio ao
iniciante.
Outro texto estudado foi o de Sousa (2015) que salienta o início desta prática no projeto
OBEDUC no ano de 2014, apontando o quanto o acompanhamento ao professor iniciante
é importante para fortalecer o vínculo com a profissão.
Assim o objetivo da coordenação do projeto com estas discussões foi apresentar ao
grupo dos professores experientes a importância de o professor iniciante poder contar com
a ajuda de alguém com experiência para superar os momentos de conflitos.
Neste momento de estudo, enquanto pesquisadora, percebi que o grupo de experientes
ficou angustiado ao verificar que em outros países, as condições de trabalho dadas aos
professores experientes e iniciantes eram muito diferentes das nossas; sentiu que seria
incapaz de realizar a tarefa de acompanhar os iniciantes no interior da escola.
Ao superar estes impasses, evidenciou, então, sua preocupação com sua atividade, com
seu perfil. Percebi que as leituras e discussões mobilizaram/sensibilizaram o grupo para um
olhar para dentro de si, começaram a entender que ser escolhido como professor experiente
da sua unidade de ensino era ser reconhecido pelo trabalho diferenciado que desenvolvem
junto aos seus colegas. (MARCELO, 2006; URETA, 2009).
Fonte: diário de campo da pesquisadora (2015, p. 5).
As discussões evidenciaram que os professores experientes começaram a se perceber,
neste processo de acompanhar o professor iniciante. Contudo, discutiram que, diante das
experiências apresentadas por Ochoa (2011), pouco poderiam fazer, uma vez que não têm
nenhuma redução na sua carga horária para ficarem disponíveis ao Projeto. Observaram, a partir
dos estudos, que o professor iniciante, nesta realidade, assume a mesma carga horária do
professor que já tem uma carreira consolidada. Constataram, também, que o professor iniciante,
se for contratado, não tem a mesma carga horária do professor efetivo. Então, que horas
poderiam destinar a leituras e orientações com o professor experiente?
Compreendemos que estes são fatores que precisam ser superados, uma vez que não há,
ainda, uma política que atenda às necessidades e realidade do professor iniciante no Mato
54
Grosso e Brasil. Isto requer que professores experientes e iniciantes organizem, dentro de seu
tempo de trabalho, um espaço para discutirem e problematizarem o seu contexto de atuação.
Diante destas discussões, o grupo percebeu a importância de ter uma política de
atendimento ao professor iniciante, pois, em nossa realidade, eles acabam assumindo as piores
salas, os piores horários, sem nenhum acompanhamento de um professor experiente.
Ao término deste encontro tive a impressão de que o grupo de experientes estava
motivado, sensibilizado a mudar sua prática em relação ao professor iniciante. O estudo dos
textos havia provocado reflexões de suas práticas no interior da escola, colocando-os em um
movimento de permanente formação.
O quarto encontro com o grupo de professores experientes foi em novembro de 2015,
na sala 13 da UFMT/CUR. Este encontro, assim como os demais, foi marcado por novas
aprendizagens, portanto, tinha como objetivo discutir com o grupo a possibilidade da escrita de
artigos científicos que discutissem a prática de acompanhamento desenvolvida por eles nas
escolas onde atuam. O quadro abaixo evidencia minhas percepções a respeito desta formação.
Quadro 10 – Quarto encontro de formação com os professores experientes/2015
Quarto encontro: formação específica aos professores experientes
Data: 17/11/2015 Número de participantes: 07 pessoas
Coordenadoras do encontro: Profa. Dra. Simone Albuquerque da Rocha
O quarto encontro com o grupo de professoras experientes aconteceu no mês de
novembro de dois mil e quinze. A partir dos estudos e discussões sobre os textos dos
encontros anteriores, a respeito do professor experiente e, considerando que esta pesquisa
caminha pelos moldes da pesquisa formação que tem o sujeito não como objeto, mas como
ativo, reflexivo, a partir de suas ações a coordenadora do Projeto lança o desafio ao grupo:
escrever sobre o trabalho que está desenvolvendo na escola junto ao professor iniciante.
Este encontro configurou-se em uma aula sobre a escrita de artigo científico, como fazê-
lo e os aspectos que deveriam ser contemplados.
A coordenadora tinha, nesse momento, o objetivo de apresentar o trabalho do grupo no
Congresso de Formação de Professores da UNESP, em Águas de Lindóia (SP), para
evidenciar a contribuição do Projeto na formação dos sujeitos da pesquisa, onde eles
assumem a autoria da escrita que tem como elemento de discussão o desenvolvimento
profissional. É uma marca deste Projeto: ter os sujeitos como autores de textos.
Deste encontro temos um texto escrito por duas professoras experientes de escolas do
campo que evidenciam a importância de estudar e poder ajudar seus colegas iniciantes. Fonte: Diário de campo da pesquisadora (2015, p. 6).
Quando observo a narrativa no diário de campo, é possível perceber que a formação
teve como objetivo provocar o grupo a se ver como professores pesquisadores na perspectiva
55
de que a pesquisa não está sendo realizada sobre eles, mas com eles, tomando seu contexto real
como ponto de partida e de chegada. Cunha e Passeggi (2013) afirmam a importância da escrita
de narrativa/artigos na formação de professores, pois tem como objetivo permitir que eles se
olhem, se vejam no processo de construção da pesquisa.
Assemelhando-nos com as autoras, entendo este ato de escrita como dispositivo
pedagógico de formação, definido por Larossa (2002 apud CUNHA; PASSEGGI, 2013, p. 46),
como um lugar onde “se constitui ou se transforma a experiência de si. [...]. Lugar no qual se
aprendem ou modificam as relações que o sujeito estabelece consigo mesmo.”
Assim, o grupo de experientes teve o desafio de escrever sobre sua prática, o seu dia a
dia junto ao iniciante, evidenciando, nestes artigos, a construção da prática colaborativa de
pesquisa entre universidade e escolas públicas. Esta produção foi apresentada no III Congresso
de Formação de Professores (UNESP), em Águas de Lindóia, e, também, no Congresso de
Pesquisa em Educação – CONPEduc 2016, Congresso Internacional de Pesquisas
Autobiográficas – CIPA (2016) e no Encontro Nacional e Didática e Prática de Ensino – Endipe
(2016).
A escrita dos artigos foi considerada pela coordenação da pesquisa e pelo grupo de
professores experientes como mais um momento de formação, pois o segundo estava desafiado
a escrever, teorizar sobre sua prática. Um exercício que demandava tempo, esforço, voltar às
leituras, eleger e selecionar os fatos que seriam registrados. Conforme Moreira (2011), a escrita:
[...] ajuda-nos a compreender o modo como experienciamos o mundo, criamos
e interpretamos sentidos, tomamos decisões, construímos e reconstruímos a
nossa memória. São estas características da narrativa escrita, enquanto forma
de conhecimento e expressão auto-biográfica simultaneamente veículo e
catalisador da reflexão sobre a acção, que a tornam uma estratégia privilegiada
na investigação e formação de professores. (MOREIRA, 2011, p. 3).
Neste processo, enquanto mestranda me tornava pesquisadora, e pensava o quanto este
grupo de professores experientes, meus colegas da educação básica, estava aprendendo.
Caminhamos juntos nos desenvolvendo profissionalmente, eu, na condição de aluna do
PPGEdu/UFMT, eles, professores pesquisadores que driblaram todas as faltas de condições e
se puseram como aprendizes neste processo de pesquisa.
Neste sentido, percebo que as formações têm dado ao grupo de professores experientes
subsídios para pensar sua prática, pois constato, neste processo, as reflexões que fazem a
respeito do seu dia a dia. O fazer parte de grupo de pesquisa, não como objeto de investigação,
56
mas como sujeito de sua própria formação, tem possibilitado autonomia ao grupo, autoformação
e autoestima.
O quinto encontro foi no dia oito de dezembro de 2015. Sabor de final de ano, de férias,
contudo, um momento que requeria do grupo muito compromisso, sendo a hora de repensar o
trabalho desenvolvido no decorrer do ano. Vejamos, no quadro abaixo, recortes do meu diário
de campo.
Quadro 11 – Quinto encontro de formação com os professores experientes/2015
Quinto encontro: formação específica aos professores experientes
Data: 08/12/2015 Número de participantes: 10 pessoas
Coordenadoras do encontro: Profa. Dra. Simone Albuquerque da Rocha
No dia oito de dezembro de dois mil e quinze tivemos o quinto encontro de formação
com os professores experientes. Neste dia a coordenadora apresentou a vice-líder da
pesquisa para o grupo, a professora Rosana Martins, mais uma integrante do grupo
InvestigAção que ajudará a conduzir a pesquisa e os estudos.
Em seguida, a coordenadora solicitou para o grupo de experientes que pontuassem suas
dificuldades a respeito do acompanhamento que faz ao iniciante e, também algumas
sugestões de trabalho para 2016. O grupo pontuou que lhes falta:
Formação teórica para atender as necessidades dos professores iniciantes.
Horário para reunião específica com iniciantes: as professoras experientes não estão
conseguindo horário para trabalhar com os iniciantes, isto devido a vários fatores: carga
horária de trabalho, excesso de atividades, desinteresse dos professores iniciantes etc.
As sugestões para 2016 apontadas pelo grupo foram:
Que o grupo OBEDUC/InvestigAção deveria participar de alguns eventos das
escolas envolvidas no Projeto, como dia das mães, festa junina, noite cultural e outros, como
forma de interação de uma escola com a outra;
E, na primeira reunião do ano: fazer uma retrospectiva do ano de 2015, porque as
escolas receberiam muitos professores novos que entrariam no Projeto.
Após estas colocações fomos para a elaboração do cronograma de trabalho/2016 para a
formação coletiva para iniciantes e experientes e demais envolvidos na pesquisa, a partir das
solicitações das professoras iniciantes. Fonte: Diário de campo da pesquisadora (2015, p. 7).
A fotografia 3 apresenta o grupo neste momento de estudo e avaliação de 2015, que
aconteceu na sala 13 da UFMT/CUR, no dia oito de dezembro de 2015.
57
Fotografia 3 – Quinto encontro de formação com professores experientes/2015
Fonte: acervo da pesquisadora (dez.2015).
As discussões foram conduzidas com o propósito de rever as atividades desenvolvidas
pelo grupo de professores experientes no acompanhamento ao iniciante. Foi um momento para
avaliar e apontar as dificuldades que estavam enfrentando na prática.
Vimos que, mais uma vez, a falta de horários para o atendimento ao professor iniciante
apareceu como uma das dificuldades encontradas pelos professores experientes. Ainda não foi
possível organizar, na rotina da escola, um momento em que possam se dedicar somente aos
iniciantes, pois os professores experientes são os coordenadores pedagógicos das escolas,
portanto, responsáveis pela formação de todo o coletivo. Os professores iniciantes, na maioria
das vezes, são contratados pelas redes de ensino e não contam com mesma carga horária do
efetivo. Vale ressaltar que os professores que estão assumindo concurso não contam com uma
carreira diferente da dos professores veteranos, dessa maneira, assumem a mesma carga horária,
as piores salas e os piores horários, pois o sistema de lotação ainda é por contagem de pontos.
Estes são entraves que dificultam o desenvolvimento efetivo do Projeto nas unidades de ensino,
os quais não podem ser resolvidos pela coordenação da pesquisa.
O trabalho de acompanhamento ao professor iniciante, a partir da literatura estudada, é
fundamental para o desenvolvimento seguro na profissão. Todavia, não podemos negar o quão
necessário seria ter condições para que isto ocorra de forma sistemática. Conforme Ochoa
(2011) e Marcelo (2006) afirmam, é importante que a carga horária do professor iniciante seja
menor do que a do professor veterano, e que seja acompanhado por professor experiente por
pelo menos um ano.
58
Colaborando com este entendimento – de que o professor iniciante deve ter apoio nos
primeiros anos da carreira – Marcelo (1995) assegura que os professores principiantes
[...] que durante seu primeiro ano de trabalho na docência contarem com
colaboração de um professor mentor apresentam atitudes e percepções acerca
do ensino significativamente mais saudáveis que aqueles que não dispõem
desta possibilidade de apoio pessoal. (MARCELO, 1995, p. 294).
Autores como Passeggi e Gaspar (2013) afirmam que o papel do professor experiente é
colocar-se como companheiro, caminhar lado a lado em um trabalho colaborativo. Mizukami,
Reali e Tancredi (2012) contribuem, assegurando que o trabalho do professor experiente é
aconselhar, ajudar na seleção e organização do material, no planejamento das aulas, buscando
ensinar ao professor iniciante como problematizar sua prática.
Ao chegarmos ao final do ano de dois mil e quinze, confesso que fiquei apreensiva com
os relatos dos experientes que apontavam poucos indícios de um outro olhar sobre o trabalho
de acompanhamento. Esperava com a continuidade das formações avançarmos neste
movimento de desenvolvimento profissional do experiente, de forma a contribuir com o
desenvolvimento do professor iniciante.
O sexto encontro foi o primeiro depois das férias, pois o Projeto tem respeitado as férias
coletivas das escolas, retornando à atividade quando os alunos voltam às aulas. Aconteceu no
dia 22 de março de 2016, na sala 13 da UFMT/CUR. Discutimos o texto entregue com
antecedência aos professores experientes, que tinham como tarefa elaborar três questões chave,
a partir da sua leitura. A fotografia abaixo apresenta o grupo de professores experientes e
mestrandos em estudo e discussão do texto.
Fotografia 4 – Sexto encontro de formação com professores experientes/2016
Fonte: acervo da pesquisadora (mar.2016).
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Assim, o encontro tinha como objetivo discutir a aprendizagem da docência, subsidiado
no texto de Mizukami (2004). Vejamos a narrativa do diário de campo expressa no quadro
abaixo.
Quadro 12 – Sexto encontro de formação com professores experientes/2016
Sexto encontro: formação específica aos professores experientes
Data: 23/03/2016 Número de participantes: 10 pessoas
Coordenadora do encontro: Profa. Dra. Rosana Maria Martins
Texto: Aprendizagem da docência: algumas contribuições de L. S. Shulmann, escrito por
Maria da Graça Nicoletti Mizukami
Este encontro trouxe para o grupo de experientes a participação da professora vice-líder
da pesquisa, para coordenar as discussões e, ainda, duas mestrandas, as novas orientandas
da professora Simone Albuquerque coordenadora da pesquisa.
Neste dia, começamos o estudo do texto “Aprendizagem da docência: algumas
contribuições de L. S. Shulmann”, escrito por Maria da Graça Nicoletti Mizukami (2004),
que discute os elementos que Shulmann coloca como indispensáveis para a docência.
A proposta de trabalho era: leitura do texto e levantamento de três questões para debate.
Conforme a coordenadora do estudo fazia as inferências sobre os saberes apresentados
no texto, as experientes foram se situando como sujeitos de sua formação, dizendo que eram
conhecimentos que desconheciam na prática.
Ao finalizar o Encontro ficou como tarefa a releitura do texto aliando-o ao trabalho que
desenvolvem no acompanhamento ao professor iniciante.
A formação com os professores experientes é uma necessidade do projeto OBEDUC,
para subsidiá-los a fazer o acompanhamento ao iniciante, portanto, podemos dizer que é uma
ação que visa colocar os professores experientes como sujeitos de sua própria formação. É
um movimento de autoformação/hetero formação. (PASSEGGI; GASPAR 2013).
Fonte: Diário de campo da pesquisadora (2016, p. 8).
Mediante a solicitação de formação para subsidiar a prática de acompanhamento feita
pelo grupo de experientes no mês de dezembro de 2015, os encontros iniciaram com leituras e
discussões de teóricos que pudessem discutir a prática e os conhecimentos necessários ao
professor.
Assim, começamos pelo texto de Mizukami (2004), que evidencia os elementos que
Shulmann aponta como indispensáveis para a docência. A autora problematiza: o que os
professores precisam saber para poder ensinar e para que seu ensino possa conduzir a
aprendizagem dos alunos?
60
Neste momento, alguns disseram não ter todos os conhecimentos descritos pela autora,
causando outra preocupação: como ensinar o professor iniciante se nem mesmo eu, professor
experiente, tenho tais conhecimentos? Então, vimos o quanto o texto provocou os experientes
e todos os mestrandos presentes. De acordo com Mizukami (2004), para Shulmann:
[...] os professores têm conhecimento de conteúdo especializado de cuja
construção são protagonistas: o conhecimento pedagógico do conteúdo. Os
professores precisam ter diferentes tipos de conhecimentos, incluindo
conhecimento específico, conhecimento pedagógico do conteúdo e
conhecimento curricular. (MIZUKAMI, 2004, p. 11).
No término do estudo, o grupo ficou com a responsabilidade de voltar ao texto e fazer
as relações com a prática, de modo a extrair elementos que pudessem subsidiar as intervenções
junto ao professor iniciante. Via-se a empolgação do grupo em conhecer mais, em um
movimento de reconhecer-se como inacabado, mantendo a curiosidade de aprender mais a
respeito de sua profissão. Corroborando com o entendimento de que o professor precisa estar
em constante aprendizagem acerca de sua profissão temos Marcelo e Vaillant (2013), o
desenvolvimento profissional como uma ferramenta imprescindível à
[...] a melhoria escolar. Estamos longe dos momentos que pensava-se que a
bagagem de conhecimento adquiridos na formação inicial docente, unidos ao
valor da experiência como fonte de aprendizagem na prática, podia ser
suficiente para o trabalho docente. (MARCELO; VAILLANT, 2013, p. 73).
Alicerçada nos estudos realizados, partilho do pensamento dos autores de que o
professor precisa estar em constante formação para atender as necessidades reais de sua prática.
Assim, o grupo de professores experientes, que se colocou neste processo de formação, está
partilhando e construindo novos saberes com seus pares, ao discutirem situações conflituosas
das diferentes escolas envolvidas no Projeto.
O sétimo encontro também aconteceu na sala 13 da UFMT/CUR, pois esta sala é
destinada ao PPGEdu, então, quando não está ocupada com aulas, os grupos de pesquisa das
diferentes linhas usam-na para os momentos de estudos e discussões dos trabalhos
desenvolvidos. Por este motivo, os encontros com os experientes sempre acontecem nela.
O quadro 13, a seguir, mostra as minhas percepções acerca deste encontro que aconteceu
no dia seis de abril de 2016, quando retomamos o texto de Mizukami (2004), que discute a
aprendizagem da docência. Foi uma tarde de diálogos e trocas, como retrata a fotografia 5.
61
O encontro foi marcado por discussões que, a meu ver, propiciaram a aprendizagem de
todos. Os professores experientes estavam falantes, percebia-se nitidamente que haviam lido o
texto, pois faziam relações com o trabalho de acompanhamento.
Quadro 13 – Sétimo encontro de formação com professores experientes/2016
Sétimo encontro: formação específica aos professores experientes
Data: 06/04/2016 Número de participantes: 10 pessoas
Coordenadora do encontro: Profa. Dra. Rosana Maria Martins
Retomando a discussão do texto: Aprendizagem da docência: algumas contribuições de L. S.
Shulmann, escrito por Maria da Graça Nicoletti Mizukami
O encontro do dia 06/04 foi marcado por emoções, com o retorno da professora coordenadora
ao grupo após o falecimento do seu esposo. Foi doído vê-la angustiada e triste, por outro lado,
foi legal tê-la conosco. Assim é esta formação: um espaço de trocas, partilhas entre nós. Somos
e nos fazemos com o outro, nas relações, sejam elas pessoais ou profissionais. (NÓVOA, 2002).
Ao retornarmos o estudo do texto, notei um movimento diferente do constatado no encontro
anterior, os professores experientes estavam participantes, falantes, fazendo relação entre o que
faziam e a autora do texto, conseguiam pensar o acompanhamento a partir dos elementos
discutidos. Apontaram preocupações:
A falta de tempo do iniciante para formação específica;
O iniciante tem dúvidas como organizar e manter a disciplina dos alunos;
Poucos/raros professores mobilizam conhecimentos teóricos para pensar a prática.
Enquanto as professoras experientes faziam estas constatações, a coordenadora do projeto
sintetizou como desafios do grupo de experientes:
Dominar teoricamente os conhecimentos descritos por Shulmann para orientar os
iniciantes;
Trabalhar com as diferentes identidades dos iniciantes na construção da identidade
docente;
Administrar o tempo da formação com os iniciantes, criando, dentro das escolas, este
momento;
Fazer o exercício de olhar a experiência pedagógica do ponto de vista do experiente. É
interessante dizer que, em todo momento, não se pode perder de vista a tarefa que exercem na
escola: o professor experiente acolher e apoiar, dar subsídio teórico/prático para o professor;
Trabalhar com a diversidade: cultural, tempo, formação e falta de conhecimento. O
experiente precisa se ver como sujeito de sua prática, tomá-la como objeto de suas reflexões
num contexto real.
As professoras experientes estão começando a entender o trabalho que estão desenvolvendo
nas escolas. Antes parecia que as experientes o faziam sem uma reflexão mais profunda sobre
as intervenções realizadas. Hoje vemos um movimento de mudança nesta prática. O grupo está
buscando, nos encontros, teorizar sua própria prática.
Com o texto em estudo, ficou evidente, para as professoras experientes, que o trabalho delas
não é dar respostas aos iniciantes e sim problematizar os desafios apresentados de modo a
fomentar suas necessidades de estudos. Fonte: Diário de campo da pesquisadora (2016, p. 9).
62
Fotografia 5 – Sétimo encontro de formação com professores experientes/2016
Fonte: Acervo da pesquisadora (mar.2016).
A professora responsável pela condução dos trabalhos chamou a atenção do grupo para
vários momentos no texto, problematizando como os aspectos apontados emergiam na prática.
Foi interessante perceber o envolvimento do grupo, que se propunha a conhecer mais sobre sua
profissão.
A coordenadora da pesquisa, professora Simone, fez várias intervenções, pontuando a
importância dos saberes do professor para uma prática situada em uma realidade: “Quando o
professor se reconhece na profissão, sabe que conhecimento ele precisa mobilizar diante de suas
necessidades e, assim, consegue resolver vários conflitos que acontecem no seu dia a dia.”
Para ensinar, o professor precisa de uma base de conhecimento para iniciar sua carreira
e elaborar novas construções e novos conhecimentos, a qual, conforme Mizukami (2004, p. 11),
define-se da seguinte maneira: “[...] um repertório profissional que contém categorias de
conhecimento que subjazem à compreensão que o professor necessita para promover
aprendizagens dos alunos”.
Dessa maneira, o grupo foi percebendo quais são os saberes que os professores precisam
mobilizar para ensinar. E mais, entendeu-se, nestes dois últimos encontros, que tais saberes vão
sendo construídos ao longo da carreira profissional. Corroborando com este entendimento
temos Marcelo (2009), que afirma que o desenvolvimento profissional é o
[...] processo mediante o qual os professores, sós ou acompanhados, reveem,
renovam e desenvolvem o seu compromisso como agentes de mudança, com
os propósitos morais do ensino e adquirem e desenvolvem conhecimentos,
competências e inteligência emocional, essencial ao pensamento profissional,
63
à planificação e à prática com as crianças, com os jovens e com os seus
colegas, ao longo de cada uma das etapas das suas vidas enquanto docentes.
(MARCELO, 2009, p. 10).
Encerramos o encontro, conscientes de que foram muitos os desafios que os professores
experientes enfrentaram no trabalho de acompanhamento ao professor iniciante, muito bem
sistematizados na lousa (Fotografia 6) pela professora Simone:
Dominar teoricamente os conhecimentos sobre a docência; trabalhar com as
diferentes identidades dos iniciantes na construção da identidade docente;
administrar o tempo da formação com os iniciantes, criando, dentro das
escolas, este momento; fazer o exercício de olhar a experiência pedagógica do
ponto de vista do orientador/experiente; trabalhar com a diversidade: cultural,
local, tempo, formação e falta de conhecimento. (Diário de campo,
Pesquisadora, 2016).
Fotografia 6 – Coordenadora do Projeto registrando os desafios dos experientes no trabalho de
acompanhamento e o cronograma de formação dos professores iniciantes para
2016
Fonte: acervo da pesquisadora (abr.2016).
O oitavo encontro aconteceu no dia vinte e seis de abril de 2016, na sala 13 da
UFMT/CUR, com o objetivo de socializar dois textos que discutiam trabalhos de mentoria
realizados na prática docente.
Este encontro trouxe para o grupo muitos conhecimentos novos a respeito da
mentoria/acompanhamento, pois foram trabalhadas duas situações nas quais a mentoria
acontece e seus resultados têm sido significativos para a qualidade da aprendizagem da
docência e, por conseguinte, para a melhoria no ensino.
64
No quadro a seguir apresento notas do meu diário de campo.
Quadro 14 – Oitavo Encontro de formação com professores experientes/2016
Oitavo encontro: formação específica aos professores experientes
Data: 26/04/2016 Número de participantes: 10 pessoas
Coordenadora do encontro: Mestranda Sueli de Oliveira Souza
Socialização de dois projetos de mentoria: um na Argentina/Buenos Aires; outro no
México/Sán Nicolás de Hidalgo.
O encontro foi diferente de todos! Dia atípico para nós, friozinho inesperado depois
de meses de muito calor! Neste dia tivemos a participação de todas as graduandas que fazem
parte do grupo InvestigAção.
O primeiro texto falava da formação do docente para os novos cenários educativos. A
autora Meana, Gabriela Dora (2010) destacou o papel das mudanças ocorridas nas últimas
décadas como inspirações para uma nova possibilidade de formação, ou seja, aquela que
toma o contexto das situações práticas para ser estudado, debatido, questionado, afirmando,
assim, que o professor em início de carreira precisa de formação que vai além das oferecidas
na graduação. É importante ter alguém para auxiliá-los e, ainda, uma proposta de formação
que discuta os conflitos surgidos.
No segundo texto, o autor Torres Ochoa (2010) fala da importância do professor
experiente ter formação específica para garantir que seu trabalho de acompanhamento junto
ao aluno seja cada dia melhor. (Mizukami, 2006/Oliveira, 2015 – Formação do formador/
Day, 2001 – Desenvolvimento Profissional).
Neste encontro, a responsabilidade de coordenar as discussões era minha. O grupo
presente participou, fez relação do trabalho que desenvolvemos aqui através do projeto
PPGEdu/UFMT/OBEDUC com as propostas apresentadas pelos autores.
Outro tópico previsto na pauta era o Estudo sobre o desenvolvimento Profissional do
professor experiente, a ser discutido pela mestranda Márcia Socorro França, o que não
aconteceu, em virtude da ausência da maioria dos professores experientes. Fonte: Diário de campo da pesquisadora (2016, p. 10).
Por ser a temática específica sobre acompanhamento ao professor iniciante, foi
considerado importante, pela coordenação da pesquisa, que o grupo de graduandas participasse
do encontro, para conhecer como estão sendo organizados estes programas e implementados
em diferentes países. As graduandas componentes do Projeto vêm desenvolvendo pesquisas
sobre a inserção do professor iniciante na carreira e o trabalho de acompanhamento
desenvolvido pelo professor experiente. Este encontro mostrou-se como uma possibilidade de
conhecerem novos autores sobre esta temática.
A literatura estudada sobre o processo de acompanhamento nos assegura a sua
importância para o desenvolvimento do professor iniciante. De acordo com autores como
Ochoa (2011) e Inostroza (2013), a mentoria é um assessoramento, apoio e ajuda oferecida ao
65
professor novato. Assim, podemos dizer que é um momento de assistir o professor no
planejamento, na sala de aula, na organização e seleção de material didático-pedagógico.
Nesta relação colaborativa entre professores experientes e professores iniciantes a
aprendizagem da docência vai acontecendo de forma gradual, sistemática, apresentando sua
evolução ao longo da carreira. Para Inostroza (2013) é interessante que a acompanhamento seja
pensada:
[...], por uma corrente sócio-construtivista, pois favorece a observação, a
compressão do processo de construção do saber ensinar pelos professores
envolvidos, seja como formador de mentor, ou mentor na prática de mentoria,
na qual ocorre uma interação constante entre os autores, cobrando e
significando uma aprendizagem situada. (INOSTROZA, 2013, p. 34).
Assim, verifico que, para desenvolver um trabalho desta natureza, o professor
experiente precisa de uma formação capaz de problematizar sua realidade para ajudá-lo a
problematizar as situações que encontra no dia a dia da escola. Um dos autores estudados neste
encontro, Torres (2010), afirma ser importante a formação para os mentores, pois o experiente
deve ter uma base sólida articulada a valores humanos.
A fotografia 7 mostra um momento de profícua discussão durante o oitavo encontro.
Fotografia 7 – Oitavo encontro de formação com professores experientes/2016
Fonte: Acervo da pesquisadora (abr.2016).
Ao término deste encontro, claro estava que, apesar de os experientes, em sua maioria,
estarem ausentes, a formação havia instigado o grupo OBEDUC participante a pensar sobre a
importância de acompanhar o professor iniciante, de estar junto com ele, dando o suporte
66
necessário para que ele possa desenvolver-se profissionalmente. Também compreenderam a
importância de os mentores/experientes participarem de formação constante, para ter mais
segurança no trabalho de acompanhamento.
O nono encontro de formação com professores experientes ocorreu em dez de maio de
2015, na sala 12 da UFMT/CUR, a fim de debater aspectos do desenvolvimento profissional
docente. Para isso, subsidiamos as discussões no texto “Desenvolvimento Profissional Docente:
passado e futuro” (MARCELO, 2009).
A fotografia a seguir evidencia esta reunião de estudos.
Fotografia 8 – Nono encontro de formação com professores experientes/2016
Fonte: Acervo da pesquisadora (mai.2016).
Este encontro foi marcado por muitas discussões e aprendizagens. O grupo estava
motivado a partir da leitura do texto. No quadro 15 estão registradas as minhas percepções a
respeito do encontro.
67
Quadro 15 – Nono Encontro de formação com professores experientes/2016
Nono encontro: formação específica aos professores experientes
Data: 10/05/2016 Número de participantes: 11 pessoas
Coordenadora do encontro: Profa. Ma. Márcia Socorro França ex-aluna do PPGEdu/UFMT e
participante do grupo OBEDUC
Texto: Desenvolvimento Profissional Docente: Passado e Futuro – Marcelo Garcia,
2008.
O encontro iniciou com um clima de expectativas. O grupo apresentava uma inquietude
que parecia vir dos resultados da leitura realizada. Deu a entender que eles estavam se vendo
em um movimento de desenvolvimento profissional.
Assim, a professora da educação básica, que recém concluiu o mestrado em educação,
discutiu a respeito do desenvolvimento profissional, com diferentes autores. Foi um
momento de muitas aprendizagens. De repente, alguns membros do grupo, inclusive eu,
apresentamos um entendimento de que o desenvolvimento profissional é algo que acontece
antes de entrarmos na carreira. Foi quando a professora, vice-líder da pesquisa, sabiamente
nos chamou a refletir sobre o conceito – desenvolvimento profissional –, que vem de
professar uma profissão. Então começamos a fazer uma nova reelaboração para a construção
deste entendimento.
A discussão sobre o desenvolvimento profissional do professor trouxe para nós, ali
presentes, reflexões sobre nossa carreira. Para os autores estudados pela professora que
conduzia as discussões, o desenvolvimento profissional, infelizmente, tem sido medido
pelos resultados das avaliações externas aplicadas aos alunos, desconsiderando outros
aspectos que o envolvem, pois se sabe que ele abarca as seguintes dimensões:
Profissionalismo – se dá na escola, no trabalho coletivo, formação continuada;
Profissionismo – são mobilizações para escrita do estatuto profissional, lutas sindicais;
Profissionalidade – conjunto de características de uma profissão. É a perspectiva cultural da
profissão. Assim, o texto de Marcelo e outros autores apresentados pela professora
evidenciaram que não é possível avaliar o desenvolvimento profissional através de um único
instrumento, é necessário considerar todos os aspectos citados.
Diante destas observações, vejo que o grupo de professoras experientes esteve atento às
discussões, o que se mostrou pelos olhares de concordância ou surpresa em reconhecer que
estão em desenvolvimento profissional, mesmo com todos os anos de experiência continuam
aprendendo e se colocando como aprendizes de sua prática.
Fonte: Diário de campo da pesquisadora (2016, p. 11).
As discussões possibilitaram que o grupo de experientes se visse no processo de
desenvolvimento profissional ao discutir sua prática e saberes. Sabemos que desenvolver-se
profissionalmente vai além da formação inicial e dos saberes da experiência, pois requer um
trabalho de contínuo investimento do próprio professor. O desenvolvimento profissional, para
os autores estudados, engloba as experiências vividas pelo professor ao longo de sua carreira.
Marcelo (2009, p.13) entende que o desenvolvimento profissional é concebido como
um processo colaborativo no qual o professor é visto como prático reflexivo detentor de
68
conhecimentos prévios quando ascende a profissão e que vai adquirindo mais conhecimentos
ao longo da carreira. Conforme o autor, é conveniente pensar nos professores como ‘peritos
adaptativos’ ou seja, “[...] pessoas que estão preparadas para fazer aprendizagens eficientes ao
longo da vida”. Day (2001) colabora com este pensamento ao afirmar que:
É evidente que agir como profissional não envolve apenas uma reflexão na e
sobre a acção, mas também acerca da acção. Este tipo de reflexão representa
uma postura mais ampla e crítica que envolve a investigação sobre questões
de natureza moral, ética, política e instrumental, implícitas no pensamento e
na prática quotidiana dos professores. (DAY, 2001, p. 56).
Nesta perspectiva, observo que o desenvolvimento profissional é algo pessoal e coletivo,
estimulado por práticas de trabalhos coletivos que influenciam a melhoria da qualidade do
ensino e da escola. Assevera Marcelo (2009) que aprender a ensinar perpassa três categorias de
experiências que influenciam nas crenças e conhecimentos dos professores:
[...] experiências pessoais – incluem aspectos da vida [...] a origem sócio
econômica, étnica, gênero, religião; experiência baseada em conhecimento
formal – aquele que é trabalhado na escola; experiência escolar e de sala de
aula que inclui todas as experiências vividas enquanto estudante, que
contribuem para formar uma ideia sobre o que é ensinar e qual é o trabalho do
professor. (MARCELO, 2009, p. 15).
Concordo com o autor quando afirma que aprender a ensinar envolve os modos como
concebemos a sociedade, o homem, a escola, o aluno e o ensino, tudo ancorado pelas
experiências que vivenciamos. Assim, verifica-se a importância de o professor investir na sua
profissão, para conhecê-la cada dia mais, em uma perspectiva de diálogo, questionamentos e
busca constante de formação.
O décimo encontro também se deu na sala 12 da UFMT/CUR, no dia vinte e quatro de
maio de 2016, com o objetivo de apresentar ao grupo teóricos que discutem sobre o professor
experiente, as diferentes nomenclaturas usadas para identificá-lo e, também, o conceito de
mentoria/acompanhamento. Verificava-se a ansiedade em relação à figura do professor
experiente, e o trabalho de acompanhamento ao professor iniciante, perceptível nos olhares e
indagações feitas que o trabalho com professor iniciante precisava ser melhorado, de forma a
contribuir com seu desenvolvimento profissional.
Segue, no quadro 16, o registro do diário de campo:
69
Quadro 16 – Décimo Encontro de formação com professores experientes/2016
Décimo encontro: formação específica aos professores experientes
Data: 24/05/2016 Número de participantes: 10 pessoas
Coordenadoras do encontro: Profa. Dra. Simone Albuquerque da Rocha e Mestranda Sueli
de Oliveira Souza
O professor experiente no olhar de diferentes autores
Ao observarmos o envolvimento do grupo de professores experientes nas discussões
dos textos até aqui selecionados para os encontros de estudos, a coordenadora da pesquisa,
juntamente com a mestranda, decidiram ser o momento de trazer algumas informações sobre
o papel e as características do professor experiente, descritos por autores que fazem parte do
quadro teórico do trabalho final de mestrado, cujo objetivo geral é discutir o trabalho do
professor experiente no acompanhamento ao professor iniciante, suas necessidades
formativas, marcando o movimento de desenvolvimento profissional que estes professores
experientes fazem quando buscam novos conhecimentos para auxiliar o iniciante.
O encontro transcorreu com uma apresentação em Power Point procurando favorecer
as discussões dos conceitos de professor experiente, e suas características a partir dos
autores: Ureta (2009), Inostroza (2013), Ochoa (2011), Marcelo (1999), Kaechele et al.
(2012). Em cada fala, nos olhares, uma expressão de surpresa, satisfação, de ora se ver com
semelhanças aos autores, ora se ver tão distante do que eles falam.
Este encontro despertou no grupo preocupações que permitiram novas buscas. É
necessário aproximar-se do iniciante, afinal, elas têm uma importante contribuição: são
capazes de acompanhar e auxiliar o professor em início de carreira.
Fonte: Diário de campo da pesquisadora (2016, p. 13).
Este encontro trouxe para o grupo de professores experientes e demais participantes do
estudo a oportunidade de conhecer um pouco mais sobrea figura do professor experiente nas
unidades de ensino. Foi uma tarde de muitas aprendizagens, de debates e discussões que, a meu
ver, subsidiaram o grupo a pensar sobre a prática do acompanhamento.
Conforme Passeggi e Gaspar (2013, p. 65) afirmam, com as experiências de
acompanhamento aprendemos a: “saber-fazer, saber-pensar, e saber-entrar-em-relação com
alguém e consigo mesmo [...]”. Desse modo, tanto a atividade de quem acompanha como a de
quem é acompanhado, precisa ser de sujeito ativo envolvido no processo de aprender, aberto
para novas construções. Ainda para estas autoras, acompanhar é colocar-se como companheiro
que divide com o outro todas as possibilidades de aprendizagens, em uma relação dialógica.
Asseguro, de acordo com literatura estudada, que o ato de acompanhar do professor
experiente é fundamental para assessorar e apoiar o professor iniciante a permanecer na carreira,
com segurança, evoluindo e melhorando sua prática. Ao final do encontro, entendemos que,
mesmo sendo identificado por diferentes termos, como: professor mentor, professor formador,
70
professor orientador e professor perito, o professor experiente, sujeito desta pesquisa, um
mediador entre a realidade da escola e os conflitos vivenciados pelo iniciante, poderá contribuir
de forma segura para o crescimento deste profissional.
O décimo primeiro encontro aconteceu no dia sete de junto de 2016, na sala 12 da
UFMT/CUR. O quadro seguinte traz notas sobre este encontro.
Quadro 17 – Décimo primeiro encontro de formação com professores experientes/2016
Décimo primeiro encontro: formação específica aos professores experientes
Data: 07/06//2016 Número de participantes: 11 pessoas
Coordenadoras do encontro: Profa. Dra. Rosana Maria Martins e mestrandas Sueli de
Oliveira Souza e Márcia Roza Lorenzzon
Textos do livro: Narrativas dialogadas na investigação, formação e supervisão de
professores. MOREIRA, Maria Alfredo (ed.), 2011.
Texto 1: Da narrativa (dialogada) na investigação, supervisão e formação de professores -
Capítulo 1 - Maria Alfredo Moreira (Universidade do Minho).
Texto 2: Percursos Reflexivos de Acesso à Interioridade. Estratégias Dialógicas e
Autoscópicas - Capítulo 4 - Isabel Costa (ESD, Sancho I, Vila Nova de Famalicão)
O encontro começou cheio de expectativas, dando início ao estudo das narrativas, algo
novo para a maioria dos participantes, embora a coordenadora da pesquisa sempre
salientasse que trabalhamos com elas, parece algo distante para o grupo. Trazer estes textos
para estudo foi, sem dúvida, uma ‘sacada’ e tanto; vai ajudar o grupo a escrever melhor, a
se ver no momento da escrita, a selecionar e narrar melhor os fatos escolhidos.
Quando começamos a pensar sobre os textos e colocamos as questões centrais para
fazermos o exercício com as nossas vivências, senti que o grupo estava distante, não houve
manifestações em relação aos textos e sua prática. Grupo calado, apático, confesso que fiquei
triste! Como pesquisadora dedicada ao mestrado tem momentos que pareço esquecer da
rotina da escola onde as professoras experientes vivem, tanto momentos, tantos
acontecimentos, que elas não conseguem dar conta de mais outras leituras.
Logo que começamos a discussão do texto da Costa, a coordenadora lançou o desafio
de cada escola filmar uma aula de uma iniciante e trazer no próximo encontro para podermos
fazer intervenções de forma que todos aprendessem aspectos importantes do trabalho de
acompanhamento, ao narrar sobre o mesmo. Ficou definido, além disso, que no final de cada
encontro um membro do grupo faria a leitura do que foi capaz de sistematizar no decorrer
do encontro sobre os textos trabalhados, narrando aspectos de sua aprendizagem.
Fonte: diário de campo da pesquisadora (2016, p. 13).
O Objetivo das discussões era fomentar a importância das narrativas no contexto da
formação de professores. Os estudos sobre as narrativas trouxeram muitos conhecimentos
71
novos para o grupo, tendo em vista que verificamos como elas podem contribuir para o
desenvolvimento da escrita dos professores.
Conforme as autoras Moreira e Costa (2011) ao parar para escrever o professor precisa
mobilizar diferentes habilidades como reviver fatos, selecionar e organizar a forma de escrita,
o que implica na ampliação do seu conhecimento.
Semelhantemente, Costa (2011, p 57) afirma que, na prática com narrativas, há uma
reflexão que é “o resultado da vontade, do pensamento, do questionamento e da procura,
contrapondo-se ao impulso, ao hábito, à tradição e à rotina.” Assim, percebemos que o uso das
narrativas para registros da prática de acompanhamento vai possibilitar que o professor
experiente reflita e organize suas ações. Ainda,
Num contexto de ensino, a reflexão pressupõe que o professor problematize
as justificações e implicações das suas opções tais como a relação entre a
prática e as acepções pessoais, valores e crenças acerca do ensino, as suas
origens, que tipo de práticas sociais essas ideias exprimem, etc. Assim, ao ser
o ponto de partida e de chegada, a experiência educativa assume-se como um
lugar fulcral na (re)construção do conhecimento e da acção do professor.
(COSTA, 2011, p. 58, grifos da autora).
As palavras de Costa (2011) evidenciam, mais uma vez, a importância do registro como
possibilitador das reflexões que permitem ao professor desenvolver-se profissionalmente. Aos
poucos, o grupo está construindo novos saberes sobre as narrativas.
Outro aspecto considerado pelo grupo foi apreendido do próprio texto de Costa (2011).
Trata-se das estratégias dialógicas e autoscópicas que também poderão ajudar o grupo de
professores experientes no trabalho de acompanhamento ao professor iniciante.
Se estas estratégias forem tomadas nas práticas destes professores experientes com seus
professores iniciantes, possibilitarão que ambos se desenvolvam profissionalmente. A
estratégia dialógica apontada pela autora diz respeito ao uso do diário de campo no qual
iniciante e experiente dialogariam sobre um mesmo fato, o que permite que ambos se vejam
num espelho, a partir de suas escritas.
Quanto às estratégias autoscópicas, serão usadas também, a partir do consenso e relação
de confiança entre iniciante e experiente, pois dizem respeito à filmagem situação real de sala
de aula para que, depois, possam ser observadas e discutidas, de modo que ambos cresçam
profissionalmente. Foi então que surgiu a ideia de filmar algumas aulas para serem discutidas
pelo grupo.
72
Ao final do encontro, o grupo de professores experientes saiu com a tarefa de filmar
uma aula de um professor iniciante e trabalhar com ele os aspectos da prática então definidos
para as análises, pois neste encontro tínhamos estudado esta metodologia, isto é, a autoscopia,
que consiste em filmar indivíduos em situações de expressão e comunicação.
Conforme Costa (2011, p. 60), no acompanhamento ao professor no início de carreira
tal metodologia “prevê a execução de uma determinada actividade pedagógica, normalmente a
leccionação de uma aula, para ser observada e analisada, com vista à melhoria do desempenho
[...]”.
O uso da autoscopia tinha como objetivo que o sujeito, neste caso, o professor iniciante,
pudesse se observar e melhorar sua prática. Para Silva (1998 apud Costa, 2011), esta estratégia
determina
[...] uma tomada de consciência, quase visceral, do que é uma comunicação
autêntica no seio de um grupo […] A tomada de consciência de si, através da
autoscopia, é a melhor das motivações para o “saber” dos formandos. No
processo de formação é uma etapa fundamental que suscita a reflexão sobre
si, em situação, no sentido de melhorar o seu desempenho. (SILVA, 1998 apud
COSTA, 2011, p. 60).
Assim, subsidiadas pela metodologia, no próximo encontro o grupo discutiria, junto
com os experientes, algumas situações de intervenções. A seguir, as fotografias 9 e 10 mostram
o grupo em estudos sobre esta metodologia.
Fotografia 9 – Décimo primeiro encontro de formação com professores experientes/2016
Fonte: Acervo da pesquisadora (jun.2016).
Fotografia 10 – Décimo primeiro encontro de formação com professores experientes/2016
73
Fonte: Acervo da pesquisadora (jun.2016).
O décimo segundo encontro de formação com professores experientes aconteceu na sala
7 da UFMT/CUR, com o intuito de assistir vídeos de aulas trabalhadas por professores
iniciantes e ouvir as estratégias de intervenção utilizadas pelos professores experientes para
contribuir com o crescimento deste iniciante.
Assim, no primeiro momento do encontro, foi retomada a discussão sobre a importância
deste trabalho para o desenvolvimento profissional tanto do professor experiente como para o
do professor iniciante.
Vejamos as notas do diário de campo da pesquisadora a respeito do décimo segundo
encontro, no quadro 18, a seguir.
74
Quadro 18 – Décimo segundo encontro de formação com professores experientes/2016
Décimo segundo encontro: formação específica aos professores experientes
Data: 21/06//2016 Número de participantes: 11 pessoas
Coordenadoras do encontro: Profa. Dra. Rosana Maria Martins e professoras experientes
Proposta do encontro: apresentação de vídeos de aulas de professores iniciantes;
contribuições do grupo de estudo.
Minha expectativa era grande!!
O que viria de bom, como poderíamos contribuir para o desenvolvimento profissional
dos nossos colegas: iniciantes, mestrandos e experientes, pois acredito que numa proposta
de tematizar a prática, todos nós aprenderíamos.
Então, nos organizamos com os materiais que dariam suporte às professoras experientes
para apresentarem para o grupo o trabalho que fizeram nas suas unidades de ensino. Vale
dizer que estava previsto para assistirmos os vídeos de duas escolas da Rede Municipal de
Ensino, pois as escolas estaduais estavam em greve. Nosso encontro não começou na hora
prevista e discutimos a possibilidade de mudarmos o seu início para as 18h00min e não mais
17h30min, o que ficou acordado com grupo. A professora Rosana fez uma pequena
retomada dos textos, relembrando aspectos do encontro anterior.
Neste momento senti que o grupo estava mais presente com as discussões dos textos,
mostraram que leram, que buscaram relacionar a importância das narrativas com a prática
de acompanhamento. No embalo das discussões, fomos para o primeiro vídeo – apresentava
a aula de uma professora iniciante com uma turma da 1ª fase do II Ciclo/ 4º ano do Ensino
Fundamental.
Pelo que entendi, o objetivo da aula era criar condições para os alunos construírem o
hábito da leitura. Recurso apresentado pela professora: banner de leitura, livros de literatura
infantil, televisão de E.V.A., de onde os alunos apresentariam suas leituras. A intenção
parecia boa. A partir da apresentação do vídeo, pude ver o quanto aquela professora iniciante
tinha dificuldades em lidar com a turma, começando pela gestão da sala. Como propor a
atividade de forma que todos os alunos se interessassem pela aula? Via-se uma dispersão da
turma enquanto duas alunas tentavam ler. Entendi que a professora não conseguiu adequar
a leitura à turma. As alunas não tinham leitura fluente e o livro era extenso, o que se tornou
cansativo. Os alunos andavam de um lado para o outro, diziam que não entendiam nada da
leitura.
A professora, em nenhum momento, fez intervenções que pudessem mudar a aula.
Quando terminamos de assistir, começamos a pontuar o que a professora experiente deveria
trabalhar com a professora iniciante e foram várias as sugestões. Acredito que tudo o que foi
observado e pontuado serviu para todos nós. Foi uma formação para os formadores. As
narrativas construídas oralmente por nós expressam o que entendemos de sala de aula, de
conteúdo programático, de recursos de ensino, o que serve, como um texto de orientação de
como planejar e trabalhar uma aula com mais significação para os alunos.
Confesso...! Como pesquisadora, entendo que esta ação de tematizar a prática dos
iniciantes é riquíssima para ajudarmos as professoras experientes a se colocarem como
companheiras dos iniciantes numa relação horizontal. (PASSEGGI, 2013). Fonte: Diário de campo da pesquisadora (2016, p. 14).
75
O encontro transcorreu conforme o combinado. Observamos, no vídeo desta aula, as
reais dificuldades do professor iniciante e pudemos mensurar o tamanho do desafio do professor
experiente com a incumbência de intervir, mediar e assessorar o iniciante no seu
desenvolvimento profissional.
Conforme Day, (2001) os professores, para se envolverem em um processo de
investigação, como tem ocorrido com este grupo de professores experientes, com objetivo de
ampliar seu conhecimento sobre a prática,
[...] necessitam de se envolver, individual ou coletivamente, em diferentes
tipos de reflexão sobre o seu próprio pensamento, sobre os valores que lhe
estão subjacentes e sobre os contextos em que trabalham. Para tal necessitam
de apoio intelectual e afetivo e têm de se tornar investigadores individuais e
colaborativos. (DAY, 2001, p. 53).
Quando reflito acerca desta trajetória de formação do professor experiente, constato que
a mesma trouxe elementos que são fulcrais para que possa desenvolver-se pessoal e
profissionalmente, pois o colocou como sujeito da sua própria formação, autônomo e crítico,
para tomar a decisão de continuar investindo na sua carreira.
A partir da experiência vivenciada pelo grupo, com o vídeo da aula de uma professora
iniciante e seus resultados para a formação do professor, o grupo decidiu continuar com esta
metodologia, uma vez que ela propiciou uma série de discussões em um clima propício à
aprendizagem, fazendo com que elas percebessem que poderiam crescer e alterar suas
intervenções na prática a partir de novos estudos. Assim sendo, o décimo terceiro encontro do
Projeto aconteceu na sala 12 da UFMT.
Iniciou-se com a discussão e organização do II seminário do grupo OBEDUC, fez-se a
distribuição de algumas tarefas aos participantes presentes e, em seguida, assistimos o vídeo da
aula de uma professora iniciante.
Vejamos no quadro 19 as anotações do diário de campo.
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Quadro 19 – Décimo terceiro encontro de formação com professores experientes/2016.
Décimo terceiro encontro: formação específica aos professores experientes
Data: 06/09//2016 Número de participantes: 11 pessoas
Coordenadora do encontro: Profa. Dra. Simone Albuquerque da Rocha
Objetivos do encontro: organizar com o grupo de professores experientes e mestrandos o
II seminário do OBEDUC, assistir e tematizar aula de uma professora iniciante;
No primeiro momento discutiu-se e organizou-se o seminário do OBEDUC,
distribuindo as tarefas. Em seguida, assistimos mais um vídeo apresentado por uma
professora experiente. Conforme assistíamos, as expressões nos olhares evidenciavam
preocupações. Ao término do vídeo, a professora Simone apresentou suas preocupações
dizendo: “A professora parece não dominar o básico da docência, tem dificuldade em
coordenar as atividades, de encaminhar as atividades junto aos alunos, não consegue
estabelecer um diálogo com a turma, é uma professora que precisa de muita ajuda.” A
professora experiente que acompanha esta iniciante nos relata que “esta aula é resultado de
várias intervenções que já havia feito junto a professora. Primeiro gravaram a aula e
discutiram seus detalhes. Pontuaram juntas o que poderia ser melhorado, então planejaram
e foram novamente para a sala. Contudo, quando assistiram a aula no vídeo, a professora
iniciante não conseguia ver onde precisava melhorar.
Vários professores experientes e mestrandos fizeram sugestões de como a professora
experiente poderia estar intervindo junto à professora iniciante para que ela pudesse
desenvolver-se. Foi, então, sugerido:
Organizar a turma de forma que todos pudessem ouvi-la – retomar os combinados;
Esclarecer para os alunos os objetivos da aula;
Circular pela sala de modo a atender as individualidades dos alunos;
Valorizar o momento de cada atividade.
Ao assistir mais esta aula tornou-se claro para o grupo de experientes e mestrandos o
quanto o trabalho de orientação ao iniciante é fundamental.
Fonte: Diário de campo da pesquisadora (2016, p. 16).
A partir do vídeo da aula da professora iniciante ficou nítido, para o grupo presente, que
são muitos os desafios deste profissional e, também, do professor experiente ao acompanhá-lo.
De acordo com Zabalza (2003, p. 01) “os dilemas fazem parte da vida cotidiana nas salas de
aula e transformam-se em desafios para a profissão.”
Assim, ao observarmos a aula da professora, percebemos que eram vários os dilemas
com os quais ela convivia. Para Zabalza (2004), os dilemas podem apresentar-se como
estruturas bipolares ou multipolares. Bipolares, referentes a ordem e afetos dentro da sala, e os
multipolares, referentes e estes dois e, ainda, ao conteúdo a ser ensinado, recursos e
metodologias a serem usados.
77
De acordo com a literatura estudada os dilemas e desafios podem ser vistos pelos
professores como motivadores de estudos e formação permanente. Ao terem esta compreensão,
eles poderão transformar suas salas em laboratórios de pesquisa.
O décimo quarto encontro aconteceu na sala 12 da UFMT, teve como objetivo trabalhar
aspectos dos memoriais de formação, tendo em vista que já estava terminando o segundo
semestre e era o momento em que os professores, iniciantes e experientes, deveriam encaminhar
o último memorial do ano de 2016. O quadro abaixo apresenta a descrição deste encontro.
Quadro 20 – Décimo quarto encontro de formação com professores experientes/2016
Décimo quarto encontro: formação específica aos professores experientes
Data: 25/09//2016 Número de participantes: 09 pessoas
Coordenadoras do encontro: Profa. Dra. Simone Albuquerque da Rocha
Objetivo do encontro: discutir aspectos dos memoriais.
Neste encontro, a professora Simone apontou para o grupo mais uma vez a importância
da escrita dos memoriais, pois eles revelam o crescimento da pessoa, apontam o que precisa
ser melhorado, em quais aspectos o trabalho do professor experiente tem contribuído com o
professor iniciante. Revelam também a ausência deste trabalho.
A professora Simone discutiu com todo o grupo a importância dos memoriais dos
professores experientes e iniciantes destacarem as contribuições da formação, os textos que
mais tocaram, o que mudou na prática. E a formação dos próprios experientes, em que tem
contribuído, o que mudou em sua prática, como tem sido o trabalho com o iniciante a partir
da formação. Trouxe pontos de discussão sobre a elaboração dos memoriais, ressaltando
dados que evidenciam trajetórias e que o professor experiente deve orientar os iniciantes em
suas escritas.
Neste mesmo encontro, a professora fez o relato de sua participação no Seminário
ANPEd grupos de pesquisa do GT 8 - Formação de professores. Comentou sobre a
importância do evento e da socialização das atividades dos grupos de pesquisa, revelando
ser o InvestigAção o único a ser apresentado da região Centro-Oeste.
Fonte: Diário de campo da pesquisadora (2016, p. 17).
Ao observar a escrita dos memoriais entregues no início do corrente ano, a professora
Simone, coordenadora da pesquisa, sentiu necessidade de mais uma vez trabalhar a importância
da sua escrita para o processo de formação dos professores, e também discutir alguns aspectos
que deveriam ser contemplados, uma vez que estes são usados como dados nas diferentes
pesquisas do grupo OBEDUC.
Os estudos de Câmara e Passeggi (2013) asseguram a importância do memorial de
formação como ferramenta de autoformação do professor, pois, para as autoras, ao narrar-se o
professor se coloca em uma articulação dialética entre o indivíduo e a instituição, o professor e
78
a cultura acadêmica, entre suas condições reais de trabalho e a empregabilidade, com as quais
o indivíduo dialoga. Nesta perspectiva, Moreira (2011) assegura que:
O processo de escrita é, em si mesmo, um processo reflexivo. Recuar no
tempo, para recuperar acontecimentos passados e deles nos distanciarmos,
facilita uma perspectiva renovada dos mesmos. Ao criar este espaço-tempo, a
escrita facilita um reposicionamento do professor face à acção, promovendo o
autoconhecimento, pelo “efeito de espelho” que fornece, e que lhe permite
ver-se e rever-se na sua prática educativa, tendo em vista a reconstrução das
suas perspectivas e atitudes. (MOREIRA, 2011, p. 3).
É este o sentido dado aos memoriais neste processo de formação do Projeto
PPGEdu/UFMT/OBEDUC. Como instrumentos de pesquisa, eles precisam estimular aos
professores iniciantes e experientes a contar sobre si, suas aprendizagens, seus anseios e
superações.
O último encontro de formação do ano 2016 aconteceu em novembro, com o objetivo
de os professores experientes avaliarem os trabalhos desenvolvidos por eles junto aos
professores iniciantes. A fotografia abaixo apresenta o grupo reunido para esta atividade.
Fotografia 11 – Décimo quinto encontro de formação com professores experientes/2016
Fonte: acervo da pesquisadora (2016).
No quadro 21, apresentado a seguir, estão as notas do diário de campo da pesquisadora
a respeito do décimo quinto encontro.
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Quadro 21 – Décimo quinto encontro de formação com professores experientes/2016.
Décimo quinto encontro: formação específica aos professores experientes
Data: 29/11//2016 Número de participantes: 12 pessoas
Coordenadoras do encontro: Profa. Dra. Simone Albuquerque da Rocha
Objetivo do encontro: avaliar os trabalhos do ano de 2016 e definir com o grupo de
professores experientes o último encontro de formação com iniciantes e experientes, que
acontece nas escolas do campo.
A coordenadora da pesquisa, professora Simone, abre a reunião falando de algumas
preocupações:
Encerramento do projeto em março de 2017;
Ausência das escolas do campo em alguns encontros de formação;
A necessidade de termos mais uma escola da rede estadual inserida no projeto.
A partir destas colocações fomos então para avaliação dos trabalhos do ano de 2016. De
modo geral, foi uma avaliação positiva, contudo, ainda tem alguns aspectos que precisam
ser melhorados no trabalho do professor experiente com iniciantes, por exemplo:
Ter horário específico para atendimento ao professor iniciante, somente uma escola
tem conseguido atendê-los separados do coletivo – o professor iniciante tem “doado” seu
tempo para aprendizagem.
Por ser a maioria em contrato, os professores iniciantes não têm horário disponível
para ser atendidos pelos experientes.
Houve desistência de alguns iniciantes do projeto OBEDUC.
A relação entre experientes e iniciantes precisa ser melhorada em algumas unidades
de ensino, para que possam fazer um trabalho de parceria.
Atender, nos próximos encontros, a especificidade da educação do campo.
Ao finalizarmos o ano de 2016 percebemos que o desafio de inserção na carreira
continua emaranhado de muitos fatores, desde o desconhecimento das questões pedagógicas
até a organização da carreira do professor iniciante contratado, dificultando, assim, o
trabalho de orientação e apoio do professor experiente.
Fonte: Diário de campo da pesquisadora (2016, p. 18).
Ao final deste encontro percebemos que o trabalho de acompanhamento do professor
experiente ao professor iniciante precisa ser pensado como uma política de atendimento ao
professor que está sendo inserido na carreira. Os projetos pontuais não dão conta de assumir as
questões que envolvem carreira, horários, disponibilidade de tempo. O trabalho em parceria
entre universidades, secretarias de educação e escolas é uma ação emergencial para atender
estes profissionais de forma que cada instituição assuma seus compromissos e
responsabilidades. Todavia, é ainda uma ação insuficiente para garantir que os novos
professores se desenvolvam na profissão.
A professora Simone manifestou, neste encontro, suas preocupações em relação à
continuidade ou não do projeto, já que as bolsas terminam em março/2017. Outro ponto
80
abordado pela coordenadora foi a desistência de alguns iniciantes bem como algumas ausências
das escolas do campo. São desafios que precisam ser superados pela coordenação do Projeto.
Conforme algumas professoras experientes, as desistências do Projeto aconteceram,
sobretudo, pela falta de condições de trabalho vivenciadas pelo professor iniciante, que
implicam não ter tempo disponível para encontrar com o experiente e também para participar
da formação do OBEDUC, ou, ainda, por assumir uma carga de trabalho que extrapola seus
horários semanais, como é o caso daqueles que atuam nas escolas do campo.
Há, também, aspectos do acompanhamento do professor experiente junto ao iniciante
que precisam melhorar. Como vimos nos registros do diário de campo, ainda temos escolas que
não conseguiram estabelecer uma rotina de estudos com os iniciantes. O atendimento tem
acontecido nos corredores, ou na coordenação, quando o professor iniciante vai a busca de
auxílio. A relação entre o professor iniciante e o experiente, em alguns casos, não chegou ao
desejável. Dadas as dificuldades enfrentadas pelas professoras experientes em estar nos estudos
semanais, neste último encontro, uma das professoras solicitou que a formação fosse mensal, o
que não foi aprovado pelo restante do grupo.
De todas as temáticas pensadas pelos professores iniciantes e experientes percebo que
tem uma que ainda não foi contemplada, a educação do campo, em virtude de outras demandas
que foram surgindo como emergenciais na prática dos professores.
No decorrer deste processo de formação, evidenciei que o professor experiente continua
se desenvolvendo dentro da sua carreira, pois são professoras que lutam contra as precárias
condições de trabalho, contra a escassez do tempo para continuar neste Projeto, pois entendem
que a parceria entre universidade e escola é fundamental para a melhoria da qualidade do
ensino, e também da escola como um todo.
Na tentativa de elucidar a importância do professor experiente, no próximo capítulo são
apresentadas as características deste profissional e algumas nuanças do que seja o
acompanhamento desejável ao professor iniciante.
81
4 O PROFESSOR EXPERIENTE E O ACOMPANHAMENTO AO PROFESSOR
INICIANTE: ALGUMAS CONTRIBUIÇÕES TEÓRICAS
Neste capítulo, pretende-se discutir o professor experiente e o trabalho de
acompanhamento ao professor iniciante. No primeiro momento, apresentam-se os desafios da
inserção na carreira; em seguida, os resultados do mapeamento das pesquisas brasileiras sobre
o trabalho de acompanhamento; no terceiro momento, faz-se a discussão sobre o professor
experiente, na visão de alguns teóricos; no quarto momento, caracteriza-se o trabalho de
acompanhamento ao professor iniciante; e, por último, considerando a literatura estudada,
apresenta-se os professores experientes do Projeto PPGEdu/UFMT/OBEDUC.
4.1 A travessia de estudante a professor: desafios do início da carreira
As mudanças ocorridas na economia e na política nas últimas décadas têm suscitado
discussões e debates no campo da educação, de forma a direcionar os saberes necessários ao
professor. O modelo tradicional do professor que se punha à frente dos alunos e fazia sua
exposição oral, já não é mais incontestavelmente aceito. Tornou-se urgente pensar: quais
habilidades o professor iniciante precisa ter ao chegar na escola? O que sente e faz este
profissional? Onde busca ajuda?
De acordo com Vaillant (2012), o professor, para atuar na sociedade atual, vai assumir
acúmulo de responsabilidade, advinda do aumento de exigências impostas pelas transformações
ocorridas. Ele precisará, por conseguinte,
[...] saber os métodos de ensino relacionados com os conteúdos; ter
competências comunicativas que lhe permitem interagir com os estudantes,
pais, colegas; ter domínios de técnicas derivadas dos avanços modernos de
tecnologias da informação e comunicação; as competências para investigação
e reflexão acerca de sua própria prática (VAILLANT, 2012, p. 174).
A autora ainda reconhece o entusiasmo, a flexibilidade e a preocupação com os
estudantes como outras características importantes para o professor neste cenário em que
vivemos. Corroborando com a ideia de que o professor precisa mobilizar diferentes saberes
quando se insere na escola, Day (2001) afirma:
A natureza do ensino exige que os professores se empenhem num processo de
desenvolvimento profissional contínuo, ao longo de toda carreira, mas as
circunstâncias, as suas histórias pessoais e profissionais e as disposições do
82
momento irão condicionar as suas necessidades particulares e a forma como
estas poderão ser identificadas. (DAY, 2001, p. 16)
Com o propósito de possibilitar o crescimento profissional do professor iniciante, as
pesquisas passaram a discutir a inserção na carreira como uma fase singular que precisa de
apoio e olhar atento dos órgãos responsáveis pelas políticas educacionais. Reafirmando esta
ideia, autores como Marcelo (1999; 2006), Vaillant (2012), Mariano (2006), Papi e Martins
(2010), Gabardo e Hobold (2011), apontam a necessidade de um olhar mais atento para esta
fase, pois a mesma configura-se importantíssima para o desenvolvimento profissional do
professor, e, por isso, se não for bem trabalhada poderá gerar um professor inseguro e
insatisfeito com a profissão.
Logo, verifica-se, por um lado, que várias pesquisas têm o objetivo de investigar como
o professor no início de carreira vem se firmando profissionalmente, como tem superado os
desafios colocados pela realidade da escola, o que tem feito para não desistir de ser professor e
como as redes de ensino têm pensado o acolhimento deste nas escolas. Por outro, sinalizam que
a inserção do ex-aluno na profissão docente é marcada por variáveis complexas que perpassam
a vida pessoal e profissional. São expectativas, sonhos, necessidades, medos. É uma mistura de
muitos sentimentos que vão se transformando ao longo de sua história de professor.
Estudos de Marcelo (1995), Cavaco (1999) e Esteves (1999) apontam que a inserção na
carreira tem sido, para muitos professores, um período desafiador a ponto de tornar-se decisivo
em permanecer ou não na profissão. O primeiro contato com a escola depois de formado gera,
de acordo com estes autores, o chamado choque da realidade, pois se configura na oportunidade
de confronto entre a escola ideal e a real.
Conforme Marcelo (1995), o início da carreira deve ser entendido como parte contínua
do desenvolvimento profissional do professor, pois é neste momento que ele decide se fica ou
não na profissão. De acordo com o autor, o período de tempo que abarca os primeiros anos de
carreira é aquele de transição de estudantes a professores. É permeado de tensões e
aprendizagens intensas em contextos desconhecidos. Semelhantemente, Vaillant (2012) afirma
que as práticas de ensino são excelentes ocasiões para aprender a ensinar. Desse modo,
considera-se o início da carreira uma excelente fase para o professor aprender sobre a profissão.
Confirmando a ideia de que os primeiros anos da carreira são essenciais para o
crescimento profissional, contamos com Tardif (2002, p. 84), que a eles se refere como “[...]
um período muito importante da história profissional do professor, determinando inclusive seu
futuro e sua relação com o trabalho”. Assim, este novo profissional precisa adaptar-se às
exigências da escola e às contradições entre as teorias estudadas e as práticas com os alunos,
83
em diferentes tempos e ritmos de aprendizagem, com a cultura da comunidade, com
organização, seleção e aplicação dos conteúdos, para ir se constituindo professor.
Igualmente, Veenman (1984 apud MARCELO, 1995, p. 286) acredita ser “o primeiro
ano [...] um processo intenso de aprendizagem tipo ensaio e erro na maioria dos casos,
caracterizado por um princípio de sobrevivência e por um predomínio de valor prático.”
Corroborando com estes autores, temos Costa e Rauchs (2012, p. 4), afirmando que, na
fase inicial, “surge um comprometimento definitivo com a identidade profissional, de modo
que somente a partir desse momento é possível ter segurança na carreira escolhida para
diversificar ou mesmo para questionar-se”.
Percebe-se, então, o início da carreira marcado por muitos dilemas que vão sendo
transformados em desafios que precisam ser superados pelos professores iniciantes, desafios
estes que a formação inicial não é capaz de abarcar. De acordo com Silva e Reali (2012):
É comum o professor se deparar com dificuldades, mormente no início da
docência, e constatar que não recebeu formação suficiente para enfrentá-las.
Existirão sempre novos desafios pelos quais ele considerará insuficientes os
saberes adquiridos durante os momentos formais de formação. (SILVA;
REALI, 2012, p. 286).
Quando se fala sobre dilemas e desafios dos professores em início de carreira, é interessante
esclarecer o que se entende por cada um deles. Para tanto, assumimos a postura da autora Giordan (2015)
para a compressão do que sejam os desafios.
Entendem-se os desafios por ação ou efeito de desafiar, ato de instigar alguém
para que realize alguma coisa, normalmente além de suas competências ou
habilidades, provocação. Os desafios podem ser vistos na educação muitas
vezes positivamente, pois indicam uma busca pela superação. (GIORDAN,
2015, p. 42).
Assim, entende-se que, diante dos dilemas, o professor é provocado, desafiado a buscar
novas leituras, ouvir sobre experiências e propor algo diferente para seus alunos. Ainda de
acordo com a autora, a superação destes dilemas vai exigir muito do professor, pois ele precisa
lidar com equipe gestora, com os pais e com os colegas de profissão.
Nesta perspectiva, Caetano (1987) afirmar ser interessante compreendermos que os
dilemas são:
[...] as vivências subjectivas (não as situações externas), os conflitos
interiores, cognitivos e práticos, ocorridos em contextos profissionais e em
relação aos quais o professor equaciona duas ou mais alternativas (de acção
e/ou de valoração). [...] incluímos no conceito de dilemas os conflitos entre
alternativas de acções não circunscritas a um tempo e a um espaço
84
particulares. Por outro lado, consideramos ainda como dilemas os conflitos
entre a própria acção e o pensamento; ou entre posições valorativas
antagônicas de um mesmo curso de acção ou ainda as contradições entre o
pensamento ou a acção do professor e os próprios condicionalismos da
situação objectiva que lhe é exterior. (CAETANO, 1987, p. 194.).
A inserção na carreira faz com que os professores desenvolvam habilidades que não
foram necessárias na formação inicial. O momento de assumir-se professor exige saberes
práticos específicos aos lugares de trabalho, às rotinas, regras e valores da comunidade em que
atuará, como assevera Tardif (2002).
Ratificando esta ideia, Calil (2014, p. 53), afirma que o professor iniciante precisa saber
sobre “aprendizagem, desenvolvimento humano, linguagem, currículo, matéria a ser ensinada,
sobre como ensinar uma diversidade de alunos, sobre avaliação e gerenciamento de sala de
aula”.
Nesta perspectiva, Marcelo (2009) afirma ser necessário ao professor iniciante possuir
um conjunto de ideias e habilidades que lhe possibilite refletir, evoluir e aprender sobre o
ensino, que lhe ajude a melhorar como docente, para, consequentemente, permitir aos alunos a
compreensão dos conteúdos que aprendem. Para este autor, “converter-se em professor é um
processo complexo que se caracteriza por sua natureza multidimensional, idiossincrática e
contextual” (MARCELO, 2009, p. 86).
Desse modo, percebe-se que o professor iniciante precisa ter ajuda de um profissional
experiente, porque, de acordo com Marcelo (2008, p. 14), “os professores querem instruções
passo a passo de como fazer as coisas de forma eficiente, querem aprender como gerenciar a
sala, como organizar o currículo, como avaliar os alunos”. Em geral, estão muito preocupados
com o ‘como’ e menos com os ‘porquês’ das atividades e conteúdos que deverão ser trabalhados
nas salas de aula. Ou seja, não há, por parte do professor iniciante, um olhar reflexivo sobre sua
prática.
Pode-se, então, dizer que o professor iniciante vai se desenvolvendo ao longo dos anos
em que permanece inserido na escola. Chega com poucos saberes sobre a prática, com muitos
conflitos sobre o seu aluno, a gestão, a comunidade e a organização da escola como um todo e
ganha conhecimentos com as vivências do dia a dia.
Em conformidade com os demais autores, Tardif (2002) afirma que há duas fases
importantíssimas nos primeiros anos de carreira que precisam ser consideradas pelos
educadores:
85
Uma fase de exploração (de um a três anos), na qual o professor escolhe
provisoriamente a sua profissão, inicia-se através de tentativas e erros, sente
necessidade de ser aceito por seu círculo profissional [...] e experimenta
diferentes papéis. [...] a fase de estabilização e de consolidação (de três a sete
anos), em que o professor investe a longo prazo na sua profissão e os outros
membros reconhecem suas capacidades. [...] essa fase se caracteriza por uma
confiança maior do professor em si mesmo [...] e pelo domínio dos diversos
aspectos do trabalho, principalmente os pedagógicos. [...]. (TARDIF, 2002, p.
84).
Este autor assegura, ainda, que a evolução da identidade profissional acontece com a
tomada de consciência em relação aos diferentes aspectos que constituem a profissão e sua
integração na situação de trabalho. Semelhantemente, Cavaco (1999) afirma que é no jogo
contraditório entre aspectos pessoais e profissionais que o professor iniciante vai buscar seu
próprio equilíbrio dinâmico e reajustar seus saberes, mantendo o sonho que dá sentido à sua
profissão.
Desse modo, percebe-se que vir a ser professor é um processo que perdura pela vida. É
resultante das relações estabelecidas consigo mesmo e com os outros. Nesse sentido, a
importância de pensar em políticas de acolhimento e acompanhamento ao professor iniciante
torna-se emergente.
Autores como Vaillant (2009), Marcelo (2009), Calil (2014) e Cavaco (1999) afirmam
que as dificuldades que o professor iniciante enfrenta, ao ingressar na escola, estão ligadas a
complexos fatores, entre eles, a desvinculação entre teoria e prática. Para estes e outros autores
a formação inicial não tem possibilitado reflexões suficientes para que o professor assuma sua
função seguro dos seus saberes, fazendo a correlação dos desafios apresentados com as teorias
estudadas. Da mesma forma, Gabardo e Hobold (2011) afirmam que:
As primeiras experiências vivenciadas pelos professores em início de carreira
têm influência direta sobre a sua decisão de continuar ou não na profissão,
porque este é um período marcado por sentimentos contraditórios que
desafiam cotidianamente o professor e sua prática docente. (GABARDO;
HOBOLD, 2011, p. 85).
Conforme o exposto, o professor iniciante sente-se despreparado ao assumir sua nova
função, por isso tende a buscar nas suas referências pessoais de alunos imagens e cenas de aulas
que foram por ele assistidas, com objetivo de se preparar para lidar com alunos, pais, gestores
e colegas de trabalho. Contudo, na maioria das vezes, a retomada ao seu processo de formação
não está permeada por reflexão crítica, tornando-se, assim, um ato mecânico, repetitivo e sem
significação para si e para os alunos.
86
Tomando por base as literaturas citadas neste estudo, é possível dizer que a inserção na
carreira é um período marcado por conflitos que emergem dos diferentes aspectos que
constituem a profissão de professor. E, ainda, que a superação destes depende, entre outros
fatores, do clima organizacional, do apoio de um professor experiente, da consciência de busca
permanente de novos saberes por parte do professor iniciante.
4.2 O professor experiente e o acompanhamento ao professor iniciante: o que pesquisas e
estudos brasileiros evidenciam sobre este processo?
O professor iniciante, quando chega à escola, depara-se com muitos desafios que
requerem a mobilização de saberes vistos na formação inicial, que não foram requeridos na
prática, enquanto aluno. O desconhecido traz insegurança, medo e necessidade de recorrer ao
conhecimento construído a partir de sua própria vivência enquanto aluno. Assim, diante da
situação de dificuldade, ele emudece, isola-se e opta pela repetição de práticas de seus antigos
professores. Neste sentido, afirma Cavaco (1999):
[...] perante a necessidade de construir respostas urgentes para as situações
complexas que enfrenta, o professor jovem pode ser levado a reatualizar
experiências vividas como aluno e a elaborar esquemas de atuação que
rotiniza e que se filiam em modelos tradicionais, esquecendo mesmo
propostas mais inovadoras que teoricamente defendera. (CAVACO, 1999, p.
164).
Na literatura estudada, o início da carreira tem-se apresentado como um período
contraditório que exige do professor iniciante a busca de equilíbrio entre os sonhos, as
expectativas com a profissão e a realidade da escola. Todavia, o professor iniciante se sentirá
acolhido se puder contar com o apoio de professores experientes para ajudá-lo na fusão dos
sonhos pessoal com o profissional.
Sabe-se que o choque com a realidade é inevitável, o professor sente-se desconfortável,
invisível e submetido a uma outra cultura que precisa ser conhecida e dominada por ele. Tardif
(2002), Marcelo (2009) e Calil (2014) afirmam que, além de ter que saber lidar com o conteúdo
específico da turma, o professor iniciante precisa conhecer a cultura escolar, o currículo, a
comunidade, a gestão da escola, aprender a refletir e questionar sobre sua prática e sobre sua
profissão para conseguir sobreviver nos primeiros anos da docência.
87
Igualmente, Giovanni e Guarnieri (2014) salientam que os primeiros anos na docência
vão desafiar o professor a se colocar em situações antes não vivenciadas. É um período de muita
tensão e, por outro lado, de muitas aprendizagens, pois terá que lidar com:
[...] locais de vulnerabilidade social mais acentuada (escolas situadas em
favelas e bairros distantes). [...] assumindo turmas difíceis, sem o
reconhecimento da escola, pais e comunidade [...] aprendizado com os colegas
de profissão (regras, normas, comportamentos, maneira de pensar) se dá de
modo assistemático, [...]. Atingir sentimento de pertença ao grupo profissional
leva tempo e é necessário decifrar muitos detalhes, alguns visíveis e outros
ocultos ou muito sutis. (GIOVANNI; GUARNIERI, 2014, p. 34).
Desse modo, quando observarmos estudos sobre o professor iniciante, percebemos que
a maioria reporta-se aos conflitos vivenciados por este.
De acordo com estudos realizados, a transição de aluno a professor é uma fase na
carreira que precisa ser atendida pelas políticas educacionais. Sabe-se que, na última década, as
discussões sobre inserção de professores na carreira, os conflitos vivenciais do professor
iniciante quando chega à escola e a importância deste ser apoiado por um professor experiente
ganharam destaque no cenário das pesquisas internacionais e nacionais.
Há vários países, como Espanha, República Dominicana, Argentina, México, Nova
Zelândia e alguns países do extremo sul da África que estão desenvolvendo projetos de apoio
ao professor em início de carreira, por entender que resultarão na melhora da qualidade da
educação. Marcelo et al. (2016, p. 145) afirmam que “ tornar-se professor é um processo longo.
Para conseguir é fundamental apoiar o professor em seus primeiros anos de docência.”
Diante das dificuldades apresentadas, as quais influenciam sobremaneira na
continuidade e desempenho da carreira docente, pesquisadores, também em nível nacional, têm
envidado esforços na investigação de sistemas, redes de ensino de municípios e estados que
oferecem formação, apoio, subsídio ou incentivo a estes novos profissionais.
Nesse sentido, contei com as pesquisas de Romanowski e Mira (2014), Papi e Martins
(2010), André (2012; 2016), Gabardo e Hobold (2011), Corrêa e Portella (2012), e, no Mato
Grosso, Monteiro (2014), Mendes Silva (2014), Pires (2014), Sousa (2015) e França (2016)
discutem o professor iniciante e os conflitos por ele vivenciados e, ainda, políticas de formação
a ele direcionadas. Exemplificando, Papi e Martins (2010), afirmam que:
A fase de iniciação, em especial, tem sido privilegiada, na medida em que se
percebe a necessidade constante da melhoria nos processos educativos, pois
esse período se inscreve como tempo/espaço privilegiado para a constituição
da docência. Os primeiros anos de exercício profissional são basilares para a
configuração das ações profissionais futuras e para a própria permanência na
profissão. Podem tornar-se um período mais fácil ou mais difícil, dependendo
88
das condições encontradas pelos professores no local de trabalho, das relações
mais ou menos favoráveis que estabelecem com outros colegas, bem como da
formação que vivenciam e do apoio que recebem nessa etapa do
desenvolvimento profissional. (PAPI; MARTINS, 2010, p. 5).
Mesmo sabendo da importância que tem o apoio ao professor em início de carreira, no
Brasil este trabalho ainda configura-se em iniciativas tímidas por parte do governo e de alguns
grupos de estudiosos que discutem esta situação. Conforme França (2016),
Ao realizar a revisão de literatura, foi possível identificar a quase inexistência
de Políticas Públicas pensadas para acompanhar a inserção do professor
iniciante na carreira profissional. São raras as experiências de formação
sistematizadas e regulamentadas no Brasil com propósito de assistir o
professor iniciante em qualquer nível de ensino. (FRANÇA, 2016, p. 49).
André (2016) destaca que estudos que fazem um mapeamento das políticas docentes no
país, identificaram algumas iniciativas de órgãos gestores que:
[...] buscando qualificar a formação de professores, implantaram programas
visando estreitar a distância entre universidade e escola e favorecer a inserção
à docência. Entre esses programas destacaram-se o Programa Institucional de
bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), na esfera federal, o Bolsa
Alfabetização, do governo estadual de São Paulo; e o Bolsa Formação-Aluno-
Aprendizagem, da Secretaria Municipal de Educação de Jundiaí. [...]
(ANDRÉ, 2016, p. 49-50).
Conforme Mira e Romanowski (2014), outras iniciativas de acompanhamento ao
professor iniciante, de maior expressão, que considera-se importante destacar são: a experiência
na Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), que trabalha com mentoria online a um grupo
de professores de diferentes regiões do país; Programa de Acompanhamento Docente no Início
da Carreira para Professores de Educação Física (PADI) da Universidade do Extremo Sul
Catarinense (UNESC) e, ainda, o Programa de Acompanhamento de Professores em Início de
Carreira (PAPIC) desenvolvido a partir de 2011 pela Universidade Federal de Mato Grosso
(UFMT), Câmpus do Araguaia.
Nos seus estudos sobre as políticas de acompanhamento aos professores iniciantes
André (2012) aponta a existência de um projeto especial voltado aos professores iniciantes,
desenvolvido pelo Centro de Formação para a Educação da Secretaria Municipal de Educação
de Campo Grande Mato Grosso do Sul (CEFOR).
O atendimento ao professor começa a partir de sua entrada na rede de ensino
e segue por algumas etapas: Primeiro momento: convocação de todos os
89
professores iniciantes para que saibam como funciona o sistema de ensino de
Campo Grande e conheçam os documentos e políticas que nortearão sua vida
profissional. Segundo momento: encontro com os professores para
diagnosticar suas dificuldades e organizar as formações. [...]. Terceiro
momento: as formações acontecem de forma coletiva e principalmente in
loco. [...] Quarto momento: acompanhamento do processo de ensino e
aprendizagem, propondo alternativas que auxiliem o trabalho didático desses
professores. Quinto momento: avaliação da aprendizagem dos alunos. Os
resultados das avaliações são um dos instrumentos de validação ou não do
trabalho de formação que a Secretaria realiza com esses professores, seja dos
anos inicias ou dos anos finais do ensino fundamental. (ANDRÉ, 2012, p. 09-
10).
Ainda de acordo com a autora, há outro programa de acompanhamento ao professor
iniciante desenvolvido pela Secretaria Municipal de Educação de Sobral, no Ceará. As ações
desta política acontecem nos três anos que configuram o período probatório do recém-
concursado. O docente recebe um incentivo de 25% do salário base de 40 horas para participar
desta formação. A carga horária total desta formação é de 200 horas, distribuídas, conforme
aponta André (2012), em
[...] encontros semanais com uma hora/aula para trabalhar o programa de
modificabilidade cognitiva e aprendizagem mediada; dois encontros mensais
voltados ao trabalho na escola, sob a forma de seminários de estudo e
discussão de Matemática e Língua Portuguesa; e Ampliação do Universo
Cultural, desenvolvida pela participação dos professores nas atividades do
programa Olhares (ANDRÉ, 2012, p. 09).
Sobre o programa de Sobral, Ana Maria Calil (2014) desenvolveu estudos em uma tese
de doutorado e detalha-o como política no trabalho intitulado: A formação continuada no
município de Sobral (CE). Em 2015, em Mato Grosso, na cidade de Rondonópolis, a Secretaria
Municipal de Educação (SEMED) iniciou um projeto de formação ao professor iniciante, ainda
pontual, com carga horária anual de 60 horas. Conforme a pesquisa de Márcia Socorro França
(2016), sobre: O desenvolvimento profissional dos professores iniciantes egressos do curso de
licenciatura em Pedagogia: um estudo de caso, este projeto surgiu a partir de indagações de
uma pesquisadora do PPGEdu/UFMT, no ano de 2013, a qual assim referenciou em sua
dissertação:
De acordo com Aureny Gomes Coelho Figueiredo – gerente do Departamento
de Formação Profissional da SEMED –, a equipe começou a se preocupar com
a formação e inserção do professor iniciante na rede municipal quando a
mestranda Mendes Solange Lemes da Silva, orientanda da Profa. Dra. Simone
Albuquerque da Rocha, a entrevistou para sua pesquisa em 2013, com vistas
a investigar se os projetos de formação continuada desenvolvidos pela rede
90
contemplavam, em alguma ação formativa, o professor iniciante egresso de
licenciatura em Pedagogia. (FRANÇA, 2016, p. 62).
Ainda segundo a autora, outro ponto que motivou o início desta formação foram as
várias queixas do grupo de gestores que compõe a Rede Municipal de Ensino de Rondonópolis
que afirmavam não saber como atender os professores que estavam entrando nas escolas, pois
tinham total desconhecimento da política educacional implantada, ignoravam as realidades
onde iriam atuar, não conseguiam lidar com os alunos, com os pais, colegas, reafirmando,
assim, o que dizem Tardif (2002), Marcelo e Vaillant (2012), ao apontarem que os primeiros
anos de docência consistem em um período no qual o professor vai lidar com o desconhecido,
com culturas diferentes, com saberes que ainda não lhe haviam sido exigidos na formação
inicial.
Com estas constatações, a SEMED passa oferecer a formação aos professores iniciantes,
e, nas palavras de França (2016), se estrutura da seguinte forma:
O projeto então foi criado com o nome de – “Professores iniciantes:
Dialogando acerca dos conceitos, dos métodos e das práticas docentes” –, a
princípio consistindo de um curso de 30 horas que teve como objetivo geral
'Proporcionar aos professores iniciantes um espaço formativo de constituição
de competências profissionais no trabalho de sala de aula na perspectiva da
alfabetização e letramento (SEMED, 2014).’ Contudo, a pedido dos
professores iniciantes, o curso foi ampliado por mais 30 horas, iniciando-se
no dia 15 de abril e encerrando-se no dia 14 de outubro, somando 60 horas
distribuídas em 14 encontros. (FRANÇA, 2016, p. 62-63).
Apoiada na literatura citada, é possível dizer que, no Brasil, são poucas as iniciativas
que discutem o professor em início de carreira, bem como políticas de acompanhamento a estes
profissionais que estão iniciando seu caminho na docência. No entanto, em todos os casos,
explorou-se a formação do professor iniciante e não especificamente a formação do professor
que apoia ou pode apoiá-lo na escola básica.
A partir da observação de poucas produções existentes acerca do professor experiente e
o trabalho de acompanhamento ao professor iniciante foram mapeados trabalhos que
evidenciassem tais temáticas, nos bancos de teses e dissertações da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), Biblioteca Digital Brasileira de Teses
e Dissertações (BDTD), Domínio Público e nos artigos da Scientific Electronic Library Online
(SciELO) e Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação (ANPED), que
compreendem um período de dez anos, de 2005 a 2016.
91
Decidimos fazer a busca da produção existente sobre o professor experiente por
concordarmos com Romanowski e Ens (2006) ao afirmarem que:
Um levantamento e uma revisão do conhecimento produzido sobre o tema é
um passo indispensável para desencadear um processo de análise qualitativa
dos estudos produzidos nas diferentes áreas do conhecimento. Este tipo de
estudo caracteriza-se por ser descritivo e analítico. (ROMANOWSKI; ENS,
2006, p. 43).
Os dados apresentados abaixo, no Gráfico 1, mostram o que já informei anteriormente,
que poucas são as produções a respeito do professor experiente, suas necessidades formativas
e o trabalho de acompanhamento que desenvolve junto ao professor em início de carreira.
Gráfico 1 – Produções do período de 2005/2016 com os seguintes descritores: “Professor
Experiente”, “Professor Mentor” e “Professor Formador”
Fonte: pesquisa realizada pela autora nos bancos de dados da CAPES, BDTD e Domínio Público.
Os dados revelaram que, nos três bancos de dados consultados, o descritor que apresenta
o maior número de trabalhos é o “Professor Formador”, seguido pelo descritor “Professor
Experiente” e, por último, o “Professor Mentor”. Isso mostra que existe um número maior de
produções que se dedica a discutir as políticas de formação de professores que estão sendo
oferecidas por diferentes estados e municípios brasileiros, as quais ganharam força a partir da
promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN 9.394/96),
sancionada em 20 de dezembro de 1996, que afirma a importância de os entes federados
garantirem formação para os professores que atuam na educação básica.
Estas produções concentram-se em algumas regiões específicas do nosso país. O gráfico
2 evidencia quais são estas regiões.
92
Gráfico 2 – As produções nas Regiões brasileiras no período de 2005/2016, com os descritores:
“Professor Formador”, “Professor Mentor” e “Professor Experiente”
Fonte: pesquisa realizada pela autora nos bancos de dados da CAPES, BDTD e Domínio Público.
Os dados revelam que a maior concentração destes trabalhos está na região Sudeste,
seguida da região Sul, depois as regiões Nordeste e Centro-Oeste e, por fim, a região Norte.
Nesta pesquisa, o trabalho que o professor experiente desenvolve junto ao professor
iniciante é denominado como acompanhamento, e se assemelha ao trabalho de mentoria que
vem sendo desenvolvido por alguns estudiosos brasileiros como Mizukami, Tancredi e Reali
(2012), e também por outros estudiosos, como os chilenos Ochoa (2011) e Ureta (2009), que
discutem a importância do professor em início da carreira contar com o apoio e a experiência
de um profissional que já vive a realidade da escola. Diante disso, fomos em busca dos
descritores “Acompanhamento do professor experiente ao professor em início de carreira” e
“Mentoria”, buscando identificar como esta prática vem se situando nas pesquisas brasileiras.
Gráfico 3 – Produções identificadas no período de 2005/2016, com os descritores:
“Acompanhamento do professor experiente ao professor iniciante” e “Mentoria”
93
Fonte: pesquisa realizada pela autora nos bancos de dados da CAPES, BDTD e Domínio Público.
Ao observar os resultados percebi que o trabalho de acompanhamento do professor
experiente ao professor iniciante é raro, ou quase inexistente nas pesquisas brasileiras. O mesmo
ainda não tem sido assumido pelos gestores das secretarias de educação como um elemento
essencial para o desenvolvimento profissional do professor que está chegando à escola e, muito
menos como melhoria da qualidade do ensino.
Autores como Ochoa (2011), Ureta (2009) e Marcelo (2016) falam da importância de o
professor iniciante poder contar com o apoio e acolhimento de um professor mais experiente
quando chega à escola. De acordo com estes autores, tornar-se professor delonga tempo, então,
o trabalho de parceria entre pares possibilita o desenvolvimento profissional de ambos.
Outros descritores que procurei evidenciar nas produções foram: “Desenvolvimento
profissional do Professor Experiente” e “Formação do Formador”, com a intenção de verificar
como estas temáticas estão sendo trabalhadas pelas pesquisas brasileiras.
Conforme os dados expostos no Gráfico 4, a seguir, há alguns trabalhos discutindo a
“Formação do formador”, presentes nos bancos de dados da BDTD e Capes, porém, não foi
encontrado nenhum trabalho no banco de dados do Domínio Público. Se considerarmos a
importância do Professor Formador no contexto da escola, o número de trabalhos encontrado
torna-se insignificante. Já com o descritor “Desenvolvimento profissional do Professor
Experiente” não foi encontrado nenhum trabalho.
Gráfico 4 – Produções identificadas no período de 2005/2016 com os descritores: “Formação
do Formador” e “Desenvolvimento profissional do Professor Experiente”
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
CAPES DOMINÍO PÚBLICO BDTD
ACOMPANHAMENTO MENTORIA
94
Fonte: pesquisa realizada pela autora nos bancos de dados da CAPES, BDTD e Domínio Público.
O professor formador, defendem Mizukami (2006) e Oliveira (2015), precisa ser
atendido pelas políticas de formação de professores, pois é ele que vai lidar com seus pares no
interior da escola. Para as autoras, este profissional precisa ter uma formação sólida, saber
articular teoria e prática, refletir e buscar soluções para as problemáticas presentes na escola.
A partir dos dados levantados nos sites da Capes, BDTD e Domínio público realizei
também uma busca na SciELO e nas reuniões da ANPED, procurando artigos que abordassem
os descritores: “Professor Experiente”, “Professor Mentor”, “Professor Formador”,
“Acompanhamento do professor experiente ao professor iniciante”, “Mentoria”,
“Desenvolvimento profissional do professor experiente” e “Formação do formador”. Os
resultados obtidos, mais uma vez, comprovam a pouca existência de trabalhos nesta área.
Vejamos os quadros 22 e 23 abaixo.
Quadro 22 – Artigos na SciELO no período de 2005/2016
Descritor Quantidade de artigos
Professor Experiente 09
Professor Mentor 15
Professor Formador 22
Acompanhamento do professor experiente ao professor iniciante 0
Mentoria 16
Formação do formador 53
Desenvolvimento profissional do professor experiente 0
Fonte: pesquisa realizada pela autora nos bancos de dados da SciELO.
95
A busca realizada na SciElo revelou a existência de pouca produção com os descritores
apresentados acima, o que nos leva a reafirmar que o `Professor Experiente e suas necessidades
formativas no trabalho de acompanhamento ao professor iniciante ainda não figura como um
foco das pesquisas brasileiras. São escassas as experiências nesta área, já descritas no início
deste texto.
Os descritores que sobressaíram foram o “Professor Formador”, com 22 trabalhos, e
“Formação do formador” com 53 produções. Isso nos faz entender que as pesquisas a respeito
do professor formador estão começando a ganhar visibilidade nas discussões da academia.
O trabalho de Mizukami (2006), já apontava a necessidade de políticas de formação
para o formador, pois, de acordo com autora, o mesmo tem ficado fora dos olhares dos órgãos
responsáveis pela gestão das formações de professores. Matsuoka-Oliveira (2015) também
chama nossa atenção quando fala da importância de formação para o formador, considerando
que é ele o responsável pela formação de seus pares no contexto da escola.
O quadro seguinte (Quadro 23) expõe as publicações sobre os descritores trabalhados
acima, desta feita, nas reuniões da ANPED, no período de 2004 a 2015.
Quadro 23 – Artigos publicados nas reuniões da ANPED no período de 2005-2016
Fonte: pesquisa realizada pela autora nas reuniões da ANPED.
A busca nas reuniões da ANPED, no período de 2004 a 2015, no Grupo de Trabalho 8
– Formação de professores (GT 8), não revelou dados diferentes dos demais bancos de dados
nos quais realizou-se a pesquisa. Na maioria das reuniões não há trabalhos com os descritores
“Professor experiente”, “Professor mentor”, “Professor formador”, “Acompanhamento do
Descritor Quantidade de artigos Reunião/ ano
Professor Experiente 0
Professor Mentor 0
Professor Formador 1 33ª/2010
Acompanhamento do
professor experiente ao
professor iniciante
2 29ª/2006
37ª/2015
Mentoria 0
Formação do formador 1 29ª/2006
Desenvolvimento profissional
do professor experiente 1 35ª /2012
96
professor experiente ao professor iniciante”, “Mentoria”, “Desenvolvimento profissional do
professor experiente” e “Formação do formador”.
Com os descritores usados para conceituar o professor que desenvolve o trabalho de
acompanhamento ao professor iniciante, encontrei somente um trabalho, na 33ª reunião da
ANPED, em 2010, com o descritor “Professor Formador”. Com os demais, “Professor
Experiente” e “Professor Mentor”, não foram encontrados artigos.
O trabalho de acompanhamento ao professor apareceu em duas reuniões. Na 29ª
reunião, o acompanhamento apareceu como uma política necessária ao acolhimento do
professor iniciante. Somente um trabalho na 37ª reunião, em 2015, discute o acompanhamento
do coordenador pedagógico ao professor especialista iniciante, sendo este o professor formado
nas diferentes licenciaturas, afirmando ser necessário o apoio deste profissional experiente ao
professor que está chegando à escola.
Assim sendo, ao terminarmos este levantamento tornou-se evidente que o foco desta
pesquisa – o professor experiente e o processo de acompanhamento ao professor iniciante – se
faz pouco presente no cenário das pesquisas brasileiras. Esta pesquisa mostra-se relevante para
o campo da educação, no sentido de propor a discussão sobre o início da carreira e também o
processo de acolhimento, apoio e acompanhamento ao professor iniciante.
Pode se dizer que, mesmo sendo em número pequeno, os estudos encontrados neste
levantamento foram considerados, nesta pesquisa, como referências para o entendimento deste
objeto. Algumas tornaram-se fontes bibliográficas, tais como: Mizukami, Reali e Tancredi
(2012), Sousa (2015), Matsuoka-Oliveira (2015). Outras nos trouxeram indicações de leituras,
como: André et al. (2010), Nono e Mizukami (2006), Silva (2006), Neto e Cyrino (2015),
Rinaldi (2012), para buscarmos novos autores que vieram contribuir com as discussões
realizadas nesta pesquisa. A partir deste mapeamento, pude compreender como estava situado
este objeto de estudo no contexto das pesquisas brasileiras.
Desse modo, buscando alcançar os objetivos propostos, o capítulo seguinte dá suporte
para a compreensão do que seja o professor experiente e o trabalho de acompanhamento que
ele desenvolve junto ao professor iniciante no projeto do PPGEdu/UFMT/OBEDUC.
4.3 Professor experiente/professor mentor e professor formador do formador sob o olhar
de alguns teóricos
No decorrer dos estudos realizados para o desenvolvimento desta pesquisa, encontrei
algumas terminologias que caracterizam o professor que atua há vários anos no contexto da
97
escola. Alguns autores, como Marcelo (2006), Ureta (2009), Ochoa (2011), Mizukami, Reali e
Tancredi (2012), Kaechele et al. (2013), Inostroza (2013), o chamam de professor Mentor.
Encontrei textos onde este profissional é denominado, por Marcelo (2009; 2011) e
Marcelo e Vaillant (2012), de professor Perito ou Especialista adaptativo. Em outro momento
dando-lhe as mesmas características de mentor, Marcelo (2012) o chama de professor Experto
Adaptativo.
Passeggi e Gaspar (2013) definem este profissional como o professor Orientador. Para
os autores Beillerot (1996) e Vaillant (2003), Matsuoka-Oliveira (2015) e Mizukami (2006), este
professor deve ser chamado de Formador do formador.
A partir dos estudos realizados acerca de suas características, suas habilidades e a função
que deve desempenhar no processo de acompanhamento ao professor iniciante, no projeto do
PPGEdu/UFMT/OBEDUC, decidimos chamá-lo de Professor Experiente.
Como já informei na introdução, nesta pesquisa os conceitos de professor mentor,
professor orientador e professor formador do formador são concebidos como sinônimos do
termo professor experiente, então, todas as vezes que nos referimos a algum deles reportamo-
nos ao profissional com mais de dez anos de experiência (MARCELO, 1999), que possui um
trabalho de destaque no seu grupo, é um profissional respeitado pelos pares e que procura
sempre refletir a prática problematizando os desafios do cotidiano.
Assim, começo a apresentar quem são os professores experientes sujeitos desta
pesquisa, lançando mão da afirmação das autoras Mizukami; Reali e Tancredi (2010), para
quem estes profissionais são sinônimos de apoio e auxílio ao professor iniciante, pois eles
[...] prestam informações gerais, localizam/sugerem materiais, orientam sobre
práticas e construção de soluções aos problemas vivenciados pelos iniciantes,
partilham experiências via o estabelecimento e manutenção de interações
qualitativamente significativas. Devido à experiência, atuam apoiando-se em
estruturas diferentes e mais complexas que os iniciantes, e exercem um
controle voluntário e estratégico sobre o processo ensino-aprendizagem.
(MIZUKAMI; REALI; TANCREDI, 2010, p. 4).
O professor experiente, considerado nesta pesquisa, tem as características definidas
pelos autores citados, entre outras, os saberes da experiência, é dinâmico, autônomo, crítico,
criativo, se vê como professor, e lida com os conflitos de forma segura. É um profissional que
conhece a escola, sonha com uma escola melhor, acredita nos pares e nos alunos como sujeitos
que constroem conhecimento. Conforme Tardif (2002), os saberes profissionais dos professores
são oriundos de fontes diversas:
98
Os saberes profissionais dos professores parecem ser, portanto, plurais,
compósitos, heterogêneos, pois trazem à tona, no próprio exercício do
trabalho, conhecimentos e manifestações do saber-fazer e do saber-ser
bastante diversificados e provenientes de fontes variadas, as quais podemos
supor também que sejam de natureza diferente. (TARDIF, 2002, p. 61).
Apesar de a literatura nos revelar todas estas características que deve ter o professor
experiente, sabemos que, na prática do dia a dia, nós, enquanto professores com mais de dez
anos de experiência, não conseguimos desenvolvê-las na sua totalidade. Somos seres limitados,
históricos, nos formando nas condições dadas, ora boas, ora ruins, somos inacabados, vivemos
em constante busca de melhoria.
Mesmo sendo considerados experientes, buscamos acertar a partir dos nossos erros, das
reflexões que fazemos da nossa prática, das relações que estabelecemos com nossos pares, com
parceiros de trabalhos internos e externos. Acredito que não possa faltar a todos os professores,
sobretudo aos experientes, a vontade permanente de procurar por uma sólida formação teórico-
metodológica, compreensão da organização do trabalho pedagógico e, ainda, pelos saberes da
docência em um processo de desenvolvimento profissional ao longo da nossa carreira.
Neste sentido, é um profissional que deve apresentar mobilidade no agir, consegue
recorrer a diversas fontes buscando subsídios para propor possíveis soluções aos desafios
encontrados. Dessa maneira, articula teoria e prática numa relação horizontal. Tomando por
base a literatura estudada, é possível asseverar que o professor experiente é capaz de articular
ações formativas que contribuirão para o desenvolvimento profissional do professor iniciante,
seja propondo discussões da prática, dando apoio no planejamento, na organização e condução
da sala de aula, na relação com os pais, na resolução de conflitos com os alunos.
Conforme Marcelo (1999), o termo mentor é usado na educação para identificar aqueles
professores com experiência. Logo, entendi que podia associá-lo ao conceito de professor
experiente. Na compreensão de que o professor mentor adotado por Marcelo (1999) tenha as
características do professor experiente, pode-se afirmar que, em sua função, estes profissionais
são
[...] autênticos mentores que orientam e preparam professores principiantes
[...] e que os ajudam a adaptar-se no seu primeiro ou primeiros anos de ensino,
mestres na competência do ensino e agradáveis com relação aos outros
professores. [...] Bons ouvintes, com facilidade de comunicação, sensíveis às
necessidades dos professores principiantes e que entendem que os professores
podem ser eficazes utilizando diversos estilos. (MARCELO, 1999, p. 125).
99
A partir dos estudos realizados por Marcelo (1999; 2008), ao associarmos, nesta
pesquisa, o professor mentor ao perfil e ao trabalho do professor experiente, pode-se
compreender que, entre suas funções, compete-lhe: acompanhar e compreender que a docência
se dá nas dimensões pessoal e profissional e que dessa forma deve-se ter um olhar para o
professor iniciante. Além disso, deve-se criar um ambiente aberto de apoio e desafios, gestar e
coordenar o programa de acompanhamento da escola, preparar informações para os professores
iniciantes relativas à filosofia e missão da escola, rotinas, administração e procedimentos,
características dos alunos, recursos, pessoal de apoio, atividades extracurriculares, contatos
com os pais. Todas estas ações precisam ser registradas de modo a apresentar a evolução do
mesmo.
Nesta perspectiva, Ureta (2009) igualmente aponta que o professor experiente deverá
oferecer informação e auxílio no período de transição da formação inicial ao trabalho, servindo,
também, como importante apoio real e próximo para orientar, assessorar ao professor iniciante
no desenvolvimento das competências básicas profissionais, contribuindo para melhorar a
autoestima. Além disso, a autora afirma que o professor experiente:
[...] seria aquele que conhece e regula seus próprios processos de construção
de conhecimento, tanto do ponto de vista cognitivo como emocional, e pode
fazer uso estratégico dos mesmos ajustando-os as situações que enfrenta. [...]
ser competente significaria em saber sobre (conhecimentos); saber como
intervir (conjunto de habilidades e destrezas que possui); saber relacionar-se
(dispor de habilidades sociais); saber utilizar estrategicamente do
conhecimento e aperfeiçoar-se (dispor de competências metacognitivas);
saber comportar-se (ajustar-se a valores, princípios, crenças e atitudes
profissionalmente válidas e coletivamente aceitas. (URETA, 2009, p. 218).
Em conformidade com a literatura estudada, o professor experiente deverá possuir
características extrínsecas e intrínsecas que o definem como sujeito motivado, que reflete sobre
seu processo de desenvolvimento. Reafirmando esta ideia, Kaechele et al. (2013) afirmam que
ele é um profissional que se reconhece na docência e na educação, possui perspectiva positiva
sobre seu desempenho, apresenta motivação interna para melhorar seu trabalho, tem
flexibilidade para superar as dificuldades.
Semelhantemente, Ureta (2009) colabora com este entendimento ao afirmar que o
professor experiente deve ser um docente experimentado, um assessor interno e externo com
perfil profissional diferente do professor iniciante. Ele possui competência cognitiva,
competência funcional e competência ética que são mobilizadas constantemente na realização
100
do seu trabalho. Então, é possível dizer que é capaz de acolher e apoiar o professor iniciante
que chega à escola com toda a insegurança que a inserção na carreira lhe apresenta.
Outro termo que se pode associar ao “fazer” do professor experiente, com o qual
trabalho nesta pesquisa, é o de professor formador do formador, pois, na maioria das vezes, este
profissional, no interior da escola, acaba sendo o responsável pela formação de seus pares.
Assevera Mizukami (2005, p. 3) que os formadores “são todos os profissionais envolvidos nos
processos formativos da aprendizagem da docência de futuros professores ou daqueles que já
estão desenvolvendo algumas atividades docentes”.
O professor formador do formador, de acordo com Matsuoka-Oliveira (2015), precisa
considerar, em seu trabalho, que está lidando com adultos, com seus pares, e, portanto, é
necessário saber como:
[...] o adulto professor aprende como se constitui o saber do professor, de que
forma as relações com o outro interferem na construção dos significados e
sentidos de suas experiências. Ao formador de formador cabe compreender
que na aprendizagem do adulto e, consequentemente, na formação do adulto
professor, é por meio de estratégias de grupos que ocorrem as interações entre
adultos e fomentam-se as interpretações e a construção de sentidos com o
compartilhamento de experiências, que acabam se tornando significados
partilhados. (MATSUOKA -OLIVEIRA-, 2015, p. 41).
O professor iniciante e o professor formador do formador se assemelham enquanto
colegas de uma profissão, salvo por um fator que acrescenta um grau de complexidade na tarefa
deste último, isto é, a “necessidade de desencadear a memória ou metacognição do professor
acerca não somente da aprendizagem dele como aprendiz permanente, mas do conhecimento
do objeto e dos processos de aprendizagem do aluno.” (MATSUOKA-OLIVEIRA, 2015, p.
42).
Ainda conforme a autora, o professor formador do formador constrói seus
conhecimentos a partir de sua experiência de professor e de formador, buscando articular estas
diferentes práticas. Outro aspecto que a autora considera na característica deste profissional é
que ele precisa agir com adultos que aprendem, considerando que estes vão orientar, organizar
conteúdos, na maioria das vezes, para um público infantil.
É importante que este professor formador do formador tenha, entre as suas
características, a mobilidade. Ele deverá buscar subsídios para suas ações nos conhecimentos
que foi adquirindo ao longo de sua experiência, sempre aliados aos conhecimentos da teoria,
para conseguir trabalhar com seus pares numa relação de confiança mútua. Contribuindo com
101
a ideia de que este profissional poderá auxiliar o professor iniciante a tornar-se professor, as
autoras André et al. (2010) afirmam:
Os formadores manifestam a preocupação em despertar no estudante o
interesse pela formação profissional, em 101juda-lo não só a perceber-se
professor, como também a conscientizar-se de que a docência requer posturas
éticas e profissionais [...]. (ANDRÉ, et al., 2010, p. 130).
Conforme as autoras, outra tarefa do formador do formador é motivar os professores
iniciantes para o exercício da docência, pois, diante dos muitos desafios, da falta de condições
de trabalho, de uma carreira sem reconhecimento social, tem-se um alto índice de desistência
da profissão.
Assim, o professor mentor, formador do formador e orientador assumem a mesma
conotação de professor experiente. É o profissional já atuante na escola e que se propõe a
auxiliar e acompanhar o professor em início de carreira que, como afirmam Passeggi e Gaspar
(2013, p. 63), enquanto orientador, “deve ter disponibilidade para percorrer, com a pessoa em
formação, múltiplos e árduos caminhos [...].” Com este entendimento, as autoras nos
apresentam a figura do professor orientador como “artesão intelectual que não separa seu
trabalho de sua vida; bem ao contrário aprende ‘com a experiência de sua vida no seu trabalho
continuamente’”. (Ibid, p. 65, grifo das autoras). Assim, este profissional vai se formando ao
longo de sua vida, associando suas experiências aos conhecimentos científicos, tornando-se
autônomo com relação a sua profissão.
Como afirma Marcelo (2008), o professor experiente, ou orientador, não se configura
apenas pelos anos que tem na profissão, mas pela capacidade que tem de refletir sua prática,
pela destreza no manejo dos saberes a respeito da própria profissão.
A literatura estudada, portanto, permite dizer que o professor experiente age de modo
diferente do professor iniciante. Ele recorre, frequentemente, aos conhecimentos que possui
sobre sua profissão, para provocar nos seus pares a curiosidade, a criatividade e a necessidade
de buscar outros saberes. Assim, a próxima seção procura evidenciar o trabalho do professor
experiente junto ao professor iniciante, buscando aproximar duas realidades ainda distantes.
4.4 Acompanhamento do professor experiente ao professor iniciante: trilhas de um
trabalho colaborativo
Nesta pesquisa, mentoria e acompanhamento se assemelham como um processo mútuo
de ensinar e aprender, no qual professores iniciantes se entrelaçam aos professores experientes
102
no processo de aprender a ser professor, aprender a ser formador do formador, que se dá em
múltiplas interações, podendo-se afirmar, então, que, nessa relação, aprendizagens sobre como
aprender a ser e a proceder, se imbricam.
A inserção do aluno recém-formado na carreira de professor tem consistido em tema de
estudos de pesquisas que datam do final de 1980. São grupos de pesquisadores espalhados pela
Europa, Oceania e, ainda, países da América do Norte e América do Sul, que discutem e
apontam a necessidade de um acompanhamento ao professor iniciante.
Para Britton et al. (2003 apud OCHOA, 2011, p. 190), “[...] o período de inserção é uma
fase diferenciada da trajetória de se tornar professor, porque tem um carácter distinto e
determinante para tornar o desenvolvimento profissional coerente e evolutivo. ” Acredita o
autor que a inserção na carreira deverá incluir medidas de apoio e acompanhamento ao
professor iniciante e contar com uma proposta de avaliação, marcando, assim, o caráter
evolutivo de tornar-se professor.
A forma como os países europeus têm organizado este acompanhamento é heterogênea.
Alguns pensam que deve ser antes de o aluno finalizar sua formação inicial, outros, no ano
subsequente à conclusão, com duração de um ano letivo, e, ainda, outros fazem redução da
carga horária do professor iniciante para que ele possa ter tempo para adquirir novas
habilidades.
Os países da Ásia e Oceania, conforme Ochoa (2011), consideram os professores em
início de carreira como alguém que ainda não possui todas as competências necessárias para
lidar com os desafios da prática de sala de aula, por isso investem em programas de
acompanhamento com a inclusão do professor mentor ou formador experimentado, encarregado
de realizar seminários semanais discutindo as práticas desenvolvidas pelos mesmos.
Os professores principiantes, que contam com políticas de acompanhamento, são assim
denominados nos estudos desenvolvidos por Marcelo (1995) e seus seguidores em Sevilla,
Espanha quando de sua inserção no magistério, cumprem metade do tempo de um professor
efetivo em sala e são acompanhados pelo professor mentor durante um ano, ao final do qual
são avaliados e, então, ingressam definitivamente na carreira. (OCHOA, 2011).
O trabalho de acompanhamento, nos países americanos, tem seguido a mesma lógica
dos demais já apresentados. É um trabalho semanal, desenvolvido pelo professor mentor, que
acompanha o iniciante durante três anos. Para Ochoa (2011), o crescimento do professor
iniciante, dentro da escola, depende, em grande parte, do clima organizacional, das relações e
atitudes profissionais que se vive e valoriza no coletivo da escola.
103
É interessante dizer que estes programas de acompanhamento de cada continente sofrem
algumas alterações no que concerne a cada país, em função das diferentes realidades onde são
desenvolvidos. Todavia, a intencionalidade maior é garantir que os professores em início de
carreira sejam amparados e cresçam pessoal e profissionalmente.
No Brasil, como apresentei anteriormente, são poucas as políticas e programas de
acompanhamento ao professor iniciante, o que torna urgente um investimento intenso nesta
etapa da carreira, pois, como destacam Marcelo (2006) e Vaillant (2012), a inserção na carreira
é um período diferenciado que pode contribuir de forma significativa ou não para o
desenvolvimento profissional do professor.
Compreende-se, portanto, que acompanhar os docentes em início de carreira é um
processo que precisa ser implementado pelos sistemas de ensino e, sobretudo, dentro das
unidades escolares. As práticas diárias, os embates da carreira, ajudam o iniciante a tornar-se
professor. Isso pode tornar-se menos difícil se o professor iniciante puder contar com o
acompanhamento de um professor experiente.
De acordo com os estudos realizados sobre a inserção na carreira, observei que os
dilemas e dificuldades apresentados são causados pela exigência de atuação na resolução de
vários problemas, entre os quais, segundo Tardif (2002) e Marcelo (1995), estão a condução do
processo de ensino e de aprendizagem, levando em conta os diferentes ritmos de aprendizagem
da turma, o conteúdo a ser desenvolvido, a disciplina dos alunos e a organização da sala de aula,
além de inúmeros conhecimentos que interiorizem a cultura, as crenças e valores dos lugares
onde trabalham.
Desse modo, sendo este período o de maior desafio posto para o professor iniciante,
colocando à prova os conhecimentos adquiridos, que o fazem correr o risco de reproduzir – e
não de transformar – sua atuação em práticas mais inovadoras, ele acaba por buscar, em seus
antigos professores, o apoio que, na maioria das vezes, não encontra no local de trabalho.
Para enfrentar os confrontos com a realidade, o professor iniciante deveria ter o
acompanhamento pedagógico, uma formação continuada que venha a contribuir para o seu
desenvolvimento profissional, que se dá por um processo coletivo. O trabalho do professor
experiente, como apoio e auxílio a este iniciante, é fundamental para ajudá-lo a crescer em sua
profissão, se fazendo, ambos, companheiros numa jornada de aprendizagem.
Passeggi e Gaspar (2013, p. 65) nos ajudam a compreender o significado deste trabalho
coletivo entre professor experiente e professor iniciante, quando trazem o significado da palavra
companheiro, como derivada do latim “cum panis (com pão), e sugere a ideia de compartilhar
104
com o outro o pão. Acompanhar, então, significaria caminhar ao lado de alguém que tornou
companheiro(a) e com ele compartilhar o pão e o passo.”
Nesse sentido, é possível dizer que o acompanhamento é um movimento de aprender a
ser entre companheiros que compartilham entre si seus saberes e não saber, nas diferentes fases
da vida do professor. Tal processo se dá, conforme Passeggi e Dominicé (2014):
[...] em diferentes movimentos de aprendizagem: com alguém mais
experiente, heteroformação, com os pares, co-formação, com o entorno
natural, social, institucional, eco-formação, e, essencialmente, no processo
laborioso do (re)conhecimento da capacidade de aprender consigo mesmo a
aprender: autoformação. (PASSEGGI; DOMINICÉ, 2014, p. 2, grifo dos
autores).
É este processo de aprendizagem e de construção que vai se configurando na escola
como um trabalho coletivo em que se estabelece uma relação de confiança entre os pares. Josso
(2012), corroborando com este entendimento, afirma que,
[...] ao longo de nossas vidas, temos experiências de acompanhamento com as
quais aprendemos a saber-fazer, saber-pensar e saber-entrar-em-relação com
alguém e consigo mesmo em vista do objeto do acompanhamento no qual as
pessoas estão envolvidas. (JOSSO 2012 apud PASSEGGI; GASPAR, 2013,
p. 65).
Então, chegar a uma escola e contar com outro para ajudar e apoiar nos momentos de
desespero, de desconhecimento da prática, contribuirá, de forma significativa para o
desenvolvimento profissional do professor iniciante e, também, para a melhoria da qualidade
do ensino.
Neste sentido, esta pesquisa assume a postura de autores como Marcelo (2006; 2016),
Ochoa (2011), Ureta (2009) e Inostroza (2013), quando defendem a ideia de que o professor
iniciante tenha, no contexto da escola, um professor mentor ou, como denominam alguns
autores, um experiente para acompanhá-lo nos seus primeiros anos de docência.
Da mesma maneira, compreende-se o professor experiente na perspectiva dos autores
Tardif (2002), Marcelo (2006), Ochoa (2011), como um profissional que tem vários anos de
vivência dentro da escola, e, portanto, é capaz de mobilizar diversos saberes para atender as
necessidades impostas pela sua prática. Um profissional que poderá contribuir para amenizar
os impactos que a inserção na realidade tem causado ao iniciante, num acompanhamento ao seu
trabalho, no decorrer do ano letivo.
105
O trabalho de acompanhamento ao professor iniciante vai se desenhando a cada dia,
tendo em vista que não é possível pensá-lo fora do contexto das necessidades reais; é um olhar
atento ao outro, uma escuta contínua presente na escola. Assim, recorri às pesquisadoras
Passeggi e Gaspar (2013) para pensar acerca da postura do professor experiente, responsável
em conduzir este trabalho no interior das escolas:
[...], o professor orientador inscreve-se numa dinâmica dialógica no intuito de
coconstruir o sentido com a pessoa em formação. O que significa adotar uma
postura de orientação horizontal de acordo com os princípios éticos
defendidos pelos pioneiros do movimento histórias de vida em formação [...].
(PASSEGGI; GASPAR, 2013, p. 66, grifo das autoras).
Para estas autoras, existem dispositivos pedagógicos importantíssimos que medeiam a
relação do professor experiente com o professor iniciante. São instrumentos que permitem a
sistematização do trabalho que se faz no interior das escolas, a saber: memorial de formação,
grupo reflexivo e o diário de acompanhamento. O memorial de formação possibilita a escrita
das vivências ocorridas, propiciando reviver e pensar sobre as próprias experiências. Já o grupo
reflexivo é importante por dar voz e vez a cada um dos seus membros e, por fim, o diário de
acompanhamento, onde o professor experiente faz os registros das intervenções realizadas junto
com o iniciante, documenta suas ações e propõe intervenções, desencadeando a possibilidade
de rever e avaliar suas ações.
O trabalho do professor experiente que se coloca como mediador entre a realidade
concreta da escola e o professor iniciante exige saberes e habilidades que vão além daqueles
desenvolvidos pela formação inicial. Isto é, vai requerer saber ser e saber fazer, algo que se
consegue depois de vários anos de experiências (TARDIF 2002).
Assim, afirma Ochoa (2011), experiente deve atender a três necessidades dos
professores iniciantes: emocionais, sociais e intelectuais, a fim de assessorar didática e
pessoalmente o professor iniciante, de tal maneira que se converta em elemento de apoio nos
momentos difíceis, nos conflitos e desafios do seu trabalho.
Para autores como Marcelo (2006) e Passeggi e Gaspar (2013), estar junto com o
professor iniciante é condição essencial para ajudá-lo no seu crescimento profissional. É um
momento de aprendizagem mútua em que o objeto de discussão é a prática estabelecida em uma
situação real, concreta, que vai ser teorizada e estudada para apontamentos de possíveis ações
que irão modificá-la.
Contribuindo com este entendimento temos Passeggi e Gaspar (2013), que remete o
trabalho de acompanhamento ao trabalho do artesão que acompanhava seu aprendiz:
106
Uma imagem simbolicamente rica para pensarmos o acompanhamento nos
leva a voltar no tempo e refletir sobre as aprendizagens dos ofícios realizados
nos ateliês, mediante o acompanhamento dos jovens aprendizes pelo artesão.
As figuras do artesão e do aprendiz estimulam a conceber o acompanhamento
sob a forma de relações que são guiadas conforme o tempo e as necessidades
do aprendiz, que busca aperfeiçoar na arte que aprende. As relações, nesses
casos, são, portanto, mais horizontais, na medida em que elas promovem
autonomia ao aprendiz. (PASSEGGI; GASPAR, 2013, p. 65).
Ainda de acordo com as autoras citadas, o acompanhamento deve primar pelos
princípios éticos expressos na Carta da Associação Internacional das Histórias de Vida em
Formação (ASIHVIF), os quais considero ser importante apresentar, como possibilidade de
reflexão, ao grupo de pesquisadores que têm procurado instaurar esta prática em algumas
escolas do nosso Estado:
Princípio da liberdade para falar ou não de si, de permanecer ou não no grupo,
mas é interessante que todos os professores iniciantes, da escola envolvida no
projeto, sintam-se desejosos de estarem no grupo. No nosso caso, a
permanência destes no grupo é quase uma condição para a escola permanecer
no projeto. Princípio da conviviabilidade e da solidariedade que se baseia na
ajuda mútua, evitando-se qualquer atitude de julgamento. Princípio da
confidencialidade, que visa garantir um pacto ético de sigilo quanto ao que é
dito e vivido no grupo. Princípio de autenticidade sobre o que é narrado. [...]
é importante que o grupo vivencie essa reflexão em clima de autonomia e de
autenticidade, sabendo que não se busca uma verdade escondida, mas o relato
do que o narrador pensa que lhe aconteceu e como o acontecimento o afetou.
(PASSEGGI; GASPAR, 2013, p. 69).
Seguindo-se a ordem dos princípios adotados pela Associação Internacional de Histórias de
Vida, as autoras continuam sua descrição da seguinte maneira:
[...] Princípio do direito à autoria do que foi dito, escrito, transcrito ou
videogravado. Trata-se de preservar as pessoas do grupo do uso indevido de
suas falas. O sexto princípio concerne especificamente à pessoa do Formador
ou do orientador. Para o acompanhamento das escritas de si, é importante e
necessário que a pessoa que acompanha tenha vivenciado o processo da escrita
autobiográfica [...] Princípio que exige um contrato entre os participantes com
base nos princípios acima descritos, podendo ser formal ou informal. [...]
(PASSEGGI; GASPAR, 2013, p. 69).
Neste sentido, percebe-se que o trabalho de acompanhamento é muito sério e precisa ser
compreendido pelos sujeitos envolvidos no processo. Ao professor experiente cabe coordenar
ações que promovam o crescimento do grupo e, ainda, ter e procurar manter uma relação ética.
Corroborando com este entendimento Ochoa (2011) nos faz entender que o professor
mentor/ experiente é um profissional competente que conhece e regula sua formação, tanto do
107
ponto de vista emocional como cognitivo, ajustando-o às situações que enfrenta. Ser
competente é ter conhecimento pedagógico, prático, formal, saber como intervir, ter habilidades
cognitivas, emocionais, sociais e procedimentais, saber relacionar-se, saber utilizar estes
saberes estrategicamente, refletir sobre suas ações e saber comportar-se de acordo com valores,
princípios e atitudes profissionais válidas, coletivamente aceitas.
Para caracterizar as relações que se estabelecem entre quem acompanha e a pessoa que
é acompanhada, Passeggi e Gaspar (2013) usam as figuras antropológicas evidenciadas por
Josso (2010), que julgo interessante apresentar por entender que, de fato, representam o trabalho
de acompanhamento do professor experiente ao professor iniciante, o qual defendo como uma
possibilidade de aprendizagens para ambos. Assim, descrevem as autoras:
Figura do Amador, que ama as histórias contadas, a pessoa que conta e seus
percursos da vida; a do Ancião, que por sua experiência, coloca-se no lugar do
narrador e entende seus conflitos; a figura do Balseiro, que mostra ao narrador
caminhos que podem ser tomados para realizar a travessia. Finalmente, a do
Animador, uma espécie de artista que improvisa, valorizando o narrador,
sensibilidades e formas de expressão e dos interesses de conhecimento que
ambos estão buscando. [...]. (PASSEGGI; GASPAR, 2013, p. 71).
Conforme as autoras citadas o professor experiente, no processo de acompanhamento
ao iniciante, pode aparecer e reaparecer como qualquer uma destas figuras, numa relação
horizontal dialógica que contribui para o desenvolvimento profissional de todos.
Ao chegar à escola, o professor iniciante precisa narrar, falar sobre suas expectativas,
ter possibilidades de dizer o que espera do grupo, o que já viveu até o momento. O professor
experiente deverá, por sua vez, ouvir, escutar com atenção de forma a conhecer e se colocar
como o ancião que, com mais experiência, compreende o medo, a angústia, e as tensões do
outro.
Como balseiro, o professor experiente vai mostrar possíveis caminhos, ao sentar-se com
o professor iniciante no momento do planejamento, ao observar a sala de aula, ao ajudar a
pensar a organização do espaço, dos cadernos dos alunos e, ainda, vai orientá-lo para conhecer
a política da escola e da rede de ensino, inserindo-o no cotidiano da carreira docente.
Por fim, o professor experiente deverá assumir a figura do animador. Aquele que motiva
o professor iniciante a buscar novos conhecimentos. O que o incentiva a propor algo para seus
alunos. Aquele que tece elogios, que encoraja, que está sempre ao lado para amparar. Ou seja,
o professor iniciante precisa ter e ver, no professor experiente, um companheiro para com ele
dividir suas aprendizagens.
108
Neste sentido, para compreendermos melhor quem é o professor experiente, é
interessante trazer as contribuições de De Lara e Contreras (2013), para pensarmos sobre a
experiência. Entendo que experiência se constitui como resultados de vários anos de trabalho,
capacidades de mobilizar saberes e conhecimentos sobre sua própria ação. Para os autores é a
[...] experiência que inicia o processo de pensar. Pensamos que algo acontece
para nós; como resultado das coisas que acontecem, é o resultado do mundo
que nos rodeia que experimentamos como próprio e somos afetados
diretamente. É a experiência que nos imprime a necessidade de repensar, para
retornar as ideias que tínhamos das coisas, a experiência nos mostra
exatamente a insuficiência ou a insatisfação do nosso pensamento anterior
sobre o que vivemos. Precisamos pensar novamente porque já não vemos mais
o que vivemos que nos afetou diretamente como antes. (DE LARA;
CONTRERAS, 2013, p. 21).
Experiência é algo que o sujeito adquiriu ao longo de sua vida profissional e pessoal a
partir das interações com a realidade concreta. É a capacidade de lidar com os desafios
encontrados, saber dialogar com as diferenças, com os conflitos impostos pelas relações
humanas, é conhecer e agir dando significados aos fatos.
Afirma Passeggi (2011, p. 149) que “entre um acontecimento e sua significação,
intervém o processo de dar sentido ao que aconteceu ou ao que está acontecendo”. A
experiência, para a autora, “constitui-se nessa relação entre o que nos acontece e a significação
que atribuímos ao que nos afetou. Isso se faz mediante o ato de dizer, de narrar, (re)interpretar”.
É nesta direção que compreendo experiência, associada aos saberes do professor
experiente, suas vivências, encontros e desencontros, que se faz e refaz nos contextos onde atua
enquanto profissional. São saberes que tomam a realidade como práxis social.
Este trabalho que o professor experiente desenvolve junto ao iniciante pode ser
considerado como acompanhamento e/ou de mentoria. Buscando a contribuição do pesquisador
português Ochoa (2011) tem-se a mentoria como um processo de
[...] interação estabelecida entre uma pessoa com mais experiência em um
campo (mentor) e outra com menor ou nenhuma experiência (mentorizado)
com o propósito de favorecer e desenvolver suas competências e socialização
aumentando progressivamente suas possibilidades de êxito na atividade a
desempenhar. (OCHOA, 2011, p. 237).
Nesta mesma perspectiva, as pesquisadoras Mizukami, Reali e Tancredi (2012), da
Universidade Federal de São Carlos, concebem a mentoria como sendo uma forma de ajudar o
professor iniciante a se envolver com seu próprio aprimoramento e a se sentir mais confortável
109
na profissão, um processo comum interativo que envolve partilhas, reflexões e consensos para
tomada de decisões. É uma relação que permite formar-se e ser formado.
Corroborando com esta ideia, Ochoa (2011) evidencia que o apoio oferecido ao
professor geralmente concentra-se em três dimensões: a Formativa, a Incorporação graduada à
vida profissional e o Controle e evolução. Para o autor, estas dimensões têm como objetivo
ajudar os professores a estabelecer relações construtivas entre a formação inicial e o período de
inserção ao seu desenvolvimento profissional. São pontes que possibilitam segurança para o
professor iniciante crescer em sua carreira.
De acordo com Marcelo (2006), Ureta (2009) e Inostroza (2013), acolher e acompanhar
o professor iniciante é condição essencial para ajudá-lo no seu crescimento profissional. É um
momento de aprendizagem mútua em que o objeto de discussão é a prática estabelecida em uma
situação real, que vai ser estudada, teorizada e planejada para ser aplicada novamente.
Semelhantemente, entendo que o acompanhamento, definido por alguns autores como
mentoria, é um processo de troca entre pares, possibilitador de múltiplas aprendizagens, uma
vez que propõe a discussão não só dos vários elementos constituintes da prática pedagógica.
Para Ochoa (2011), a mentoria, a qual associo, nesta pesquisa, como acompanhamento ao
professor iniciante, não deve centrar-se somente em análises de problemas da prática docente,
mas deve evidenciar, claramente, a evolução da formação, o apoio, e tratar o iniciante como um
adulto que aprende.
Com as leituras realizadas, compreendi que o acompanhamento é um processo
colaborativo com o propósito de produzir mudanças na nossa forma de atuar. É um repensar
constante de nosso fazer cotidiano. Conforme Inostroza (2013), o acompanhamento tem como
objetivo o desenvolvimento profissional onde o professor iniciante se assume como
protagonista de sua aprendizagem. Semelhantemente, Ureta (2009) afirma que o
acompanhamento não constitui uma relação de comando, mas sim uma relação simétrica entre
iguais que possibilita que ambos aprendam.
Assim, aproprio-me do pensamento da autora, para manifestar que no processo de
acompanhamento o professor experiente não pode perder de vista que a profissionalidade
docente é feita de construções produzidas, que dependem de seus intérpretes, de seus
narradores, dos atores que as produzem, dos atores que nelas intervém em um contexto real. A
docência se faz numa relação de diálogo com outras pessoas. Assim, o ensino, a aprendizagem,
só têm importância se forem significativos, se as experiências propostas tocarem o outro, como
manifesta Larrosa (2011, p. 10), ao dizer que a “experiência é uma relação em que algo passa de
110
mim a outro e do outro a mim. E nesse passa, tanto eu como o outro, sofremos alguns efeitos, somos
afetados.”
Assim, é possível que algumas experiências toquem em alguns e não em outros, daí
compreender seu sentido. Portanto, há intervenções importantes em um grupo e que não
funcionam para outro. E as práticas não têm características singulares – por isso precisam ser
analisadas e compreendidas a partir da realidade de quem as produz. É com esta compreensão
de desenvolvimento profissional docente que defendo a construção do processo de
acompanhamento ao professor iniciante.
Assegurando a importância deste acompanhamento como apoio e assessoramento ao
professor iniciante, Ochoa (2011) afirma que o professor experiente precisa perceber-se como
formador de professores, que é modelo para os professores iniciantes, e, por conseguinte,
precisa estar em interação constante com eles e realizando observações para possíveis
intervenções.
O autor chama a atenção para a importância que se tem dado ao professor experiente e
o professor iniciante no sentido de conhecer os propósitos do processo de acompanhamento
para que o mesmo não se torne somente tarefas burocráticas, sem apontar possibilidades de
desenvolvimento profissional. É fundamental que ambos saibam que a intenção do
acompanhamento é promover o crescimento da escola, consequentemente, é um fazer
colaborativo.
Dialogando com este entendimento do pesquisador português, encontramos nas autoras
Passeggi e Gaspar (2013) algo semelhante à concepção sobre o acompanhamento
[...] como uma prática de coinvestimento entre os participantes do grupo
reflexivo e entre orientador e os orientados, que caminham juntos, partilham
saberes e fazeres, respeitando-se, reconhecendo o outro e sendo reconhecido
por ele em sua singularidade, sua identidade. Por outro lado, esse
acompanhamento prescinde das orientações específicas que correspondem às
necessidades de quem aprende um ofício no contato com alguém mais
experiente e dentro de uma relação de horizontalidade. (PASSEGGI;
GASPAR, 2013, p. 75).
Desta maneira, o trabalho do professor experiente, que se coloca como mediador entre
a realidade concreta da escola e o professor iniciante, vai propiciar melhores condições para
que o novo docente se desenvolva profissionalmente, superando os desafios em relação aos
diversos aspectos da prática pedagógica. É esta perspectiva que será apresentada na seção
seguinte, que trata a respeito do professor experiente vivenciando o processo de
111
acompanhamento ao professor iniciante no projeto PPGEdu/UFMT/OBEDUC em um projeto
colaborativo de formação.
4.5 Os professores experientes no projeto PPGEdu/UFMT/OBEDUC – quem são e o que
fazem?
Nesta parte da dissertação entremeiam-se escutas registradas no diário de campo da
pesquisadora, narrativas coletadas nos diários de campo das professoras experientes e
referenciais teóricos de autores sobre o tema. Assim, trago aqui narrativas de duas professoras
experientes, denominadas na pesquisa de Reflexão e Constatação, em episódios que elucidam
o que o grupo tem vivenciado neste processo de formação.
São mentoras, experientes, formadoras do formador, professoras da escola básica com
tempo de serviço e que atuam como coordenadoras pedagógicas, sendo, então, potenciais
orientadoras e apoiadoras das propostas e práticas dos iniciantes na escola.
O trabalho destas professoras no projeto citado é algo diferente de tudo que já tinham
vivido no interior da escola. Com o olhar direcionado ao professor iniciante, suas necessidades,
seus medos, desafios, e também seus avanços, cabe, então, a estas professoras, acompanhá-los
na sua inserção na realidade escolar.
Em um dos encontros de formação que participei como pesquisadora, a professora
coordenadora do projeto definiu, para o grupo, como se compreende, no projeto, o professor
experiente, o que considero pertinente compartilhar com os leitores.
O professor experiente que atua em nosso projeto deverá atender as escolas
que tiverem, no mínimo, quatro professores iniciantes, isto porque menor
número significa, também, menor cobertura do programa a quem mais precisa
de apoio e orientação. Este profissional que está na escola e tem muito tempo
de experiência, precisa estar disponível em todos os turnos em que tiver
iniciantes, para atender as dificuldades no momento em que estas acontecem.
É um professor presente. É uma pessoa que o iniciante recorre na hora da
dificuldade, é um suporte, é um amparo. (Diário de campo, Pesquisadora,
out.2015).
Como explicam Marcelo (2009), Ochoa (2011), Mizukami, Tancredi e Reali (2012), o
professor experiente é aquele que acompanha, orienta, aconselha o professor iniciante,
oferecendo-lhe suporte nos momentos difíceis e, também, incentivando-o a construir, junto com
seus alunos, situações de aprendizagem.
112
Em consonância com este entendimento, Passeggi e Gaspar (2013) afirmam ser o ato de
acompanhar o professor iniciante algo que se faz numa relação de confiança mútua entre pares,
na qual tanto um quanto o outro se desenvolve profissionalmente.
Hoje a compreensão do grupo de professoras experientes sobre seu trabalho junto ao
professor iniciante é muito diferente da que possuíam quando as escolas foram convidadas a
participar do projeto. O episódio narrativo que trago é da professora experiente Reflexão,
falando sobre como agia antes de participar do projeto. Acredito que sua fala possa representar
as demais experientes pelo que passamos a ouvir/ler:
Durante uma semana na escola, depois da formação no OBEDUC, nossas
conversas giraram em torno de professores iniciantes e o “estrago” que
deveríamos ter provocado em nossos iniciantes devido aos nossos não saberes.
A cada descoberta sentíamo-nos envergonhadas de nunca termos nos atentado
para coisas que para nós eram tão óbvias como experientes, que era parte dos
fazeres do professor, como: organizar uma sala, planejar aulas, conteúdos.
Passamos a refletir e a listar nossas falhas até então praticadas com nossos
iniciantes e foi ficando extensa, pois nós até ajudávamos os professores, mas
por instinto, obrigações do papel de coordenador e não por ter conhecimento
da especificidade do professor iniciante, de suas dificuldades. (Diário de
campo, Reflexão, out.2015).
A partir desta constatação, pode-se dizer que não havia, nestas escolas, nenhum
atendimento ao professor iniciante e que considerasse esta fase tão peculiar da carreira, o
momento de inserção na escola. Todos eram vistos como professores prontos, competentes para
assumir seus alunos, administrando todos os conflitos presentes na escola.
Durante os encontros de formação oferecidos pelo projeto PPGEdu/UFMT/OBEDUC
aos professores iniciantes e experientes, os primeiros foram se colocando, falando dos desafios
que encontravam, do que não sabiam, dos seus medos, enquanto os professores experientes
foram, então, se dando conta sobre quem eram estes iniciantes, o que eles precisavam, o que
esperavam da escola e, consequentemente, o que não tiveram nas escolas que os receberam.
Neste movimento de estar perto do iniciante, vir com ele para os encontros de formação,
ler e discutir os textos oferecidos, as professoras experientes começaram a entender que trabalho
elas têm no interior da escola, no acompanhamento ao professor iniciante. Vejamos o que nos
dizem as professoras experientes quando questionadas em um encontro de formação:
Tarefa árdua, que no fazer estamos construindo, com muitos encontros de
estudo no OBEDUC e muitas leituras, ante aos desafios e necessidades de
intervenção com os quais nos deparamos ao ensinar, acompanhar e motivar o
professor iniciante. (Diário de campo, Constatação, out.2015).
113
Acredito que estar no Programa está sendo muito bom, pois minhas ações em
relação aos professores iniciantes agora estão sempre prescindidas de
perguntas: Será que ela precisa de ajuda? Será que ela está compreendendo
mesmo? Como essas informações que foram dadas no grupo chegaram até
ela? (Diário de campo, Reflexão, out.2015).
Com base nos episódios narrativos aqui apresentados, percebo que as professoras
experientes que atuam neste projeto já tomaram consciência do olhar que precisam ter na escola.
Atualmente se veem como parceiras dos professores iniciantes, preocupam-se com suas
aprendizagens, estão acompanhando os planejamentos e estimulando-os a conhecer mais sobre
a própria profissão.
Assim, esta pesquisa compreende que o trabalho do professor experiente no interior da
escola se configura no acompanhamento ao professor iniciante, que, de acordo com Ochoa
(2011), Ureta (2009), Inostroza (2013), é um momento de troca entre alguém com experiência
com outro menos experiente, que precisa contar com alguém que conhece a profissão para
ajudá-lo no seu desenvolvimento profissional.
Vale ressaltar que o projeto PPGEdu/UFMT/OBEDUC conta com seis professoras
experientes que estão acompanhando 36 professoras iniciantes, em seis escolas de educação
básica. As professoras experientes assumem com este grupo a função de acompanhar e
assessorar o dia a dia na escola. Elas os acompanham nos momentos de planejamentos, em
reunião com os pais, assistem algumas aulas quando convidadas pelos iniciantes, e tem
colaborado com a gestão da sala e, acima de tudo, com a formação deles nesta fase de tornarem-
se professores.
Outro aspecto a destacar sobre as professoras experientes que atuam no Projeto é de que
todas são coordenadoras pedagógicas, como afirmei no início deste texto. Neste sentido, é
interessante trazer algumas contribuições de autores como Almeida, Placco e Souza (2011),
Magalhães (2014) e Domingues (2014), sobre o trabalho deste profissional no interior da escola.
Assim, conforme as transformações sofridas nos conceitos de educação, escola, ensino,
aprendizagem, professor, aluno, também o conceito de coordenação foi sendo alterado,
resultando em novas formas de compreender o trabalho do coordenador pedagógico, situado
historicamente no contexto da escola.
Conforme Magalhães (2014), na sociedade atual exige-se do coordenador pedagógico
um trabalho que vai muito além da função fiscalizadora que o marcou por um longo período.
A função do coordenador pedagógico não se esgota no atendimento às
demandas burocráticas exigidas pela secretaria de educação e outros
órgãos reguladores, nem às demandas administrativas em pareceria
114
com a direção, mas acolhe, também, as demandas das práticas
formativas e pedagógicas junto ao professor, ao aluno e à família.
(MAGALHÃES, 2014, p. 48).
Então, percebe-se que o trabalho destas professoras experientes, antes mesmo de
entrarem no grupo de estudos OBEDUC, já era desafiador, diante de todas as exigências atuais
ao trabalho do coordenador pedagógico. Ao ingressarem na pesquisa, ao seu trabalho foi
agregada mais uma tarefa, a de dedicar um olhar diferente ao professor iniciante. De acordo
com as autoras Almeida, Placco e Souza (2011, p. 228 – grifo das autoras), o coordenador
pedagógico tem, “na escola, uma função articuladora, formadora e transformadora e, portanto,
é o profissional mediador entre currículo e professores e, por excelência, o formador dos
professores.”
Neste sentido, o professor experiente já tinha a responsabilidade de contribuir com os
professores iniciantes que estavam chegando à escola, entretanto, ainda não dirigia um olhar
para seus dilemas e desafios. Ressalte-se que, como coordenador pedagógico, ele tem maiores
condições para o desempenho desta atividade, considerando que já desenvolve o trabalho de
coordenar todo o projeto pedagógico da escola, é responsável pela formação do coletivo, assim,
o grupo já o vê como alguém que está junto para ajudá-lo a pensar sobre sua prática, propondo,
juntos, condições para aprender sobre sua profissão.
De acordo com Magalhães (2014, p. 39) o coordenador pedagógico é “um parceiro na
(re)construção do ato educativo, que possui formação teórica técnica, mas que se reinventa
conforme as necessidades de seus pares no entorno da escola.” Semelhantemente, Domingues
(2014) afirma que:
Coordenar o pedagógico pressupõe um profissional afinado com suas
atribuições, com a capacidade de refletir criticamente sobre o seu fazer,
envolvido em desvelar na formação docente as relações existentes entre teoria
e pratica e criar condições para uma reflexão planejada, qualificada e
organizada a partir das necessidades dos educadores envolvidos.
(DOMINGUES, 2014, p. 116).
Nesta perspectiva, o Projeto desafiou as professoras experientes a se reinventarem na
busca permanente de novos saberes, no investimento em sua carreira, no seu desenvolvimento
profissional a partir do seu trabalho de coordenadoras pedagógicas. Não teria, a meu ver, outro
profissional dentro da escola, para apoiar e assessorar o professor iniciante melhor que o próprio
coordenador, uma vez que, na realidade das escolas públicas, que fazem parte desta pesquisa, é
115
deste profissional o trabalho de acompanhar os professores nos planejamentos, a formação do
coletivo da escola, a articulação entre escola e famílias.
Então, em nosso entendimento, um grande desafio da nova tarefa foi o de compreender
qual era o trabalho que teriam que desenvolver junto ao professor iniciante. Assim que
começaram os estudos, leituras e encontros sistematizados de formação, esta ação foi
incorporada por estas coordenadoras, que estão procurando contribuir com a formação dos
professores iniciantes enquanto investem no próprio desenvolvimento profissional.
É um trabalho, considerado por nós, como embrionário, por abranger somente seis
escolas, porém, temos nos esforçado para que o mesmo seja reconhecido pelas secretarias de
educação como importante e fundamental para apoiar e assessorar os professores que estão
chegando à escola. Assim, somos esperançosos de que se torne uma política de atendimento
aos novos professores.
O próximo capítulo apresenta a discussão sobre o Desenvolvimento profissional como
um processo que acontece ao longo da carreira, e ainda discute a importância do professor
experiente se ver em constante formação, entendendo-a como um dos elementos que possibilita
o seu desenvolvimento na profissão.
116
5 DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DO PROFESSOR EXPERIENTE E
CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE DOCENTE
Neste capítulo, discute-se o desenvolvimento profissional e a constituição da identidade
docente como processos entrelaçados que se refazem conforme as experiências vivenciadas
pelos sujeitos. Desenvolvimento profissional e identidade docente são conceitos sociais
construídos nas condições históricas e sociais dos professores. É com esta compreensão que
entendo que a formação oferecida pelo Projeto PPGEdu/UFMT/OBEDUC contribuiu para o
desenvolvimento profissional das professoras experientes.
5.1 Desenvolvimento profissional e identidade docente: processos imbricados e contínuos
na/da profissão professor
O conceito de desenvolvimento profissional assumido nesta pesquisa é o defendido por
Marcelo (2009), Imbernón (2011) e Day (2011), que o concebem como um continuum, processo
esse que principia com a formação inicial e percorre toda a carreira do professor. Outro aspecto
que vale salientar é o de que o desenvolvimento profissional não se dá somente em processos
de formação, pelo contrário, acontece em todos os momentos e instituições onde o professor
atua. A formação configura, neste processo, um dos elementos do desenvolvimento
profissional.
Com este mesmo entendimento, Imbernón (2011) afirma que são vários fatores que
colaboram para o desenvolvimento profissional do professor, uma vez que a formação, sozinha,
não garante que o professor se desenvolva na carreira. É necessário considerar, também, os
seguintes aspectos:
[...] salário, a demanda do mercado de trabalho, o clima de trabalho nas escolas
em que é exercida, a promoção na profissão, as estruturas hierárquicas, a
carreira docente etc e, claro, [..] a formação permanente que essa pessoa
realiza ao longo de sua vida profissional. (IMBERNÓN, 2011, p. 46).
Verifica-se que o desenvolvimento profissional é um movimento que exige do professor
participar dos vários segmentos que constituem sua identidade, sua profissionalidade. Entende-
se que desenvolver-se profissionalmente é estar em uma busca constante sobre a profissão, é
entender como ela está situada socialmente, compreender as políticas educacionais, é conhecer
sobre os fundamentos da educação, mas é, também, conhecer sobre a prática pedagógica. Em
outras palavras, trata-se de alinhar teoria e prática numa relação horizontal.
117
Reafirmando a ideia do desenvolvimento profissional como movimento transversal que
perpassa todas as esferas da vida do professor, em um processo dinâmico, complexo e mutável
que permite ao professor se refazer diante das diversas experiências, Day (2001) expressa que
ele:
[...] envolve todas as experiências espontâneas de aprendizagem e as
atividades conscientemente planificadas, realizadas para benefício, direto e
indireto, do indivíduo, do grupo ou da escola e que contribuem, através destes,
para a qualidade da educação na sala de aula. É o processo através do qual os
professores, enquanto agentes de mudanças reveem, renovam e ampliam,
individual ou coletivamente, o seu compromisso com os propósitos morais do
ensino, adquirem e desenvolvem, de forma crítica, juntamente com as
crianças, jovens e colegas, o conhecimento, as destrezas e a inteligência
emocional, essenciais para uma reflexão, planificação e prática profissionais
eficazes, em cada umas das fases das suas vidas profissionais. (DAY, 2001, p.
20).
Marcelo (2009, p. 10) afirma, igualmente, que o desenvolvimento profissional é um
processo que acontece individual e coletivamente, dentro do contexto de trabalho, e “contribui
para o desenvolvimento das suas competências profissionais através de experiências de
diferente índole, tanto formais como informais.” Desse modo, pode-se entender que o
desenvolvimento profissional acontece ao longo da carreira, nas mais variadas situações que o
professor vivenciar. Para Marcelo (1999), o professor que se coloca neste movimento faz dos
desafios de sua sala atividades de pesquisa, e busca ajuda com os seus pares para resolvê-los.
Diante dos estudos realizados, aproprio-me das palavras de Howey (1985 apud
MARCELO, 1999) para dizer que desenvolver-se profissionalmente requer do professor
compreender as seguintes dimensões:
[...] desenvolvimento pedagógico [...]. Conhecimento e compreensão de si
mesmo [...]. Desenvolvimento cognitivo [...] Desenvolvimento teórico [...].
Desenvolvimento profissional e o desenvolvimento da carreira mediante
adoções de novos papéis que assume na carreira. (HOWEY, 1985, apud
MARCELO, 1999, p. 138).
É neste sentido de busca permanente que entendo o professor experiente como o
profissional que conhece a respeito de sua profissão, mobiliza diferentes saberes para atender
as necessidades que surgem no seu dia a dia. É o profissional que consegue refletir sobre sua
prática e é capaz de problematizar o contexto em que atua e está sempre à procura de novos
saberes. Pode-se dizer que está em pleno desenvolvimento profissional, se formando para ser
formador.
118
Autores como Marcelo (2009), Imbernón (2002), Mizukami (2006), Vaillant (2012),
afirmam que a formação oferecida ao professor no decorrer de sua carreira precisa estar
centrada no professor como investigador, colocar os desafios da prática como elementos de
discussões possibilitando que o professor construa conhecimento.
É com este entendimento de formação como elemento que contribui para o
desenvolvimento profissional do professor que o projeto do PPGEdu/UFMT/OBEDUC tem
oferecido encontros de formação aos professores experientes com objetivo de estimular seu
crescimento pessoal e profissional, pois, de acordo com Imbernón (2002, p. 45), “[...] o
desenvolvimento profissional do professor pode ser concebido como qualquer intenção
sistemática de melhorar a prática profissional, crenças e conhecimentos profissionais, com
objetivo de aumentar a qualidade docente, de pesquisa e de gestão.”
É interessante compreendermos o conceito de desenvolvimento profissional para além
da racionalidade técnica, que forma competências para responder a um único modelo de ensino,
escola, aluno, educação. Conforme Marcelo (2009), este conceito tem sofrido, nos últimos
tempos, modificações devido às mudanças ocorridas na compreensão de como se ensina e se
aprende. O desenvolvimento profissional apresenta algumas características como:
[...] baseia-se no construtivismo. [...] é um processo a longo prazo. [...]
assume-se como um processo que tem lugar em contextos concretos. [...] está
diretamente relacionado com os processos de reforma da escola. [...] o
professor é visto como prático reflexivo, alguém que é detentor do
conhecimento prévio quando acede a profissão e que vai adquirindo mais
conhecimentos a partir de uma reflexão acerca da sua experiência. [...] é
concebido como um processo colaborativo, ainda que se assuma que possa
existir espaço para o trabalho isolado e para a reflexão. O desenvolvimento
profissional pode adotar diferentes formas em diferentes contextos.
(MARCELO, 2009, p. 10-11).
Desenvolver-se profissionalmente, então, é algo que requer a vontade de querer
aprender que supera os anos na carreira. É investimento contínuo no eu profissional e pessoal.
Na carreira docente o professor experiente vai encontrar diferentes contextos de influências que
servirão para motivá-lo ou desencantá-lo, mas o que o torna um profissional em ascensão é o
seu próprio querer ser, saber, aprender e viver. Marcelo (2009) afirma que é possível
compreender o desenvolvimento profissional como uma postura de indagação constante, um
formular questões e procurar soluções. Nesse sentido, o desenvolvimento profissional é
[...] uma construção do eu profissional, que evolui ao longo de sua carreira.
Que pode ser influenciado pela escola, pelas reformas e contextos políticos, e
que integra o compromisso pessoal, a disponibilidade para aprender a ensinar,
119
as experiências passadas, assim como a própria vulnerabilidade profissional.
(MARCELO, 2009, p. 9).
Day (2001) assevera que o desenvolvimento profissional se caracteriza por
conhecimento, competência e capacidades profissionais. É um movimento que acontece ao
longo da carreira do professor, ora avança, ora retrai diante das situações reais onde o mesmo
se insere. Reflete o autor que “[...] o desenvolvimento profissional contínuo é manter, alargar o
saber profissional dos professores, definido como o conhecimento que os profissionais possuem
e que lhes permite desempenhar, com qualidade, tarefas profissionais, papéis e deveres” (DAY,
2001, p. 93).
Comungo das ideias destes autores a respeito do desenvolvimento profissional. Sabe-se
que o professor experiente, mesmo com todo o seu tempo de experiência, continua se
desenvolvendo quando busca novas formações, quando se sente motivado a novos desafios, tal
como está sendo a experiência de acompanhar os professores em início de carreira.
O entendimento que tenho da formação está alicerçado em Marcelo (1999; 2009) e
Imbernón (2011), quando afirmam ser esta um dos elementos do desenvolvimento profissional.
Assim sendo, acredito que as professoras estão, para além desta formação, trabalhando lado a
lado com o professor iniciante, convidando-o a problematizar sua prática, a conhecer sobre sua
profissão.
Conforme Rudduck (1991 apud MARCELO, 2009, p. 9) o desenvolvimento profissional
refere-se à “capacidade do professor em manter a curiosidade acerca da sua turma; identificar
interesses significativos nos processos de ensino aprendizagem; valorizar a procura do diálogo
com colegas como apoio nas análises de situações”.
É esta curiosidade sobre o professor iniciante que vejo nas professoras experientes
participantes deste Programa. Elas não estão com ele para ensinar sobre a prática com receitas
prontas. Estão como mediadoras e questionadoras das práticas, como companheiras para dividir
cada aprendizagem, para incentivá-lo quando estiver desmotivado. E, assim, também vão se
desenvolvendo e construindo suas identidades.
Neste movimento de desenvolver-se, o professor vai modificando sua identidade, pois
novas situações da prática requerem, dele, um novo olhar sobre si mesmo, seus companheiros
e seus alunos. Neste sentido, Marcelo e Vaillant (2013, p. 35) asseguram que é “uma construção
individual a que se refere o professor com história e características sociais, mas também uma
construção derivada do contexto social na qual o professor desenvolve”.
120
Ainda de acordo com estes autores, a identidade profissional se constitui de sub-
identidades relacionadas entre si. Percebe-se que ela não é fixa e que nem todos os professores
possuem uma mesma identidade. Desta forma, afirmam que a identidade revela “[...],
motivação, empenho e satisfação no trabalho dos professores, e é um fator importante para
definir um bom professor. A identidade é influenciada por aspectos pessoais, sociais e
congnitivos.” (MARCELO; VAILLANT, 2013, p. 37).
Sob a ótica de que, ao desenvolver-se profissionalmente, o professor vai reconfigurando
sua identidade, pode-se dizer que estes processos se entrelaçam ao longo da carreira
profissional, como resultado de suas experiências e da capacidade de refletir sobre sua prática,
em um constante movimento indagatório não só sobre o quê, mas, sobretudo, acerca do como
e por quê ensinar.
Semelhantemente Calil (2014) contribui assegurando que:
O conceito de desenvolvimento profissional é complexo e abrangente,
entende-se que se trata de um processo contínuo, ao longo da vida, capaz de
abarcar a formação inicial e a formação em exercício nos diversos períodos da
carreira profissional, que procura estimular as capacidades criativas e
reflexivas sobre a prática do professor a fim de que reverbere na aprendizagem
dos alunos. (CALIL, 2014, p. 35).
Neste sentido, desenvolver-se profissionalmente é estar em constante movimento de
aprender consigo mesmo, com seus pares, com parceiros externos sobre sua profissão. Assim,
a próximo texto procura apresentar evidências do desenvolvimento profissional das professoras
experientes no acompanhamento aos professores iniciantes no Projeto OBEDUC/UFMT.
5.2 O desenvolvimento profissional das professoras experientes no processo de
acompanhamento aos professores iniciantes: desafios e aprendizagens
As professoras experientes, sujeitos desta pesquisa, têm manifestado, por meio das
discussões e ações, um movimento de desenvolvimento profissional. São professoras que atuam
de 15 a 25 anos na profissão, porém, se reconhecem como aprendizes.
Ao assumirem, na escola, o trabalho de acompanhar os professores iniciantes, sentiram-
se provocadas e desafiadas a continuarem estudando, formando-se, trocando experiências na
busca de melhorarem a prática, conseguindo, assim, construir junto ao grupo de iniciantes
condições para aprenderem sobre a docência.
O desafio de ensinar um grupo de professores iniciantes a ser professor as tem colocado
diante de alguns dilemas: como ensinar alguém já formado? Onde busco referenciais que me
121
orientem no processo de ensinar o professor? O que preciso saber para ajudá-lo? Como trabalhar
com tanta diferença? São estas e outras questões presentes no ideário das professoras
experientes que têm provocado a busca permanente de conhecimentos.
Ao observar, no decorrer da pesquisa, o movimento realizado por estas professoras,
percebi que elas procuram romper com o paradigma da racionalidade técnica que acredita que
cabe às Universidades ensinar os conhecimentos teóricos, e, à escola, a prática, numa relação
dicotômica. As professoras experientes estão expressando a necessidade de um trabalho que
faça uma ressignificação da teoria e prática em um movimento horizontal, onde entende-se ser
a primeira tão importante quanto a segunda.
Neste sentido, elas nos revelam que o trabalho que fazem junto ao professor iniciante
assenta-se no paradigma da racionalidade prática (MARCELO, 1999) o que é essa
racionalidade prática? Seu leitor quer saber. Então, Mizukami (2006, p. 2) assegura que
orientar-se por este modelo é compreender que os “domínios da teoria e os da prática se
entrelaçam nos diferentes momentos da formação profissional e ao longo da carreira docente.”
Aprender a ser professor representa uma trajetória marcada pelos conhecimentos
teóricos e práticos, o que se configura no desafio destas professoras experientes que
acompanham os professores iniciantes na empreitada de tornarem-se professores.
Compactuando com esta ideia, Nóvoa (1992) enfatiza que é importante:
[...] valorizar paradigmas de formação que promovam a preparação de
professores reflexivos, que assumam a responsabilidade do seu próprio
desenvolvimento profissional e que participem como protagonistas na
implementação de políticas educativas. (NÓVOA, 1992, p. 27).
Como contribuir com a formação dos meus pares numa perspectiva diferente da que
fomos formadas? Este é outro dilema vivenciado pelas professoras experientes. Com este
entendimento elas estão buscando auxílio, apoio, nos encontros de formação oferecidos pelo
projeto PPGEdu/UFMT/OBEDUC e, também, em outras instituições.
É evidente o desenvolvimento profissional destas professoras que, ao serem desafiadas,
provocadas, não se calaram, renunciaram ou aceitaram que já estavam no momento de parar,
pelo contrário, motivadas, posicionaram-se como aprendizes para ensinar os professores
iniciantes. Neste sentido, assumimos a postura de Marcelo e Vaillant (2013), quando afirmam
que:
[...] o desenvolvimento profissional docente tem a ver com aprendizagem; nos
remete ao trabalho; trata de um trajeto; inclui oportunidades ilimitadas para
melhorar a prática; se relaciona com a formação dos professores; e opera sobre
as pessoas e não sobre os programas. (MARCELO; VAILLANT, 2013, p. 77).
122
Nesta perspectiva de crescimento as professoras experientes estão buscando aprender
nos encontros de formação coletivos, onde se reúnem com professores iniciantes, mestrandos,
graduandos e coordenação do projeto, discutindo as temáticas elencadas pelos professores
iniciantes. Comparecem, também, nos encontros específicos de formação do professor
experiente, em que discutem os temas eleitos por elas a partir das necessidades surgidas no
processo de acompanhamento. Outro espaço de aprendizado destas professoras é a própria
prática, quando se dispõem a acompanhar o iniciante e, ainda, em leituras e formações
oferecidas pelas redes de ensino.
Ante o exposto, é possível notar que há um movimento de busca, de formação, de trocas
de experiências, que pode traduzir-se em desenvolvimento profissional. Neste sentido, Day
(2001, p. 43, grifos do autor) pondera que “[...] o desenvolvimento profissional dos professores
tem de ser construído com base na ‘vocação apaixonada’ do professor, estimulando e mantendo
a sua motivação e entusiasmo, não só para ser um profissional, mas para agir como um
profissional ao longo da carreira.” Assumo a posição do autor ao perceber que os professores
experientes têm buscado alinhar aos seus fazeres novos saberes sobre o professor iniciante, com
o objetivo de incentivá-lo a permanecer na profissão, de forma autônoma, na produção dos seus
saberes e dos seus valores.
Colaborando com este entendimento, França (2016) assegura ser o desenvolvimento
profissional um processo continuum em que:
[...] o docente se manifesta como uma pessoa sempre em busca por uma
melhor prática, um investigador, que está em permanente busca a respeito de
como melhorar o desempenho no processo de ensino e aprendizagem, bem
como compartilhar as angústias e caminhos bem-sucedidos com seus pares. É
um processo em que há o rompimento do individualismo, para uma prática
dialógica na busca de soluções perante os desafios encontrados no cotidiano
da sala de aula e, até mesmo, no cotidiano da ação pedagógica. Entendida aqui
como práticas que extrapolam o contexto da sala de aula, pois abrangem
outros aspectos e atores: organização escolar; momento de planejamento
coletivo; gestão escolar; relação com os pais, relacionamento com os pares,
gerenciamento de conflitos, entre outros. (FRANÇA, 2016, p. 47).
Assim, evidencio, nesta pesquisa, a importância de investimento no desenvolvimento
profissional na perspectiva que considere o professor como aprendiz de sua profissão, por isso
não há um único modelo de desenvolvimento, em cada escola, em cada tempo, são necessários
aspectos, investimentos, metodologias e base teórica às vezes diferentes dos já trabalhados e
estudados.
123
Então, para cada momento e para as diferentes funções assumidas no decorrer da vida
profissional, o investimento no desenvolvimento profissional deve ser o objetivo almejado por
cada professor, pois é esta sensação de falta, incompletude e desconhecimento, que a prática
nos impõe, que nos faz buscar novos conhecimentos, percorrer um movimento cíclico dentro
da carreira, permitindo que nos reconheçamos como professores.
Ao longo deste capítulo, percebeu-se a importância do professor investir na sua carreira,
independentemente da sua idade ou tempo na profissão. Igualmente evidenciou-se que o
desenvolvimento profissional traz melhoras não só para o indivíduo, mas também para toda a
escola.
Na intenção de contribuir com todos os professores a respeito da necessidade de investir
na carreira, o próximo capítulo apresenta os significados que quatro professoras experientes,
que são sujeitos desta pesquisa, dão a formação vivenciada no Projeto
PPGEdu/UFMT/OBEDUC, como um dos elementos que está contribuindo para o seu próprio
desenvolvimento profissional.
124
6 PROFESSORES EXPERIENTES E OS SENTIDOS DA FORMAÇÃO DO PROJETO
PPGEdu/UFMT/OBEDUC NO SEU DESENVOLVIMENTO PROFISISONAL:
NARRATIVAS EM RELEVO
Neste capítulo pretende-se apresentar os dados considerando os sentidos que as
professoras experientes deram ao processo de formação vivenciado no Projeto
PPGEdu/UFMT/OBEDUC, no qual suas experiências foram sendo ressignificadas a partir das
trocas e partilhas entre pares, em uma busca permanente de aprender mais sobre a profissão
docente. Conforme asseguram os autores Spink e Medrado (2013):
O sentido é uma construção social, um empreendimento coletivo, mais
precisamente interativo, por meio do qual as pessoas –na dinâmica das
relações sociais historicamente datadas e culturalmente
localizadas –constroem os termos a partir dos quais compreendem e
lidam com as situações e fenômenos a sua volta. (SPINK; MEDRADO,
2013, p.1).
Assim, as professoras experientes foram construindo ao longo desta pesquisa e nas suas
práticas cotidianas os sentidos sobre este processo de formação que ora dava-se individual, ora
coletivamente, pois conforme Almeida, Placco e Souza (2016):
[..] os sentidos atribuídos a determinado fenômeno equivalem à
revelação dos afetos do sujeito, pois, para a compreensão do
pensamento do outro não basta o entendimento de sua fala e seus
significados, é preciso compreender suas motivações. (ALMEIDA,
PLACCO; SOUZA, 2016, p.62).
Com este entendimento é que busquei, nas narrativas das professoras experientes os
sentidos que elas deram à formação vivenciada no Projeto. Primeiramente, apresentarei as
narrativas extraídas dos diários de campo, em seguida, as narrativas selecionadas dos memoriais
de formação e, por último, as narrativas das entrevistas.
A opção por narrativas, como já dito anteriormente, foi por considerá-las ricas em
elementos subjetivos que expressam os sentidos que os sujeitos dão aos fatos vividos. Dessa
maneira, no decorrer da pesquisa os textos que eram solitários, intimistas, foram sendo tecidos
a partir de intervenções, diálogos entre a pesquisadora e os sujeitos, tornando-se em texto dual
(CLANDININ; CONELLY, 2011). Então, ao apresentar os movimentos que configuram as
análises dos dados, no terceiro movimento evidencio as narrativas dialogadas extraídas dos
diferentes instrumentos utilizados na pesquisa.
125
6.1 Sentidos e repercussões da formação nas reflexões e práticas das professoras
experientes: o que revelaram os diários de campo
As discussões dos dados extraídos dos diários de campo das professoras experientes
foram pensadas a partir de quatro movimentos descritos no capítulo metodológico, que, por sua
importância, são agora rememorados.
De início, foi realizada, no primeiro movimento a seleção e uma breve análise do
episódio narrativo; em seguida, inserimos algumas indagações reflexivas como estratégia para
instigar as professoras experientes a refletirem sobre suas escritas, o que denominamos como
segundo movimento. O terceiro movimento é um texto escrito pelos sujeitos a partir de um
processo reflexivo que faziam após as indagações da pesquisadora sobre os primeiros sentidos
que eles deram a formação recebida, convertendo, assim, os episódios em narrativas dialogadas;
o quarto e último movimento é a análise da autora a partir do episódio narrado.
Assim, começo apresentando as narrativas das professoras Reflexão e Constatação a
respeito de alguns encontros de formação que discutiram os descritores de aprendizagens
evidenciados nas propostas curriculares de ensino, tanto da rede estadual como da rede
municipal.
Nestes episódios narrativos, as professoras experientes narram os sentidos e a sensação
que tiveram ao participar de uma formação com o objetivo de discutir os descritores de
aprendizagem. Quando relembro esta formação, recordo-me dos rostos com expressão de
espanto, surpresa, e muitos professores experientes assumindo que precisavam conhecer muito
sobre os descritores para ajudar o professor iniciante. Nos relatos das professoras, percebi que
a formação as provocou a continuarem investindo na carreira.
O primeiro episódio narrativo a ser apresentado é da professora Constatação,
expressando a importância da formação que vem recebendo no Projeto
PPGEdu/UFMT/OBEDUC. De acordo com ela, esta tem lhe propiciado muitas reflexões sobre
sua prática.
Ao receber seu diário de campo e verificar as indagações reflexivas deixadas pela
pesquisadora, a professora Constatação reescreveu sua narrativa, evidenciando que tem
refletido sobre sua prática, tomando-a como elemento de investigação, questionando-a e
procurando melhorá-la.
Vejamos como tem se constituído o desenvolvimento deste trabalho no que se refere à
professora Constatação.
126
Primeiro movimento: seleção e leitura do episódio narrativo
O encontro foi muito relevante e evidenciou nossas dificuldades de identificar
os descritores que estão implícitos ou explícitos nas atividades que oferecemos
aos nossos alunos. Foram oferecidos os textos e as atividades com as quais
trabalhamos em forma de oficina. Meu desafio será: aprofundar mais nestas
tarefas, para melhor contribuir com o professor iniciante. Eu nunca havia
refletido tanto sobre as atividades que oferecemos à criança e qual seu sentido,
como faço depois desses nossos encontros. Outra angústia muito presente em
mim é pensar: se eu, com tanto tempo de experiência (23 anos), tenho
dificuldades em selecionar as atividades conforme os descritores pensados
para cada fase/ano, imagina quão grande seja o desespero do professor
iniciante. [...]. (Diário de campo, Constatação, mar.2016).
Ao ler este episódio percebe-se que mesmo depois de vários anos de experiência a
professora se coloca como aprendiz, o que significa salientar que continua investindo no seu
desenvolvimento profissional. Afirma ser necessário buscar outras leituras, outras formações
que possibilitem compreender melhor sobre os descritores para ajudar o professor iniciante.
Outro aspecto salientado é que não havia parado para pensar nos sentidos das atividades
trabalhadas com os alunos, o que, a meu ver, pode ocorrer não pelo desconhecimento, e sim
pela rotina de trabalho que o coordenador pedagógico tem assumido na escola. Então,
perguntei:
Segundo movimento: indagações reflexivas: Onde você tem encontrado subsídios
para não parar de investir em sua carreira? Quais são os aspectos mais importantes a serem
considerados na carreira para que não haja o desinvestimento na mesma? O que você conseguiu
realizar junto com o grupo de iniciantes para que pensassem não somente o como trabalhar,
mas avançar para o quê e por quê trabalhar as atividades?
Terceiro movimento: processo reflexivo após as indagações a partir dos primeiros
sentidos dados pelos sujeitos sobre a formação recebida / narrativa dialogada
Lembrar este encontro em que discutimos os descritores, fico pensando que
ainda preciso investir na minha carreira, mesmo depois de 23 anos na
profissão. Sinto que pouco sei sobre os descritores e, se eu, experiente, tenho
dificuldades, como será a prática do iniciante em relação a eles. Então, fico
muito angustiada, preocupada com estas situações, como cobrar isto do
iniciante? Por isso vejo que preciso estar muito próxima a ele, planejar, sugerir
outras leituras, como material da provinha Brasil, a proposta curricular da rede
que trabalhamos, outras leituras, como material do PNAIC. Uma formação
como esta nos ajuda muito, pois as oficinas trabalhadas nos deram pistas para
nossos planejamentos. Sei que preciso continuar investindo na minha
formação, pois entendo que o desenvolvimento profissional é contínuo e as
127
aprendizagens e desafios perpassam toda esta trajetória. Mesmo não tendo
uma carreira atrativa, o que me move para continuar investindo em minha
carreira é a necessidade de melhorar minha prática, sou professora experiente,
mas ainda não sei tudo, preciso de ajuda, preciso estar em constante formação,
é o que tenho procurado fazer quando me propus estar no OBEDUC e também
em outras formações oferecidas pela SEMED, acompanhando os professores
iniciantes. Hoje percebo avanços das professoras iniciantes em relação a suas
práticas, estão mais seguras, autônomas no fazer da sala de aula, no diálogo
com as famílias, na elaboração dos planos de aula. (Diário de campo,
Constatação, set.2016/Narrativa dialogada).
Quarto movimento: análise e interpretação dos dados pela pesquisadora
Ao observar a narrativa da professora percebo que participar no Projeto
PPGEdu/UFMT/OBEDUC tem lhe provocado a pensar sobre si. A sua prática tem sido
questionada por ela mesma, tem pensado como melhor colaborar com o professor iniciante,
reconhecendo que, mesmo depois de 23 anos de experiência, ainda precisa aprender, não sabe
tudo sobre sua profissão o que lhe faz buscar novos conhecimentos.
Para Marcelo (2009) e Day (2001), o desenvolvimento profissional do professor é um
processo contínuo que perpassa sua carreira, é marcado por experiências profissionais e
pessoais. Ou seja, é uma atitude permanente de indagação, de formulação de questões e procura
de soluções. Na percepção da professora Constatação, ela está desenvolvendo-se
profissionalmente.
Day (2001, p. 17) afirma que “os professores não podem ser formados passivamente.
[...]. É, portanto, vital que participem na tomada de decisões sobre o sentido e os processos de
sua própria aprendizagem.”
Entendo, assim, que a professora experiente se coloca como sujeito deste processo,
evidenciado pela autonomia para decidir sobre sua formação, que a faz manter-se motivada a
participar do projeto. Percebe ainda, que seus problemas reais têm sido tomados para discussões
numa perspectiva de trocas com seus pares, pois nos encontros de formação dialoga mantendo
a curiosidade sobre sua prática, questionando-a constantemente o que contribui com seu
desenvolvimento profissional.
Para Ochoa (2011) e Inostroza (2013), o professor experiente consegue pensar sua
prática em toda a sua complexidade. É um profissional reflexivo que tem autonomia para pensar
sua carreira, sua formação, e lida com os conflitos da prática de forma mais segura. Nesta
perspectiva comungo da posição de Mizukami e Reali (2002, p. 17) quando asseguram que ao
professor caberá ter “a capacidade de análise e de reflexão sobre a própria prática.”
Confirmando este entendimento, Moreira (2011, p. 22), enfatiza a importância destes
diálogos como ferramentas que possibilitam aos professores experientes e à pesquisadora
128
refletirem a prática, e, desse modo, procurei estudar “as potencialidades dos diários
colaborativos, enquanto narrativas escritas dialogadas, na co-construção de saberes que
fomentam o desenvolvimento da identidade e o conhecimento profissional do educador,
professor experiente.”
A seguir, apresento o episódio narrativo extraído do diário de campo da professora
Reflexão, que relata os sentidos que tem dado à formação recebida no Projeto.
Primeiro movimento: seleção e leitura do episódio narrativo pela pesquisadora
Após as discussões dos descritores vieram os desafios: como trabalhar com os
iniciantes? Que conhecimentos eu tenho? Minha formação inicial é Pedagogia
e, pelo que percebi, preciso do conhecimento específico da Língua
Portuguesa. Shulmann fala dos subterfúgios que nos embasam, e que
recorremos a eles enquanto professor experiente, mas fico desesperada, pois,
com tantos anos na educação, ainda há tanto a ser construído, e o dia a dia da
escola acaba nos limitando às tarefas que emperram nossa aprendizagem do
conteúdo específico. (Diário de Campo, Reflexão, mar.2016).
Neste episódio, pareceu-me que a professora tinha percebido uma problemática
enfrentada na escola, que é o momento de planejar atividades que possibilitem os alunos a
desenvolver as habilidades de cada fase/ciclo. Sua fala apresenta aspectos reveladores de que a
formação inicial não conseguiu ensinar todos os conteúdos específicos, o que é natural; ainda
evidenciou que sua rotina de trabalho não lhe possibilita tempo para estudos. Assim, indaguei:
Segundo movimento: indagações reflexivas: Como você tem se organizado para fazer
o acompanhamento do professor iniciante? Que momentos de estudos você tem destinado a
aprender sobre o professor iniciante? Você poderia falar um pouco mais sobre a sua rotina de
trabalho e por que ela não lhe possibilita momentos de estudos?
Terceiro movimento: processo reflexivo após as indagações a partir dos primeiros
sentidos dados pelos sujeitos sobre a formação recebida/ narrativa dialogada
Cada situação vivenciada me desafia a estudar mais e mais. Esta formação,
em particular, me mostrou o quanto preciso estudar sobre os descritores de
aprendizagem. Até este momento a minha leitura sobre eles era geral. A meu
ver, era óbvio, para qualquer professor, colocá-los no seu plano. A partir das
formações, reconheci que não era tão simples assim, se eu não tiver
conhecimento da sua importância, eles passarão despercebidos nas atividades
propostas. Sei que o professor iniciante a cada dia revela uma necessidade, a
questão dos conteúdos, gestão da sala de aula, planejamento, tem sido maior,
mas, e os descritores, como trabalhar com eles, se ainda não superaram
129
aspectos mais simples da prática? Meu desafio agora é trabalhar os descritores
em paralelo a outras necessidades. Para sanar essas necessidades dos
professores, tenho buscado leituras nos materiais de aplicação da provinha e
prova Brasil, no material do PNAIC, que trata dos direitos de aprendizagem,
nas diretrizes curriculares do Estado de Mato Grosso e outros. Também junto
ao grupo dos professores experientes, no programa OBEDUC, que tem
contribuído significativamente para minha formação. (Diário de campo,
Reflexão, set.2016/Narrativa dialogada).
Quarto movimento: análise e interpretação dos dados pela pesquisadora
Ao ler sua escrita, a professora considerou, para a reescrita, as indagações reflexivas
deixadas em seu diário pela pesquisadora, conseguindo colocar outros elementos reveladores
do seu desenvolvimento profissional. Notei, em sua narrativa, preocupações com seu
desconhecimento sobre os descritores, ou melhor, quanto à forma como estava lidando com
eles, com o professor iniciante, e, também, quanto ao trabalho com estes saberes junto ao
iniciante, se ele apresentar outras fragilidades.
O episódio narrativo de Reflexão revela a importância dada ao investimento em sua
carreira. Reconhece a docente que, mesmo sendo uma professora experiente, há muitos assuntos
do dia a dia da escola que a desafiam a estudar mais. Afirma, também, que o professor iniciante
possui necessidades quando chega à escola, mostrando que é fundamental que ele receba, na
escola, o acompanhamento de alguém capaz de lidar mais tranquilamente com a profissão.
O fato de a narrativa da professora apontar a necessidade de continuar estudando,
comprova que ela está em pleno desenvolvimento profissional. Para Reflexão, sua carreira
ainda exige investimentos e os desafios que tem enfrentado no acompanhamento ao iniciante a
motivaram a estudar, a participar do grupo de pesquisa, e fazer as leituras recomendadas, ir para
os encontros e dialogar com o grupo e questionar, permanentemente, sua prática. Pode-se
perceber que esta profissional está em processo de construção de sua identidade.
Para Marcelo (2009), a identidade profissional vai sendo construída conforme as
experiências são vivenciadas pelo professor, isto é, ela é desenhada pela forma como:
[...] os professores definem a si mesmos e aos outros. É uma construção do
seu eu profissional, que evolui ao longo da sua carreira docente e que pode ser
influenciada pela escola, pelas reformas e contextos políticos, que integra o
compromisso pessoal, a disponibilidade para aprender a ensinar, as crenças,
os valores, o conhecimento sobre as matérias que ensinam e como as ensinam,
as experiências passadas, assim como a própria vulnerabilidade profissional.
[...] (MARCELO, 2009, p. 11).
Entende-se, assim, que a identidade do professor vai sendo construída conforme suas
experiências, misturando-se ao seu desenvolvimento profissional. Diante dos estudos
130
realizados, observou-se que a identidade não é fixa, mas móvel, se altera conforme o contexto
político, social e econômico em que se vive e trabalha.
Os autores Marcelo e Vaillant (2013) afirmam que a identidade é a resposta à pergunta
“Quem eu sou neste momento?”, pois ela está relacionada com as nossas vivências, e, assim,
vai se configurando dentro de um processo evolutivo. Neste sentido, os autores afirmam que:
Você tem que entender ou conceito da identidade do professor como realidade,
que evolui e se desenvolve, tanto pessoal quanto coletivamente. Identidade
não é algo dado ou de propriedade, mas algo que se desenvolve ao longo da
vida. identidade não é um atributo fixo para uma pessoa, mas um fenômeno
relacional. O desenvolvimento de identidade ocorre no terreno, instersubjetivo
e caracrteiza por ser um processo evolutivo, sendo, um processo de
interpretação de si mesmo como uma pessoa dentro de um determinado
contexto. (MARCELO; VAILLANT, 2013, p. 37)
Este processo de construção de identidade como algo não fixo e sim evolutivo, ficou
evidente na fala da professora Reflexão, pois, ao ser desafiada a pensar a figura do professor
iniciante, ao ser confrontada pelos dilemas destes, sentiu-se impelida a estudar mais, a buscar
saberes sobre tais temáticas, em um movimento de plena mudança.
O próximo episódio narrativo foi extraído do diário de campo da professora Aprendiz,
que atua na escola do campo e vem lutando para que esta modalidade de ensino seja
implementada de forma que garanta o aprendizado e a mobilidade dos alunos para qualquer
escola que eles decidirem frequentar. Vejamos o relato da professora.
Primeiro movimento: seleção e leitura do episódio narrativo pela pesquisadora
O início da carreira docente está sendo vivenciado de forma conflituosa,
marcada sobretudo com o choque de realidade. Esta situação tem se agravado,
ainda mais quando pensamos na educação do campo e nas classes
multisseriadas, temas estes ainda silenciados nos cursos de formação de
professores. (Diário de campo, Aprendiz, jul.2015).
O episódio narrativo da professora experiente revela seu conhecimento acerca dos
conflitos vivenciados pelo professor iniciante, mais ainda, faz uma denúncia de que, na
educação do campo, isto se torna mais complicado. Percebo que isto acontece porque nem todos
os professores que ali vão atuar conhecem a realidade do campo, a comunidade, a cultura, o
que se junta ao desconhecimento da profissão. Diante desta realidade questionei:
Segundo movimento: indagações reflexivas: O que poderia ser feito em relação à
formação do professor do campo para tornar esta realidade menos traumática? A formação
131
oferecida pelo OBEDUC tem contemplado a especificidade do campo? Quais temáticas
específicas à educação do campo você sugere para serem trabalhadas?
Terceiro movimento: processo reflexivo após as indagações a partir dos primeiros
sentidos dados pelos sujeitos sobre a formação recebida/ narrativa dialogada
Ao reler o que havia escrito no meu diário e as indagações da pesquisadora,
fiquei pensando como evidenciar o que de fato penso. Ao meu ver o que
deveria haver, de fato, são políticas específicas para a atuação no campo. Vou
falar um pouco da realidade de minha escola hoje. A escola onde atuo, hoje
está nas mãos de pessoas que não moram na comunidade. São, em sua maioria,
professores sem compromisso com esse tipo de educação. [...]. Enquanto não
houver políticas públicas específicas para a docência no campo, ou, enquanto
elas não chegarem ao campo, a educação nesse cenário não vai mudar, pois os
professores da cidade são os que mais precisam de formação e os que menos
participam dela. [...]. As várias formações vivenciadas no Projeto ainda não
trataram diretamente com a Educação do Campo. A única especificidade
relativa ao campo são as viagens de estudo. Nessas viagens é possível
conhecer sobre a realidade do campo, porém, acredito ser necessário um maior
aprofundamento sobre a Educação do Campo. Os temas, as teorias estudadas
no OBEDUC, elas tratam dos desafios de todas as modalidades educacionais,
mas não tratam das especificidades dessas modalidades, como a educação do
campo. Essas atividades desenvolvidas nas visitas ao campo contemplam mais
a parte da prática, e sabemos que em educação a prática e a teoria se
completam. O que sabem nossas iniciantes sobre as políticas de educação do
campo? O que sabem sobre as lutas para a implantação dessas políticas? Quais
são os principais teóricos que discutem sobre educação do campo no Brasil?
O que sabem sobre qual formação devem receber os sujeitos do campo?
(Diário de campo, Aprendiz, out. 2016/Narrativa dialogada).
Quarto movimento: análise e interpretação dos dados pela pesquisadora
Em sua narrativa, a professora Aprendiz afirma que para diminuir o impacto do
professor iniciante com a prática é necessário ter uma política de atendimento que discuta esta
modalidade de ensino. No seu entendimento, o desconhecimento do professor sobre a
especificidade da educação do campo torna o trabalho ainda mais difícil. De acordo com Pires
(2014) esta modalidade precisa ser entendida pelos professores como uma
[...] educação que se volta aos trabalhadores e trabalhadoras do campo que,
por sua vez, há muitíssimo tempo são vítimas de processo de exclusão e
empobrecimento no Brasil, por uma educação que lhes foi oferecida ao longo
do tempo sem corresponder a sua realidade. (PIRES, 2014, p. 91).
132
Então, percebe-se que os dilemas que preocupam quem entra na escola do campo são
diferentes dos experienciados pelos professores da zona urbana, pois não se pode esquecer que
a maioria dos cursos de formação inicial não tem, nos seus currículos, disciplinas voltadas para
a modalidade educação do campo.
Outro fator observado na narrativa da professora trata da formação específica à educação
do campo. Para ela, ainda que o projeto OBEDUC tenha proposto vários encontros de formação,
a questão da educação do campo ainda não foi contemplada. É necessário, na visão desta
professora, que se discuta esta modalidade de ensino considerando seus diferentes aspectos.
Pires (2014) argumenta que os sujeitos do campo precisam de uma educação que:
[...] os liberte do sistema opressor que sempre lhes foi imposto, precisam ser
ouvidos, que suas histórias, seus conhecimentos sejam valorizados e precisam,
principalmente, de educação humanizadora, baseada no diálogo e na troca do
conhecimento. Educação esta que mostre aos educandos que sua história de
vida, suas experiências, seu trabalho, são partes da vida e do trabalho do país. (PIRES, 2014, p. 99).
Eis aí um desafio para a formação do OBEDUC em 2017, ou seja, reuniões que tratem
especificamente da educação do campo. Para essa formação, e para atuar nesta modalidade, é
preciso discutir quem é o sujeito do campo, quais são seus interesses, seus sonhos e, acima de
tudo pensar e propor uma metodologia de trabalho que motive este sujeito a se ver neste
processo de construção da sociedade e do país.
Na narrativa da professora, ficou evidente mais uma temática que precisa ser
contemplada nos encontros de formação oferecidos pelo PPGEdu/UFMT/OBEDUC, no
entanto, vale lembrar que no II Seminário do OBEDUC, neste ano de 2016, tivemos uma mesa
redonda discutindo a educação do campo, composta por teóricos, intelectuais e professores do
campo, que deve ser considerada como formação de professores.
O próximo episódio apresenta alguns desafios que a professora Reflexão tem
encontrado no acompanhamento ao grupo de iniciantes que atua na escola onde ela trabalha.
Primeiro movimento: seleção e leitura do episódio narrativo pela pesquisadora
Tenho enfrentado grandes desafios em acompanhar as professoras iniciantes,
pois durante as aulas é quase impossível e fora deste horário elas não estão
disponíveis. (Diário de Campo, Reflexão, 2016).
A narrativa da professora revela o que as pesquisas vêm denunciando, no Brasil: são
quase inexistentes as políticas de acompanhamento ao professor iniciante. Os estudos de André
133
(2012) reafirmam esta ideia quando asseguram que são poucos os investimentos de estados e
municípios nesta fase da carreira. Diante disso, perguntei:
Segundo movimento: indagações reflexivas: Como você, junto com os iniciantes, tem
driblado a falta de investimento nesta fase da carreira, para garantir a participação da escola no
projeto? Atualmente, qual tem sido seu maior desafio neste processo de acompanhamento ao
professor iniciante? Como você tem articulado o acompanhamento às necessidades dos
iniciantes?
Terceiro movimento: processo reflexivo após as indagações a partir dos primeiros
sentidos dados pelos sujeitos sobre a formação recebida / narrativa dialogada
Uma das formas que encontrei foi falar dos conflitos que são naturais da
inserção na carreira, usando, na verdade, o diálogo para dizer o quanto é
importante termos um tempo para falarmos destes dilemas e conflitos. E temos
contado com a disponibilidade de cada uma que tem se mostrado aberta para
receber as formações e tem também se afirmado a partir das experiências do
outro. Elas se veem e sentem a necessidade da busca, pois, na maioria das
vezes elas revelam que precisam buscar conhecimentos. No entanto, o meu
grande desafio neste processo de acompanhamento continua sendo o tempo
disponível, acho complicado pedir para o profissional que fique na escola após
cumprir seu horário ou que venha em outro horário, pois isso também é
conflituoso, pois eles podem achar que se não atender serão perseguidos ou
que isso irá interferir na sua estada na escola. É muito complicado, pois o
professor contratado na nossa rede não tem carga horária de 30 horas. Então,
preciso contar com a vontade e a necessidade destas professoras para
estudarmos além do contrato delas. (Diário de campo, Reflexão, nov.
2016/Narrativa dialogada).
Quarto movimento: análise e interpretação dos dados pela pesquisadora
Ao observar a narrativa da professora fica evidente que não há uma política de
atendimento para o professor iniciante na rede municipal de ensino de Rondonópolis/MT. Na
verdade, o que existe são experiências pontuais, como é o caso deste Projeto coordenado pelas
professoras Dra. Simone Albuquerque da Rocha e Dra. Rosana Maria Martins.
Sendo assim, os professores iniciantes, se contratados, têm uma carga horária inferior a
30 horas, ficando à disposição da escola somente 20h em sala, contando com mais 4 horas
subdivididas em apoio ao aluno e estudos coletivos. Não há, na carga horária deste professor,
previsão de momentos para planejamento, nos quais o professor experiente poderia estar junto
com ele. No entanto, há que se ressaltar que as atribuições e responsabilidades deste profissional
são as mesmas do professor efetivo.
134
No caso desta professora experiente, dos cinco professores iniciantes que a
acompanham, quatro são contratados, dificultando, assim, o seu trabalho de acompanhamento.
Para conseguir fazer o acompanhamento ela conta com a vontade de aprender do grupo, que
permanece na escola, cedendo parte do seu tempo.
Mas sabemos que mudanças na educação não poderão contar com doação de tempo por
parte do professor, pelo contrário, defendemos uma carreira que permita aos professores tempo
e condições salariais que possibilitem a busca por novos conhecimentos, a disponibilidade para
estudar, a chance de investir na carreira sem preocupação em sair desta ou daquela unidade de
ensino e correr para outra para garantir a sobrevivência de suas famílias.
O trabalho que o professor experiente deve desenvolver na escola precisa ser
compreendido pelos gestores, de modo a garantir que os professores iniciantes possam estar
disponíveis para momentos de estudos, reflexão sobre sua própria prática, planejamento de
aulas, entre outras atividades. Marcelo (2006) e Ochoa (2011) afirmam que o ideal é que estes
professores tenham uma carga horária diferente da carga de trabalho dos seus pares que estão
há mais tempo na escola. Os autores ainda asseguram que é importante que tenham o
acompanhamento de professor experiente.
Outro fator a ser considerado é a qualidade do trabalho do professor experiente, pois,
ponderam Mizukami, Reali e Tancredi (2012), este profissional não está ali para dar respostas
ao professor iniciante, mas para lhe fazer questionamentos sobre sua prática, de modo a criar
condições para novos estudos e discussões. É neste sentido que entendo o trabalho do professor
experiente que está na escola para apoiar o professor iniciante.
6.2 Sentidos e repercussões da formação nas reflexões, práticas e desenvolvimento
profissional das professoras experientes: o que revelam os memoriais
No projeto, os memoriais são utilizados como um instrumento de formação, pois
permitem que os envolvidos na pesquisa relatem, expressem, revelem seus sentimentos,
necessidades e valores que dão ao processo da pesquisa e a contribuição desta para sua prática,
seja de experiente ou iniciante. Então, todos sabem que, no final de cada semestre, precisam
enviar para a coordenadora da pesquisa os memoriais.
Quando chega o momento desta escrita há um movimento diferente no grupo, surgem
conversas sobre os memoriais, buscam ajuda nos pares, tiram dúvidas com a coordenadora e
com os mestrandos. Certo dia, ouvi de uma professora iniciante que o ato de escrever o
memorial, para ela, é uma terapia, porque ali ela sabe que poderá falar tudo o que sente e precisa.
135
Sabendo da importância desta escrita para o grupo de professores que participa do
Projeto, nesta pesquisa busquei evidenciar nos memorias das professoras experientes o que
narraram, expressaram e que significações deram à formação neste processo da pesquisa, onde
e como os encontros de formação as tocaram, como estão relacionando as discussões, as trocas
de experiências com seu fazer no cotidiano da escola.
O primeiro episódio extraído dos memoriais é da professora Reflexão.
Primeiro movimento: seleção e leitura do episódio narrativo pela pesquisadora
Hoje meu olhar tem sido direcionado, em como programa OBEDUC tem
contribuído grandemente para que eu possa acolher esses meninos e meninas,
novos professores que chegam tão esperançosos, cheios de sonhos, com
vontade de fazer a diferença. Hoje estou tentando, digo isso porque sei que
ainda demanda muito estudo, e sei, também, que as formações no programa
estarão ampliando meus conhecimentos e terei, na minha ação, uma prática
diferenciada no acolhimento dos professores iniciantes. (Memorial de
formação, Reflexão, dez.2015).
A professora Reflexão comenta que está conseguindo avançar com a sua atividade de
apoio e acompanhamento ao professor iniciante e que observa a grande necessidade de estudar,
refletir para ter outra prática e novos conhecimentos para atuar com os novos professores.
Assim, perguntei:
Segundo movimento: indagações reflexivas: Como o Projeto poderá continuar
ajudando para que o acompanhamento ao iniciante dê certo? Quais temas poderiam ser
abordados nas formações específicas dos professores experientes para melhorar ainda mais sua
atuação? Como o professor experiente deve agir para conseguir estabelecer uma relação de
confiança com o professor iniciante?
Terceiro movimento: processo reflexivo após as indagações a partir dos primeiros
sentidos dados pelos sujeitos sobre a formação recebida/ narrativa dialogada
O Projeto tem-nos formado de uma maneira tão sólida que acredito que nunca
mais olharemos para os professores iniciantes como antes. [...] por mais que a
rede municipal tenha começado uma formação para acompanhamento ao
iniciante, eu penso que esta especificidade do OBEDUC em atender as
necessidades formativas dele, em tempo recorde, é o ponto chave. A grandeza
das discussões nos encontros de formação, com profissionais gabaritados, que
discutem conosco. Esta formação procura atender as necessidades de cada
momento, isto é seu diferencial, e agora penso que poderíamos abordar temas
referentes a como ajudar a enfrentar os dilemas, acho que precisamos retomar
136
como fazer as intervenções. Penso que se o professor experiente se colocar
como parceiro, deixar bem claro para ele de sua função, de sua formação, da
necessidade que ele tem de ter um acompanhamento no início da carreira, e,
principalmente, da responsabilidade de todos com a educação, esse processo
de acompanhamento trará grandes resultados. (Memorial de formação,
Reflexão, set.2016/Narrativa dialogada).
Quarto movimento: análise e interpretação dos dados pela pesquisadora
Ao observar o episódio narrativo apresentado verifiquei o quanto a professora Reflexão
tem ampliado sua escrita, ao revisar aquela inicialmente produzida, e, a partir dela, responder
as indagações, que provocaram as reflexões. Esta retomada trouxe elementos que comprovam
o quanto a formação tem lhe possibilitado ver a si mesma no processo da pesquisa.
A professora aborda o diferencial da formação oferecida pelo Projeto, ao relatar que esta
atende a necessidade real do professor. Isso nos lembra que as pautas trabalhadas são sugeridas
pelos professores mediante seus conflitos, curiosidades e desejos de aprender. Observo, ainda,
que, ao narrar sobre a formação, a professora revela conhecimento da sua prática bem como
afirma que tem aprendido cada vez mais nos encontros de formação.
Assim, apoio-me no entendimento dos autores Vaillant e Marcelo (s/d), quando afirmam
que a
[...] formação de professores deve promover uma identidade como pessoa com
a capacidade de aprender, de ser responsável. A capacidade para empreender
incorporada no que tem sido chamado de auto-regulação da aprendizagem,
gerando em um professore um estilo para se envolver na resolução de tarefas,
definir os seus próprios objectivos, elevando suas próprias estratégias para
avaliar o grau de cumprimento de metas, processamento de informações e
encontrar recursos para aprender. (VAILLANT; MARCELO, s/d. p. 10)
É neste sentido que percebo a formação, que acompanhei como partícipe, neste processo
de pesquisa, como um lugar de aprendizado, de reflexão, de trocas entre pares que se
propuseram a aprender sobre sua profissão. São estudados, problematizados e questionados os
desafios das situações reais, possibilitando ao grupo criar novas estratégias para continuar
investindo na sua profissão.
O próximo episódio foi extraído do memorial da professora Constatação, que relata sua
percepção sobre a formação, também no que diz respeito ao seu olhar sobre o professor
iniciante. Narra, também, sobre o acompanhamento que desenvolve junto ao professor
iniciante.
Primeiro movimento: Seleção e Leitura do episódio narrativo pela pesquisadora
137
Assim, me considero enquanto um destes profissionais experientes, que
também aprende continuamente, a partir dos estudos, das reuniões e
formações do OBEDUC desenvolver uma percepção mais apurada, no que diz
respeito ao trabalho docente do iniciante. (Memorial de formação,
Constatação, mar.2016).
O episódio evidencia a mudança no olhar da professora experiente e aponta que, mesmo
depois de muitos anos de experiência, ela continua aprendendo e está, neste momento, desafiada
a aprender e compreender os dilemas e desafios do professor iniciante. Então, questionei:
Segundo movimento: indagações reflexivas: Você acredita que esta formação tem
conseguido problematizar os desafios do professor experiente? Tem possibilitado o seu
desenvolvimento profissional. Que significado você atribui à formação do OBEDUC?
Terceiro movimento: processo reflexivo após as indagações a partir dos primeiros
sentidos dados pelos sujeitos sobre a formação recebida/ narrativa dialogada
Nossa!! Esta formação tem contribuído de forma muito significativa para o
meu fazer de experiente. Compreendo que estamos desenvolvendo, neste
papel, um modo muito diferente de olhar e ver o professor iniciante. Isto tem
sido propiciado nos estudos, na interação entre experientes, iniciantes e os
formadores. O iniciante, antes do OBEDUC, era um professor como todos os
outros, hoje é visto a partir de sua particularidade, para saber seu medos,
desafios e sonhos. (Memorial de formação, Constatação, set.2016/Narrativa
dialogada).
Quarto movimento: análise e interpretação dos dados pela pesquisadora
Autores como Calil (2012), Marcelo (2006) e Cavaco (1999) afirmam que o início da
carreira é uma fase que precisa ser diferenciada das demais, pois é o período em que o professor
lida com medos, desafios, inseguranças e sonhos. Estes sentimentos estão presentes porque vai
lidar com o desconhecido e, por outro lado, com sonhos e expectativas sobre o que pensa e
idealiza a respeito da profissão. Contudo, sabemos que muitos destes sonhos podem morrer, as
expectativas, serem frustradas, se este professor não contar com a sensibilidade e conhecimento
de quem já conhece a escola.
É neste sentido que a narrativa da professora chamou nossa atenção para a necessidade
de olharmos o professor iniciante com o reconhecimento de suas necessidades. De acordo com
a professora, a formação oferecida pelo Projeto tem-lhe propiciado a sensibilidade para vê-lo a
partir de sua singularidade.
138
De acordo com Vaillant e Marcelo (s/d) o professor não aprende a ensinar na formação
inicial, ele precisa de outros conhecimentos para tornar-se professor, pois:
Aprender a ensinar é um processo que não acaba com a formação inicial, tem
a ver mais com a aprendizagem experiencial, em um processo ativo que com
a imitação e com destrezas. Aprendemos a ser professor quando somos
conscientes do que fazemos e por que fazemos; quando damos razões e
refletimos sobre as origens e consequências de nossas condutas com os
demais. No processo de aprendizagem conta-se também com o individual dos
professores, pois têm suas próprias teorias e crenças fortemente construídas
no período de socialização anterior como estudante. (VAILLANT;
MARCELO, s/d, p. 55).
Assim, a atividade do professor experiente que se coloca como assessor, um apoio ao
professor iniciante, é considerada, por Ureta (2009) e Ochoa (2011), como uma estratégia que
contribui para este continuar na profissão. Sob esta perspectiva, o professor experiente é
compreendido como formador do formador (MIZUKAMI, 2006; MATSUOKA-OLIVEIRA,
2015), é um profissional capaz de formar seus pares numa relação de aprendizagem mútua.
Neste sentido, o professor experiente é um orientador, é conselheiro e deve propor
diferentes estratégias que ajudem o professor iniciante a aprender sua profissão. Assim, seu
trabalho é acompanhar o planejamento, estar aberto a orientar, refletir sobre as situações
apresentadas pelo iniciante, propor estudos que favoreçam a compreensão do que seja o aluno,
ensino, aprendizagem, escola, nunca com a intenção de suprir lacunas da formação inicial, mas,
ao contrário, para promover a reflexão sobre esta prática.
O próximo episódio foi extraído do memorial da professora Girassol e relata a sua
percepção sobre o Projeto e seu contentamento em poder participar deste grupo de pesquisa.
Primeiro movimento: seleção e leitura do episódio narrativo pela pesquisadora
[...] fui convidada pela profa. Dra. Simone a contribuir como professora
experiente na nossa escola, foi uma honra, aceitei na hora, pois naquele
momento era a parceria que precisávamos para fortalecer a nossa escola,
motivou os demais professores a participar do Projeto. Estamos num grupo de
seis professores iniciantes que demonstram gosto pela formação e
contribuindo com ensino e aprendizagem de cada um. (Memorial de
Formação, Girassol, fev.2015).
Na narrativa da professora, fica evidente que a participação no Projeto OBEDUC se deu
no momento em que a escola precisava fortalecer seu processo de formação. Por ser uma escola
do campo, a mesma fica afastada dos centros urbanos, dificultando o acesso aos cursos de
formação. A escola, em diferentes situações, tem afirmado que a proposta de formação
139
oferecida pelo Centro de Formação não tem contemplado os anseios e necessidades do grupo.
As visitas à escola são esporádicas e o grupo se sente desamparado. Diante desta realidade,
indaguei:
Segundo movimento: indagações reflexivas: Que importância o grupo dá à formação
do OBEDUC? Em quais aspectos esta formação tem contribuído na prática dos professores
iniciantes? Na sua prática de professora experiente, o que mudou a partir da formação? De que
forma sua relação com os iniciantes foi alterada com estudos realizados no OBEDUC?
Terceiro movimento: processo reflexivo após as indagações a partir dos primeiros
sentidos dados pelos sujeitos sobre a formação recebida/ narrativa dialogada
Para nós, da Escola do campo, que fica em um assentamento distante da
cidade, o grupo OBEDUC é uma referência em formação continuada, vem ao
encontro das necessidades das escolas, procura sempre ouvir as necessidades
dos professores. Esta proposta de formação é maravilhosa, pois estamos
acostumados com propostas que chegam prontas. Hoje vejo o iniciante com
outro olhar, acreditava que ao chegar na escola o professor estava pronto para
atuar, mas, na prática, ele vai formando dia após dia e o apoio é o experiente.
Tenho ainda alguns desafios a serem vencidos. A minha relação com os
iniciantes ainda não está a desejável, há sempre um medo, um olhar
desconfiado, mesmo com estudos ainda não consegui uma relação de
confiança mútua com todos. (Memorial de Formação, Girassol, dez.
2016/Narrativa dialogada).
Quarto movimento: análise e interpretação dos dados pela pesquisadora
Ao reescrever sua narrativa, a professora Girassol narra o porquê do seu contentamento
com a proposta de formação oferecida pelo Projeto PPGEdu/UFMT/OBEDUC, pois é uma
formação, avalia ela, que ouve as necessidades dos professores. Na verdade, escuta suas vozes
e pensa cada encontro de forma a contemplar estes anseios.
Nesta perspectiva, Nóvoa (1999) afirma ser importante que a formação tenha o professor
como centro dos seus programas. Uma proposta que os veja como sujeitos que constroem
teorias a partir das situações reais da prática. Passeggi e Gaspar (2013) também asseguram que
a escuta ao professor tem-se revelado como uma excelente estratégia para pensar a formação e
estabelecer o acompanhamento ao mesmo.
Outro aspecto observado na narrativa da professora é que, mesmo dedicando um olhar
diferenciado ao professor iniciante, o trabalho junto a ele ainda não é o desejável, pois as
140
relações que estabelecem na escola são sempre conflituosas. A tentativa e busca de um trabalho
coletivo ainda requer muitas leituras e saberes do professor experiente.
Conforme Passeggi e Gaspar (2013), o professor experiente é companheiro que anda
lado a lado, aquele com quem se estabelece uma relação horizontal e se divide o pão e o passo.
O outro episódio apresentado é o da professora Aprendiz, narrando sua entrada no
projeto como uma possibilidade de continuar não mais como aluna pesquisadora e sim como
professora pesquisadora. Observemos sua narrativa.
Primeiro movimento: seleção e leitura do episódio narrativo pela pesquisadora
Após minha defesa, voltei ao campo como coordenadora e diante do fato de
eu desempenhar esta função, fui indicada a ser a professora experiente, quando
então, fui convidada por minha orientadora, coordenadora do OBEDUC, a
permanecer no programa, agora como professora experiente. Fiquei extasiada
com o convite, pois ainda como mestranda bolsista do programa, tive contato,
por meio das reuniões, com várias iniciantes, e por meio de suas narrativas
pude perceber o quanto esse Projeto estaria mudando a realidade desses
professores em início de carreira, pois o mesmo não propõe tão somente
diagnosticar as dificuldades que estes enfrentam no início da profissão, mas
também propor intervenções de todo o grupo para solucionar tais fragilidades.
(Memorial de Formação, Aprendiz, mar.2015).
O episódio narra como foi a travessia da aluna mestranda para professora experiente.
Expressa o sentimento de alegria da professora ao receber o convite. A professora já
demonstrou que conhecia o projeto do PPGEdu/UFMT/OBEDUC e sabia de sua contribuição
não só em diagnosticar os dilemas dos professores iniciantes, mas sobretudo ajudá-los com
apoio e auxílio de um professor experiente. O professor experiente é compreendido no Projeto
como um profissional que, por conhecer a escola, saber lidar de forma mais segura com os
desafios da prática escolar e pode contribuir com o desenvolvimento profissional do professor
iniciante. Neste sentido, questiono no próximo movimento:
Segundo movimento: indagações reflexivas: O que foi para você sair de um mestrado
e assumir o papel de professor experiente junto aos professores que estavam chegando à escola?
Os iniciantes com os quais está trabalhando tem buscado sua ajuda? Quais foram seus maiores
desafios enquanto experiente?
Terceiro movimento: processo reflexivo após as indagações a partir dos primeiros
sentidos dados pelos sujeitos sobre a formação recebida/ narrativa dialogada
141
Para mim, participar deste grupo de pesquisa como professora
experiente foi mais um desafio, dos tantos que tem me aparecido
atualmente. Ao defender minha dissertação, muitas perguntas foram
respondidas e outras tantas surgiram, principalmente no que se refere à
formação de professor. Ao terminar o mestrado não queria mais parar
de fazer pesquisa, tomei gosto pela coisa. Então, quando veio o convite,
senti-me útil, pois podia, por meio de minha experiência, diminuir os
impactos da formação de professores do campo, que tanto havia
discutido em minha pesquisa. [...]. Sei que ainda tenho muito o que
construir neste trabalho de acompanhamento, pois nem todos os
professores que acompanho me procuram e me permitem ajudá-los.
Porém, uma das coisas que o OBEDUC tem me ensinado é ver as coisas
por entre linhas, por isso mesmo, posso dizer que mesmo sem buscar
auxílio, a prática destas professoras tem mudado muito em sala de aula.
[...]. Assim que entrei no Projeto, meu maior desafio foi acompanhar as
professoras iniciantes, todas pedagogas, tendo graduação em História,
bacharelado em Administração Pública, especialista em Educação
Ambiental e Mestre em Educação. Porém, os créditos que tive no
mestrado, assim como a formação oferecida no projeto OBEDUC,
foram, ao longo do ano, me preparando para esse acompanhamento.
Precisei também buscar várias leituras, uma vez que não sou pedagoga.
Atualmente meu principal desafio é transpor a barreira criada pela
gestora da escola em relação a minha presença na escola. A gestora
nomeada pelo governo de estado, sente-se ameaçada, uma vez que sabe
que domino mais que ela as políticas para a educação do campo. Me
tornei um incômodo para a diretora, uma vez que cobro dela uma
postura séria para a educação do campo, o que não vem ocorrendo na
escola. Ela já tentou de tudo para me afastar da escola, me mandou tirar
licença médica, me colocou em desvio de função, em sala anexa na
aldeia. Enfim, sou uma profissional que incomodo, e ela tem dificultado
meu acompanhamento as iniciantes. Tá bravo esse ano. (Memorial de
formação, Aprendiz, nov. 2016/Narrativa dialogada).
Quarto movimento: análise e interpretação dos dados pela pesquisadora
Quando analisei a reescrita da professora percebi que seus dilemas e desafios no
acompanhamento ao professor iniciante mudaram. No começo, relatava que era sua formação,
ou melhor, por não possuir Pedagogia, encontrava dificuldades em orientar as professoras. No
entanto, conseguiu envolver o grupo em discussões sobre a educação do campo, fizeram vários
trabalhos com os alunos e comunidade, respeitando, assim, o pensamento teórico que
fundamenta esta modalidade de ensino. Agora seus desafios são outros, entre eles, a falta de
apoio e entendimento da gestora da escola a respeito do seu trabalho de acompanhar o professor
em início de carreira.
Os autores estudados, como Ureta (2009), Ochoa (2011), Marcelo (2006), afirmam que
o trabalho de acompanhamento ao professor iniciante precisa ser pensado e gestado por todos
142
da escola. Dito em outras palavras, lançar um olhar diferenciado a esta fase da carreira precisa
ser um projeto da escola e não somente de uma única pessoa, uma vez que o maior objetivo
deste trabalho deve ser criar condições para que o professor iniciante se desenvolva na
profissão.
Conforme Marcelo (2009) e Day (2011) desenvolver-se na profissão é um aprendizado
que acontece na prática e perpassa todos os anos da carreira do professor e conta com
experiências formais e não formais. Desse modo, é importante que o professor iniciante possa
contar com o auxílio de seus pares e gestores, para aprender sobre a sua profissão.
Quando fiz a leitura e análise deste episódio narrativo percebi a não aceitação da gestão
ao trabalho da professora experiente como mais um desafio encontrado pelo Projeto
PPGEdu/UFMT/OBEDUC em sua proposta de apoio e auxílio ao professor iniciante. Vejo,
então, a necessidade de a coordenação do Projeto entrar em contato com a gestora no sentido
de acompanhar melhor esta situação, evidenciando a importância do experiente nesse processo
de acompanhamento ao iniciante. Contudo, vale salientar que havia boa articulação entre a
coordenação do Projeto, a professora experiente e os iniciantes. O que aconteceu em meados
de 2016 foi a troca de diretor, que, por sua vez, não compreende ainda o projeto. Seria preciso
que a coordenadora visitasse a escola do campo para novas articulações com a gestão. Observa-
se, então, que o Projeto tem enfrentado algumas dificuldades, quando há troca na gestão, o que
requer novas articulações e encaminhamentos com a escola, cujos professores continuam
participando da formação.
Ao longo do desenvolvimento desta pesquisa, em vários momentos percebi o quanto o
trabalho de acompanhamento do professor experiente ao professor iniciante, no interior das
escolas, é conflituoso, ora por não ter apoio de membros da equipe gestora, ora pelo
desconhecimento das redes públicas de educação em relação aos dilemas e desafios do
professor iniciante, e, diante disso, a não atribuição de uma carga horária destinada à formação
na escola, ora porque a relação entre iniciantes e experientes está longe de ser a desejável.
Ressalte-se ainda, as condições de trabalho e o regime contratual, contemplando somente a
carga horária de sala de aula e estudos coletivos com o grupo de professores na escola
(especificidade da rede municipal), o que não acontece com a rede estadual, prejudicando os
encontros no cotidiano da prática, entre experientes e iniciantes, tão necessários à formação do
novo professor.
Assim, fica o desafio para a coordenação do Projeto de continuar a motivar tanto o grupo
de professores experientes como também o de iniciantes a insistir neste trabalho, nesta formação
que os ouve e respeita, para que juntos possam superar os desafios apresentados.
143
6.3 Sentidos e repercussões da formação nas reflexões e práticas das professoras
experientes: o que revelam as entrevistas
Com as entrevistas, foram seguidos os mesmos movimentos de análise das significações
dos diários de campo e dos memoriais.
O primeiro episódio a ser apresentado foi extraído da entrevista realizada com a
professora Constatação e narra sobre a formação oferecida pelo Projeto. Questionei se as
temáticas trabalhadas nos encontros estavam contribuindo com seu papel de experiente e o que
deveria ser mudado. Vejamos sua resposta.
Primeiro movimento: seleção e leitura do episódio narrativo pela pesquisadora
Acho que nós estamos no caminho. Acho que é estudar. De cada um a gente
tira aquilo que é possível fazer, né, isso cabe aqui, isso dá para nós, não é tudo
que gente vai conseguir mesmo, a gente sabe, mas eu penso que estamos no
caminho. É trazer sobre o fazer mesmo do professor experiente, nós
precisamos saber mesmo, qual é mesmo meu papel, porque ir lá, perceber o
problema, tem que te provocar a uma ação, a uma intervenção, perceber e
saber como intervir. Se as leituras derem conta disso, de mostrar para a gente
melhor, o desvelar deste papel do professor experiente, de qual é a função
mesmo, até onde ele pode ir, apurar este olhar, então acho que é o caminho.
(Entrevista, Constatação, mai.2016).
Em sua narrativa, a professora revela um movimento de aprendizagem. Saber aproveitar
o que as formações estão propondo, discutir e saber relacionar com a prática. Assim, percebi
que a professora está investindo na sua carreira, não se sente pronta, pelo contrário, as situações
do dia a dia têm motivado sua busca por novos conhecimentos. Então, perguntei:
Segundo movimento: indagações reflexivas: O que te motiva, mesmo depois de 23
anos na profissão, a querer estar inserida num grupo de pesquisa? Os temas que vocês
escolheram têm permitido fazer novas intervenções junto ao professor iniciante? Que sentidos
você atribui a essa formação específica ao professor experiente?
Terceiro movimento: processo reflexivo após as indagações a partir dos primeiros
sentidos dados pelos sujeitos sobre a formação recebida/ narrativa dialogada
Acredito que estamos mesmo no caminho certo, pois a formação tem me
instigado, mesmo depois de muito anos de prática, a continuar indo e
144
participando, porque me ajuda a rever minha prática, gosto de aprender, de me
manter inteirada com as vivências acadêmicas de estudos e pesquisas. A partir
desta formação tenho tido o cuidado de intervir e acompanhar o professor
iniciante com outros olhos. Os temas discutidos têm me ajudado a entender
melhor como se dá o desenvolvimento profissional do professor e o meu
também, isso é riquíssimo, porque, agora, sempre penso se as minhas ações
estão ou não contribuindo para que ele ocorra. (Entrevista, Constatação,
agost.2016/Narrativa dialogada).
Quarto movimento: análise e interpretação dos dados pela pesquisadora
A reescrita da professora mostra expectativa quanto à formação. Segundo ela, é um
processo que ajuda a pensar sobre suas ações no cotidiano da escola e compreender como se dá
o desenvolvimento profissional. Com esta afirmação, ela assevera que, mesmo com muitos anos
de experiência, sempre aprende algo novo. Posso dizer que esta é uma característica dos sujeitos
desta pesquisa: professoras com bastante experiência, que, no entanto, estão sempre em busca
do novo, de desafios que as motivem a investir na sua carreira.
Entendo que isso tem acontecido porque a formação oferecida nos encontros do
OBEDUC partiu e parte das necessidades destes professores experientes, suas expectativas,
conflitos e inseguranças em relação o acompanhamento ao professor iniciante foram
considerados, assim, todas as temáticas trabalhadas procuraram e procuram discutir a prática
destes sujeitos. Autores como Imbernón (2011), Marcelo (2009) e Vaillant e Marcelo (2013)
asseguram que toda formação, para provocar mudanças na prática, precisa considerar o
professor como centro de sua organização. Neste sentido, percebo avanços na formação
oferecida em relação a outras que não discutem com os professores o que gostariam e
precisariam estudar.
Há evidências, na narrativa da professora, de que aconteceram mudanças em sua prática
a partir das significações que faz de cada temática trabalhada. Isto se pode observar pela forma
como ela se propõe a estar junto com o professor iniciante, a necessidade de pensar e estudar a
respeito do seu trabalho enquanto professora experiente. São relatos que mostram esta
transformação.
O próximo episódio foi extraído da entrevista com Reflexão quando perguntada acerca
do que ela precisa para desempenhar o papel de acompanhamento ao iniciante.
Primeiro movimento: seleção e leitura do episódio narrativo pela pesquisadora
Estudar. Estes textos que o OBEDUC tem oferecido a gente tem reportado a
eles todo o tempo. A minha história, como eu iniciei, e ver isso, eu não gostei.
Então, retomar o diálogo, todo o tempo. (Entrevista, Reflexão, 2016).
145
A narrativa da professora evidencia que o acompanhamento ao professor iniciante tem
desafiado e exigido dela muito estudo, pois percebe que lhe falta aprofundamento sobre o ato
de acompanhar o professor iniciante, revela que o diálogo com seus pares, formadores, e
também com os professores iniciantes é significativo neste processo para que se estabeleça uma
relação de confiança. Então, indaguei:
Segundo movimento: indagações reflexivas: Que impacto tem esta formação em sua
prática? Você percebe uma evolução no seu desenvolvimento profissional a partir desta
formação? Como tem feito para manter viva esta vontade de aprender?
Terceiro movimento: processo reflexivo após as indagações a partir dos primeiros
sentidos dados pelos sujeitos sobre a formação recebida / narrativa dialogada
De confiança, hoje estou mais segura para discutir muitos assuntos como
sexualidade, construção da identidade do professor com maior segurança,
tenho um embasamento bem melhor. Sim, como disse anteriormente estou
melhor embasada, me sinto mais segura. O compromisso com a educação,
com as crianças e um desejo ardente de ver o mundo melhor, como não sou
ingênua de pensar que vou mudar o mundo, eu penso que se eu contribuir na
formação dessas crianças tenho a oportunidade de ajudar alguém que está no
mundo a ser melhor. (Entrevista, Reflexão, agost. 2016/Narrativa dialogada).
Quarto movimento: análise e interpretação dos dados pela pesquisadora
A narrativa da professora Reflexão confirma o que tem sido elencado nas demais
apresentadas até o momento, de que a formação oferecida pelo Projeto tem possibilitado ao
grupo de professores experientes a chance de se ver como partícipe deste processo de pesquisa.
Ao falar que a formação lhe traz segurança, a professora demonstra o quanto os
conhecimentos sobre a profissão estão ajudando na resolução das situações da prática, seja com
os professores iniciantes ou não. Logo é possível dizer que esta professora está desenvolvendo-
se profissionalmente, mesmo depois de muitos anos de experiência.
Os autores Day (2001), Marcelo (2009) e Vaillant e Marcelo (2013) asseguram que o
desenvolvimento profissional é um processo contínuo que perdura por toda a vida pessoal e
profissional da pessoa.
Ao longo desta pesquisa, percebi que a intenção da formação oferecida pelo Projeto
OBEDUC é a crença em um trabalho centrado na prática do professor, na qual ele se sinta
envolvido e responsável pela sua própria formação. Para Oliveira-Formosinho (2009), a
formação centrada na prática do professor deve partir:
146
[...] do levantamento das suas práticas e das suas necessidades para a
elaboração de um projeto de formação que conduza à melhoria e, portanto, à
modificação dessas mesmas práticas. A percepção do professor sobre as suas
necessidades e as suas preocupações tem muita importância para a
determinação do conteúdo do projeto de formação. (OLIVEIRA-
FORMOSINHO, 2009, p. 270).
Sob esta ótica, estar neste projeto enquanto professora experiente, assumindo a função
de acompanhar o iniciante tem possibilitado à professora se ver na profissão, pois a formação
específica oferecida ao grupo de professores experientes é pensada a partir das necessidades
vivenciadas nas escolas. Conforme Hobold e Menslin (2014), isso:
[...] implica um movimento em via de mão dupla: ao mesmo tempo em que o
professor se constrói na/por meio da docência, ele também pode contribuir
para a transformação dessa docência. Trata-se, portanto, de integrar a
formação de professores em processos de mudança, inovação e
desenvolvimento pessoal e profissional. (HOBOLD; MENSLIN, 2014, p.
499).
Assim, até o presente momento, verifiquei que a formação oferecida pelo Projeto está
contribuindo com as professoras experientes ao provocá-las a refletirem sobre sua prática, seu
fazer no cotidiano da escola e, ainda, as trocas de experiências entre seus pares e com os
formadores tem possibilitado o desenvolvimento profissional do grupo.
O episódio abaixo representa a fala da professora Girassol, que relata algumas
dificuldades enfrentadas neste processo de acompanhamento ao professor iniciante. O
acompanhamento desenvolvido como apoio e assessoramento a este profissional tem
enfrentado alguns desafios oriundos das condições de trabalho. Vejamos o que manifesta a
professora:
Primeiro movimento: seleção e leitura do episódio narrativo pela pesquisadora
[...] assim, este ano isso se tornou mais complicado, porque, se ano passado a
gente já teve dificuldades em relação ao tempo para organizar, para estudar,
este ano está pior ainda, porque está todo mundo sobrecarregado e não está
tendo tempo suficiente. A perspectiva de que este ano de 2016 a gente iria
fazer um planejamento melhor, ter pelo menos por semana uma ou duas horas
para o grupo sentar e estudar o que já vem sendo proposto. [...] porque estou
no período matutino, então as meninas iniciantes do período matutino, a gente
tem liberdade, tudo que acontece eu estou ali junto, mas do período da tarde,
que tem professores iniciantes do fundamental do 6º ao Ensino Médio, ficou
difícil acompanhar. (Entrevista, Girassol, maio, 2016).
147
Ao ler este episódio, percebi que o acompanhamento ao professor iniciante ainda não é
uma atividade estabelecida na escola. Na maioria das vezes ele acontece em conversas
informais nos corredores e portas de sala de aula. O grupo, devido aos afazeres do dia a dia,
ainda não conseguiu reservar espaço e tempo para dialogar, considerando que o professor
iniciante está presente na maioria das escolas. Então perguntei:
Segundo movimento: indagações reflexivas: Como você tem se organizado para
atender o iniciante? Somente os atendimentos que ocorrem nos corredores são suficientes para
ajudar o professor não desistir da carreira? Você acredita que mesmo com este atendimento
precário os professores evoluíram em suas práticas?
Terceiro movimento: processo reflexivo após as indagações a partir dos primeiros
sentidos dados pelos sujeitos sobre a formação recebida / narrativa dialogada
Tudo este ano ficou mais complicado. Tento me organizar ficando uma vez
por semana à disposição e, todos os dias, no meu período, tenho contribuído
com que é possível fazer. Sinto que as professoras que atuam no período
oposto ao meu não se sentem acolhidas e ajudadas por mim, ainda não
consegui vencer esta barreira. Bem, acredito que atendimento na hora da
necessidade é bem-vindo, desde que o iniciante queira melhorar e buscar
soluções, contudo, sei que é insuficiente, mas como já disse anteriormente,
este ano não temos espaço para estudos em outros horários que não sejam os
momentos de planejamentos e na sala do educador, pois vivemos uma
realidade muito diferente das escolas urbanas, aqui na escola do campo
assumimos outras disciplinas para complementar carga horária, outras vezes,
porque não temos professores para aquelas disciplinas. No meu caso mesmo,
sou pedagoga, mas assumi para além da minha carga as aulas de Filosofia no
Ensino Médio. Então, não tenho tempo para atendimento em outros horários
que não sejam do planejamento e estudos coletivos na sala do educador. Mas
mesmo assim, não fazendo o desejável, percebo que os professores iniciantes
evoluíram muito em suas práticas, propõem novas situações de aprendizagem,
mostram-se mais motivadas com aulas e acabam envolvendo os alunos em
projetos que despertam a curiosidade deles e geram aprendizagens.
(Entrevista, Girassol, dez. 2016/Narrativa dialogada).
Quarto movimento: análise e interpretação dos dados pela pesquisadora
Ao observar a narrativa da professora, percebe-se que mesmo com a formação oferecida
aos professores iniciantes e experientes as barreiras encontradas e vivenciadas na prática ainda
são dilemas e desafios que precisam ser rompidos pelo grupo, pois o mesmo conta com uma
carreira que não lhes possibilita condições de estudo, pelo contrário, a carga horária que o
148
professor trabalha, mais as disciplinas além desta carga, que ele assume por estar em uma escola
do campo, não tem possibilitado que a professora experiente desenvolva o acompanhamento.
Assim, evidencia-se que os momentos de estudos entre iniciantes e experientes ficaram
impossibilitados devido às condições e à intensificação do trabalho no interior da escola. O
grupo ainda não conseguiu estabelecer momentos de estudos específicos para iniciantes e
experientes. Percebe-se, igualmente, na narrativa da professora, que a relação entre o grupo
ainda não chegou ao desejável, pois existem alguns professores iniciantes que não a procuram
e, desse modo, não podem estar juntos para discutir os problemas a serem enfrentados.
Autores como Passeggi e Câmara (2013) e Ochoa (2011) afirmam que o clima
organizacional, a confiança entre os pares, são fatores essenciais para que a atividade de
acompanhamento aconteça. Destacam, ainda, o papel do professor experiente como
companheiro, se colocando como parceiro, dividindo com eles seus não saberes e propondo
novas questões e estudos, estratégias que contribuem significativamente para o alcance de um
trabalho coletivo.
Desse modo, evidencia-se a importância de o professor experiente se colocar em
movimento de busca de ajuda ao professor iniciante, é este profissional, que possui maior
experiência, que precisa, segundo a literatura estudada, convocar seus pares às discussões
necessárias, uma vez que os professores iniciantes sentem-se inseguros e com medo de
revelarem suas fragilidades em lidar com a sala, selecionar atividades, gerir problemas com
indisciplina e com as famílias. Observa-se, aí, mais uma das dificuldades de desenvolvimento
de operacionalização do acompanhamento nas escolas. Tal impedimento se dá pela carga
horária atribuída e assumida pelo professor, para além de sua habilitação, exigindo-lhe estudar
para poder planejar e ensinar sobre algo nunca antes estudado. Diante dessa situação a atividade
de acompanhamento vê-se prejudicada. Espera, a coordenação do Projeto, que em 2017 esta
situação se modifique com novas contratações.
A próxima narrativa foi extraída da entrevista da professora Aprendiz. No primeiro
recorte, a professora fala que a experiência que possui com educação do campo foi uma das
características consideradas para que ela se tornasse professora experiente do grupo OBEDUC.
Ao ser solicitado para reescrever sua narrativa, apresentou outros elementos que nos permitiram
outras reflexões. Vejamos a narrativa da professora.
Primeiro movimento: seleção e leitura do episódio narrativo pela pesquisadora Então, o que me é requerido para ser experiente é eu pegar toda esta
experiência que eu tenho, né, todo este conhecimento que tenho sobre os
desafios e sucessos do campo, e usar toda minha experiência como educadora
149
do campo, para tentar, junto com meus iniciantes, seja no corpo a corpo, seja
através das formações que a gente recebe lá na universidade, construir um
saber sobre a educação do campo junto com eles, criar caminhos,
metodologias, né. (Entrevista, Aprendiz, nov. 2016).
No episódio, a professora narra que ser experiente é saber lidar com seus conhecimentos
para construir com os professores iniciantes possibilidades de melhoria para a educação, no seu
caso, educação do campo. A partir de então, perguntei:
Segundo movimento: indagações reflexivas: Como tem sido a relação entre você e
seus iniciantes? Vocês têm conseguido avançar no sentido de um trabalho coletivo? O grupo
tem conseguido pensar em alternativas para a melhoria de práticas na educação do campo?
Terceiro movimento: processo reflexivo após as indagações a partir dos primeiros
sentidos dados pelos sujeitos sobre a formação recebida / narrativa dialogada
A experiência com educação do campo me daria um bom suporte para atuar
com as iniciantes, contudo, como já disse em vários outros momentos, este
ano o trabalho com os iniciantes se resumiu somente em levá-los às
formações, ano passado, apesar de todo correria da coordenação, foi bem mais
rentável. Reuníamo-nos toda segunda feira, estudamos os textos indicados
pelo CEFAPRO, mas também vários textos sobre Educação do Campo, os
professores deram aulas de campo, uma prática bem comum na nossa
modalidade educacional. Porém, esse ano consegui reunir com as iniciantes
umas três vezes, apesar de sempre estar na escola, para propor alguns estudos
e projetos, propus à coordenação da escola, que é uma das iniciantes, para
termos uma formação só com as iniciantes, pelo menos uma vez no mês, mas,
ao levar até a direção, a gestora não aceitou. Como já disse em outra ocasião,
ela me queria o mais longe possível. (Entrevista, Aprendiz, dez.
2016/Narrativa dialogada, 2016).
Quarto movimento: análise e interpretação dos dados pela pesquisadora
Ao analisar as narrativas da professora, percebo que, na primeira, ela fala da sua
experiência com educação do campo como fator positivo para auxiliar e apoiar as professoras
iniciantes que estavam chegando à escola e outras que moravam na comunidade, mas estavam
assumindo a docência pela primeira vez. No momento que refletiu sobre sua primeira escrita,
notei que a professora apresentou novos problemas que contribuíram para que o trabalho de
acompanhamento ao grupo de iniciantes não desse tão certo como havia pensado.
A professora Aprendiz narra que, no primeiro ano do Projeto na escola, ela estivera no
papel de coordenadora e, portanto, o trabalho fora significativo. Conseguiram estudar, discutir
sobre as políticas de atendimento à educação do campo e também os conflitos do professor
150
iniciante. Segundo a professora, atualmente o trabalho que ela desenvolve junto ao professor
iniciante está ficando comprometido devido a alguns fatores, entre eles, a falta de apoio da
diretora da escola. Apresenta-se aí uma dificuldade no desenvolvimento do Projeto a contento.
Ao observar a narrativa da professora percebi que quando ela estava na função de
coordenadora pedagógica o trabalho de acompanhar os professores iniciantes estava mais
fortalecido entre os seus pares, pois na nossa realidade o coordenador pedagógico assume a
tarefa de formar os professores no contexto da escola, este fato é reafirmado por Placco e
Almeida (2011) ao assegurarem que o coordenador tem dentro da escola uma função
articuladora, formadora e transformadora.
De acordo com a literatura estudada, é necessário haver, na escola, o apoio da equipe
gestora e demais funcionários para garantir que o professor iniciante tenha apoio e auxílio para
superar seus dilemas e fragilidades. Ajudar este professor a converter os seus dilemas em
desafios é uma atitude fundamental do professor experiente, pois, ao provocá-lo a pensar sobre
sua prática, o experiente vai contribuir para o seu desenvolvimento profissional. Marcelo (2006)
afirma ser importante o professor aprender a refletir sobre sua prática, pois:
Um enfoque de instrução metacognitivo pode ajudar os professores aprender
a tomar controle sobre sua própria aprendizagem, proporcionando ferramentas
para analisar sucessos e situações que permitem compreender e melhorar
situações complexas da vida e da aula. (MARCELO, 2006, p. 11).
Portanto, o trabalho do professor experiente só terá a qualidade desejável se houver na
escola o apoio de todos os demais funcionários, de modo que o professor iniciante sinta-se
acolhido pelos seus colegas de trabalho, tendo segurança para aprender sobre sua profissão.
Autores como Mizukami (2006) e Marcelo (2008) afirmam que a aprendizagem da docência se
dá na prática.
A leitura dessas narrativas revela que o trabalho de acompanhamento ao professor
iniciante está ficando prejudicado em algumas unidades de ensino, ora porque o próprio
iniciante ainda não o compreendeu como apoio e auxílio e não o procura , ora porque o
experiente tem assumido muitas funções na coordenação da escola e não tem conseguido
atendê-lo, ora porque a equipe gestora, sobretudo os diretores, por não acompanhar o grupo nos
momentos de estudos no OBEDUC, desconhecem as reais necessidades dos professores
iniciantes e criam situações e entraves para impedir o trabalho do experiente.
As narrativas apresentadas neste capítulo descortinaram a importância do trabalho
desenvolvido pelo Projeto PPGEdu/UFMT/OBEDUC para a constituição das identidades
151
destas professoras e, concomitantemente, para o seu desenvolvimento profissional. No final
desta pesquisa, me sinto tão envolvida neste Projeto, tendo a certeza que minha identidade já
se fez e refez várias vezes, neste processo a que estive submetida nos últimos dois anos. Assim,
no próximo capítulo evidencio algumas considerações possíveis a respeito deste percurso e
quais suas contribuições para crescimento pessoal e profissional dos sujeitos envolvidos na
pesquisa.
152
7 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES POSSÌVEIS
Ao escrever este último capítulo, sou uma mistura de sentimentos. O mais forte de todos
é de que sou um ser inconcluso, ainda engatinhando. Tenho a impressão que deveria iniciar
tudo novamente, partindo das minhas certezas e trabalhando minhas incertezas, agora de forma
mais consistente, madura e aprofundada teoricamente.
No decorrer destes dois anos, o mestrado me proporcionou vários momentos que me
fizeram pensar sobre minha vida pessoal e profissional, o que lapidou meu entendimento sobre
homem, sociedade, educação, ensino, aprendizagem, professor e aluno. Hoje, compreendo,
mais do que antes, que este processo de pesquisa é algo que precisa ser corporificado em nossas
ações cotidianas, para que possamos fazer de nossa escola ou sala de aula um laboratório de
investigação da prática e para a prática.
A pesquisa aqui apresentada constituiu-se em uma investigação qualitativa, que
aconteceu a partir do segundo semestre de 2015 até o final de 2016, com foco no
desenvolvimento profissional do professor experiente participante do projeto
PPGEdu/UFMT/OBEDUC, dando ênfase às vivências narradas nos memoriais de formação,
nos diários de campo e nas entrevistas, no intuito de perceber os movimentos e trajetórias dos
sujeitos no processo de formação oferecido pelo OBEDUC/UFMT e, também, na prática de
acompanhamento ao professor iniciante e como contribuíram para o desenvolvimento
profissional de cada um.
Buscou-se trabalhar os episódios narrativos a partir de quatro movimentos, com intuito
de mostrar como foram sendo constituídas as narrativas dialogadas entre sujeitos e
pesquisadoras, sem perder de vista o olhar multifocal, de forma a compreender as significações
dos professores a respeito do desenvolvimento profissional, que se deu em diferentes
momentos, sendo o primeiro referente às percepções dos professores experientes a respeito da
formação recebida no Projeto; o segundo, se deu ao compreender a mudança de olhar destes
profissionais a respeito do professor iniciante; e um terceiro momento foi relativo ao trabalho
de acompanhamento do professor experiente ao professor iniciante. Para tanto, apoiei-me em
narrativas dos professores sobre os sentidos de sua formação.
Na trajetória da análise dos dados coletados foi se configurando a necessidade de se
criar movimentos que evidenciassem o processo reflexão/desconstrução/reconstrução das
narrativas dos sujeitos. Tais movimentos consistiram em: primeiramente, seleção e leitura do
episódio narrativo pela pesquisadora; no segundo momento, as indagações reflexivas da
pesquisadora com objetivo de estimular a reflexão dos sujeitos sobre sua escrita; o terceiro
153
movimento se configurou no processo reflexivo após as indagações a partir dos primeiros
sentidos dados pelos sujeitos sobre a formação recebida / narrativa dialogada e, por último,
a análise e interpretação dos dados pela pesquisadora. Este procedimento trouxe um novo
olhar sobre os dados, revelando com maior fidedignidade a trajetória de formação dos
professores com as reflexões em forma de narrativas dialogadas. Conforme Costa (2011) e
Clandinny e Connelly (2011) o trabalho com as narrativas permite aos sujeitos, envolvidos na
pesquisa, se sentirem atores e autores de suas escritas, tornando-os autônomos e responsáveis
pelas suas autorias.
Esta metodologia muito contribuiu para que as narrativas dos professores não fossem
escritas cristalizadas, enrijecidas, mas sim vivas, pulsantes, revisitadas, revividas, reelaboradas
conforme eram instigadas. Essa forma de caminhar na análise dos dados, que não foi pensada,
mas aconteceu como uma necessidade na trajetória do projeto, foi prodigiosa para apontar os
sentidos atribuídos pelos professores experientes ao seu desenvolvimento profissional. Pode-se
então afirmar, que foi uma criação da pesquisadora e orientadora esta forma de proceder as
análises, que deram forma interessante, destacando os dados em uma análise a quatro
movimentos.
A opção por trabalhar com as narrativas se deu a partir do momento que conheci um
pouco mais sobre a pesquisa (auto)biográfica na abordagem qualitativa, que propõe romper-
se com as relações autoritárias entre pesquisador e pesquisado. Não me sentia a vontade de ir
até as escolas simplesmente coletar/retirar dados. Então, ao conhecer um pouco mais sobre o
grupo InvestigAção, e em diversas conversas com a orientadora, percebi que caminharíamos na
perspectiva de coletar e conversar com os sujeitos sobre os dados, em uma relação dialógica,
em que o conflito está mais presente, mas também é fator de motivação para a interlocução, o
diálogo e as interações entre os sujeitos.
Os motivos que mobilizaram este estudo têm origem pessoal e profissional,
considerando que sou pedagoga e tenho, ao longo da minha carreira, assumido a função de
coordenadora pedagógica e, enquanto pesquisadora, senti-me motivada a estudar um pouco
mais sobre o trabalho de acompanhar os professores que chegam à escola, embora, pela
literatura estudada, este trabalho não seja atribuição somente do coordenador.
Todavia, por outro lado observo que no Projeto PPGEdu/OBEDUC/UFMT ele tem sido
assumido por coordenadores pedagógicos. Assim, com o olhar de quem passa por dentro deste
processo, vivendo no entremeio de histórias – minhas e das colegas coordenadoras, também
professoras experientes investigadas – investi nesta pesquisa que teve como finalidade
compreender o desenvolvimento profissional destas professoras experientes neste processo de
154
acompanhamento ao professor iniciante. Então, vivenciar junto com estas professoras mais um
desafio na carreira, após tantos anos de experiência, tornou-se a inspiração deste trabalho.
Os estudos empreendidos a respeito do professor experiente trouxeram-nos dados
reveladores de um profissional pouco assistido pelas propostas de formação continuada
implementadas pelos órgãos responsáveis pela educação. Por outro lado, nos fizeram
compreendê-lo como um profissional que atua na escola por pelo menos uma década, porém
essa mera quantificação cronológica não é suficiente para defini-lo como experiente. Para além
dos anos de atuação, o professor experiente deve ser aquele que se destaca em seu meio como
um profissional questionador, inconformado, que discute com seus pares, problematizando as
situações reais de sua prática.
Nesta pesquisa, quatro professoras experientes, que estão acompanhando, nas suas
escolas, os professores iniciantes, foram os sujeitos da pesquisa, fonte dos dados coletados. Ao
finalizarmos a análise dos dados, reconhecemos que as professoras experientes têm lutado
contra todos os obstáculos para permanecerem engajadas no Projeto
PPGEdu/UFMT/OBEDUC. Foram inúmeras as situações surgidas que poderiam ter
contribuído para a desistência do grupo, no entanto, decidiram que seriam pesquisadoras, que
suas práticas deveriam ser questionadas a partir dos estudos realizados para torná-las melhores,
dado este que considero relevante.
Ao finalizarmos a leitura e análise dos dados percebi que, ao longo destes últimos dois
anos, o entendimento das professoras a respeito do professor iniciante foi mudando. Hoje,
conforme algumas narrativas, a realidade nas escolas inseridas no Projeto é outra, há sempre
uma disposição para saber quais as necessidades do professor iniciante. Algumas unidades
conseguem, já por ocasião da semana pedagógica, olhar para estes professores, discutir com o
coletivo da escola sobre os dilemas do início da carreira, que, conforme pesquisas, são inúmeros
e diversificados.
Ao observar as narrativas das professoras experientes, constatei que este trabalho lhes
foi desafiador, pois saber como intervir sem provocar desistências, organizar espaços-tempo de
estudo, conquistar a confiança dos professores iniciantes exigiu que buscassem, junto à
coordenação do Projeto, uma formação própria para o grupo. Assim, a participação nos
encontros de formação, tanto coletivos, como específicos, foi constituindo um espaço de
construção de novos saberes para o grupo de experientes.
Desse modo, verificou-se nos episódios que a formação permitiu alterações nas práticas
destas professoras experientes. As intervenções no planejamento estão sendo mais cuidadosas,
de modo que retomam várias vezes as informações prestadas para certificarem-se de que o
155
professor iniciante as compreendeu. A metodologia adotada nas reuniões de formação, com a
inclusão da autoscopia, com os vídeos, foi um ponto de destaque, porque possibilitou aos
professores experientes questionarem-se sobre suas atuações diante dos problemas
apresentados. As discussões no grupo de pesquisa, sobre o papel da vídeo-gravação como
instrumento de registro essencial para detalhar aspectos de uma rotina provocou os experientes
a discutirem cada nuance com o próprio professor, para, juntos, pensarem em intervenções que
atendessem as necessidades de suas realidades.
Neste sentido, é possível dizer que os significados que estas professoras deram à
formação oferecida pelo Projeto é valioso. É um trabalho que lhes permitiu construir e
descontruir práticas, a partir de estratégias metodológicas que as colocavam como sujeitos
ativos de suas práticas, avançando no sentido de acolher, acompanhar e assessorar o professor
em início de carreira.
Por outro lado, tivemos também registros de que o trabalho de acompanhar não chegou ao
desejável, e que houve dificuldades na operacionalização do Projeto. Neste sentido a
pesquisa apontou como desafios a serem superados pelo professor experiente:
Tempo para estudos no interior da escola – intensificação do trabalho do coordenador
pedagógico.
Espaço e tempo para atender o iniciante na sua especificidade.
Formação teórica para fazer as intervenções pedagógicas necessárias junto ao
professor iniciante.
Construção de relação de confiança entre professor experiente e professores
iniciantes.
Envolvimento da equipe gestora no trabalho de acompanhamento ao professor
iniciante
Para as professoras experientes, o grande diferencial do Projeto
PPGEdu/UFMT/OBEDUC é atender as necessidades contingenciais. De acordo com os sujeitos
desta pesquisa, isso enriqueceu o Projeto de tal modo, a formação é tão sólida, que elas foram
se constituindo neste processo e desenvolvendo-se profissionalmente. Outro aspecto destacado
são os formadores que estiveram à frente dos diferentes encontros, na sua maioria, professores
da UFMT, com muita experiência na educação, e demais professores das redes municipal e
estadual de ensino, também com destaque nas temáticas que discutiram e muito contribuíram
para o andamento satisfatório do Projeto. Isto fez com que o OBEDUC/UFMT se configurasse
como um projeto de parcerias.
156
Entendo que o trabalho de acompanhar o professor iniciante, empreendido por estas
professoras, ainda não é o desejável, pois elas enfrentaram muitos desafios para responder a
mais uma atividade somada a tantas outras do seu cotidiano docente. A intensificação de
trabalho, as muitas exigências das secretarias, a falta de uma carreira que garanta condições ao
professor contratado de participar de reuniões pedagógicas, foram fatores considerados por esta
pesquisa como contribuintes para a não efetivação de um trabalho mais próximo do professor
iniciante.
No decorrer da pesquisa, as professoras experientes mostraram-se motivadas ao novo
desafio, refletindo sobre suas práticas e problematizando situações reais do acompanhamento
ao professor iniciante, discutindo-as nos encontros de formação. Concordo, também, que a
formação oferecida ao grupo de professores experientes tem propiciado o seu próprio
desenvolvimento profissional, pois estão ressignificando e construindo novos saberes. Desse
modo, percebo a importância de os professores experientes participarem deste Projeto de
pesquisa, como sujeitos autônomos e responsáveis pela sua própria formação, pois o
conhecimento partilhado tem lhes propiciado a melhoria de suas ações, consequentemente, a
melhoria da escola e do ensino.
No entanto, não somos ingênuos a ponto de pensar que um trabalho desta natureza não
enfrentou desafios, ou que estes foram poucos. Na verdade, a atividade desenvolvida por estas
professoras em suas unidades de ensino tem apresentado muitos entraves, desde a aceitação do
professor iniciante ao Projeto até o envolvimento da gestão da escola.
No entanto, a coordenação do Projeto foi adotando estratégias de valorização aos
experientes, de forma a resgatar depoimentos em outros momentos, os próprios experientes
foram convidados a trabalhar a formação com os iniciantes, o que, no meu entendimento, a
coordenação assim fazia para permitir àqueles professores mais tímidos conhecer o quanto o
este profissional poderia lhe ajudar.
Assim, caminho para as palavras finais deste trabalho, mas antes, porém, preciso
registrar que motivar, fomentar, incentivar este grupo de professores experientes tem requerido
das coordenadoras da pesquisa muita dedicação, muito envolvimento com a pesquisa. Tem
exigido destas profissionais pensar cada encontro de forma específica, ajustando os temas de
forma a atendê-los em suas reivindicações. Assim, temas, autores e textos foram selecionados
de forma conjunta, o que permitiu a cada membro do grupo sentir-se partícipe de sua formação,
contribuindo para que os encontros nunca se tornassem rotineiros e desinteressantes. A própria
equipe do Projeto, em alguns encontros, era a formadora.
157
Outra estratégia que as coordenadoras usaram para o envolvimento dos integrantes deste
grupo na pesquisa era o contato semanal, por e-mail, redes sociais, Facebook, de forma que o
grupo permanecia em sintonia todo o tempo, cada um tendo liberdade de buscar ajuda a
qualquer momento em que se sentia desafiado quando estava na escola. Assim, as trocas entre
os professores experientes, mestrandos e coordenadoras da pesquisa foram tecendo uma rede
de compromissos e responsabilidades de um para com outro, no sentido de busca permanente
na superação dos desafios de forma coletiva e compartilhada.
Estar no trajeto entre aluna e pesquisadora do mestrado me possibilitou misturar com as
histórias dos colegas e professores, que contribuíram significativamente com o meu
desenvolvimento profissional. Os estudos realizados e os trabalhos apresentados me
possibilitaram aprender mais sobre a pesquisa e minha profissão e, da mesma forma, aprender
mais de mim enquanto pessoa.
Finalizo dizendo que desenvolver esta pesquisa enriqueceu o meu saber-fazer de
professora, de coordenadora pedagógica e, ainda, de professora pesquisadora. Foram desafios
que me motivaram a buscar novas leituras em um movimento de ação/desconstrução/construção
do meu eu pessoal e profissional. Ser partícipe do grupo OBEDUC, para além das aulas do
mestrado, me permitiu viver e experienciar o mundo da pesquisa de forma palpável, as leituras,
os textos, as discussões nos grupos de estudos, as participações em diferentes eventos e as
contribuições dos diferentes professores que estiveram conosco neste período de dois anos,
transformaram-me na professora que sou. Nesse processo, não só as professoras experientes,
mas eu também pude constatar estar em processo de desenvolvimento profissional, ao
acompanhar a formação desenvolvida pelo projeto do PPGEDU/UFMT/OBEDUC.
158
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