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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA ―Júlio de Mesquita Filho‖
Faculdade de Ciências e Tecnologia
MARIA LÚCIA TERRA
A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR DE
ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
PRESIDENTE PRUDENTE
2014
MARIA LÚCIA TERRA
A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR
DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Dissertação de Mestrado apresentada ao
Programa de Pós-graduação em
Educação da Faculdade de Ciências e
Tecnologia, UNESP/Campus de
Presidente Prudente, como exigência
parcial para obtenção do título de Mestre
em Educação.
Orientadora: Drª Elisa Tomoe Moriya
Schlünzen
Presidente Prudente
2014
Terra, Maria Lúcia.
T311a A avaliação da aprendizagem escolar de estudantes com deficiência intelectual / Maria Lúcia Terra – Presidente Prudente: [s.n], 2014.
229 f. Orientador: Elisa Tomoe Moriya Schlünzen Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual Paulista,
Faculdade de Ciências e Tecnologia Inclui bibliografia 1. Inclusão escolar. 2. Deficiência intelectual. 3. Avaliação. I.
Schlünzen, Elisa Tomoe Moriya. II. Universidade Estadual Paulista. Faculdade de Ciências e Tecnologia. III. Título.
Ficha catalográfica elaborada pela Seção Técnica de Aquisição e Tratamento da Informação – Serviço Técnico de Biblioteca e Documentação - UNESP, Câmpus de Presidente Prudente.
À minha primeira neta, Maria Laura,
presente da vida que chegou para coroar
esse momento especial e confirmar que
sempre é tempo de recomeço, de
realizações e de alegria.
AGRADECIMENTOS
A Deus, por todas as bênçãos recebidas, nesta jornada, especialmente
pela força nos momentos de cansaço e dúvidas.
À minha querida mãe, que já se foi, mas a quem eu agradeço sinceramente
pelos ensinamentos e por todo amor que em vida me dedicou, e cuja presença eu
senti muito próxima durante este trabalho, acalentando e encorajando meus
esforços. Ao meu amado pai, que em sua humildade me ensinou que as coisas
mais valiosas desta vida são, muitas vezes, as mais singelas.
À Profª. Drª. Elisa Tomoe Moriya Schlünzen, por toda paciência, calor
humano, sábias exigências e orientações, cuja contribuição foi fundamental para
a realização desta pesquisa. Seu profissionalismo e sua competência foram tão
decisivos para minha formação quanto o foi seu exemplo ético e comprometido
com os princípios que professa.
Às professoras participantes da banca de qualificação e defesa, senhoras
Anna Augusta Sampaio de Oliveira e Vera Lúcia Messias Fialho Capellini, pela
pertinência das análises e das sugestões, colaborando de forma decisiva para a
elevação da qualidade deste trabalho.
Às professoras Márcia Denise Pletsch e Renata Portela Rinaldi, que
gentilmente colaboraram como suplentes nas bancas de qualificação e defesa.
Às escolas que nos abriram suas portas e aos profissionais, gestores e
educadores solícitos e colaboradores essenciais, pela disponibilidade e
generosidade com que consentiram em participar desta pesquisa.
Aos queridos estudantes e seus responsáveis, que tão prontamente
atenderam às nossas solicitações e nos depositaram sua confiança, permitindo
que observássemos seu cotidiano escolar, subsidiando as análises necessárias à
conclusão desta pesquisa.
Às minhas adoradas filhas, Luciane e Juliana, que por inúmeros momentos
se privaram de minha presença, compreendendo e apoiando todos os esforços
empreendidos para a execução deste trabalho.
Ao meu querido e fiel companheiro, Marcos, pelo carinho, por toda
paciência, apoio e confiança que em mim depositou, encorajando-me quando me
sentia cansada e duvidosa, compartilhando de meus estudos e, algumas vezes,
até criticando com perspicácia, no sentido de me incentivar a crescer.
Aos meus caríssimos irmãos, que compreenderam minhas escolhas e
sempre me apoiaram de forma carinhosa e incondicional.
Às queridas amigas e companheiras de mestrado: Keila, Roberta, Tatiana,
Mara, Marilene e Priscila, por dividirem comigo tantas ideias, alegrias,
preocupações, satisfações, nesse percurso. Unidas, sonhamos, acreditamos,
lutamos e oramos. Vencemos tantos obstáculos, com a certeza da superação,
pois, como bem observou nossa querida Roberta, naquele letreiro rústico, à beira
da estrada, em nossas viagens à Presidente Prudente: "Confie no Deus do
Impossível, trabalhe e creia: a vitória será alcançada".
Aos companheiros do Centro de Promoção da Inclusão Digital e Social
(CPIDES) e do nosso Grupo de Estudos, pelas oportunidades de pesquisa e
reflexão, pelo apoio e pelas ricas contribuições. E, particularmente, às queridas
amigas Daniel, Profª Maria Luiza e Andrea, por contribuírem, de maneira tão
generosa, na tarefa de revisão do texto desta dissertação.
A todos que direta ou indiretamente contribuíram para a conclusão deste
trabalho, meus sinceros agradecimentos, meu carinho e reconhecimento por
fazerem parte, de forma tão especial, desta etapa que representa a realização de
um sonho a muito acalentado.
Muitíssimo obrigada!
Temos o direito de sermos iguais sempre que
a diferença nos inferiorize; e temos o direito
de sermos diferentes sempre que a
igualdade nos descaracterize.
Boaventura de Souza Santos
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO..................................................................................................19
INTRODUÇÃO.......................................................................................................22
Decisões para o desenvolvimento da pesquisa.....................................................24
Objetivos................................................................................................................27
1. DELINEAMENTO METODOLÓGICO................................................................30
1.1 Instrumentos/procedimentos de coleta de dados............................................31
1.2 Procedimentos de análise dos dados..............................................................36
1.3 Caracterização do universo da pesquisa.........................................................40
1.4. Caracterização dos sujeitos da pesquisa........................................................42
2.FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA..........................................................................50
2.1 O conceito da DI – tendências atuais .............................................................50
2.2 A teoria histórico-cultural: implicações para a avaliação da aprendizagem e
para a conceituação da DI.....................................................................................53
2.3 Concepções de avaliação formativa e mediadora.......................................59
2.4 A avaliação da aprendizagem escolar do EDI – algumas
considerações........................................................................................................65
3 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DE DADOS......................................................70
3.1 Apresentação e análise de dados coletados por meio de revisão bibliográfica e
documental.............................................................................................................70
3.1.1 Dispositivos legais e diretrizes pedagógicas..........................................72
3.1.2 O tema da avaliação no Projeto Político Pedagógico das
escolas.............................................................................................................83
3.2 Apresentação e análise de dados coletados por meio entrevistas..................85
3.2.1 Primeiro Grupo de Categorias: Concepções apresentadas pelas
professoras......................................................................................................86
3.2.1.1 Concepções sobre a função de escola contemporânea......................86
3.2.1.2 Concepções sobre os objetivos educacionais a serem priorizados pela
escola contemporânea....................................................................................89
3.2.1.3. Concepções sobre a inclusão do EDI em escola regular...................90
3.2.2 Segundo Grupo de Categorias: Aspectos diretamente relacionados à
avaliação da aprendizagem do EDI.................................................................94
3.2.2.1 O propósito da avaliação da aprendizagem escolar de EDI................94
3.2.2.2 Conteúdos abordados em avaliações da aprendizagem escolar do
EDI.................................................................................................................101
3.2.2.3 Estratégias utilizadas em processos de avaliação da aprendizagem
escolar do EDI...............................................................................................103
3.2.2.4 Ocorrência ou não de diferenciação entre a avaliação da
aprendizagem escolar do EDI e a avaliação dos demais estudantes...........106
3.2.2.5 Fatores que dificultam ou favorecem a avaliação da aprendizagem
escolar do EDI...............................................................................................112
3.2.2.6 Referenciais teóricos adotados para subsidiar a avaliação da
aprendizagem escolar do EDI.......................................................................115
3.2.2.7 Responsáveis pela avaliação da aprendizagem escolar do
EDI.................................................................................................................117
3.2.2.8 Forma de tratamento das informações e dados coletados por meio da
avaliação da aprendizagem escolar do EDI..................................................120
3.2.2.9 Aspectos considerados em aprovação/reprovação de EDI...............125
3.2.2.10 Diretrizes que orientam processos de decisão de aprovação ou
reprovação de EDI.........................................................................................131
3.3 Apresentação e análise dos dados coletados por meio da observação em
campo.............................................................................................................132
3.3.1 A dimensão da ação docente...............................................................133
3.3.2 Os tipos de conteúdos abordados em classe regular e em SRM do
AEE................................................................................................................143
3.3.3 A dimensão da aprendizagem escolar do EDI.....................................145
3.3.3.1 Avaliação em classe regular.............................................................145
3.3.3.2 A avaliação em SRM do AEE.........................................................169
CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................183
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.....................................................................190
ANEXOS
Anexo 1: Modelo de autorização do Secretário de Educação Municipal
Anexo 2: Modelo de autorização da diretora de escola
Anexo 3: Modelo do Termo de Consentimento Livre Esclarecido para Professores
Anexo 4: Modelo do Termo de Consentimento Livre Esclarecido para os Pais dos
Estudantes
Anexo 5: Expectativas de Aprendizagem para o 5º ano do Ensino Fundamental
Anexo 6: Questionário sobre as dificuldades dos alunos do AEE
Anexo 7: Relatório de Término de ano letivo
APÊNDICES
Apêndice 1: Roteiro para as entrevistas com as professoras
Apêndice 2: Categorização dos dados coletados por meio das entrevistas com as
professoras
Apêndice 3.: Roteiro para observação, durante pesquisa de campo
Apêndice 4: Modelo de quadro utilizado para registro dos conteúdos abordados
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Caracterização das professoras de classes regulares
Quadro 2: Caracterização das professoras de salas de recursos multifuncionais
do AEE
Quadro 3: Situação escolar dos estudantes nos anos de 2012 e 2013
Quadro 4: Informações gerais relativas à avaliação escolar dos EDIs, em classe
regular
Quadro 5: Frequência dos agendamentos para os EDIs, em SRM do AEE
Quadro 6: avaliação da estudante 1: Adriana em SRM do AEE em 2012
Quadro 7: Avaliação do estudante 2: Jean em SRM do AEE em 2012
Quadro 8: Avaliação do estudante 2: Jean em SRM do AEE em 2013
Quadro 9: Avaliação do estudante 3: Matias em SRM do AEE em 2012
Quadro 10: Avaliação do estudante 4: Victório em SRM do AEE em 2012
Quadro 11: Avaliação do estudante 4: Victório em SRM do AEE em 2013
Quadro 12: Avaliação do estudante 5: Vicente Mateus em SRM do AEE em 2012
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1: Percentual de matrículas por deficiência (SME/2012)
Gráfico 2: Resultados de aprendizagem em classe regular (5º ano do EF) pela
estudante Adriana, em 2012
Gráfico 3 : Resultados de aprendizagem em classe regular (4º ano do EF) pelo
estudante Jean, em 2012
Gráfico 4 : Resultados de aprendizagem em classe regular (5º ano do EF) pelo
estudante Jean, em 2013
Gráfico 5 : Resultados de aprendizagem em classe regular pelo estudante Matias
(5º ano do EF), em 2012
Gráfico 6 : Resultados de aprendizagem em classe regular (5º ano do EF) pelo
estudante Victório, em 2012
Gráfico 7 : Resultados de aprendizagem em classe regular (5º ano do EF) pelo
estudante Victório, em 2013
Gráfico 8 : Resultados de aprendizagem em classe regular (5º ano do EF) pelo
estudante Vicente Mateus, em 2012
LISTA DE ABREVIATURAS
AAIDD: American Association of Intellectual and Developmental Disabilities
AAMR: American Association of Mental Retardation
AEE: Atendimento Educacional Especializado
APAE: Associação de Pais e Amigos do Excepcional
CAICA: Centro de Atendimento Integral à Criança e ao Adolescente
DI: Deficiência Intelectual
EDI: Estudante com Deficiência Intelectual
EF: Ensino Fundamental
EPAEE: Público Alvo da Educação Especial
HTFC: Hora de Trabalho de Formação Contínua
HTPC: Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo
HTPL: Horas de Trabalho Pedagógico em local de Livre escolha
HTPP: Hora de Trabalho de Projeto e Pesquisa
LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC: Ministério da Educação
NEE: Necessidades Educacionais Especiais
PCN: Parâmetros Curriculares Nacionais
PCREG: Professor de Classe Regular
PDI: Plano de Desenvolvimento Individual
PRODESP: Companhia de Processamento de Dados do Estado de São Paulo
PSRAEE: Professor de Sala de Recursos Multifuncionais do Atendimento
Educacional Especializado
PPPI: Projeto Político Pedagógico Institucional
RAADI: Referencial sobre Avaliação da Aprendizagem na área da Defici~encia
Intelectual
SRM: Salas de Recursos Multifuncionais do Atendimento Educacional
Especializado
SECADI: Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade
SME: Secretaria Municipal de Educação
ZDP: Zona de Desenvolvimento Proximal
RESUMO
Esta dissertação está vinculada à linha de pesquisa Práticas Educativas e
Formação de Professores, do Programa de Pós-Graduação em Educação, da
Faculdade de Ciências e Tecnologia, UNESP, e tem como hipótese inicial a
premissa de que os sistemas de ensino ainda apresentam severas dúvidas e
inseguranças relacionadas à efetivação de processos de avaliação capazes de
favorecer uma educação inclusiva de qualidade para estudantes com deficiência
intelectual. O objetivo geral é analisar o processo de avaliação da aprendizagem
escolar do EDI, em classes regulares e em SRM do AEE, de quatro escolas
municipais do interior paulista (Brasil), buscando identificar as implicações dessa
avaliação para o desenvolvimento dos referidos estudantes. O aporte teórico é
constituído pelas concepções de avaliação formativa e mediadora, pressupostos
da teoria histórico-cultural e princípios da educação especial, na perspectiva da
educação inclusiva. O estudo se caracteriza como uma pesquisa de caráter
descritivo-analítico. A coleta de dados foi efetivada por meio de revisão
bibliográfica e documental, entrevistas e observação. A seleção e a análise dos
dados foram realizadas com base na técnica da análise de conteúdo e permitiram
observar que, na realidade investigada, as propostas teóricas da Política Nacional
para a Educação Especial na Perspectiva da Inclusão, no que se refere à
avaliação da aprendizagem escolar do EDI, requerem a construção de condições
adequadas para sua efetivação no cotidiano escolar. Identifica-se uma situação
de fragilidade na associação entre as diferentes dimensões avaliativas, uma vez
que o foco da avaliação recai quase que exclusivamente sobre o desempenho
acadêmico daquele estudante. Denota-se necessidade de implantação de um
sistema de avaliação que inclua suas diferentes dimensões, considerando a
revisão da organização escolar e da qualidade dos serviços de apoio, em nível
social. Quanto à definição de conteúdos e objetivos educacionais para o EDI, no
contexto investigado, prevalece a simplificação de conteúdos e de expectativas de
aprendizagem, prática diretamente relacionada a aspectos metodológicos,
apontando para a urgência de revisão da formação docente inicial e contínua. Os
dados indicam ainda a inexistência de sistematização de protocolos de avaliação
da aprendizagem escolar do EDI e a falta de conhecimento mais aprofundado
sobre referenciais teóricos orientadores desse processo, fato que têm
comprometido a coerência entre os resultados observados nas avaliações, a
definição de conteúdos e de intervenções pedagógicas necessárias à promoção
da aprendizagem escolar daqueles estudantes. Em contrapartida aos problemas
identificados, a análise dos dados relativos à avaliação da aprendizagem escolar
permite afirmar que a inclusão em escola regular traz benefícios à aprendizagem
acadêmica e ao desenvolvimento do EDI, favorecendo sua autonomia, ainda que
com limitações em determinadas situações.
Palavras-chave: Inclusão escolar; Deficiência intelectual; Avaliação da
aprendizagem.
ABSTRACT
This Master‘s thesis is bounded to the research‘s line of Educational Practices and
Teacher Education, of Post-Graduatied Program in Education, Faculty of Sciences
and Technology, UNESP. It has as initial hipothesis the assumption of education
systems in general, still have several doubts and insecurities related to the
execution of evaluation processes that are able to promote high quality inclusive
education for students with intellectual disabilities. The general objective is to
analyze the process of learning assessment of students with intellectual
disabilities, at regular class and at SRM of AEE, in four municipal schools of São
Paulo/Brasil, seeking to identify the implications of this assessment for the
development of these students. The theoretical framework consists of the
conceptions of formative and mediator assessment, assumptions of cultural-
historical theory and the and principles of special education in the perspective of
inclusive education. The study is characterized as an analytic-descriptive
research. Data collection was effected by literature and document review,
interviews and observation. The selection and data analysis were performed
based on the technique of content analysis. From the data we can observe that, in
fact investigated, the theoretical proposals of the National Politics for Special
Education in the Perspective of Inclusion, regarding the learning assessment, it‘s
necessary the construction of appropriate conditions for its effectiveness in
everyday school life . We can also identify a situation of fragility in the association
between different evaluative dimensions, since the focus of the assessment rests
almost exclusively on academic performance that student. A need of implenting an
evaluation system that includes differents dimensions was perceived, whereas the
revision of school organization and the quality of support services, at a social level.
Regarding the definition of content and educational objectives for EDI in the
context investigated, the simplification of content and expectations of learning
prevails. That practice is directly related to methodological aspects, pointing by the
urgency of revision of the initial and continuing teacher training. The data also
indicate that the lack of systematization of evaluation protocols for school learning
assessment of EDI and the lack of depth knowledge of theoretical frameworks that
guide this process has comprised the coherence among the results observed in
the assessments, the definition content and necessary pedagogical interventions
for the promotion of academic learning of those students. In contrast to the
problems identified, the analysis of data regarding assessment of school learning
suggest that the educational inclusion is beneficial to academic learning and to the
development of EDI favoring autonomy, still with limitations in certain situations.
Keywords: Inclusive education. Intellectual disabilities. Learning assessment.
19
Apresentação
Discorrer sobre as razões que motivaram meu interesse pelo tema
abordado nesta pesquisa implica em comentar sobre aspectos de minha atuação
profissional na área da educação e sobre os desafios enfrentados neste percurso.
Iniciei carreira no magistério aos dezoito anos de idade, como professora
de educação básica, quando bastava a formação em nível médio para que se
pudesse assumir uma sala de aula da educação infantil ou do Ensino
Fundamental (EF). Minha formação inicial, portanto, foi o antigo curso do
Magistério, concluído em 1982. Em 1988, graduei-me em Pedagogia e, durante
os anos de 2002 e 2003, desenvolvi estudos em nível de pós-graduação lato-
sensu, na área da Didática, buscando construir conhecimentos que pudessem
melhor subsidiar minha prática pedagógica.
Em 2005, retomei os estudos, para realizar um sonho pessoal relacionado
à construção de conhecimentos na área da literatura. Em 2008, concluí o curso
superior de Letras, com habilitação nas áreas das Línguas Portuguesa e Inglesa.
Concomitante com a realização de estudos em nível de graduação e de
pós-graduação, sempre participei, algumas vezes como aluna e outras, como
formadora, de diversos estudos na modalidade de educação contínua, procurando
atualizar conhecimentos e aprimorar minha atuação profissional, tanto quanto
contribuir para a formação dos colegas educadores.
Em relação aos cursos que realizei, as motivações estiveram vinculadas a
desejos pessoais ou a demandas originadas na atuação profissional. Assim, em
2009, quando já estava envolvida com os processos educacionais inclusivos,
senti necessidade de atualizar minha formação, de modo a melhor compreender
os princípios da inclusão escolar e atuar de maneira consciente em contexto das
escolas regulares. Foi naquela ocasião que me interessei em cursar a
Especialização em Atendimento Educacional Especializado, realizada também em
nível de pós-graduação lato-sensu, pela Universidade Estadual Paulista Júlio de
Mesquita Filho (UNESP/Marília), em parceria com a Universidade Aberta do Brasil
(UAB) do Ministério da Educação (MEC). Esse curso foi concluído em 2012.
Ao longo de minha carreira no campo da educação, atuei como professora,
coordenadora pedagógica, diretora de escola e supervisora de ensino.
20
Em 2012, obtive aprovação no processo seletivo para o Mestrado em
Educação, junto ao Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE), da
Faculdade de Ciências e Tecnologia (FCT), da UNESP, campus de Presidente
Prudente, quando decidi me dedicar exclusivamente à pesquisa que resultou na
presente dissertação. Tal decisão esteve baseada no fato de que a prioridade em
minha vida profissional, naquele momento, era a realização de um antigo desejo:
aprofundar estudos no campo da educação, realizando pesquisa relacionada a
um tema com o qual me encontrava envolvida e que despertava, não somente em
mim, mas também em colegas de profissão, diversos questionamentos. Esse
tema estava relacionado à inclusão escolar de Estudantes Público Alvo da
Educação Especial (EPAEE) – estudantes com deficiências, transtornos globais
de desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.
No que se refere a projetos futuros, pretendo me dedicar à educação
especial e à formação docente, áreas com as quais me identifico e entendo como
fundamentais para os avanços dos processos educacionais inclusivos, para a
melhoria da qualidade da educação e para a valorização dos professores.
Durante essa jornada no campo da educação, enfrentei desafios, obtendo
sucesso em alguns aspectos e frustrações em outros. Mas foi especialmente
como supervisora de ensino que tive a grata satisfação de acompanhar os
trabalhos da Divisão de Educação Inclusiva do Sistema Municipal de Educação
em que atuava. Tal experiência me possibilitou observar e vivenciar, juntamente
com meus colegas profissionais da educação, esforços, conquistas, dificuldades e
angústias inerentes ao processo de implantação da Educação Especial na
perspectiva da educação inclusiva.
O empenho daqueles educadores e seu comprometimento com os
princípios da inclusão escolar despertaram em mim interesse por essa luta, o que
fez me envolver com a questão. Esse envolvimento me levou a participar de
ações de formação contínua em serviço para professores do AEE, bem como a
acirrar o diálogo com docentes de classes regulares sobre esse tema. Tal
aproximação me possibilitou o reconhecimento de um cenário em que, a despeito
das conquistas e avanços já empreendidos em direção à construção de um
sistema educacional inclusivo, trazia ainda, de forma acentuada, dificuldades e
incertezas que se faziam sentir em depoimentos dos professores que atuavam
21
com EPAEE, tanto em ambientes de classes regulares como em SRM do AEE.
Dentre as dificuldades apontadas, uma se destacava pelo nível de preocupação
que despertava entre os docentes: a inclusão escolar de Estudantes com
Deficiência Intelectual (EDI)¹.
Não raras vezes, em momentos de formação contínua, em reuniões
pedagógicas ou mesmo em situações informais, tais professores externavam
suas dúvidas e angústias sobre a questão, referindo-se de forma contundente à
necessidade de estudos que lhes conferissem maior segurança, principalmente,
em relação à avaliação da aprendizagem escolar do EDI, considerando suas
dificuldades, a preocupação com o desenvolvimento de suas capacidades e os
objetivos e conteúdos presentes no currículo escolar.
A partir dessa problemática, decidi me dedicar à pesquisa sobre esse
tema, no intuito de trazer contribuições para o desvelamento da realidade postas
no cotidiano escolar e a elucidação das dúvidas levantadas pelos educadores.
Essa iniciativa gerou a dissertação aqui apresentada, por meio da qual
esperamos contribuir para os avanços do processo educacional inclusivo.
1
A opção pelo uso da expressão estudante com deficiência intelectual, em substituição ao termo estudante deficiente, decorre das implicações de ordem política e cultural subjacentes à questão da terminologia, considerando seus aspectos semântico e ideológico. O termo estudante deficiente ressalta, em sua conotação, a ideia da deficiência como característica definidora da identidade da pessoa, configurando-se como uma expressão de cunho preconceituoso que contraria os pressupostos teóricos norteadores do presente estudo. Ao empregarmos a expressão estudante com deficiência intelectual, intencionamos ressaltar a condição humana desse educando, considerando sua diferença específica e os direitos e necessidades peculiares que dela decorrem, tanto quanto suas capacidades e potencialidades. Defendemos a ideia de que o termo estudante com deficiência intelectual permite considerar a dimensão política da responsabilidade social a ser assumida frente aos direitos inerentes à condição particular desse educando.
22
INTRODUÇÃO
O dilema que se apresenta no contexto educacional do Sistema Público de
Educação de município de interior paulista – lócus desta pesquisa – está
relacionado às demandas originadas na prática pedagógica, relativas à avaliação
da aprendizagem escolar do EDI, e às dificuldades dos professores, considerando
as especificidades da condição desse estudante e as exigências postas pelo
currículo escolar.
No que se refere aos esforços para a construção de uma educação
inclusiva, questões de ordem prática, tais como elaboração de objetivos, seleção
de conteúdos, metodologias, estratégias e sistema de avaliação, particularmente
para o EDI, veem produzindo dúvidas consistentes em educadores.
O desafio que se coloca, nesse contexto, relaciona-se ao exercício de
reflexão sobre a avaliação da aprendizagem do EDI, em uma escola ainda
configurada a partir de orientações conservadoras e práticas metodológicas
baseadas na reprodução.
As dúvidas relativas a essa questão estão localizadas no cotidiano
escolar, tanto em classes regulares quanto em SRM do AEE. Nesse contexto,
observa-se que os professores, ainda que tenham noção das orientações legais e
das diretrizes pedagógicas pertinentes à questão, sentem-se inseguros frente às
situações de avaliação da aprendizagem escolar do EDI. Em relação a tal
problemática, duas questões básicas precisam ser consideradas: a organização
burocrática dos sistemas escolares, que cobra resultados, em termos de
rendimento escolar traduzidos em notas, especialmente em relação às disciplinas
que tratam de conteúdos acadêmicos (leitura, escrita, cálculos e outros saberes
inseridos nas disciplinas que compõem o currículo escolar); e a especificidade da
deficiência intelectual, cujos comprometimentos se situam no âmbito da dimensão
cognitiva, diretamente relacionada às capacidades exigidas para a aprendizagem
dos conteúdos acadêmicos.
Não se trata, aqui, de negar a relevância daqueles conteúdos - os quais
constituem aspectos essenciais do conhecimento produzido -, mas de pensar os
princípios da educação inclusiva em relação a um currículo escolar capaz de
contemplar o acesso às diferentes dimensões do desenvolvimento humano e a
23
processos de avaliação coerentes com as especificidades do EDI.
Frente à relevância do problema apresentado, e considerando a escassez
de pesquisas sobre essa temática, faz-se necessária uma reflexão sobre os
seguintes questionamentos:
Que concepções teóricas têm orientado as posturas das professoras
em relação à avaliação da aprendizagem escolar do EDI?
Que objetivos e conteúdos a têm sido priorizados no processo de
avaliação da aprendizagem escolar daqueles estudantes?
Quais as implicações da avaliação para a aprendizagem e o
desenvolvimento dos referidos estudantes?
Quais são os critérios utilizados para orientar a emissão de pareceres
de aprovação e reprovação do EDI, em final do 5º ano do Ensino
Fundamental (EF)?
Aqui, cabe explicitar que a opção por concentrar a pesquisa no 5º ano do
EF se justifica em razão do fato de que as escolas de educação em questão
adotam o sistema de ciclos, considerando a possibilidade de aprovação ou
reprovação ao final do 3º e do 5º ano desse nível de ensino; além disso, tais
escolas não atendem ao EF II (6º ao 9º ano), sendo que, ao concluir o 5º ano do
EF, os estudantes são transferidos para escolas da rede estadual de ensino.
No contexto dessa problemática, há de se considerar o agravante de que
a escola brasileira ainda se configura como uma instituição de práticas
conservadoras, apresentando grandes dificuldades em superar e transformar sua
forma de atuação. Se considerarmos que a escola atual ainda não superou
práticas pedagógicas de reprodução, nem mesmo para os estudantes que não
apresentam deficiência, pode-se tomar como importante desafio a tarefa dessa
mesma escola se organizar para trabalhar de forma inclusiva com o EDI, o que
implica na necessidade de se analisar e refletir sobre os questionamentos acima
expostos, se quisermos avançar nos processos de inclusão dos referidos
estudantes, em escola regular. Portanto, a hipótese inicial que motiva nossas
investigações é a de que os sistemas de ensino, de uma maneira geral, ainda
que, no plano teórico, já tenham avançado na compreensão dos princípios da
inclusão escolar, apresentam dúvidas e insuficiências relacionadas à construção
24
de condições necessárias à efetivação de uma educação inclusiva de qualidade
para todos, e em especial para o EDI, sendo muitos os obstáculos que se
colocam neste cenário.
Nesse processo, a inclusão escolar de EDI e, particularmente, a
avaliação de sua aprendizagem, configuram-se em processos complexos, frente
aos quais vários obstáculos são observados. Alguns desses obstáculos
constituem-se na falta de conhecimentos aprofundados, por parte do professor,
sobre um referencial teórico-metodológico que lhes confira maior segurança no
trabalho pedagógico com o EDI; nas dificuldades que os professores relatam
encontrar, em relação a essa questão; na falta de condições adequadas a serem
oferecidas pela escola e pelo sistema de ensino, além das concepções fechadas
e segmentadas de avaliação que ainda orientam as práticas pedagógicas.
É importante considerar que o modo como o professor concebe e pratica
a avaliação do desempenho acadêmico do EDI tem relação direta com as
possibilidades de aprendizagem dos referidos estudantes, podendo tanto
estimular a superação de suas dificuldades e a promoção de suas
potencialidades quanto representar obstáculo ao seu processo de escolarização
e de desenvolvimento.
Tendo definido o problema, alvo de nosso interesse, coube-nos pensar
em um projeto de pesquisa que, a partir do delineamento da temática a ser
investigada, apresentasse com clareza os objetivos almejados, o referencial
teórico e metodológico capaz de dar suporte aos estudos a serem
empreendidos, além da sistematização das etapas necessárias ao
desenvolvimento das investigações pretendidas.
No tópico a seguir apresentamos uma síntese do processo de
elaboração do projeto da pesquisa desenvolvida, com a finalidade de favorecer a
compreensão desta dissertação.
Decisões para o desenvolvimento da pesquisa
Ao iniciarmos a elaboração do projeto desta pesquisa, tínhamos em
mente que, uma vez tendo localizado a origem do problema no cotidiano escolar,
o lócus das investigações deveria contemplar os ambientes das salas de aula
25
(classes regulares e SRM do AEE) e a ação dos sujeitos envolvidos: os EDIs e
seus respectivos professores.
Planejamos iniciar nossos estudos por meio de uma revisão de literatura,
buscando nos situar em relação aos conhecimentos já construídos sobre a
avaliação da aprendizagem escolar do EDI, no campo da pesquisa científica. A
partir dessa revisão, pudemos constatar a escassez de pesquisas sobre o
referido tema, o que fortaleceu a decisão em manter nossa proposta.
Em seguida, procedemos a estudos no sentido de definir um referencial
teórico capaz de dar suporte à pesquisa, no tocante a quatro aspectos principais:
1. o embasamento legal para pesquisa, considerando sua temática
específica;
2. a concepção de DI;
3. a concepção de avaliação em que nos basearíamos para desenvolver
nossas investigações, análises e conclusões;
4. a metodologia a ser utilizada.
Para o embasamento legal, optamos por buscar aporte em normas no
âmbito federal, com foco nas disposições formais para a avaliação da
aprendizagem do EDI. Esclarecemos o enfoque nos dispositivos de âmbito federal
em razão do fato de que o município em questão se baseia nessas normas para a
organização de seu sistema educacional.
Em relação à conceituação da DI, apoiamo-nos na concepção
interacionista da deficiência, adotando como referencial a teoria histórico-cultural
Vygotskyana, por entendermos que a mesma propõe a compreensão do
desenvolvimento da pessoa em termos históricos, superando as concepções
biológicas da deficiência.
A teoria histórico-cultural traz como pressuposto a noção de que a
atividade mental se constitui pelas relações sociais, as quais implicam em
aprendizagem social (REGO, 1995). Dessa forma, consideramos a pertinência
dos estudos de Vygotsky para a temática desta pesquisa, uma vez que
contribuem significativamente para a superação da visão determinista da
deficiência e abrem possibilidades de desenvolvimento para a pessoa com DI, a
26
partir das interações e da atividade cultural.
Nessa perspectiva, enfatizam-se não os fatores inatos, como propiciadores
dos processos de aprendizagem, mas os histórico-culturais, interativos; e a
educação escolar assume função decisiva nos processos de aprendizagem e
desenvolvimento de todos os estudantes, dentre eles, o EDI.
Em relação a um referencial para a avaliação, optamos pela adoção das
concepções de avaliação formativa e mediadora, levando em conta o fato de que
tais concepções pressupõem a avaliação como um processo de caráter
eminentemente pedagógico, o qual deve ser compreendido em seu aspecto
dinâmico e de forma intrinsicamente relacionada à aprendizagem e ao
desenvolvimento do sujeito.
A opção pelos instrumentos de coleta de dados foi baseada em critérios de
pertinência e adequação aos objetivos pretendidos pela pesquisa.
Desde o momento de elaboração do projeto de pesquisa, tínhamos em
mente a definição de três fases distintas, que foram assim planejadas:
- Revisão bibliográfica e documental, pertinente à revisão de literatura
sobre o tema, ao levantamento e análise dos dispositivos legais, além das
diretrizes pedagógicas oficiais sobre a inclusão escolar e avaliação da
aprendizagem escolar do EDI.
- Pesquisa de campo, antecedida das primeiras aproximações com os
participantes da pesquisa. O projeto previa a entrada do pesquisador em campo,
com inserção em salas de aulas. Para essa etapa dos trabalhos, intencionávamos
lançar mão de instrumentos que permitissem levantar informações, de modo a
subsidiar a compreensão e a dinâmica dos processos de avaliação da
aprendizagem escolar do EDI.
- Fase de organização, seleção e análise dos dados. Durante a elaboração
do projeto de pesquisa, preocupava-nos a escolha de procedimentos a serem
adotados para a organização e análise dos dados coletados. Depois de estudar
sobre a questão, definimos pela utilização da técnica da análise de conteúdo
(BARDIN, 1979), tendo em mente os procedimentos inerentes à técnica
mencionada: a leitura flutuante; a organização dos dados e identificação de
unidades de registro, a partir do critério semântico, - uma vez que nos interessava
reconhecer os sentidos subjacentes às concepções e práticas observadas -; e a
27
definição de categorias de análise.
O projeto previu estudos sobre referencial teórico permeando todas as
etapas desta pesquisa, de maneira a subsidiar as reflexões e análises
empreendidas no decorrer do processo.
Tendo situado o leitor em relação às linhas gerais desta pesquisa,
discorreremos, a seguir, sobre os objetivos almejados.
Objetivos
A avaliação escolar se constitui em um dos obstáculos que entravam a
construção de processos educacionais inclusivos e esse entrave não se limita à
conceituação teórica da avaliação, mas se estende à forma como procedimentos
avaliativos são efetivados, nas práticas pedagógicas. E é exatamente esse ponto
que nos motiva a investigar que procedimentos de avaliação da aprendizagem
escolar do EDI estão sendo praticados em escolas regulares.
Essa motivação é mais acentuada em razão dos aspectos relacionados ao
perfil do EDI, uma vez que os mesmos apresentam limitações em sua capacidade
intelectual, condição essencial ao domínio dos conhecimentos cognitivos
tradicionalmente considerados relevantes pela escola e, consequentemente,
considerados para a promoção do discente, em final de ciclos ou anos letivos.
A pergunta central, em torno da qual são elaborados os objetivos desta
pesquisa, é: Como os professores têm lidado com a questão da inclusão e da
avaliação da aprendizagem escolar do EDI, em uma escola ainda pensada e
organizada de forma burocrática, com base em princípios conservadores?
Para responder a essa questão maior, propomos alguns objetivos
específicos, organizados em três dimensões: a dimensão das orientações legais e
diretrizes oficiais pertinentes à temática mencionada; a dimensão da prática
docente, considerando as concepções em que se baseiam; e a dimensão do
estudante, com vistas às implicações da avaliação para sua aprendizagem
acadêmica e seu desenvolvimento.
28
Objetivo geral:
Analisar o processo de avaliação da aprendizagem escolar do EDI, em
classes regulares e em SRM do AEE, de quatro escolas municipais do interior
paulista, buscando identificar as implicações dessa avaliação para o
desenvolvimento dos referidos estudantes.
Objetivos específicos
1. Identificar e analisar os dispositivos legais e as diretrizes pedagógicas
que norteiam a avaliação da aprendizagem escolar do EDI em escolas
regulares de EF.
2. Compreender e analisar a forma como as professoras entendem e
desenvolvem a avaliação da aprendizagem escolar do EDI, no cotidiano
escolar – suas concepções teóricas e suas práticas.
3. Analisar as estratégias e instrumentos utilizados na avaliação da
aprendizagem dos conteúdos curriculares, investigando as implicações
para o desenvolvimento dos EDIs.
4. Verificar os critérios que têm norteado decisões de aprovação ou
reprovação de EDI em final do 5º ano do EF.
Tendo colocado o leitor a par dos objetivos pretendidos, cabe também
situá-lo em relação à forma como está organizada a presente dissertação.
No capítulo 1, serão apresentados os itens: metodologia e caracterização
da pesquisa; etapas de sua realização; procedimentos/instrumentos para coleta
de dados; procedimentos de seleção, organização e análise de dados;
caracterização do universo e dos sujeitos da pesquisa.
As teorias que fundamentaram as investigações e análises, tais como a
conceituação da DI; os pressupostos da teoria histórico-cultural e suas
implicações para os processos educacionais inclusivos; as concepções de
avaliação mediadora e formativa; considerações específicas sobre a avaliação da
29
aprendizagem escolar do EDI serão itens descritos no capítulo 2.
No capítulo 3, trataremos da apresentação e análise dos dados coletados,
a partir da sistematização das categorias elaboradas a partir da técnica da análise
de conteúdo, de Bardin (1979) e com base no suporte teórico adotado.
Ao longo do capítulo 4, teceremos considerações no sentido de
estabelecer as contribuições levantadas, no que se refere à compreensão da
avaliação da aprendizagem escolar do EDI e das circunstâncias que envolvem tal
processo, de forma a possibilitar o apontamento de alternativas de superação das
dificuldades identificadas. Assim, após o levantamento e a seleção dos dados,
intencionamos realizar uma análise crítica do processo de avaliação da
aprendizagem escolar do EDI, com vistas a contribuir para a potencialização da
aprendizagem e do desenvolvimento dos referidos estudantes.
No capítulo a seguir, apresentamos com maior detalhamento aspectos da
metodologia utilizada.
30
1 - DELINEAMENTO METODOLÓGICO
Neste capítulo, trataremos dos aspectos metodológicos relativos à
caracterização da pesquisa, às etapas de sua realização e aos procedimentos de
coleta, seleção e análise dos dados.
O presente trabalho se configura como uma pesquisa de caráter
descritivo- analítico.
Buscando atender às exigências inerentes ao rigor necessário à pesquisa
científica, optamos pela elaboração de um roteiro que pudesse, pelo menos
inicialmente, sistematizar as etapas do trabalho a ser realizado, ainda que se
admitisse a possibilidade de flexibilização, conforme a necessidade.
Assim, organizamos uma sequência de trabalhos partindo de estudos
teóricos para ações práticas e, posteriormente, voltando à análise dos dados,
coletados à luz da teoria norteadora deste estudo.
Inicialmente, foram estabelecidos contatos com a secretária municipal de
educação, tendo por finalidade explicar as condições da pesquisa e solicitar
autorização devida. Após, foram contatados os profissionais da Divisão de
Educação Inclusiva da Secretaria Municipal, para proceder à identificação de
EDIs que pudessem participar da pesquisa e para conferir a existência de laudo
de confirmação de DI, emitido por psicólogo, conforme exigência do Comitê de
Ética.
Tendo localizado e selecionado os estudantes, passamos à sequência de
visitas às escolas para o estabelecimento de contatos com seus respectivos
gestores, professores e pais dos EDIs selecionados, com a finalidade de informar
sobre o projeto de pesquisa, esclarecer dúvidas e solicitar a possibilidade de
cooperação para a sua realização, tanto quanto a autorização expressa, por meio
do Termo de Consentimento Livre Esclarecido (TCLE).
Posteriormente, e já de posse dos TCLEs, engendramos aos
procedimentos de submissão da pesquisa ao Comitê de Ética, com a finalidade
de obtenção da devida autorização para iniciar a pesquisa de campo. Tal
autorização está registrada sob o Parecer Consubstanciado de número 105.264.
Tendo em mãos a autorização do Comitê de Ética, deu-se a entrada do
pesquisador em campo, em ambiente de classes regulares e de SRM do AEE,
31
nas quatro escolas municipais em que tais salas estavam instaladas.
Para a coleta de dados, buscamos selecionar instrumentos e
procedimentos capazes de contemplar a diversidade dos aspectos a serem
investigados, tendo em vista a temática em questão. Sobre esses aspectos
trataremos a seguir.
1.1 Instrumentos/procedimentos de coleta de dados
Para a coleta de dados e informações, foram selecionados instrumentos e
procedimentos diferenciados, tendo em vista a complexidade dos aspectos que
constituem a temática a ser investigada. Assim, utilizamos:
revisão bibliográfica e documental (pesquisas científicas que abordam
o tema em questão, dispositivos legais e diretrizes oficiais, tanto quanto a
proposta pedagógica que orienta a avaliação da aprendizagem escolar do
EDI, em escolas vinculadas ao Sistema Público Municipal de Educação
município do interior paulista, lócus desta pesquisa);
entrevistas individuais semiestruturadas com professores de classes
regulares e de SRM do AEE;
observação em campo com foco na prática pedagógica dos
professores e no desempenho dos EDIs acompanhados por essa
pesquisa, em situação do cotidiano escolar, por meio de:
- registros escritos (notas de campo) sobre situações observadas em
classe regular e em SRM do AEE, com foco em procedimentos de
avaliação contínua e pontual da aprendizagem de EDI;
- registros escritos de depoimentos de professores, coordenador
pedagógico e diretor da unidade escolar, a ser utilizados para
complementar a análise das concepções e práticas avaliativas;
- registros dos resultados das avaliações da aprendizagem escolar dos
EDIs em classe regular e em SRM do AEE.
32
A revisão bibliográfica e documental teve por objetivo identificar, em
dispositivos legais e em diretrizes pedagógicas oficiais, informações que
pudessem subsidiar a compreensão de questões postas por ocasião da pesquisa
de campo e, posteriormente, orientar as análises dos dados coletados. Assim, tal
procedimento visou propiciar a compreensão das prescrições legais e das
diretrizes oficiais que orientam os procedimentos pertinentes à questão da
avaliação da aprendizagem escolar do EDI, de modo a subsidiar as análises
sobre a forma como tais dispositivos funcionam em situações reais, nos contextos
investigados.
A opção pela utilização de entrevistas se deu em razão de sua adequação
aos propósitos desta pesquisa, possibilitando o levantamento de dados que
pudessem favorecer a identificação de concepções e práticas docentes relativas à
avaliação da aprendizagem escolar do EDI.
A escolha pela modalidade de entrevista semiestruturada teve a intenção
de, além de assegurar a abordagem de questões essenciais aos objetivos da
pesquisa, também proporcionar às entrevistadas certa liberdade de expor e
comentar aspectos complementares que julgassem importantes, em relação aos
temas abordados.
A elaboração do roteiro inicial da entrevista contou com a colaboração de
profissionais da Divisão de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva da SME.
Esse roteiro inicial foi utilizado em uma entrevista piloto, com a finalidade
de testar a aplicabilidade dos questionamentos pretendidos. Neste caso,
entrevistamos uma orientadora pedagógica que atua na Secretaria Municipal de
Educação do interior paulista, junto à Equipe de Educação Inclusiva. Escolhemos
essa profissional pelo fato de, até o ano de 2011, ter atuado como professora de
SRM do AEE, de uma escola municipal de EF daquele município. Vale destacar
que o roteiro inicial sofreu ajustes após a aplicação da entrevista piloto, tendo em
vista o aprimoramento de sua redação, com o propósito de adequar as perguntas
aos objetivos da pesquisa e torná-las mais claras.
Na elaboração do roteiro de perguntas para a entrevista (Apêndice 1),
foram considerados aspectos que pudessem caracterizar o grupo das nove
33
professoras entrevistadas e que apresentassem relação com os objetivos da
pesquisa, constituindo três grupos distintos de questões, quais sejam:
formação acadêmica e experiência profissional dos entrevistados (com
a finalidade de favorecer a caracterização dos sujeitos);
concepções das professoras sobre temas relacionados à avaliação da
aprendizagem escolar do EDI;
questões diretamente relacionadas à avaliação da aprendizagem
escolar do EDI, considerando aspectos teóricos e práticos.
Além dos aspectos anteriormente mencionados, durante a elaboração do
roteiro para a entrevista, tendo em vista o caráter científico desse instrumento de
coleta de dados, levamos em conta ainda alguns cuidados específicos, tais como:
a consonância das perguntas com os objetivos da pesquisa;
o cuidado de se evitar termos que pudessem levar à indução de
respostas;
a organização sequencial das questões;
a retomada de tema anteriormente abordado, por meio de sua
reapresentação em pergunta com redação diferenciada, com a finalidade
de tornar mais clara a comunicação e confirmar informações levantadas;
os aspectos semânticos, relativos à adequação e clareza do
vocabulário empregado.
Para a aplicação da entrevista, considerando a possibilidade de as
professoras expressarem dúvidas em relação a alguma pergunta, foram previstos
os devidos esclarecimentos, de modo a focalizar o tema pretendido e aprofundar
sua abordagem.
Foram entrevistadas cinco professoras de classes regulares e quatro
professoras de SRM do AEE.
As entrevistas semiestruturadas e individuais foram realizadas em HTPP
(Hora de Trabalho de Projeto e Pesquisa), momento que compõe a jornada de
trabalho docente no Sistema Municipal de Educação de município em questão,
constituindo-se de duas horas semanais a serem cumpridas na escola em que o
34
professor atua. O tempo médio de cada entrevista foi de uma hora e meia.
Dado ao fato de que os roteiros de entrevistas propostos para esta
pesquisa foram relativamente longos, as mesmas aconteceram em dois
momentos distintos, a fim de que se tornassem menos cansativas para os
entrevistados e mais producentes do ponto de vista de sua participação. Essas
entrevistas foram realizadas no período compreendido entre outubro a dezembro
de 2012, a partir de agendamento prévio.
De acordo com Szymanski (2002), mesmo depois de realizadas as
entrevistas, podem-se retornar ao entrevistado para esclarecer aspectos
geradores de dúvidas, no sentido de esclarecê-los. Tal procedimento foi efetivado
em relação a algumas respostas que suscitaram necessidade de maiores
esclarecimentos, por ocasião da transcrição do áudio em texto gráfico.
Por meio da observação buscamos complementar os dados coletados
pelas entrevistas, de modo a possibilitar o aprofundamento das análises
empreendidas.
A opção pela observação sistemática se baseou em nosso interesse em
organizar a apreensão de comportamentos e acontecimentos, no cotidiano das
classes regulares e de SRM do AEE, envolvendo os sujeitos desta pesquisa,
tendo em vista o objetivo pretendido: compreender como se dão os processos de
avaliação da aprendizagem escolar do EDI, nos referidos ambientes.
Para sistematizar o trabalho de observação, elaboramos um roteiro que
pudesse melhor nos orientar, durante essa etapa da pesquisa de campo. O
mesmo segue, em Apêndice 4, ao final desta dissertação.
O Referencial de Avaliação da Aprendizagem Escolar do Estudante com
Deficiência Intelectual – RAADI – (SÃO PAULO, 2008) nos forneceu
embasamento teórico para a construção parcial desse roteiro, no tocante à
definição dos aspectos da avaliação da aprendizagem do EDI a serem
considerados, durante as observações em campo. Aos apontamentos elaborados
com base nesse documento foram acrescidos outros que interessavam aos
propósitos desta pesquisa e relacionados ao registro dos resultados de avaliação
da aprendizagem escolar dos estudantes. Esse acréscimo se fez necessário em
razão de nosso interesse em levantar informações sobre o percurso escolar dos
referidos estudantes, durante o período de desenvolvimento desta pesquisa.
35
Nesse roteiro, consideramos aspectos vinculados a três dimensões da
avaliação da aprendizagem escolar do EDI:
1- a dimensão da ação docente:
estratégias utilizadas;
intervenções efetivadas.
2 - os tipos de conteúdos abordados em processos de avaliação da
aprendizagem de EDI, em classe regular e em SRM do AEE,
considerando:
áreas do desenvolvimento do EDI:
percepção,
motricidade,
desenvolvimento verbal,
memória,
desenvolvimento sócio-afetivo;
áreas curriculares do 1º ao 5º ano:
Língua Portuguesa.
Matemática.
Natureza e Sociedade.
Artes e Educação Física.
3 – a dimensão da aprendizagem do EDI, considerando os registros de
resultados das avaliações de sua aprendizagem escolar em classe regular e em
SRM do AEE.
Posteriormente os registros escritos pertinentes às observações em
campo foram sistematizados com base no roteiro anteriormente elaborado, de
maneira a favorecer a análise quanti-qualitativa dos dados coletados.
Quanto ao nível de participação do pesquisador, durante a etapa da
observação em campo, permanecemos na condição de expectador, sem interferir
nos fatos observados, mas com olhar atento em relação aos acontecimentos, no
36
sentido de buscar identificar ocorrências significativas em relação aos objetivos
relacionados pela pesquisa e ao roteiro anteriormente mencionado.
Para a etapa da pesquisa de campo, - concentrada no período entre
01/10/2012 a 20/12/2012 -, foi organizado um cronograma de datas, prevendo a
frequência de uma visita semanal, para cada uma das duplas de estudante e
professor – sujeitos da pesquisa -, tanto em classe regular como em SRM do
AEE, considerando a duração de uma hora por visita.
1.2 Procedimentos de análise dos dados
Para o desenvolvimento das análises foram considerados os dados
coletados por meio da revisão bibliográfica e documental; os dados coletados por
meio das entrevistas; e os dados coletados por meio da observação em campo.
A partir da organização de todo esse material, utilizamos a técnica da
análise de conteúdo (BARDIN, 1979).
A análise de conteúdo se constitui, basicamente, de três etapas, a partir
das quais se desenvolveu o processo de análise dos dados coletados nesta
pesquisa, quais sejam:
1) pré-análise dos dados: fase em que o pesquisador empreende a
organização e a sistematização dos dados coletados, tendo em vista os
objetivos da pesquisa;
2) exploração do material: fase de definição das categorias de análise, a
partir dos temas identificados por meio da leitura do material coletado.
Durante esta etapa dos trabalhos, o material coletado foi lido e relido
muitas vezes, de forma a garantir a identificação e checagem das
categorias de análise, de modo a responder com coerência aos objetivos
propostos por esta pesquisa e garantir uma melhor organização, tendo
em vista a compreensão das análises aqui desenvolvidas;
3) etapa da interpretação dos dados organizados em categorias: para a
análise dos dados durante esta etapa dos trabalhos buscamos aporte no
referencial teórico adotado para esta pesquisa.
Apresentamos, a seguir, as categorias em que foram sistematizados os
dados coletados por meio dos diferentes instrumentos de coleta de dados.
37
Para a definição de categorias de análise dos dados coletados por meio
da revisão bibliográfica e documental foram levados em consideração três
aspectos fundamentais: o reconhecimento do contexto social contemporâneo,
(aspectos técnicos e políticos relativos à temática da educação inclusiva); a
abordagem legal e pedagógica da avaliação da aprendizagem escolar do EDI, em
dispositivos legais e diretrizes pedagógicas oficiais; as propostas pedagógicas
locais, pertinentes às escolas em que essa pesquisa foi desenvolvida.
A análise do conteúdo desses documentos foi precedida de leitura e
seleção de textos que se mostraram pertinentes à temática em questão. A
disposição das informações coletadas foi organizada a partir de categorias
definidas a priori, de modo a permitir a percepção, a análise e compreensão da
forma como a questão da avaliação da aprendizagem escolar do EDI vem sendo
tratada na dimensão dos documentos oficiais e de diretrizes pedagógicas.
Tais categorias de análise foram assim definidas:
Categoria 1: Proposta educacional inclusiva: considerações de ordem
política.
Categoria 2: Dispositivos legais e diretrizes pedagógicas oficiais
pertinentes à avaliação na educação inclusiva e à avaliação da
aprendizagem escolar do EDI.
Categoria 3: O tema da avaliação no Projeto Político Pedagógico das
escolas lócus desta pesquisa.
Após esse processo de seleção e de categorização, foi realizada uma
leitura integral dos textos selecionados, a partir de um olhar crítico e comparativo
entre os pressupostos teóricos registrados naqueles documentos e as
observações do cotidiano escolar, empreendidas por ocasião da pesquisa de
campo. Durante essa análise, procuramos considerar não apenas os aspectos
técnicos dos documentos analisados, mas também seu caráter político.
Considerando que a entrevista semiestruturada se caracteriza por
perguntas que, apesar de formuladas previamente, com base em objetivos da
pesquisa, permite abertura para a participação do entrevistador e dos
entrevistados, no sentido de enriquecer ou esclarecer informações abordadas
38
durante sua aplicação, a análise dos dados coletados por meio desse instrumento
se torna, particularmente, trabalhosa. , pois despende, por parte do pesquisador,
cuidado e atenção redobradas na organização, seleção e interpretação das
respostas formuladas.
Inicialmente, as entrevistas, que haviam sido gravadas em áudio, foram
literalmente transcritas.
Em um segundo momento, procedemos à leitura flutuante dos textos
gerados por meio dessas transcrições; após, em uma segunda leitura mais
aprofundada, identificamos e destacamos os termos e expressões ricas em
significados, que haviam sido utilizadas pelas entrevistadas e que atendiam ao
propósito das perguntas elaboradas. O registro das informações sistematizadas
pode ser observado no Apêndice 2.
Nessa fase dos trabalhos foram definidas as categorias de análise,
considerando a proximidade dos temas abordados, conforme se pode observar a
seguir:
Primeiro grupo de categorias, composto pelo tema relativo às concepções
adotadas pelas nove professoras participantes desta pesquisa:
Concepções sobre a função da escola contemporânea;
Concepções sobre os objetivos educacionais a serem priorizados pela
escola contemporânea;
Concepções sobre a inclusão de EDI em escola regular.
Segundo grupo de categorias, constituído por temas diretamente
relacionados à avaliação da aprendizagem escolar do EDI:
O propósito da avaliação da aprendizagem escolar do EDI;
Conteúdos abordados em avaliações da aprendizagem escolar do
EDI;.
Estratégias utilizadas em processos de avaliação da aprendizagem
escolar do EDI;
Ocorrência ou não de diferenciação entre a avaliação da aprendizagem
escolar do EDI e a avaliação da aprendizagem dos demais estudantes;
39
Fatores que dificultam ou que facilitam a avaliação da aprendizagem
escolar do EDI;
Referenciais teóricos adotados para subsidiar a avaliação da
aprendizagem escolar do EDI;
Responsáveis pela avaliação da aprendizagem escolar do EDI;
Forma de tratamento das informações e dados coletados por meio da
avaliação da aprendizagem escolar do EDI;
Aspectos considerados em decisões de aprovação ou reprovação de
EDI e diretrizes que orientam tais procedimentos;
Diretrizes que orientam os processos de decisão de aprovação ou
reprovação de EDI.
O próximo passo foi, por meio de quadros organizadores, situar as
sínteses das informações obtidas, de forma a possibilitar melhor distinção das
respostas proferidas pelas PSRAEE em relação àquelas emitidas pelas PCREG,
uma vez que nos interessava desenvolver uma análise comparativa entre essas
duas categorias profissionais, em relação ao tema abordado por esta pesquisa.
Tais quadros podem ser observados no Apêndice 3.
O resultado final das análises foi registrado em forma de texto e poderá
ser conferido na sequência desta dissertação.
A análise dos registros de observação, considerando o ambiente de SRM
do AEE e de classes regulares, deu-se a partir das informações registradas em
notas de campo; de registros de depoimentos expressos pelas professoras e
coordenadoras pedagógicas e por meio de documentos referentes aos registros
de resultados de avaliação escolar dos estudantes acompanhados por esta
pesquisa. Os dados coletados por meio da observação em campo foram
sistematizados e organizados em categorias, com base no roteiro de observação,
ficando assim definidas:
1 - A dimensão da ação docente.
2 - Os tipos de conteúdos abordados em processos de avaliação da
aprendizagem escolar do EDI, em classe regular e em SRM do AEE.
3 - A dimensão da aprendizagem do EDI.
40
Todas as informações coletadas em campo e organizadas em categorias
foram submetidas à análise em que foram considerados:
os aspectos relacionados no roteiro para observação em campo;
os resultados gerados pela elaboração de gráficos, com base nos
resultados de avaliação da aprendizagem escolar do EDI, em classes
regulares;
os resultados gerados pela elaboração de quadros comparativos com
base em relatórios descritivos de avaliação do desenvolvimento dos EDIs,
em SRM do AEE.
Com relação às etapas anteriormente mencionadas, comprometemo-nos
em respeitar o direito dos participantes ao sigilo. Assim, os mesmos foram
identificados por siglas ou nomes fictícios.
Na sequência, discorreremos sobre aspectos relativos ao universo da
pesquisa e aos seus participantes.
1.3 Caracterização do universo da pesquisa
As quatro escolas que constituem lócus desta pesquisa estão vinculadas
ao Sistema Municipal de Educação do interior paulista.
Em 2012, o município em questão apresentou população de cerca de
cento e oitenta mil habitantes. Naquele ano, o Sistema Municipal de Educação
estava constituído por sessenta escolas, sendo trinta e duas de educação infantil
e vinte e oito de EF, atendendo a quatorze mil e quatrocentos estudantes.
Dentre esse total de estudantes, no ano de 2012, duzentos e quarenta e
quatro eram da Educação Especial (EE), em diferentes áreas (física, visual,
auditiva, intelectual e transtornos globais de desenvolvimento). O número de EDI
era bastante superior em relação às demais deficiências, conforme se pode
observar no gráfico a seguir. Embora o foco desta pesquisa esteja centrado no
EDI, é preciso mencionar o fato de que, na caracterização do EPAEE, no sistema
municipal de educação em questão, não há referência a casos de altas
habilidades/superdotação, o que nos leva a questionar se tais estudantes não
existem naquele contexto ou se não há preocupação em identificá-los.
41
Gráfico 1: Percentual de matrículas por deficiência (SME/ 2012)
Fonte: Secretaria Municipal de Educação - Divisão de Educação Inclusiva/2012.
Em relação à organização do ensino, o Sistema Municipal de Educação
adotou organização em ciclos. O primeiro ciclo compreende os 1º, 2º e 3º anos do
EF; e o segundo ciclo abrange os 4º e 5º anos do mesmo nível de ensino. O
sistema de progressão continuada, aplicado parcialmente, admite possibilidade de
retenção ao final de cada um dos mencionados ciclos, ou seja, ao final do 3º ou
do 5º ano do EF. Vale mencionar que o município aderiu ao processo de
municipalização da educação em 1999, quando assumiu a gestão das escolas de
EF. A partir do 6º ano do EF, os estudantes promovidos são encaminhados para
escolas da rede estadual de ensino. Esclarecemos que nos referimos ao EF de
nove anos, conforme dispõe a Lei Federal Nº 11.274/2006 (BRASIL, 2006a).
Série1 s/i 1
0%
Série1 DF 9
4%
Série1 DV 7
3%
Série1 DM 6
3%
Série1 PS 8
3% Série1 TGD 28
12% Série1
Surdocego 1
0%
Série1 DI
184 75%
Estudantes por condição especial
Sigla Condição Observações
s/i Sem identificação
DF Deficiência física
DV Deficiência visual 5 com baixa visão e 2 com cegueira
DM Deficiência múltipla 2 com DF e DI, 1 com DV e DI e 3 s/i
PS Pessoa surda
TGD Transtornos globais do desenvolvimento
S Surdocegueira
DI Deficiência intelectual
42
1.4 Caracterização dos sujeitos da pesquisa
Antes de tratarmos propriamente da caracterização dos sujeitos da
pesquisa, apresentaremos os critérios de seleção dos mesmos. Em relação aos
estudantes, foram considerados os seguintes aspectos:
apresentar DI, com comprovação por laudo emitido por profissional
especializado (psicólogo), conforme exigência do Comitê de Ética;
estar cursando anos finais do EF I, uma vez que um dos interesses da
pesquisa é analisar os critérios de aprovação ou reprovação desses
estudantes, em final deste ciclo de aprendizagem;
ter autorização expressa para participação do menor na pesquisa, por
parte de seus pais ou responsáveis e ainda a anuência do próprio
estudante, a qual tivemos o cuidado de obter, por meio de conversa
informal, em que lhes esclarecemos sobre o trabalho que seria
desenvolvido.
Quanto à seleção dos professores, era importante que:
atuassem junto aos estudantes selecionados;
e que se mostrassem expressamente favoráveis à participação na
pesquisa.
Na sequência, apresentamos a caracterização dos referidos sujeitos,
dispondo-os em três grupos distintos:
Cinco professoras de classes regulares (identificadas pela sigla
PCREG);
Quatro professoras de SRM do AEE (identificadas pela sigla PSRAEE,
sendo que uma delas atuava junto a dois dos estudantes selecionados para esta
pesquisa);
Estudantes (identificados por nomes fictícios).
43
Tais procedimentos visam garantir o direito de sigilo e favorecer as
análises dos dados obtidos por meio das entrevistas.
Para a caracterização de cada um dos sujeitos envolvidos nesta
pesquisa, consideramos informações relevantes para os propósitos desse estudo.
O quadro 1, a seguir, traz a caracterização das professoras de classes
regulares.
PCREG1 PCREG2 PCREG3 PCREG4 PCREG5
Atuação na docência
Mais de dez anos.
Três a quatro anos.
Cerca de dez anos.
Dez anos. Vinte e três anos.
Formação
Graduação: Pedagogia. Pós-graduação: Psicopeda-gogia. Interesse e participação em formação contínua; ações de auto-formação.
Graduação: Pedagogia. Pós-graduação: Psicopeda-gogia e em Educação Especial.
Magistério (nível secundário); Licenciatura: Matemática e Pedagogia. Pós-graduação: Psicopeda-gogia (em andamento).
Magistério (nível secundário). Graduação: Pedagogia. Pós-graduação: Psicopeda-gogia e Alfabetização e Letramento.
Graduação: Pedagogia. Pós-graduação: Didática e Coorde-nação Pedagó-gica.
Experiên-cia anterior
Já teve experiência anterior com EPAEE, mas vivencia pela primeira vez uma situação que envolve tomada de decisão sobre aprovação/ reprovação de EDI.
Vivencia pela primeira vez situação de decisão sobre aprovação ou reprovação de EDI. Declara sentir-se realizada com a profissão.
Foi professora de estudante com síndrome de Willians e comprometi-mento intelectual, mas não participou de decisão sobre aprovação/ reprovação do mesmo.
Já atuou com EPAEE, mas vivencia sua primeira experiência com EDI, embora já tenha participado, em Conselho de Classe, de decisões de aprovação/ reprovação de EDI.
Atua pela primeira vez junto à EPAEE e com EDI; mas já participou em Conselho de Classe, de decisões de aprovação/reprovação de EDI.
Quadro 1: Caracterização das Professoras de Classes Regulares.
44
Conforme se pode constatar no quadro 1, apresentado a seguir, o perfil
das cinco professoras de classes regulares pode ser considerado privilegiado,
uma vez que todas as docentes possuem formação em nível superior em
Pedagogia e especializações, em nível lato-sensu, na área da educação, sendo
que uma delas apresenta formação específica em Educação Especial.
Em relação ao tempo de atuação na docência, o grupo pode ser
caracterizado como maduro, uma vez que apenas uma professora se encontra
em fase inicial de carreira (três a quatro anos), e as demais têm dez ou mais anos
no magistério.
No que se refere à experiência profissional direta com EDI, denota-se que
esse é o primeiro ano em que quatro daquelas professoras os têm em suas
turmas. Portanto, pode-se caracterizar o grupo como principiante, em termos
práticos, nos processos educacionais de estudantes nessa condição, ainda que
duas professoras tenham informado já terem vivenciado situações de avaliação
da aprendizagem escolar do EDI, por ocasião de participação como membros de
Conselhos de Classe.
O segundo grupo de sujeitos da pesquisa é composto por quatro
professoras de SRM do AEE. A caracterização dessas professoras pode ser
conferida no quadro 2, a seguir, em que se observa que as mesmas possuem
habilitação específica para atuarem no AEE e já vivenciaram situações de
avaliação da aprendizagem escolar de EDI.
45
PSRAEE1
PSRAEE2
PSRAEE3
PSRAEE4
Tempo de atuação na docência
Três anos em classe regular e cerca de cinco anos em SRM do AEE.
Dez anos em classe especial, na área da DI; três anos de atuação como professor especialista em SRM do AEE.
Cinco anos como professora de SRM do AEE.
Quatro anos como professora de SRM do AEE.
Formação
Graduação em Pedagogia; pós-graduação em Educação Especial.
Graduação em Pedagogia; pós-graduação lato-sensu em DI, em Psicopedagogia, em Libras e em AEE.
Graduação em Pedagogia; pós-graduação lato-sensu em DI, em Psicopedagogia, em Libras e em AEE.
Graduação em Pedagogia; pós-graduação em AEE.
Experiên-cia anterior
Já atuou em processos de avaliação da aprendiza-gem escolar de EDI.
Já participou de decisão conjunta sobre aprovação/ reprovação de EDI.
Já participou, de forma individual e coletiva, de processo de avaliação da aprendizagem escolar de EDI, e de decisão de aprovação/reprovação dos mesmos.
Já vivenciou situações de avaliação da aprendizagem escolar de EDI e de decisões de aprovação/ reprovação dos mesmos.
Quadro 2: Caracterização das Professoras de Salas de Recursos Multifuncionais do AEE.
A seguir, passaremos a apresentar a caracterização dos estudantes,
participantes desta pesquisa. Os dados apresentados têm como data referência o
ano de 2012.
Adriana:
Idade: 10 (dez) anos completos.
Sexo: feminino.
Ano escolar: matriculada no 5º ano do EF; frequentando a sala de 2º
ano do mesmo nível de ensino, em escola de período integral. Adriana
46
frequenta a mesma escola desde o ano de 2008, ocasião em que foi
matriculada no 1º ano do EF, com então sete anos incompletos.
Forma de encaminhamento ao AEE: avaliação diagnóstica, inicialmente
realizada pela professora da SRM do AEE, e laudo de deficiência
intelectual, emitido por psicólogo, que resultou em orientação advinda dos
dois profissionais sobre a necessidade de AEE para a referida estudante.
Além da DI, Adriana apresenta comprometimentos de ordem motora,
no que se refere à articulação das palavras e à coordenação motora fina.
A estudante tem atendimentos na APAE. A mãe de Adriana tem
interesse em que a filha volte a frequentar a referida instituição, em razão
dos recursos adicionais lá oferecidos, especialmente na área da saúde.
Jean:
Idade: 10 (dez) anos completos.
Sexo: masculino.
Ano escolar: matriculado e frequentando o 4º ano do EF em 2012, em
escola de período parcial. Jean frequenta a escola atual desde o ano de
2010, advindo de outra escola anterior, também pertencente ao Sistema
Municipal de Educação. O estudante sofreu uma reprovação em 2010, no
3º ano do EF, tendo cursado esse ano escolar novamente em 2011.
Durante o ano de 2013, no 5º do mesmo nível de ensino, continuou sendo
acompanhado por meio desta pesquisa.
Forma de encaminhamento ao AEE: avaliação diagnóstica, inicialmente
realizada pela professora da SRM do AEE, com respaldo em laudo de DI,
emitido por psicólogo, que indicou, além da necessidade de
acompanhamento pedagógico diferenciado, também a necessidade de
acompanhamento neurológico. Além da DI, o estudante apresenta
comprometimentos de ordem emocional (imaturidade e baixa autoestima).
47
Jean recebe acompanhamento clínico semanal no setor da Saúde e faz
uso de medicamento por orientação de neurologista.
Matias:
Idade: 10 (dez) anos completos.
Sexo: masculino.
Ano escolar: matriculado e frequentando o 5º ano do EF, em escola de
período parcial. O estudante frequentou a mesma escola durante todo seu
percurso escolar e não sofreu nenhuma reprovação.
Forma de encaminhamento ao AEE: avaliação diagnóstica, inicialmente
realizada pela professora de SRM do AEE, e laudo de DI, emitido por
psicólogo, que resultou em orientação advinda dos dois profissionais
sobre a necessidade de encaminhamento para o AEE.
Matias faz uso contínuo de medicação e tem dificuldades de controle
dos esfíncteres. De acordo com a professora SRM do AEE, suas atitudes
oscilam muito entre agressividade e passividade, dificultando o processo
de socialização.
Victório:
Idade: 11 (onze) anos completos.
Sexo: masculino.
Ano escolar: matriculado e frequentando o 5º ano do EF (2012), em
escola de período parcial. O estudante passou por duas outras escolas
anteriores, sendo a escola atual a terceira que frequenta, em seu
percurso escolar. Em 2012, foi reprovado, de forma que, em ano de 2013,
repetiu o 5º ano do EF e continuou a ser acompanhado meio dessa
pesquisa, na mesma escola anteriormente frequentada.
48
Forma de encaminhamento ao AEE: avaliação diagnóstica, inicialmente
realizada pela professora da SRM do AEE, e laudo emitido por psicólogo.
De acordo com informações fornecidas pela professora do AEE,
Victório é uma criança fechada, insegura, aparentemente, triste e
totalmente passiva, pouco interagindo em situações didáticas ou no
convívio com os colegas.
Vicente Mateus:
Idade: 12 (doze) anos completos.
Sexo: masculino.
Ano escolar: matriculado e frequentando o 5º ano do EF, em escola de
período integral. O estudante frequentou a mesma escola durante todo
seu percurso escolar e não sofreu nenhuma reprovação.
Forma de encaminhamento ao AEE: avaliação diagnóstica, inicialmente
realizada pela professora de SRM do AEE, e laudo emitido por psicólogo.
De acordo com a professora do AEE, o Vicente Mateus é muito inseguro
e tímido, com baixa-autoestima e dificuldade em coordenar ideias. Apresenta
também dificuldades de controle dos esfíncteres.
Dos estudantes acompanhados por esta pesquisa, dois apresentam
defasagem idade-série, em decorrência de reprovação em seu percurso escolar.
Todos os estudantes selecionados apresentam comprovação de DI,
emitido por psicólogo, conforme exigências do Comitê de Ética.
Na transição dos anos 2012/2013, quatro dos estudantes mencionados
foram aprovados. Desses, dois foram transferidos para escolas da rede estadual -
para cursarem o 6º ano do EF -, e um para a APAE, por decisão da família.
O quarto estudante, aprovado em 2012 no 4º ano do EF, deu
continuidade ao seu percurso escolar cursando, em 2013, o 5º ano daquele nível
de ensino, na mesma escola anteriormente frequentada, e continuou a ser
acompanhado por esta pesquisa.
49
Portanto, ao final de 2012, apenas um dos cinco estudantes
acompanhados por esta pesquisa foi reprovado e, em 2013, cursou novamente o
5º ano do EF na mesma escola do Sistema Municipal de Educação anteriormente
frequentada por ele, permanecendo sob nossa observação, no decorrer de 2013,
para efeito de coleta de dados necessários à conclusão das análises aqui
pretendidas.
Durante 2013, dois dos estudantes anteriormente mencionados (um
reprovado em 2012; e o outro promovido para o 5º ano do EF, uma vez que
cursava o 4º ano daquele nível de ensino, em 2012) permaneceram sendo
acompanhados em seu processo de aprendizagem escolar.
Quanto aos outros três estudantes que foram promovidos ao 6º ano do EF
(dois deles transferidos para escolas da rede estadual e outro para a APAE),
embora o acompanhamento de seu processo escolar nessa etapa de
escolarização não se constitua foco central desta pesquisa, interessou-nos buscar
informações junto às instituições frequentadas por eles, durante o ano de 2013,
sobre aspectos relacionados à referida transição. Considerações sobre essas
questões voltarão a ser tratadas, por ocasião da apresentação e análise dos
dados coletados.
Na sequência deste texto, discorreremos sobre questões que justificam a
relevância desta pesquisa e sobre o aporte teórico que deu sustentação às
investigações e análises desenvolvidas.
50
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Neste capítulo, tratamos dos referenciais teóricos que deram suporte a
presente pesquisa.
Para a conceituação da DI, buscamos aporte na teoria histórico-cultural,
adotando a concepção de deficiência na perspectiva interacionista.
No que se refere ao referencial para abordagem da temática da avaliação
da aprendizagem escolar do EDI, optamos pelas contribuições de diferentes
estudiosos relacionadas às concepções de avaliação formativa e mediadora,
considerando a coerência de seus pressupostos em relação aos princípios da
educação inclusiva.
Outra preocupação presente durante a escrita desta dissertação foi
buscar aporte em dispositivos legais e em diretrizes pedagógicas oficiais que
orientam procedimentos de avaliação da aprendizagem escolar do EDI, em
contextos educacionais inclusivos.
Na sequência deste texto, são abordados, separadamente, cada um dos
aspectos do referencial teórico anteriormente mencionado.
2.1 O conceito de DI - tendências atuais
Ao longo da História e no contexto de diferentes culturas, a concepção de
DI sofreu diversas transformações. Fonseca (1995) explicita sobre as tendências
que prevaleceram em períodos específicos, demonstrando, ao mesmo tempo, sua
coexistência, de forma mesclada, até os dias atuais.
A abordagem dos aspectos históricos, concernentes à conceituação de
DI, entretanto, não será considerada no presente estudo em razão do limitado
espaço e do fato de que nossa prioridade se concentra na temática da avaliação.
Contudo, aos leitores interessados em aspectos históricos do conceito da DI,
recomendamos a leitura da obra de Pessotti, intitulada Deficiência Mental – da
Superstição à Ciência (PESSOTTI, 1984).
Além das questões históricas, a abordagem da DI envolve também
aspectos de natureza política, cuja análise se faz necessária à compreensão dos
interesses, ideologias e argumentos que explicam o emprego das diferentes
51
expressões utilizadas para designar a pessoa com DI, considerando elementos
político-ideológicas que subjazem a essas terminologias e que têm implicações
diretas na forma como enxergamos essas pessoas, como as tratamos e como nos
envolvemos ou não com a construção de condições necessárias ao seu
desenvolvimento e à conquista de sua autonomia, com vistas à sua participação
social e realização pessoal.
Ao longo da História, foram muitas as expressões utilizadas para nomear
as pessoas com DI. Todas essas expressões trazem, em sua carga semântica,
significados que precisam ser analisados do ponto de vista crítico, se quisermos
avançar na luta pela garantia dos direitos desses cidadãos. Além disso, essa
discussão se reveste de importância maior, se considerar-se que estão
relacionadas à delicada questão da identidade dos sujeitos com DI.
Concepções atuais que explicam essa deficiência decorrem de
contribuições originadas em estudos científicos de diferentes áreas do
conhecimento, tanto quanto de transformações culturais, vivenciadas pela
sociedade.
Atualmente, a DI é caracterizada por um funcionamento intelectual
significativamente inferior à média, associado a limitações adaptativas em pelo
menos duas áreas de habilidades (comunicação, cuidado pessoal, habilidades
sociais, utilização de recursos da comunidade, saúde e segurança, habilidades
acadêmicas, lazer e trabalho), que ocorrem antes dos 18 anos de idade (BRASIL,
2004).
Neste momento, interessa empreender uma reflexão sobre as
terminologias mais recentes utilizadas para se referir ao sujeito que tem essa
deficiência, buscando compreender o processo de transição no emprego das
expressões: deficiente mental, deficiente intelectual e pessoa com deficiência
intelectual.
A adoção dessa última nomenclatura teve relação com avanços
decorrentes de estudos científicos, principalmente no campo da Neurociência e
da Psicologia, os quais possibilitaram melhor compreensão de que o déficit
cognitivo não está, necessariamente, relacionado ao comprometimento total da
mente, mas ao intelecto.
Assim, a expressão ―deficiência mental‖ foi substituída por ―deficiência
52
intelectual‖. Essa mudança na terminologia trouxe contribuições importantes no
sentido em que ressaltou a possibilidade de aprendizagem e desenvolvimento das
pessoas com DI.
Silva (2012) destaca estudos anteriores que já discutiam a necessidade
da adoção de uma terminologia que contemplasse a superação da concepção
determinista da DI. De acordo com a pesquisadora,
[...] as discussões atuais sobre o significante deficiência intelectual se pauta na Declaração de Montreal, elaborada em 2004 (OPS/OMS, 2004), que supera o conceito de inteligência como condição orgânica e/ou intelectual conceituada por um único saber, extrapola concepções deterministas de mente e inteligência para compreender a pessoa com deficiência intelectual no campo das capacidades humanas. (SILVA, 212, p. 29).
Mas, uma questão ainda se coloca no que se refere, especificamente, às
distinções entre deficiente intelectual e pessoa com deficiência intelectual. Em
que medida tais expressões favorecem ou dificultam a consideração da
identidade peculiar de cada uma das pessoas com DI? E quais as implicações
dessa ou daquela expressão no contexto da luta pela garantia de seus direitos?
Essa discussão pode, a princípio, parecer inócua, se entendermos que
ela nada tem a contribuir para o processo de desconstrução de preconceitos, os
quais ocupariam, nessa forma de pensar, um espaço fora das questões
discursivas. Entretanto, é por meio da palavra e do discurso que as ideias se
materializam para, posteriormente, serem traduzidas em atitudes que corroboram
para a manutenção ou a transformação de uma determinada realidade. Daí a
importância da opção consciente pelo uso desta ou daquela terminologia.
No contexto desta dissertação, ao optarmos pelo emprego da
terminologia pessoa com deficiência intelectual ou estudante com deficiência
intelectual, pretendemos ratificar a importância de se considerar a condição
peculiar de deficiência desse sujeito e a complexidade de seu caráter humano,
contemplando não somente o aspecto cognitivo, mas também as dimensões
afetiva, psíquica e social de sua constituição.
Entendemos que o uso de tal terminologia deve ser acompanhado do
53
compromisso com a construção de condições necessárias às peculiaridades das
pessoas com DI, não apenas respeitando, mas valorizando suas diferenças.
Por fim, destacamos o fato de que a opção por essa ou aquela
terminologia não pode se restringir à adoção fria e técnica, considerando apenas
o caráter formal de expressões oficialmente adotadas em documentos de caráter
legal ou científico, mas necessita estar condicionada à clareza de
posicionamentos político-ideológicos que justifiquem as escolhas assumidas.
No próximo item apresentaremos a abordagem do aporte teórico adotado,
no que se refere à teoria histórico-cultural e à concepção de DI que nela se
sustenta.
2.2 A teoria Histórico-cultural: implicações para a avaliação da
aprendizagem e para a conceituação da DI
A abordagem histórico-cultural do desenvolvimento humano teve início a
partir dos estudos desenvolvidos por Vygotsky e seus colaboradores, Luria e
Leontiev, em final do século XIX e na primeira metade do século XX. Tal
abordagem encontra base no materialismo histórico-dialético, que propõe a
compreensão do desenvolvimento humano a partir das condições concretas e do
movimento intrínseco e relacional das construções históricas, que não são
imutáveis, mas, estão em constante movimento (REGO, 1995).
Vygotsky enfatizou a relevância das relações sociais, das representações
simbólicas, da linguagem verbal e da aprendizagem, nos processos de
desenvolvimento humano.
É sabido que as áreas de investigação desse pesquisador foram muitas,
mas aqui nos interessa tratar, de forma mais enfática, daquelas situadas no
âmbito da Pedagogia, da Psicologia e da Defectologia, em razão de sua
proximidade com o tema de nossos estudos.
Em contraposição às visões tradicionais da Psicologia, a teoria
vygostskyana defende a ideia de que o desenvolvimento das funções mentais
superiores, peculiares à condição humana, não é um processo natural, mas está
vinculado à experiência histórico-cultural, que somente será possível em
sociedade e por meio da educação. Vygotsky explica o desenvolvimento daquelas
54
funções com base no princípio da internalização que, segundo ele, consiste nas
seguintes transformações:
a) una operación que inicialmente representa una actividad externa que se reconstruye y comienza a suceder internamente. Es de especial importância para el desarrollo de los procesos mentales superiores la transformación de la actividad que se sirve de signos, cuya historia e característica quedan ilustradas por el desarrollo de la intelencia práctica, de lá atención voluntaria de la memoria. b) um proceso interpessoal que da transformado en otro intrapesonal. En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a nivel social, y más tarde a nivel individual; primero entre personas (interpsicológica), y déspuesen el interior del proprio niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos. (VYGOTSKY, 2006, p. 93 e 94).
Podemos afirmar que, de acordo com a concepção Vygotskyana, é por
meio de uma relação mediada que ocorre a aproximação do homem com o
mundo, a apropriação da cultura e sua constituição enquanto ser humano.
Tal mediação supõe a utilização de instrumentos e signos, considerados
como ferramentas necessárias aos processos de apropriação cultural e de
humanização. Mas essa mediação não basta, sendo imprescindível a interação
com outras pessoas. Nesse sentido, Leontiev afirma ser uma falsidade supor que
o processo de apropriação da cultura pela criança possa ocorrer sob a influência
direta de objetos e fenômenos. Para ele, a criança não está isolada no meio que a
rodeia e ―suas relações com o mundo têm sempre por intermediário a relação dos
homens com outros seres humanos; a sua atividade está inserida na
comunicação‖ (LEONTIEV, 1978, p. 271, 272).
No processo de apropriação da cultura e de humanização, que se dá
pelas interações entre os seres humanos, Vygotsky (1987, p. 31) destaca a
função da escola na promoção da aprendizagem e do desenvolvimento e defende
a ideia de que ―o único e bom ensino é aquele que se adianta ao
desenvolvimento‖. Destarte, a função da educação deve ser compreendida no
sentido de funcionar como alavanca para o desenvolvimento, identificando as
55
potencialidades do estudante, propondo desafios e estimulando novas
aprendizagens, concepção que claramente se aplica ao processo de
escolarização do EDI. Nesse sentido, cabe discorrer sobre o conceito
Vygotskyano de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP).
Ao tecer considerações sobre aprendizagem, desenvolvimento humano e
as peculiaridades dessa interrelação na idade escolar, Vygotsky elaborou a teoria
da ZDP. Partindo da premissa de que a aprendizagem deve ser coerente com o
nível de desenvolvimento da criança, o pesquisador bielo-russo estabeleceu uma
relação entre o nível de desenvolvimento em que uma criança se encontra (Zona
de Desenvolvimento Real) e sua capacidade de aprendizagem (Zona de
Desenvolvimento Potencial).
A direção de seu raciocínio intencionava chamar a atenção para o fato de
que não bastaria à educação desenvolver sua ação com base em um único nível
de desenvolvimento. No trecho a seguir, o pesquisador afirma:
Tem de se determinar pelo menos dois níveis de desenvolvimento de uma criança, já que, senão, não se conseguirá estabelecer a relação entre desenvolvimento e capacidade potencial de aprendizagem, de cada caso específico. Ao primeiro desses níveis chamamos nível do desenvolvimento efectivo da criança. Entendemos por isso o nível de desenvolvimento das funções psico-intelectuais da criança que se conseguiu com um específico processo de desenvolvimento, já realizado. Quando se estabelece a idade mental da criança, com o auxílio de testes, referimo-nos sempre ao nível de desenvolvimento efetivo. Mas um simples controle demonstra que este nível de desenvolvimento efectivo não indica completamente o estado de desenvolvimento da criança. (VYGOTSKY, 1991, p. 42).
O pesquisador identificou que a capacidade de aprendizagem e
desenvolvimento de uma criança não se limita àquilo que ela é capaz de realizar
de forma independente, configurando apropriações já consolidadas, mas que,
para a identificação de seu âmbito de desenvolvimento potencial, é preciso
considerar também o que essa criança consegue realizar a partir de intervenções
que funcionem como estímulos para sua atividade.
Para Vygotsky, a distância entre o nível de desenvolvimento real e o nível
de desenvolvimento potencial caracteriza a ZDP (VYGOTSKY, 1984). De acordo
56
com Daniels (2002, p. 5), “o conceito de zona do desenvolvimento proximal
assinala a visão de Vygotsky do papel do ensino em geral e também da
avaliação‖. Seu interesse estava em avaliar os modos como os aprendizes fazem
progresso.
Tais conceitos são fundamentais para o planejamento da educação, uma
vez que, a partir da identificação da dinâmica do desenvolvimento da criança,
permitem uma orientação do planejamento do ensino e dos processos avaliativos
voltados não apenas para o presente, mas também para as possibilidades futuras
de avanço, de forma a estimular sua aprendizagem.
Nessa perspectiva, o ensino deixa de se localizar a reboque do
desenvolvimento, para se antecipar, no sentido de promovê-lo; e a avaliação em
contexto educacional se reveste de um caráter dinâmico e mais abrangente.
Dinâmico porque deixa de ter como foco exclusivo a apreciação de resultados em
momentos estanques e passa a considerar a aprendizagem e o desenvolvimento
do estudante, em seu caráter processual. E abrangente em razão do fato de que
não se volta apenas para a análise do desempenho do educando, como também
para a responsabilidade do educador, no conhecimento profundo sobre o
estudante, no planejamento e na execução de procedimentos de intervenção e
estimulação que promovam a superação das dificuldades e avanços no em
processo de aprendizagem acadêmica e de desenvolvimento integral.
Nessa perspectiva, a avaliação da aprendizagem ganha dimensão ampla,
em razão do fato de que seu objeto não será apenas o desempenho do
estudante, mas também outros fatores envolvidos nos processos educacionais,
como as metodologias de ensino.
Com tais considerações, não intencionamos subestimar o lugar dos
aspectos biológicos na constituição humana, mas reiterar a preponderância das
condições do meio e das interações entre os sujeitos, como fator determinante
para o desenvolvimento humano, e a possibilidade de superação ou
compensação das limitações que, inicialmente, sejam apresentadas.
No que se refere, particularmente, à questão das pessoas com DI, cabe
ressaltar os estudos de Vygotsky na área da Defectologia, os quais foram
desenvolvidos com foco nas possibilidades de estimulação oferecidas pelas
interações e de superação da deficiência, por meio dos processos de
57
compensação. Sobre os princípios que regeram os trabalhos de Vygotsky, na
área da Defectologia, Luria (2010), escreveu:
Diferentemente de muitos pesquisadores anteriores que estudavam a criança deficiente, Vigostskii2 concentrou sua atenção nas habilidades que tais crianças possuíam - habilidades essas que poderiam formar a base para o desenvolvimento de suas capacidades integrais. Interessava-se mais por suas forças do que por suas deficiências. Consistente com seu modo global de estudo, rejeitava as descrições simplesmente qualitativas de tais crianças, em termos de traços psicológicos unidimensionais refletidos nos resultados dos testes. Em vez disso, preferia confiar nas descrições qualitativas da organização especial de seus comportamentos. (LÚRIA, A. R. 2010, p. 34).
Sabe-se que, para Vygotsky, o desenvolvimento das funções mentais
superiores se dá em contexto cultural de construção da história humana e que as
explicações na área da Psicologia não podem ser limitadas ao exame das
propriedades naturais do sistema nervoso (VYGOTSKY, 2006).
Ao questionar a imutabilidade das funções mentais, Vygotsky defendeu a
ideia do cérebro humano como um sistema aberto, que sofreu alterações e
modelações no decorrer da História e que, no plano individual, também é
submetido à história de vida de cada pessoa, a partir de suas experiências em
contexto cultural. Tais pressupostos deram suporte ao processo de revisão das
concepções de deficiência e contribuíram de forma importante para a construção
de uma visão interacionista, em contraposição à visão biologizante da deficiência.
Nessa perspectiva, as possibilidades de desenvolvimento da pessoa com
DI se ampliam para além de suas condições naturais, incluindo os aspectos
sociais e culturais externos e a qualidade das interações que lhes são ou não
proporcionadas.
2 Conservamos a grafia do texto original.
58
Dessas proposições se conclui pela relevância do direito de participação
da pessoa com DI em ambientes sociais, em especial a escola regular, de modo a
lhes favorecer a vivência de interações, estimulação e possibilidades de
aprendizagem, em contexto de reconhecimento e valorização das diferenças.
Ainda no que se refere à concepção de deficiência, Vygotsky (1997, p.19)
defendia a ideia de que ―o que decide o destino da pessoa, em última instância,
não é o defeito em si mesmo, se não as suas consequências sociais, sua
realização psicossocial‖.
Em relação, particularmente, à questão da DI, Vygotsky questionou os
diagnósticos emitidos a partir de métodos quantitativos, apontando sua ineficácia
para identificar potencialidades e aspectos gerais da personalidade do indivíduo.
O pesquisador propunha novos métodos de estudo da deficiência, com
base no pressuposto de que esta seria não apenas um defeito, mas poderia
encerrar uma força motriz e possibilidades alternativas, por meio de processos
compensatórios, conforme se pode observar no trecho a seguir:
No decorrer da experiência, a criança aprende a compensar suas deficiências naturais; com base no comportamento natural defeituoso, técnicas e habilidades culturais passam a existir, dissimulando e compensando o defeito. (VYGOTSKY; LURIA, 1996, p. 221).
No que se refere aos EDI, a teoria vygotskyana abre possibilidade de
revisão de posturas conservadoras, baseadas na crença de que tais sujeitos
seriam incapazes de se desenvolver cognitivamente. Seus estudos nos instigam a
pensar em processos educacionais que permitam a esses sujeitos o direito de
acesso aos conhecimentos culturalmente elaborados, de forma a estimular a
compensação de suas dificuldades e a exploração de suas capacidades.
Para Evans (1995, p. 86), ―a beleza da teoria de Vygotsky está no fato de
que trata construtivamente os problemas educacionais colocados pelas crianças
com necessidades especiais, procurando soluções no interior dos sistemas que
apoiam a criança‖. Desse ponto de vista, a proposta de uma educação formal
para o EDI não pode se limitar a treinos mecânicos, mas precisa contemplar o
planejamento e a execução de estratégias desafiadoras e de formas alternativas
59
de aprendizagem, com vistas à apropriação dos conteúdos voltados para o
desenvolvimento das funções mentais superiores, sem desconsiderar as
características peculiares desse estudante, necessitando de uma melhor
compreensão e revisão do processo de avaliação.
2.3 Concepções de avaliação
A discussão sobre inclusão escolar de EDI implica, necessariamente, em
enfrentamento do debate sobre a organização escolar, considerando sua
estrutura, suas concepções, metodologias e formas de avaliação.
A avaliação em contextos educacionais, em si, já é bastante complexa e
envolve diferentes facetas, tais como a avaliação do processo pedagógico, a
avaliação institucional e a avaliação do rendimento escolar. Ainda que todos
esses aspectos estejam intimamente relacionados entre si, aqui nos interessa
buscar referências para a discussão sobre a questão da avaliação da
aprendizagem escolar, com foco no processo educacional do EDI.
Examinando a história da avaliação escolar, é possível observar os vários
significados que foram atribuídos a ela e o fato de que tais significados sempre
estiveram condicionados à conjuntura social, cultural e até mesmo econômica de
diferentes momentos históricos e sociais, e às concepções de educação que se
admitem em cada um desses momentos. Assim, a avaliação foi associada a
diferentes fenômenos, como julgar, examinar, medir, diagnosticar, selecionar,
classificar, mediar, orientar, intervir.
Uma vez que nos propomos a discutir a avaliação da aprendizagem
escolar do EDI - e que, para isso, amparamo-nos em pressupostos Vygotskyanos
-, interessa-nos pensar em uma modalidade de avaliação que contemple a
possibilidade de interações e intervenções, de forma a funcionar como uma
alavanca para a aprendizagem e para o desenvolvimento desses estudantes.
Scriven (1967) apontava para a diferenciação entre a avaliação somativa
e a avaliação de caráter formativo, caracterizando a primeira como aquela
realizada em um momento pontual, geralmente no final do ano letivo, com vistas à
aprovação ou reprovação. Já, a avaliação formativa era explicada em termos
processuais, a ser desenvolvida no percurso escolar, com objetivos voltados à
60
regulação e ao aperfeiçoamento do ensino e da aprendizagem.
Lopes (2011) se refere à evolução no entendimento da avaliação,
afirmando que a concepção original de avaliação formativa difere da forma como
essa modalidade é concebida na atualidade, pois antes estava relacionada a uma
visão restrita, centrada em objetivos comportamentais e em resultados
apresentados pelos estudantes, com uma proposta de ação retroativa. O mesmo
autor cita Fernandes (2005) para ressaltar que, na atualidade, a avaliação
formativa assumiu caráter mais interativo, com foco nos processos cognitivos dos
estudantes. Além disso, essa concepção de avaliação assume, agora, também
um caráter proativo.
Considerando que os princípios da educação inclusiva estão baseados na
visão interacionista da deficiência e em uma pedagogia proativa, reafirma-se a
adequação de uma modalidade de avaliação que tenha como objetivo não apenas
a verificação de conhecimentos já adquiridos, mas, principalmente, a identificação
de capacidades e potencialidades do EDI, de forma a subsidiar o planejamento e
a execução de interações e de ações interventivas, com vistas à superação de
dificuldades e à promoção de novas aprendizagens.
Nas últimas décadas, as concepções de avaliação formativa e mediadora
vêm ocupando espaços em discussões no âmbito da educação formal. Diversas
obras que se propõem a discutir a questão da avaliação em contexto escolar,
incluindo a avaliação da aprendizagem escolar do estudante, foram publicadas
por diferentes autores, contribuindo para o aprofundamento das reflexões sobre o
tema, tais como Hastings e Madaus (1983); Allal, Cardinet, Perrenoud (1986);
Hoffmann (1993); Luckesi (2003), dentre outros. Por se tratarem de propostas de
questionamento das concepções conservadoras, classificatórias e seletivas que
embasaram a prática de examinar, tão comumente observada em escolas
regulares e que se contrapõem ao verdadeiro sentido da avaliação e aos
princípios de uma educação inclusiva, justifica-se que tais obras sejam
consideradas nas reflexões sobre alternativas pedagógicas que melhor se
adequem aos princípios da inclusão escolar e, por extensão, à avaliação da
aprendizagem escolar do EDI.
Retomando os avanços históricos no tocante à compreensão do conceito
de avaliação da aprendizagem escolar, podemos citar Allal, que, em 1986, propôs
61
uma diferenciação entre as avaliações prognóstica, somativa e formativa,
considerando seu objeto de regulação. Para ele, as duas primeiras modalidades
avaliativas têm como objetivo original atender às exigências do sistema de ensino,
ou seja, levar os estudantes a se adaptarem às condições do sistema, enquanto
que a terceira (avaliação formativa) visa à adequação dessas condições às
necessidades educacionais e às potencialidades dos estudantes. O referido autor
também ponderou que compete ao professor definir as estratégias de avaliação a
serem utilizadas, tendo em mente o contexto educacional e sua adequação às
necessidades dos estudantes. No caso do EDI, esse princípio é fundamental para
o sucesso de seu processo de escolarização.
Tais proposições redimensionam a responsabilidade do educador, frente
aos processos de avaliação, deslocando-o do papel de mero verificador para o de
promotor das aprendizagens. E, nesse processo de promoção da aprendizagem,
o que realmente define o caráter da prática docente não é, necessariamente, a
estratégia de avaliação utilizada, mas a concepção em que o professor se baseia
para orientar suas ações. Assim, uma avaliação diagnóstica, por exemplo, pode
ser utilizada dentro de uma proposta de avaliação formativa, se for entendida
como instrumento para levantar informações sobre as dificuldades e capacidades
do estudante, subsidiando o trabalho do professor, no sentido de melhor planejar
intervenções, desenvolver metodologias e disponibilizar recursos que atendam às
necessidades do estudante e favoreçam sua aprendizagem e desenvolvimento.
Luckesi (2003), aponta para a pertinência da avaliação diagnóstica se a
mesma for realizada de forma comprometida com uma proposta pedagógica
histórico-crítica (pedagogia inspirada na teoria histórico-cultural). Para o autor, a
avaliação diagnóstica não deve existir de forma isolada, mas em articulação com
uma concepção de educação progressista. Nesse sentido, toda prática avaliativa
deve estar fundamentada em um referencial teórico que a explicite e sustente.
Ponto crucial que se coloca, frente a essa questão, é a importância da definição
clara de referencial teórico que norteie as práticas pedagógicas em situações de
avaliação da aprendizagem escolar.
Para Luckesi (2011), o ato de avaliar se contrapõe ao ato de examinar em
aspectos fundamentais: a avaliação é dinâmica porque considera a aprendizagem
como um processo (o estudante não sabe neste momento, mas pode vir a saber),
62
enquanto o exame é pontual, uma vez que mede o conhecimento do estudante
em um momento determinado, desconsiderando o que ele pode ainda construir, a
partir de uma orientação adequada; e a avaliação é includente, na medida em que
admite a possibilidade de intervenções, com vistas à aprendizagem do estudante,
enquanto que os exames visam à classificação e à seleção, com foco na tomada
de decisão relativas à aprovação ou reprovação.
Vemos, no entendimento de Luckesi sobre a avaliação, aproximações
significativas com o conceito Vygotskyano de ZDP, e coerência com a ação
educacional inclusiva, em que a tomada de decisão sobre aprovação ou
reprovação perde relevância frente ao propósito essencial da avaliação; o que
realmente importa é discutir sobre meios que favoreçam a aprendizagem,
pensando em alternativas de avaliação e intervenção pedagógica, ao longo do
processo de ensino e de aprendizagem, com vistas à sua regulação.
Para Perrenoud (1999), a avaliação formativa requer que se considere a
heterogeneidade dos estudantes, seus diferentes ritmos e modos de aprender.
Tal prerrogativa atende às necessidades dos processos de avaliação da
aprendizagem escolar do EDI, apontando para a importância de se considerar as
especificidades desse estudante.
Todos os fatores implicados nos processos de avaliação nos levam a
questionar sobre a formação docente e, consequentemente, sobre a
responsabilidade dos sistemas educacionais na formação contínua dos
professores.
Além disso, a avaliação da aprendizagem e a avaliação da prática
docente necessitam ser complementadas pela avaliação da organização e do
funcionamento dos sistemas educacionais, como um todo, incluindo a análise de
suas propostas pedagógicas, das concepções que adotam e das condições
concretas de ensino e de aprendizagem que disponibilizam.
Hoffmann (1993) explora a concepção de avaliação mediadora,
apresentando-a como uma proposta que se contrapõe à prática tradicional
classificatória e excludente. Para a autora, a questão da avaliação está
diretamente relacionada à qualidade do ensino, o qual deve ser pensado em dois
níveis de preocupação: ―escola para todas as crianças e uma escola que
compreenda essas crianças a ponto de auxiliá-las a usufruir seu direito ao EF no
63
sentido de sua promoção como cidadãos participantes nessa sociedade‖
(HOFFMANN, 1993, p. 16).
A autora vincula a avaliação tradicional classificatória a um processo de
exclusão produzido por uma escola de caráter elitista, conformada a partir de
princípios da ideologia capitalista. Para ela, ―uma escola de qualidade é a que dá
conta, de fato, de todas as crianças brasileiras, concebidas em sua realidade
concreta‖ (HOFFMANN, 1993, p. 17).
Destarte, é possível perceber que a proposta de avaliação mediadora
vem embasada em uma postura política de garantia de direitos a todos. Hoffmann
chama a atenção para o fato de que, antes de se discutir estratégias de avaliação,
é preciso compreender o sentido da avaliação na escola, e que a proposta de não
reprovação não pode ser entendida como uma proposta de não avaliação.
Concordamos com a autora por entendermos que o que de fato vai definir
o tipo de utilização que se vai fazer deste ou daquele instrumento é a concepção
de avaliação que o professor adota e não o instrumento em si. E, quanto ao fim
da avaliação, já ficou claro que, em uma perspectiva formadora, este não deve
ser o julgamento final, mas o propósito de conhecer a maneira como o estudante
compreende a informação e processa seu pensamento, para, a partir dessa
compreensão, planejar e executar intervenções necessárias à sua aprendizagem.
A possibilidade do devir, que em Vygotsky aparece no conceito de ZDP, é
colocada por Hoffmann de forma vinculada à avaliação em uma perspectiva
mediadora, nos seguintes termos:
[...] significa desenvolvimento máximo possível, um permanente "vir a ser", sem limites pré-estabelecidos, embora com objetivos claramente delineados, desencadeadores da ação educativa. Não se trata aqui, como muitos compreendem, de não delinearmos pontos de partida, mas, sim de não delinearmos ou padronizarmos pontos de chegada. (HOFFMANN, 1993, p. 33).
As concepções de avaliação formativa e mediadora, por seu caráter
dinâmico, processual e interventivo, adequam-se aos pressupostos
Vygotskyanos, especialmente ao conceito de ZDP, uma vez que, ao contrário das
avaliações estáticas, retroativas e classificatórias, consideram não apenas o
64
produto final da aprendizagem ou aquilo que o estudante é capaz de fazer de
forma independente, mas também suas possibilidades futuras, a partir de práticas
pedagógicas que contemplem interações e intervenções. A avaliação formativa,
portanto, não se extingue na tarefa de identificação de resultados; ao contrário,
ela se alonga, de forma contínua, mesclando-se aos processos de ensino e de
aprendizagem e assumindo um caráter essencialmente pedagógico. Nela os
momentos de verificação dos resultados, de interpretação dos dados e de
intervenção estão conectados, configurando um processo dinâmico e contínuo, no
qual a regulação da aprendizagem ocorre de forma interativa. E, em se tratando
de processos de avaliação da aprendizagem escolar do EDI, as interações e
regulações são procedimentos essenciais a serem considerados.
Certamente, a prática de uma avaliação formativa e mediadora exigirá do
professor maiores esforços para investigar e interpretar os processos de
aprendizagem do EDI, um olhar atento às suas individualidades, além de
capacidade para planejar e executar ações interventivas, com base na interação
dos estudantes entre si, deles com o professor, e entre eles e o conteúdo a ser
transformado em conhecimento. Essa modalidade de avaliação vai requerer
ainda a definição clara dos conteúdos a ser avaliados, de objetivos a serem
alcançados e de critérios avaliativos, pois essa clareza é imprescindível às
regulações necessárias ao processo de aprendizagem do EDI.
No plano acadêmico, teórico e normativo, as concepções de avaliação
formativa e mediadora têm sido reafirmadas como metodologia estreitamente
relacionada à melhoria dos processos de ensino e de aprendizagem. Entretanto,
cabe investigar o alcance dessas propostas na prática educativa. A questão que
se coloca é saber em que proporção a formação docente, inicial e contínua, tem
preparado os professores para refletir sobre as concepções que embasam sua
prática avaliativa, para discernir aquelas que são mais efetivas para a
aprendizagem e, por fim, traduzir a teoria em prática, considerando a diversidade
de alunado. Nesse contexto, a reflexão sobre concepções e práticas de avaliação
capazes de fazer frente às demandas específicas observadas em processos
educacionais de EDI, em contexto das escolas regulares, torna-se necessidade
imperiosa.
As teorias expostas anteriormente aplicam-se aos processos de avaliação
65
da aprendizagem escolar do EDI, razão pela qual foram aqui tratadas, no sentido
de tornar claro o referencial que adotamos para, em um segundo momento, olhar
para os fatos observados durante esta pesquisa. Entretanto, aquelas concepções
não são suficientes para explicitar, de forma detalhada, as especificidades que
envolvem processos de escolarização do EDI. E a literatura científica, de modo
geral, ainda tem pouco a oferecer sobre essa questão. Contudo, não poderíamos
deixar de abordar, no contexto desta dissertação, trabalhos de pesquisadores que
se dedicaram à temática específica da avaliação da aprendizagem escolar do
EDI. Sobre esses estudos discorreremos no item a seguir.
2.4 A avaliação da aprendizagem escolar do EDI – algumas considerações
Buscando construir conhecimentos teóricos a cerca da temática
específica da avaliação da aprendizagem escolar do EDI, procedemos a uma
revisão bibliográfica com base em pesquisadores que se dedicaram a estudos
sobre aquele tema. Nessa busca, foram poucos os trabalhos identificados,
confirmando a escassez de pesquisas voltadas para o assunto em questão.
Os autores que nos referenciaram em relação à revisão bibliográfica
anteriormente mencionada foram: Capellini e Rodrigues (2010), Oliveira (2011),
Oliveira, Valentim e Silva (2013).
Capellini e Rodrigues (2010), ao discorrer sobre práticas educacionais
inclusivas na área da DI, afirmam que as avaliações, em contexto escolar, devem
contemplar todas as áreas do conhecimento, de forma que se identifiquem pontos
fortes e fracos dos estudantes e, entre eles, os com deficiência intelectual.
Declaram ainda que o estabelecimento de critérios de avaliação pode auxiliar
nesta tarefa, tais como considerar se o estudante é capaz de realizar a atividade
com independência ou com ajuda ou se não faz a tarefa, descrevendo tais
informações em um relatório. (2010, p. 92). Tal assertiva vem contribuir para
desmistificar a ideia de que a aprendizagem do EDI na escola poderia se limitar
ao âmbito da socialização e que avaliações com foco em sua aprendizagem
acadêmica seriam desnecessárias.
Na mesma linha de pensamento, Oliveira (2011) aponta aspecto que
ainda causa estranheza e que diz respeito à aproximação entre os conceitos de
66
aprendizagem, deficiência intelectual e avaliação escolar. A autora expôs com
clareza a necessidade de superação de concepções ainda arraigadas em
princípios de exclusão, ao afirmar que:
Aquilo que nos parecia lógico – a deficiência intelectual como justificativa para a não-aprendizagem escolar -, na contemporaneidade podemos afirmar, sem risco de errar, que novas perspectivas se anunciam no âmbito educacional frente à ideia de inclusão escolar, ou seja, a busca de uma escola única, para todos, sem exceções, onde a aprendizagem assume outro caráter: o da expectativa, o da possibilidade, o da esperança, o do desejo de ensinar a todos, diante de suas condições, sem a preocupação de adjetivar o ato de aprender, ao contrário, colocando-o em paralelo ao ato de ensinar e, ai então, estamos diante de um desafio secular: investigar, imaginar, criar, procurar novas formas de ensinar que deve se dar de forma diversa, rica, estimulante, respeitosa diante do outro e de suas possibilidades. (OLIVEIRA, 2011, p. 2).
Uma vez tendo reconhecido o direito do EDI de testar suas possibilidades
de aprendizagem acadêmica, por consequência se estabelece também seu direito
a processos de avaliação dessa aprendizagem que não se limitem ao improviso
ou à superficialidade, mas que possibilitem uma investigação criteriosa sobre o
desempenho acadêmico daquele estudante nas diferentes áreas do currículo. E,
para que essa avaliação criteriosa e sistematizada possa acontecer, faz-se
necessário a construção de referenciais capazes de orientar o olhar do professor
durante os processos contínuos de investigação sobre os resultados da
aprendizagem escolar do EDI, sem que, no entanto, se desconsidere as
especificidades de sua deficiência.
As contribuições de Oliveira, no que diz respeito aos referidos processos
de avaliação, buscam orientar os professores em relação a ―indicadores de
avaliação que possam subsidiar os processos de análise da aprendizagem de
alunos com deficiência intelectual‖. Nesse sentido, o RAADI (SÃO PAULO, 2008)
apresenta alternativas de avaliação para o EDI, com base no currículo do EF.
Ainda que não seja nossa intenção apresentar tal referencial como um
modelo a ser adotado sem respeitar as peculiaridades dos diferentes contextos,
interessa-nos compreender a forma como nele estão organizados os critérios de
67
avaliação, considerando a relação de seu conteúdo com o tema desta
dissertação. Entendemos que o foco de nossa investigação é especificamente a
avaliação da aprendizagem escolar, e que o RAADI configura um processo de
avaliação mais amplo, que contempla a análise de outras dimensões no contexto
escolar. Entretanto, é pertinente lembrar que a avaliação da aprendizagem
escolar não está desvinculada da avaliação das demais dimensões dos processos
educacionais, em escolas regulares.
Sem nos determos em especificidades na exposição de tal referencial,
consideramos importante apresentar aqui, ainda que de forma sucinta, a forma de
organização daquele documento.
O RAADI, portanto, apresenta critérios que contemplam a avaliação de
grandes dimensões, no contexto escolar, a saber:
a instituição escolar;
a ação pedagógica;
o desenvolvimento e a aprendizagem dos estudantes.
No âmbito da instituição escolar, por sua vez, são considerados aspectos
relacionados ao conhecimento prévio do estudante e às suas necessidades
específicas.
No âmbito da ação pedagógica são avaliados os aspectos pertinentes ao
contexto em que se dá a aprendizagem (o ambiente da sala de aula, os recursos
disponibilizados e as metodologias praticadas).
O âmbito do desenvolvimento e da aprendizagem do EDI contempla a
avaliação nas diferentes áreas do desenvolvimento (percepção, motricidade,
desenvolvimento verbal, áreas mnemônicas e desenvolvimento sócio-emocional)
e nas áreas curriculares (Língua Portuguesa, Matemática, Natureza e Sociedade,
Arte e Educação Física).
O registro relativo aos resultados de aprendizagem do EDI se dá por meio
de códigos, considerando as expectativas de aprendizagem. Esses códigos
traduzem o nível de aprendizagem, nos seguintes termos:
RS: realiza satisfatoriamente;
RP: realiza parcialmente;
68
CA: realiza com ajuda;
NAA: conteúdo não apresentado;
NAG: conteúdo não apresentado ao grupo;
NR: não realiza.
Ao comentar sobre a proposta do RAADI, Oliveira (2011) afirma que:
O objetivo é que através do processo de avaliação e maior clareza do detalhamento dos componentes curriculares e das possibilidades destes alunos a escola possa traçar um planejamento mais pontual, fazendo registros da evolução de sua aprendizagem e acompanhando sua trajetória escolar. (OLIVEIRA, 2011, p. 9).
Compactuamos com a autora em relação ao reconhecimento da
importância de registros criteriosos sobre o percurso escolar do EDI porque
defendemos seu direito à aprendizagem nas diferentes áreas do conhecimento; e
a avaliação se faz necessária para subsidiar o professor de informações
necessárias à regulação do ensino, tendo em vista a superação de dificuldades.
Para Oliveira, Valentim e Silva (2013):
Uma vez que a inclusão escolar de alunos com deficiência intelectual se mostrou como realidade, em nossas escolas, não é possível ignorar que há necessidade de repensar a avaliação da aprendizagem. Esta deve ser uma avaliação dinâmica que se concentra nas possibilidades e valores sociais e que subsidia decisões a serem tomadas no contexto da relação pedagógica entre professor, aluno e objeto de conhecimento. (p. 34).
Para esses pesquisadores, a ação de avaliar faz parte de um processo
amplo a que denominam ―ciclo avaliativo‖ (OLIVEIRA, VALENTIM E SILVA, 2013,
p. 34), compreendido como o conjunto dos momentos de avaliação que ocorrem
em sala de aula. Essa proposição se aproxima da concepção de avaliação
contínua, ampliando o entendimento dos processos avaliativos para além de
ações pontuais e voltando-se para a investigação da atuação do estudante em
69
diferentes atividades, por meio de instrumentos diversificados.
Os autores ressaltam a adequação da ideia da avaliação como um ―ciclo
avaliativo‖ aos processos de escolarização do EDI, argumentando que, ao se
conceber a avaliação nessa perspectiva, as diversas relações presentes na
prática pedagógica são contempladas, bem como todas as possibilidades de
aprendizagem do estudante, mesmo que tenha dificuldade em determinado
aspecto. Ou seja, sempre haverá um aspecto em que o EDI poderá ser valorizado
em sua aprendizagem escolar. Considerando a relevância que o sentimento de
autoestima tem para o sucesso da aprendizagem dos estudantes em geral e em
especial do EDI, o conceito de ―ciclo avaliativo‖ ganha pertinência em processos
de escolarização daqueles estudantes.
Oliveira, Valentim e Silva (2013, p. 40) destacam a relação entre inclusão
escolar, proposta curricular e avaliação pedagógica, Com isso, os autores
colocam em discussão a questão da definição de um currículo capaz de atender
às necessidades de todos os estudantes, inclusive do EDI, e questionam sobre
que decisão compete à escola, em situação de inclusão, no que se refere à
definição curricular. Afinal, qual seria a decisão mais acertada: adotar um
currículo único ou currículos diferenciados? Os autores se posicionam em relação
a essa questão, apontando que:
A questão do currículo é, pois, um ponto primordial para o debate sobre a inclusão escolar e os procedimentos de avaliação pedagógica, visto que, de um lado, não há como negar as condições diferenciadoras no processo de aprendizagem daqueles com deficiência intelectual e, ao mesmo tempo, não há justificativas para afastá-los do currículo comum, com o risco de, novamente, a escola impedi-los de acessar os conhecimentos historicamente acumulados representados pelos conteúdos curriculares. (OLIVEIRA, VALENTIM E SILVA, 2013, p. 40).
Essa questão está diretamente relacionada à avaliação da aprendizagem
escolar, pois é a partir do currículo que se definem os conteúdos que serão
avaliados e os objetivos a serem alcançados nas diferentes áreas do
conhecimento.
70
3. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DE DADOS
Para a análise dos dados coletados, buscamos aporte na técnica da
análise de conteúdo (BARDIN, 1979).
De acordo com Oliveira et al (2003),
O objetivo de toda análise de conteúdo é o de assinalar e classificar de maneira exaustiva e objetiva todas as unidades de registro existentes no texto. Além de permitir que sobressaiam do documento suas grandes linhas, suas principais regularidades, a definição precisa e a ordenação rigorosa dessas unidades de registro ajudará o pesquisador a controlar suas próprias perspectivas, ideologias e crenças, ou seja, controlar sua própria subjetividade, em prol a uma maior sistematização, objetividade e generalização dos resultados obtidos. O objetivo final da análise de conteúdo é fornecer indicadores úteis aos objetivos da pesquisa. (OLIVEIRA et al. 2003, p. 6).
Em razão das propriedades da análise de conteúdo acima expostas,
elegemos essa técnica para os procedimentos de seleção, organização e análise
dos dados coletados nesta pesquisa, buscando conferir maior fidedignidade à
interpretação dos fenômenos observados na realidade, bem como melhor
compreensão dos fatores que corroboram para sua configuração.
3.1 Apresentação e análise de dados coletados por meio da revisão bibliográfica e
documental
A seguir, são apresentados os resultados da revisão bibliográfica e documental,
por meio da qual buscamos levantar informações sobre como a temática da avaliação da
aprendizagem escolar na perspectiva da educação inclusiva e, em especial, a avaliação
da aprendizagem escolar do EDI vêm sendo tratadas em dispositivos legais e em
diretrizes pedagógicas oficiais.
A abordagem das informações levantadas contemplou as dimensões técnica e
política. Para isso, fez-se necessário considerar aspectos relacionados aos processos de
inclusão em sentido mais amplo, partindo do contexto em que se insere o recorte
temático que nos interessa investigar – a avaliação da aprendizagem escolar do EDI.
71
A história da inclusão escolar de EDI, no Brasil, foi construída no bojo e a
rebote dos movimentos internacionais pela inclusão, movimentos que
impulsionaram a aprovação de proposições determinantes para o avanço desse
processo, como a Proposta de Educação para Todos, pela Conferência Mundial
realizada em Jontien, Tailândia, no ano de 1990, e a Declaração de Salamanca
(UNESCO, 1994), que contou com a adesão do governo brasileiro. Tais
movimentos tiveram como princípio o direito da educação para todos, incluindo
não apenas as pessoas com deficiências, mas o universo dos excluídos da escola
regular seja qual for o impedimento (gênero, classe, etnia, deficiência etc.).
Ainda que seja inquestionável o caráter humanitário dos princípios da
inclusão educacional, fazem-se necessárias considerações sobre intercorrências
de ordem política e econômica que envolve a origem de tais propostas.
Bezerra e Araújo (2010, p. 253), ao discutirem a proposta oficial da
educação inclusiva no Brasil, situam-na no contexto da ideologia neoliberal,
apontando ―a incoerência e a insustentabilidade do discurso inclusivista forjado no
interior de um modelo social excludente e classicista‖. Os autores defendem a
ideia de que a educação inclusiva representa um grande avanço no cenário
político brasileiro, no sentido em que sinaliza para a construção de uma
sociedade mais justa, igualitária e ética. Mas, ao mesmo tempo, apontam para a
importância de se desvelar as contradições internas dos processos de inclusão e
os interesses escusos que subjazem ao ideário inclusivista. A respeito da
implantação dos processos educacionais inclusivos, afirmam ainda que ―já não
basta insistir na reformulação da práxis pedagógica em si, se a dimensão sócio-
política é negligenciada nesse processo‖. (BEZERRA; ARAÚJO, 2010, p. 255).
Na mesma linha de análise, Sousa (2008) questiona a compreensão das
propostas inclusivas, cujo princípio basilar é a igualdade de oportunidades, em
países que se organizam a partir da ideologia neoliberal, e aponta o perigo da
instalação de nova forma de exclusão velada, no interior da escola.
Análises dessa profundidade são indispensáveis às investigações sobre
temas relacionados à inclusão escolar, dada à complexidade que os envolvem e
as intercorrências de fatores políticos e estruturais que lhes são inerentes.
É nesse contexto complexo que se insere a temática da avaliação da
aprendizagem escolar do EDI, a qual não pode ser analisada de forma isolada do
72
contexto em que se insere. É preciso olhar para a questão da avaliação da
aprendizagem escolar do EDI de forma abrangente, considerando não apenas o
desempenho do estudante, mas todos os fatores que a ele estão relacionados no
âmbito da escola, dos sistemas educacionais e da conjuntura social, econômica e
política em que se localizam. Nessa perspectiva, não basta conhecer os
dispositivos legais e as diretrizes pedagógicas que orientam a avaliação escolar
em contextos educacionais inclusivos, mas é preciso exercitar a capacidade de
análise crítica de seu teor e de suas implicações sobre a realidade escolar.
Abordaremos tais questões, a princípio de forma mais abrangente, em
relação à avaliação na educação inclusiva, e depois de maneira mais específica,
relacionada à avaliação da aprendizagem escolar do EDI. A análise foi organizada
em categorias, apresentadas na sequência deste texto.
3.1.1 Dispositivos legais e diretrizes pedagógicas pertinentes à avaliação na
educação inclusiva e à avaliação da aprendizagem escolar do EDI
A Constituição Federal Brasileira de 1988, em consonância com as
tendências internacionais, confirmou, nos Artigos 205 e 206, a educação como
um direito universal, estabelecendo a igualdade de condições de acesso e
permanência na escola como princípio fundamental para o ensino.
O respeito às especificidades inerentes a todo ser humano vem expresso
na sequência do texto daquela Constituição, Art. 208 (BRASIL, 1988), atribuindo
ao Estado o dever de oferecer o AEE, preferencialmente na rede regular de
ensino e garantir o acesso aos níveis mais elevados de ensino, da pesquisa e da
criação artística, de acordo com as capacidades individuais.
Em 1994, a formalização das propostas inclusivas tomou corpo no
documento da Política Nacional de Educação Especial (BRASIL, 1994), que
explicitava o objetivo de assegurar a inclusão escolar de estudantes com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação. De acordo aquele documento,
A avaliação pedagógica como processo dinâmico considera tanto o conhecimento prévio e o nível atual de desenvolvimento do
73
aluno quanto às possibilidades de aprendizagem futura, configurando uma ação pedagógica processual e formativa que analisa o desempenho do aluno em relação ao seu progresso individual, prevalecendo na avaliação os aspectos qualitativos que indiquem as intervenções pedagógicas do professor. No processo de avaliação, o professor deve criar estratégias considerando que alguns alunos podem demandar ampliação do tempo para a realização dos trabalhos e o uso da língua de sinais, de textos em Braille, de informática ou de tecnologia assistiva como uma prática cotidiana. (BRASIL, 1994).
Fica explícita, nesse texto, a opção pela avaliação de caráter interventivo
e formativo, e sua adequação às características individuais do estudante.
Na continuidade dos processos de implantação e implementação da
educação inclusiva, em 1996 foi publicada a LDB 9394/96 (BRASIL, 1996), que,
em seu Art. 58, conceitua a Educação Especial como a modalidade de ensino a
ser oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino e dispõe sobre a
oferta dos serviços de apoio especializado. Nesse sentido, a implantação das
salas de recursos multifuncionais e do AEE em escolas regulares representa um
avanço significativo. Entretanto, é importante considerar que a rede de apoio
necessária à pessoa com deficiência exige mais, especialmente no que se refere
aos suportes na área da saúde, o que, ainda hoje, apresenta déficit significativo.
No que tange à questão da avaliação da aprendizagem dos EPAEE, as
menções no corpo da LDB 9394/96 se limitam a orientações de caráter geral, mas
já se referindo ao direito desse público a um processo de avaliação diferenciado.
Ainda com relação àquela Lei, é importante considerar o seu Art. 59, que
atribui aos sistemas de ensino a responsabilidade de assegurar aos educandos
com necessidades educacionais especiais currículos, métodos, técnicas, recursos
educativos e organização específicos, bem como o direito à terminalidade
específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão
do EF, em virtude de suas deficiências. Portanto, na dimensão teórica da lei, tais
direitos estão assegurados. Cabem, entretanto, investigações sobre o nível de
efetivação dessas proposições na dimensão concreta da escola.
Pesquisas científicas no campo da educação inclusiva têm discutido essa
questão. Silva (2009) destaca duas possibilidades decorrentes dos processos de
inclusão escolar, que se contrapõem. A primeira, diz respeito ao perigo da
74
instalação de uma nova forma de exclusão sutil, em que, embora os EPAEE
estejam fisicamente presentes na escola regular, não teriam de fato reconhecida
sua presença, por meio de garantia de condições necessárias à sua
aprendizagem e desenvolvimento. A pesquisadora chama atenção para o
distanciamento entre prescrições legais e diretrizes pedagógicas oficiais sobre a
inclusão escolar de EPAEE e situações concretas do cotidiano escolar.
O direito à terminalidade específica não está isento dos aspectos
contraditórios que envolvem questões relacionadas à inclusão escolar e também
requer análise cuidadosa. Se, por um lado, tal direito confirma os princípios da
educação inclusiva, no sentido de reconhecer que o EDI - como todos os demais
estudantes -, tem direito a condições que lhes favoreçam a aprendizagem e o
desenvolvimento, conforme suas possibilidades, por outro, pode se configurar
como um mecanismo indutor de redução ou simplificação das expectativas dos
objetivos educacionais propostos para aqueles sujeitos.
Iácomo (2004, p.108) aponta contradições na concessão da terminalidade
específica, questionando se a competência legal atribuída aos sistemas de ensino
para determinar a idade-limite de conclusão do EF aos estudantes com grave
deficiência mental ou múltipla não poderia funcionar como uma forma de
aceleração do processo de escolarização daqueles estudantes, no sentido de
―desocupar vagas‖ nas escolas. Na preocupação de Iácomo (2004) fica
subentendido o fato de que, antes de se decidir pela terminalidade específica, é
importante assegurar que a escola já tenha feito o máximo pelo estudante.
Tal preocupação está diretamente relacionada à avaliação da
aprendizagem escolar do EDI, que exige seriedade e competência por parte dos
profissionais envolvidos nesse processo, tanto quanto comprometimento por parte
dos sistemas de ensino, no sentido de assegurar as condições necessárias ao
sucesso da escolarização daqueles estudantes.
Dentre essas condições, situa-se a definição de critérios que orientem a
avaliação escolar do EDI, de forma a garantir o acompanhamento sistemático de
sua trajetória acadêmica, com vistas ao planejamento e execução de ações
pedagógicas interventivas que favoreçam o desenvolvimento de seu potencial e a
superação dos desafios, no que se refere à construção de conhecimentos.
Considerando que o EDI tem direito, como todos os demais estudantes, à
75
aprendizagem acadêmica, no interior da escola regular, a avaliação de sua
aprendizagem não pode ser realizada de forma improvisada ou considerando
apenas aspectos relacionados à socialização. Ao contrário, deve contemplar a
construção de conhecimentos nas diferentes áreas do currículo escolar.
Em relação à concretização dos processos educacionais inclusivos –
previstos em Lei - estamos vivendo um período de luta pela construção de
condições necessárias à sua efetivação. No que se refere à escolarização do EDI,
há que se definirem orientações sistematizadoras e norteadoras dos processos de
avaliação de sua aprendizagem. A esse respeito, podemos mencionar o trabalho
de Valentim (2011), intitulado ―Inclusão de alunos com Deficiência Intelectual:
Considerações sobre a avaliação da Aprendizagem Escolar‖, que traz o relato de
pesquisa sobre o RAADI, analisando sua aplicabilidade na prática pedagógica.
O RAADI (SÃO PAULO, 2008) se constitui um dos poucos instrumentos
elaborados com o propósito de orientar processos de avaliação da aprendizagem
escolar do EDI, protocolo que, por sua pertinência, justifica maior atenção por
parte de educadores de diferentes instâncias educacionais e que pode
representar uma referência inicial para que outros sistemas de ensino construam,
com base em sua realidade, diretrizes para a avaliação daqueles estudantes,
considerando não apenas o seu desempenho individual como também todos os
fatores externos que concorrem para sua aprendizagem.
No contexto brasileiro, em conformidade com os princípios da inclusão e
com os dispositivos legais, foram elaboradas e publicadas diversas orientações
em termos de referenciais e diretrizes pedagógicas, no sentido de subsidiar os
sistemas educacionais no processo de construção de escolas inclusivas.
Em 1998, o MEC, por meio da então Secretaria de Educação Especial,
publicou os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), volume Adaptações
Curriculares, conceito então definido como um conjunto de:
estratégias e critérios de situação docente, admitindo decisões que oportunizam adequar a ação educativa escolar às maneiras peculiares de aprendizagem dos alunos, considerando que o processo de ensino-aprendizagem pressupõe atender à diversificação de necessidades dos alunos na escola (BRASIL,1998,p.15).
76
As adaptações curriculares podem ser compreendidas como ―as vias de
acesso ao currículo‖ ou, na visão de Vygotsky, ―os caminhos alternativos que
permitirão ao aluno ascender aos conhecimentos escolares‖ (MARQUES, 1998, p.
23, apud CAPELLINI e RODRIGUES, 2010, p. 22).
O conceito de adaptações curriculares, portanto, deve ser entendido
como uma possibilidade de se concretizar um currículo flexível, em suas
diferentes instâncias, não no sentido de empobrecer o conteúdo a ser trabalhado,
mas de torná-lo acessível a todos os estudantes, por meio de alternativas
metodológicas e avaliativas que atendam às necessidades individuais, favoreçam
o acesso aos diferentes âmbitos do currículo e a construção de conhecimentos.
A questão das adaptações curriculares constitui aspecto delicado,
requerendo clareza de propósitos por parte de quem as planeja, elabora e pratica,
uma vez que tanto podem funcionar como um meio de acesso ao conteúdo
curricular e à construção do conhecimento, como uma forma de simplificação e
empobrecimento dos processos educacionais de pessoas com deficiências.
Entendemos que a resposta sobre o nível de apreensão dos conteúdos
curriculares deva ser dada pelo estudante, que tem o direito de acesso a esse
conteúdo, em toda sua riqueza. Cabe à escola a responsabilidade de
disponibilizar condições necessárias a essa apreensão, sem perder de vista o
respeito e a valorização das necessidades e capacidades de cada estudante.
O termo flexibilização, por sua vez, fundamenta-se na ideia de currículos
balizados, tendo em vista as diferentes capacidades e necessidades dos
estudantes. Tal conceito pressupõe a ideia de um currículo dinâmico e de
trajetórias estudantis personalizadas, construídas por meio de experiências
diferenciadas que possibilitem a construção do conhecimento, a partir do respeito
às individualidades - necessidades e possibilidades de cada estudante, em
termos de potencial a ser desenvolvido.
Em relação à avaliação da aprendizagem dos EPAEE, os Parâmetros
Curriculares Nacionais, volume Adaptações Curriculares (BRASIL, 1998),
propõem que o foco dos objetivos educacionais seja localizado nos diferentes
aspectos do desenvolvimento humano (biológico, intelectual, motor, emocional,
social, comunicação e linguagem); no nível de competência curricular (em
77
respeito e atenção às capacidades do estudante); e no estilo da aprendizagem
individual (considerando as formas específicas como cada um aprende).
Ao definir os objetivos educacionais a serem considerados nos processos
educacionais de EDI, define-se também os conteúdos que devem ser avaliados
em relação à aprendizagem nos diferentes âmbitos do desenvolvimento humano
e nas diferentes áreas curriculares. Tal avaliação deve considerar o estilo e o
ritmo individual de aprendizagem, o que equivale a afirmar que os avanços e os
desafios apresentados pelo EDI devem ser analisados em relação à sua própria
trajetória escolar, e não em relação aos demais estudantes.
Na sequência cronológica das publicações aqui referidas, a Resolução
CNE/CEB Nº 2/2001, que institui as Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica, ratifica a proposta das flexibilizações e adaptações
curriculares, anteriormente apresentadas pelos Parâmetros Curriculares
Nacionais: Adaptações Curriculares (BRASIL, 1998). No Art. 8º, inciso III dessa
Resolução, ao dispor sobre a responsabilidade de as escolas da rede regular de
ensino preverem e proverem condições para a organização de suas classes
regulares, o documento estabelece a necessidade de tais adaptações
considerarem ―o significado prático e instrumental dos conteúdos básicos,
metodologias de ensino e recursos didáticos diferenciados e processos de
avaliação adequados ao desenvolvimento dos alunos que apresentam
necessidades educacionais especiais‖ (BRASIL, 2001, grifo nosso).
Além de tratar da questão das flexibilizações e adaptações curriculares, a
Resolução CNE/CEB Nº 2/2001, em seu Artigo 16, ratifica o direito à
terminalidade específica e apresenta explicitações sobre a matéria. De acordo
com a referida norma, caberá aos sistemas de ensino decidir sobre a emissão do
certificado de conclusão de escolaridade referente ao EF, para estudantes com
grave deficiência mental ou múltipla, que não apresentarem resultados de
escolarização previstos no Inciso I, do Artigo 32 da LDB 9394/96 (BRASIL, 1996),
ou seja, aqueles que não dominarem a aprendizagem da leitura, da escrita e do
cálculo. A referida Resolução dispõe, ainda, que tal certificação fica atrelada a
algumas condições específicas, tais como a exigência de registro descritivo, no
histórico escolar, das competências desenvolvidas pelo educando, tanto quanto o
encaminhamento devido à educação de jovens e adultos e à educação
78
profissional. Mas o que se observa, na prática, é que tais encaminhamentos,
salvo raras exceções, não são garantidos ao EDI, para quem o processo de
transição para outras instituições educacionais encerra grandes dificuldades,
especialmente em relação à adaptação aos novos ambientes. Além disso, não há
uma prática de comunicação efetiva entre as instituições escolares que visem
garantir a transição tranquila do EDI entre aqueles ambientes.
As demais condições estabelecidas por aquela Norma se relacionam às
garantias previstas nos Artigos 24 e 26 da LDB 9394/96. Revisitando tais artigos,
confirma-se a preocupação com o fato de que, antes de se pensar em emitir uma
certificação de terminalidade, compete aos sistemas de ensino garantir condições
necessárias à oferta de educação de excelência a todos os estudantes. Dentre
essas condições, (conforme os Artigos da LDB mencionados anteriormente) são
citadas: carga horária mínima anual; avaliação contínua e cumulativa do
desempenho escolar, com prevalência de aspectos qualitativos sobre os
quantitativos e de resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas
finais; recuperação, de preferência paralela; controle de frequência; currículo
composto por base nacional comum e parte diversificada (BRASIL, 1996).
Em publicação da série: Saberes e Práticas da Inclusão -
Recomendações para a Construção de Escolas Inclusivas (BRASIL, 2006b), o
tema flexibilização volta a ser abordado, agora de forma relacionada à avaliação
da aprendizagem. O documento atrela a necessidade de acompanhamento do
progresso do estudante à necessária revisão das formas de avaliação e propõe a
incorporação do conceito de avaliação formativa ao processo educacional regular
―no sentido de manter estudantes e professores informados do grau de
aprendizagem alcançada, bem como identificar as dificuldades presentes, para
auxiliar os alunos a superá-las‖ (BRASIL, 2006b, p. 28).
Ainda em 2006, outra publicação do MEC/SEESP, inserida na série
anteriormente mencionada e agora intitulada Saberes e Práticas da Inclusão:
Avaliação para Identificação das Necessidades Educacionais Especiais (BRASIL,
2006c), traz a proposta de subsidiar os sistemas de ensino quanto às práticas
avaliativas. O texto ratifica a importância de se contextualizar os procedimentos
avaliativos, incluindo-se outras variáveis de análise, além daquelas puramente
restritas à aprendizagem do estudante.
79
A orientação registrada naquela publicação (BRASIL, 2006c) é para que
sejam incluídos, nos processos avaliativos, também os fatores relacionados ao
ensino (condições oferecidas pela escola, atuação docente, dentre outros), além
das diretrizes gerais da educação e da relação que se estabelece entre todos
esses aspectos. Sua fundamentação está localizada em concepção de avaliação
compartilhada, visando intervir sobre barreiras à aprendizagem e favorecer
processos de participação, de modo a contribuir para o desenvolvimento global do
estudante e o aprimoramento das instituições de ensino.
Mas o que comumente se observa nos processos de avaliação em
contextos escolares é que o foco da avaliação se concentra quase
exclusivamente sobre os resultados da aprendizagem do EDI e raramente sobre
os demais fatores do contexto escolar, como as metodologias praticadas, os
referenciais teóricos em que se baseiam, as condições físicas e materiais
oferecidas pela escola, o modelo de gestão educacional empreendido, a proposta
pedagógica ou a qualidade dos serviços de apoio necessários à aprendizagem e
ao desenvolvimento daquele estudante.
Podemos ir mais longe ainda, no que se refere à temática da avaliação
dos processos educacionais inclusivos, se os considerarmos como uma
responsabilidade social que extrapola a dimensão das instituições escolares.
Nesse caso, poderíamos falar em avaliação das responsabilidades de outras
esferas sociais e governamentais sobre ações necessárias à efetivação das
propostas educacionais inclusivas. Para exemplificar essa questão, citamos a
precariedade dos serviços da área da saúde (neurologia, psicologia, psiquiatria,
terapia ocupacional etc), essenciais como suporte ao desenvolvimento global de
EDI, e relacionados ao sucesso de sua aprendizagem escolar.
Tal concepção de avaliação abrangente, considerada como uma
responsabilidade a ser socialmente compartilhada, é coerente com os processos
de superação da visão integracionista da deficiência, que situavam na pessoa a
responsabilidade de se adequar à organização escolar e às condições sociais.
Na sequência, trataremos da forma como a temática da avaliação da
aprendizagem escolar é abordada em diretrizes oficiais relativas ao AEE.
No Decreto 6.571/2008 (BRASIL, 2008), que dispôs sobre o AEE, mais
tarde revogado pelo Decreto 7.611/2011 (BRASIL, 2011), não se observa
80
nenhuma referência específica à avaliação da aprendizagem escolar e
desenvolvimento do EDI inseridos no contexto de SRM do AEE. O mesmo ocorre
com a Resolução nº 4/2009, que institui Diretrizes Operacionais para o
Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica (BRASIL, 2009a).
Já em Nota Técnica SEESP/GAB/Nº 11/2010 (BRASIL, 2010a), que
discorre sobre as Orientações para a Institucionalização da Oferta do
Atendimento Educacional Especializado – AEE em Salas de Recursos
Multifuncionais, implantadas nas escolas regulares, observa-se uma preocupação
não apenas com a avaliação da aprendizagem, mas também com a avaliação do
ensino. Esse documento dispõe sobre a necessidade de descrição da concepção,
dos instrumentos e do registro dos processos avaliativos e das estratégias de
acompanhamento do processo de escolarização dos estudantes, aspectos a
serem considerados no Projeto Político Pedagógico da escola (BRASIL, 2010a).
No que se referem aos EPAEE, dentre eles os EDIs, e à prática
pedagógica do professor especialista, em SRM do AEE, a referida Norma Técnica
explicita que, no Plano do AEE, devem constar, além da descrição das
habilidades e necessidades específicas do estudante, do planejamento dessas
atividades, e do atendimento individual ou em pequenos grupos, também a
avaliação do desempenho acadêmico e acompanhamento dos referidos
estudantes (BRASIL, 2010a). Fica também subentendido que esses
procedimentos deverão se vincular à concepção de avaliação explicitada no
Projeto Pedagógico da escola.
No documento Educação Inclusiva: Atendimento Educacional
Especializado para a Deficiência Mental (BRASIL, 2005), lê-se que:
A avaliação dos alunos com deficiência mental visa ao conhecimento de seus avanços no entendimento dos conteúdos curriculares durante o ano letivo de trabalho, sejam eles organizados por série ou por ciclos. O mesmo vale para os demais alunos, para que não sejam feridos os princípios da inclusão escolar. A promoção automática exclusiva para alunos com deficiência mental constitui uma diferenciação pela deficiência, o que caracteriza discriminação. (BRASIL, 2005, p. 19).
Nessa proposição, é possível observar três aspectos que se
interrelacionam: a crença na capacidade da pessoa com deficiência em construir
81
conhecimentos, a despeito de suas limitações; o seu direito de acesso ao
currículo escolar, em toda sua riqueza; e também o direito à avaliação de sua
aprendizagem. O cuidado que todo educador precisa ter em relação a esses três
aspectos está relacionado à necessária sensibilidade, profissionalismo e ética, a
fim de que o direito do EDI a um atendimento individualizado não incorra em
atitude discriminatória que resulte no empobrecimento das oportunidades de
acesso ao currículo e de desenvolvimento das potencialidades daquele estudante.
Em documento do MEC intitulado A Educação Especial na Perspectiva da
Inclusão Escolar: o atendimento educacional especializado para alunos com
deficiência intelectual (BRASIL, 2010b), o tema da avaliação dos processos de
aprendizagem e da inclusão do EDI em escola regular, no ambiente do AEE é
colocado nos seguintes termos:
No atendimento educacional especializado, a avaliação se efetiva através do estudo de caso, que visa a construir um perfil do aluno que possibilite elaborar o plano de intervenção do AEE. O estudo de caso se faz através de uma metodologia de resolução de problema, que identifica a sua natureza e busca uma solução. (BRASIL, 2010b, p. 9).
Esse estudo de caso é apresentado como um trabalho a ser desenvolvido
coletivamente, envolvendo não apenas os professores de SRM do AEE e da
classe regular, como também outros profissionais que atuam junto ao estudante,
no contexto da escola. No mesmo texto, lê-se ainda que, na escola regular, a
avaliação deve contemplar três ambientes diferenciados: a SRM do AEE, a sala
de aula (regular) e a família (p. 9 e 10). Quanto ao objetivo da avaliação realizada
nos três ambientes anteriormente mencionados, observa-se que:
visa recolher informações sobre o aluno, considerando seis aspectos principais: desenvolvimento intelectual e funcionamento cognitivo; a expressão oral; o meio ambiente; as aprendizagens escolares; o desenvolvimento afetivo-social e as interações sociais; os comportamentos e atitudes em situação de aprendizagem e o desenvolvimento psico-motor. (BRASIL, 2010b, p. 10).
82
Ao relacionar os diversos aspectos a ser considerados na avaliação da
aprendizagem escolar do EDI, aquele texto reafirma a relevância da formação
integral e de um trabalho educacional que considere os diferentes conteúdos que
compõem o currículo escolar: atitudinais, procedimentais e conceituais.
No que se refere, particularmente, à avaliação na SRM do AEE, observa-
se o entendimento de que a mesma deve ser realizada, preferencialmente, por
meio de situações lúdicas, de forma a possibilitar ―a livre expressão do aluno‖
(BRASIL, 2010b, p. 10).
Em síntese, embora as diretrizes oficiais não se detenham em
especificidades no que se refere a procedimentos práticos da avaliação, observa-
se linhas norteadoras gerais, como o caráter processual, interventivo e formativo
da avaliação, e a necessidade de que sejam contemplados, nos processos
avaliativos, as múltiplas dimensões do currículo e a formação integral do sujeito.
Tais princípios visam orientar a prática pedagógica e a atuação dos
educadores, frente aos desafios postos em situações cotidianas, no contexto das
escolas regulares comprometidas com a construção de processos educacionais
inclusivos. Cabem, entretanto, investigações que busquem vislumbrar o alcance
dessas orientações em situações do cotidiano escolar.
A revisão bibliográfica e documental relativa à avaliação da aprendizagem
escolar do EDI se torna pertinente no sentido em que nos provêm, na condição de
pesquisador, de informações importantes para orientar nosso olhar, por ocasião
da pesquisa de campo, subsidiando a observação sobre o nível de efetivação das
orientações formais, - de cunho teórico, presentes nos documentos oficiais -, na
prática docente e suas implicações nos processos de desenvolvimento do EDI.
De acordo com Luckesi (2011, p. 273), ―A avaliação da aprendizagem -
como ato de investigar e, se necessário intervir – está a serviço dos pressupostos
teóricos do projeto pedagógico ao qual está atrelada‖. Assim, cabe também uma
investigação sobre a concepção de avaliação adotada oficialmente pelo Sistema
Municipal de Educação a que se vinculam as escolas que constituem lócus desta
pesquisa. É sobre essa questão que discorreremos no próximo item.
83
3.1.2 O tema da avaliação no Projeto Político Pedagógico das escolas –
lócus desta pesquisa
No intuito de nos inteirarmos sobre os princípios norteadores da avaliação
no contexto das escolas que se constituem lócus desta pesquisa, buscamos
informações sobre o Projeto Político Pedagógico Institucional (PPPI/SME/2010),
que tem por finalidade orientar e unificar concepções e procedimentos
pedagógicos em unidades escolares, no âmbito daquele sistema educacional.
De acordo com aquele documento, ―a avaliação deve ser entendida como
uma possibilidade metodológica de ensino e não mais utilizada apenas ao final
dos processos escolares‖ (PPPI/SME/2010, item 2.3.3). Ainda em trecho do
mesmo item, fica registrada a opção pela avaliação formadora, entendida como
instrumento favorecedor da democratização do ensino e da contemplação dos
aspectos político, social, cultural e ético, na formação humano.
A ratificação da ideia de que a avaliação deve considerar as diferentes
dimensões da constituição do humano fica bem clara no seguinte trecho daquele
PPPI:
Os estudos contemporâneos sobre avaliação consideram os vários aspectos do processo educativo, [...] não apenas a dimensão cognitiva, mas a social, a afetiva, os valores, as motivações e até mesmo, a própria história de vida. Sendo assim duas vertentes se firmam nos estudos sobre avaliação: uma que se caracteriza pela ênfase na racionalidade e objetividade do processo avaliativo e a outra que considera além dos aspectos quantitativos também os aspectos qualitativos, considerando não só o produto das aprendizagens, mas também a forma como essa vem se dando. (PPPI/SME/2010, item 2.3.3).
O referido documento também dispõe sobre a questão da diversificação
de instrumentos de avaliação da aprendizagem dos estudantes, destacando a
relevância de que tal seleção não pode ser aleatória, mas precisa estar
relacionada ao planejamento e aos objetivos educacionais.
Aquele documento menciona a necessidade de articulação de diferentes
instrumentos avaliativos, tais como: caderno de campo, autoavaliação, mapa
conceitual, portfólio ou pasta avaliativa, observação, entrevista, provas e
discussões coletivas, mencionando ainda a atuação do conselho de classe.
84
O referido PPPI associa a utilização de instrumentos descritivos à
melhoria da qualidade da educação, como se pode observar no trecho a seguir:
Dessa forma, compor uma nota final a partir de pareceres descritivos e relatórios de desempenho, ou até mesmo propor a ousadia da substituição dessa nota por um parecer descritivo, é dar um salto qualitativo na compreensão e interpretação do fenômeno da construção do conhecimento, é compreender o aluno como ser único, que não pode ser julgado e avaliado com parâmetros que não sejam relacionados às suas características. (PPPI/SME/2010, item 2.3.3).
Ao mesmo tempo em que o documento apresenta diretrizes voltadas para
a adoção da concepção de avaliação formadora, em consonância com os
princípios da gestão democrática, também considera o respeito à autonomia de
cada escola, conforme se pode constatar no trecho a seguir:
Os conceitos de currículo e avaliação precisam ser construídos por cada escola e estão intimamente relacionados com o esforço democrático de ampliar os direitos do povo às políticas e práticas de escolarização. Não devem mais ser utilizados como meio de controle social como ainda se encontra em muitas escolas distanciadas de uma nova visão de homem e baseada ainda em concepções tradicionais de currículo e avaliação. Esses processos tradicionais polarizam em pontos distantes o conceito de currículo e de avaliação e não asseguram os fins da educação. (PPPI/SME/2010, item 5.3).
Em conformidade com o disposto, pode-se inferir que a referência à
concepção tradicional de avaliação denota crítica às práticas avaliativas
classificatórias e segregacionistas.
As orientações previstas no PPPI/SME/2010 estão em consonância com
as diretrizes pedagógicas oficiais de âmbito federal.
Do ponto de vista teórico, observa-se clareza em relação à concepção de
avaliação adotada pelo referido Sistema Municipal de Educação, entretanto, é
frequente entre os professores que atuam em escolas daquele Sistema o discurso
de que se sentem inseguros para realizar a avaliação da aprendizagem escolar
do EDI, em contexto do cotidiano escolar. Por isso, interessa-nos investigar se
intenções teóricas presentes naquele PPPI encontram ou não condições de
efetivação na prática pedagógica, nas situações investigadas por esta pesquisa.
85
Sobre essa questão, discorreremos com maior profundidade por ocasião das
análises de dados coletados por meio das entrevistas e das observações em
campo. A análise de dados coletados por meio das entrevistas consta a seguir.
3.2 Apresentação e análise dos dados coletados por meio das entrevistas
A análise dos dados coletados por meio das entrevistas³ resultou,
inicialmente, em dois conjuntos distintos de categorias. No primeiro conjunto de
categorias foram consideradas as concepções das professoras sobre temas
indiretamente relacionados à avaliação da aprendizagem escolar do EDI. O
segundo conjunto de categorias englobou questões diretamente relacionadas à
avaliação da aprendizagem escolar do EDI.
A partir desses dois conjuntos distintos de categorias, organizamos os
dados de forma a contemplar os temas abordados nas entrevistas, comparando
as respostas advindas das professoras que atuam em SRM do AEE com as
respostas emitidas pelas PCREG. Com esse procedimento, intencionamos
desenvolver uma análise comparativa, considerando as naturezas diferenciadas
das avaliações da aprendizagem escolar empreendidas nos dois ambientes (SRM
do AEE e classes regulares).
A análise das respostas dadas pelas professoras às perguntas realizadas
durante as entrevistas está precedida da apresentação dos termos mais
significativos utilizados por aquelas entrevistadas. Esses termos estão registrados
dentro da categoria em que se enquadram e de acordo com sua origem - se
advindos das falas das professoras de SRM do AEE ou das professoras de
classes regulares -, as quais serão, respectivamente, identificadas pelas siglas
PSRAEE e PCREG.
................................................................. ³ Os dados coletados por meio das entrevistas poderão ser melhor observados no Apêndice 2.
86
3.2.1 Primeiro Grupo de Categorias: Concepções apresentadas pelas
professoras
Neste primeiro conjunto de categorias, foram consideradas as
concepções adotadas pelas professoras e que apresentam relação com o tema
desta pesquisa. Tais as categorias foram assim nomeadas:
Concepções sobre a função da escola contemporânea;
Concepções sobre os objetivos educacionais a serem priorizados por
essa escola;
Concepções sobre a inclusão de EDI em escola regular.
Esses temas foram considerados em razão de sua relação com a forma
como as professoras concebem e desenvolvem, em sua prática pedagógica, os
processos de avaliação da aprendizagem escolar do EDI.
Para Depresbiteres (1995, p. 59), ―há uma estreita relação entre a
metodologia de avaliação e a concepção filosófica do educador, relação que se
estende aos outros aspectos do processo educativo‖. Assim, entendemos que as
concepções teóricas adotadas pelas professoras são dados a ser considerados
na análise dos processos de avaliação da aprendizagem escolar do EDI.
3.2.1.1 Concepções sobre a função de escola contemporânea
Em relação à categoria intitulada ―Concepções sobre a função da escola
contemporânea‖, destacamos os seguintes termos, utilizados em respostas
exclusivas das PSRAEE:
acolher as diferenças e rever sua configuração, a partir dos princípios
da inclusão;
capacitar os estudantes para sobreviver, preparando-os para o futuro,
com vistas à sua atuação na sociedade, no mercado de trabalho e ao
domínio das novas tecnologias;
complementar o trabalho da família, na educação dos filhos.
Como falas exclusivas de PCREG foram registrados os seguintes
apontamentos, em relação ao entendimento sobre a função da escola
contemporânea:
87
trabalhar os conteúdos acadêmicos e favorecer a construção de
conhecimentos;
canalizar e direcionar informações.
As respostas comuns aos dois grupos de professoras foram as seguintes:
desenvolver além dos conteúdos acadêmicos e promover a formação
geral do estudante, favorecendo do desenvolvimento da autonomia e a
formação de valores e princípios;
buscar parcerias com as famílias dos estudantes;
assumir funções da família.
A função da escola contemporânea, na concepção das entrevistadas,
envolve desde aspectos relacionados a uma visão mais tradicional, como a
priorização do trabalho com os conteúdos acadêmicos, até dimensões mais
inovadoras, como a preocupação com a formação integral, o acolhimento das
diferenças e o domínio das novas tecnologias.
A preocupação em ―preparar a criança para o futuro‖ – ainda que não
tenha sido a intenção da professora - remete a uma concepção de escola
baseada na instrumentalização do estudante para atuar, de forma satisfatória, em
uma sociedade competitiva. Nesse sentido, cabe nos questionar sobre que lugar
ocuparia, nessa escola, a preocupação com o desenvolvimento do estudante no
presente, considerando suas potencialidades, necessidades e interesses.
A ideia da escola como instituição que assume, por força de
circunstâncias, competências que originalmente se atribuía à família (como a
aquisição do referencial ético), está presente em respostas formuladas pelas
PSRAEE e pelas PCREG. Tal posicionamento aparece, ora como uma
necessidade inerente aos novos tempos e ora como uma crítica negativa, no
sentido de que a escola estaria se desviando de sua função específica – o
trabalho com o conhecimento científico – e se sobrecarregando com
responsabilidades da família, como a formação de valores éticos, por exemplo.
Ao fazer alusão ao desenvolvimento da autonomia e à aquisição de
valores éticos, as professoras denotam preocupação com uma configuração de
escola que considere objetivos voltados não apenas ao domínio do conhecimento
acadêmico – tradicionalmente contemplados pelos currículos escolares -, mas
também a formação integral do estudante, como se pode observar a seguir:
88
Eu acho que, além dos conteúdos que são os obrigatórios da
escola, das disciplinas, tem que se estar trabalhando, mesmo, a
parte do respeito, da prevenção de doenças, de higiene, de coisas
que deveriam ser trabalhadas na família e que a escola, agora,
está tendo que fazer essa parte. (PSRAEE2, outubro/2012).
Sem desconsiderar a responsabilidade da família na educação de seus
filhos, a concepção de escola mais abrangente, capaz de contemplar os
diferentes aspectos da formação humana, certamente, aproxima-se mais dos
pressupostos da educação inclusiva. O desafio posto à escola contemporânea é
dar conta dessa formação integral do estudante, sem desconsiderar a importância
da abordagem dos conhecimentos científicos culturalmente construídos pela
humanidade e imprescindíveis à emancipação dos cidadãos.
A referência explícita à necessidade de revisão da configuração escolar, a
partir dos princípios da inclusão é manifestada exclusivamente por uma PSRAEE.
Acreditamos que debates sobre questões cruciais aos processos
educacionais – como o modelo de escola que queremos - precisam ser
incentivados entre os professores e a equipe escolar, no sentido de oportunizar a
análise crítica das concepções que professamos e a definição de
posicionamentos que se sustentem em fundamentos claros. Tais debates
precisam ser sustentados por estudos aprofundados que considerem a
complexidade do contexto escolar e da sociedade em que a escola se insere e
que possam contribuir para o desvelamento de contradições.
De acordo com a teoria histórico-cultural, a escola é considerada um
espaço em que se efetivam processos sistemáticos e intencionais de
desenvolvimento das funções psíquicas superiores e de construção de
conhecimentos (VYGOTSKY, 2001). Entendemos que tais pressupostos precisam
ser considerados na construção de um projeto pedagógico que, consonante com
os princípios da inclusão, assegurem, por meio do currículo escolar e de
metodologias adequadas às necessidades individuais, o acesso aos
conhecimentos acadêmico-científicos a todos os estudantes.
89
3.2.1.2 Concepções sobre os objetivos educacionais a serem priorizados pela
escola contemporânea
Na segunda categoria (do primeiro grupo de temas), são apresentadas as
concepções das professoras sobre os ―Objetivos educacionais a serem
priorizados pela escola contemporânea‖.
Nas respostas dadas pelas entrevistadas, buscamos investigar a
presença de expressões que pudessem caracterizar como a promoção da
inclusão escolar estaria presente entre os objetivos a serem priorizados pela
escola contemporânea. Observamos que apenas uma PSRAEE apontou essa
preocupação (ainda que de forma indireta), ao mencionar a necessidade de a
escolar ―atentar-se para as necessidades e peculiaridades dos alunos‖. Esse
indicativo nos permite inferir sobre a pouca relação que os professores, de
maneira geral, estabelecem entre a inclusão escolar e as questões a serem
consideradas prioritárias, no contexto da definição de objetivos educacionais
vinculados à concepção de escola contemporânea. Essa é, em nossa visão, outra
questão importante e que merece maiores reflexões, por estar diretamente
vinculada às condições necessárias à construção de escolas inclusivas.
É interessante também observar o apontamento feito por uma PCREG, ao
contemplar, dentre os objetivos a ser priorizados pela escola contemporânea, a
preocupação com a capacitação docente, denotando uma necessidade percebida
por aqueles profissionais.
A responsabilidade em alfabetizar e promover o letramento, bem como
formar o estudante globalmente e promover a compreensão da realidade são
objetivos comuns apontados por PCREG e por PSRAEE.
Assim, podemos constatar que objetivos relacionados ao domínio de
conteúdos acadêmicos (como a alfabetização e o letramento) não aparecem de
forma isolada de objetivos voltados para a formação integral do estudante.
Na contemporaneidade, em contextos de implantação da educação
inclusiva, a educação escolar deve objetivar para além da promoção da
socialização e da superação das dificuldades apresentadas pelo estudante,
também a promoção de sua capacidade intelectual, por meio da apropriação de
novos conhecimentos (BRASIL, 2010b). Nesse sentido, é preciso considerar que,
90
em uma perspectiva histórico-cultural, a promoção da capacidade intelectual de
um estudante não pode ser definida a priori, com base em sua deficiência, mas se
faz necessário levar em consideração a dimensão histórica e cultural em que o
processo educacional desse sujeito se desenvolve.
Tal proposição traz implicações para a responsabilidade a ser assumida
pela escola regular e para a definição de objetivos educacionais, quais sejam:
proporcionar o maior e mais diversificado conjunto de experiências, interações e
mediações, no sentido de estimular a construção de conhecimentos - balizados
pelo currículo escolar -, e favorecer a superação dos conceitos espontâneos,
adquiridos na convivência social, por conceitos científicos, sistematizados e
formalizados por meio do ensino (VYGOTSKY, 2001).
Considerando que, para Vygotsky (2001), a formação de um conceito não
se dá de maneira automática - mas exige o exercício do pensamento -, a ação
intencional do professor se reveste de importância fundamental para a efetivação
dos objetivos educacionais, no sentido de criar situações de reflexão sobre o
objeto do conhecimento, para o estudante. Tal ação não poderá ser garantida por
meio de práticas de ensino baseadas na reprodução e exclusivamente na
memória, mas requer estratégias pedagógicas capazes de desencadear
processos mentais e estimular o desenvolvimento intelectual do EDI.
3.2.1.3 Concepções sobre a inclusão de EDI em escola regular
A terceira categoria (do primeiro grupo de temas) aborda as ―Concepções sobre
a inclusão de EDI, em escolas regulares‖. Sobre essa questão, as respostas dos dois
grupos de professoras foram bastante diferenciadas.
As PSRAEE emitiram as seguintes opiniões:
representa dificuldade relacionada à aceitação do PCREG; traz
desconforto para os professores e necessidade de estudos;
há dificuldade de o PCREG se relacionar com o PSRAEE;
é uma situação vantajosa para o EDI, representando oportunidade de
aprendizagem e de socialização para o referido estudante, apoio para ele
e para sua família e consideração de suas necessidades;
depende da aceitação por parte dos professores e da escola, em geral;
91
incorre em queixas por parte do PCREG.
As PCREG expressaram os seguintes posicionamentos:
é para o EDI se socializar;
é positivo; trouxe avanços em decorrência do AEE em SRM, por
professor especializado;
é um problema; o EDI pode sentir-se inferiorizado em classe regular,
que pode não suprir as suas necessidades.
A seguinte resposta foi comum aos dois grupos de professoras:
é um processo complexo, representa um grande desafio e precisa ser
revisto; é difícil, por conta das turmas numerosas.
As declarações das professoras expressam questionamentos de caráter
crítico em relação à inclusão do EDI, em escola regular, tanto em termos de
defesa como de negação. O trecho a seguir, exemplifica o teor dessa crítica:
Esse é um problema. (...) na maioria dos casos, a inclusão é para ter uma relação social, para que essa criança que tem a deficiência consiga se relacionar socialmente com outras pessoas. Mas eu não concordo, porque acho que, na maioria dos casos, a criança só é excluída. Dependendo do grau que ela tem (de deficiência) ela vai se sentir inferiorizada. Não adianta a gente aceitar e falar: ela (a criança com DI) pode frequentar. Poder, ela pode, mas uma professora com trinta alunos não vai suprir as necessidades dela, para atender aos trinta e mais ela. Ela (referindo-se à criança com DI) precisa de uma atenção especial. (PCREG4, novembro/2012).
Depoimentos dessa natureza denotam que o processo de inclusão
educacional, já explicitado no plano teórico em leis e diretrizes pedagógicas,
demanda ainda um caminho a percorrer no plano da dimensão concreta, no
cotidiano das escolas regulares e no imaginário coletivo de educadores.
Os termos empregados pelas entrevistadas são ricos em significação e
expressam a complexidade que, em sua visão, envolve essa questão, embora
seja possível observar também um avanço no processo de conscientização sobre
92
a importância da inclusão escolar para o desenvolvimento daqueles estudantes.
Os termos ―aprendizagem‖ e ―socialização‖ são utilizados em respostas
de outras professoras, o que pode ser observado nos trechos a seguir, quando
investigamos sobre concepções sobre inclusão escolar de EDI em escola regular:
Acho que é benéfica para ele, porque ele se socializa, tem uma parte de socialização muito boa; a gente percebe que, quando acontece isso com a criança, na sala regular, a socialização dela é bem aceita; ela se socializa muito facilmente. (PCREG1, outubro/2012).
Eu sempre achei que ganham todos, mas principalmente o deficiente que está incluído na escola regular. Se o estudante estivesse na APAE, não teria tido esse desenvolvimento que alcançou até agora. Sei que vai se desenvolver muito mais, mas se estivesse só entre os iguais, não teria se desenvolvido tudo isso. Então, eu acho que o ganho para o deficiente é muito grande; e para os tidos como normais, também; eles aprendem muito com os deficientes. Então, eu acho que ganhos, eles têm muitos. Agora, depende da escola que ele vai estar: se é uma escola que acolhe, se é uma escola que aceita, que os professores aceitam isso, ele ganha muito; mas, também, se não aceitar, tem certa dificuldade para estar acontecendo esse desenvolvimento. (PSRAEE2, outubro/2012).
Tais depoimentos nos incitam ao exame da carga semântica das palavras
a que nos referimos anteriormente: ―socialização‖ e ―desenvolvimento‖.
Nesse sentido, a partir das respostas das professoras, podemos inferir
sobre a interpretação do conceito de aprendizagem, relacionando o termo aos
conteúdos considerados acadêmicos, como a leitura, a escrita e o cálculo.
A palavra ―socialização‖, no sentido empregado pela professora, vincula-
se aos aspectos de ajustamento ao ambiente escolar e aos processos de
convivência que ali se desenvolvem.
Mas, se entendermos que os aspectos relacionados à socialização
também podem ser aprendidos e incluídos como objetivos educacionais, essa
diferenciação não faria sentido, tampouco sua localização à margem do processo
de aprendizagem e de avaliação da aprendizagem escolar.
Poderíamos também inferir, a partir dessas observações, que os
93
conteúdos acadêmicos necessitariam ser tratados dentro de um processo
sistemático, planejado e intencional de ensino, de aprendizagem e de avaliação; e
que, ao contrário disso, a socialização poderia ocorrer de forma natural, a partir
da inserção do estudante em ambiente escolar. Essa é uma concepção que
questionamos por entender que, assim como a aprendizagem dos conteúdos
considerados acadêmicos, os progressos do EDI relativos à socialização também
precisam ser contemplados em procedimentos pedagógicos de planejamento,
intervenção e avaliação.
Por outro lado, em relação à questão da socialização, é preciso
considerar que a presença do EDI em escola regular não pode se restringir ao
objetivo de socializá-lo. Ainda que não se possa negar a importância da
socialização nos processos de aprendizagem e desenvolvimento, é preciso
considerar que a função da escola regular abarca, em essência, o trabalho com a
apropriação de conhecimentos historicamente acumulados pela humanidade
(DAVYDOV, 1988). Além disso, restringir a presença do EDI em escola regular à
socialização negaria a possibilidade de construção de conhecimentos acadêmicos
e de desenvolvimento cognitivo para esse sujeito.
De acordo com Oliveira, Valentim e Silva (2013, p. 39):
Garantir a matrícula do aluno com deficiência na escola regular como um espaço de convivência, para desenvolver sua socialização, não se constitui como objetivo único de uma educação que deseja ser inclusiva. Esse pode ser o primeiro passo. A inclusão escolar só é significativa se proporcionar, além do ingresso, a permanência do aluno na escola com aproveitamento acadêmico, o que somente ocorrerá com a atenção às suas peculiaridades de aprendizagem e desenvolvimento. (OLIVEIRA, VALENTIM E SILVA, 2013, p. 39).
Nesse sentido, é importante considerar que o aproveitamento acadêmico
do EDI está condicionado às possibilidades pedagógicas disponibilizadas,
incluindo a necessária avaliação da aprendizagem escolar, bem como às
condições estruturais a serem garantidas pela escola e pelo sistema educacional,
em uma dimensão mais ampla.
A seguir, passaremos ao segundo grupo de categorias.
94
3.2.2 Segundo Grupo de Categorias: Aspectos diretamente relacionados à
avaliação da aprendizagem escolar do EDI
No segundo grupo de categorias foram abordados temas diretamente
relacionados à avaliação da aprendizagem escolar do EDI. Tais categorias foram
assim denominadas:
O propósito da avaliação da aprendizagem escolar do EDI.
Conteúdos abordados em avaliações da aprendizagem de EDI.
Estratégias utilizadas em processos de avaliação da aprendizagem
escolar do EDI.
Ocorrência ou não de diferenciação entre a avaliação da aprendizagem
escolar do EDI e a avaliação da aprendizagem dos demais estudantes;
Fatores que dificultam ou que facilitam a avaliação da aprendizagem
escolar do EDI.
Referenciais teóricos adotados para subsidiar a avaliação da
aprendizagem escolar do EDI.
Responsáveis pela avaliação da aprendizagem escolar do EDI.
Forma de tratamento das informações e dados coletados por meio da
avaliação da aprendizagem escolar do EDI.
Aspectos considerados em decisões de aprovação ou reprovação de
EDI e diretrizes que orientam tais procedimentos.
Diretrizes que orientam os processos de decisão de aprovação ou
reprovação de EDI.
3.2.2.1 O propósito da avaliação da aprendizagem escolar do EDI
A seguir, passaremos à análise da categoria intitulada ―O propósito da
avaliação da aprendizagem escolar do EDI‖. As expressões mais significativas
utilizadas pelas entrevistadas e que melhor representam o teor de suas respostas
são apresentadas na sequência deste texto.
Percebemos que o entendimento dos dois grupos de professoras
entrevistadas sobre o tema em pauta diverge entre si em alguns aspectos, mas se
95
aproxima, em outros, o que tentaremos explicitar, a seguir.
Dentre as PSRAEE, quando lhes foi perguntado qual o propósito da
avaliação da aprendizagem escolar do EDI, foram expressas as seguintes
respostas:
identificar aspectos da aprendizagem do EDI e suas dificuldades, para
planejar intervenções;
observar os resultados do trabalho realizado;
ajudar o EDI a se desenvolver, ter autonomia e sentir-se seguro;
favorecer a participação do EDI e promover sua inserção na escola;
perceber se o conteúdo trabalhado foi significativo para o EDI;
garantir condições igualitárias, já que os demais estudantes têm direito
à avaliação;
conhecer o estudante, identificar o que ele sabe e o que não sabe e
definir o conteúdo a se trabalhado.
Nas respostas dadas pelas PCREG foram observados os seguintes
entendimentos:
identificar aspectos a serem trabalhados de forma mais eficaz;
identificar avanços e retrocessos e nortear a definição de estratégias
de trabalho pedagógico;
analisar o trabalho docente;
observar o resultado de tudo que o professor tentou passar para o
estudante.
A relação entre avaliação e regulação dos processos de ensino e de
aprendizagem é percebida nas falas de PSRAEE e de PCREG, ao mencionarem
o planejamento de estratégias e intervenções pedagógicas a partir de
informações sobre o processo escolar do EDI, coletadas por meio da avaliação de
sua aprendizagem acadêmica. Esse aspecto é coerente com as concepções de
avaliação formativa e mediadora, que destacam o caráter pedagógico da
avaliação. Entretanto, na resposta que coloca como propósito da avaliação da
aprendizagem escolar do EDI ―observar os resultados do trabalho realizado‖,
observamos divergência como os pressupostos da avaliação formativa e
mediadora, que supõe não apenas a análise dos resultados apresentados pelo
estudante, mas todo o processo de ensino e de aprendizagem.
96
De acordo com Hoffmann (1991), o movimento e a transformação são
fatores que conferem sentido à avaliação. Em nosso entendimento, esse
movimento, que supõe ajustes no processo de ensino e de aprendizagem, tem
lugar no cotidiano escolar. Ou seja, a avaliação não se limita à identificação de
resultados observáveis ao final de um trabalho que já foi realizado, mas se
estende a todos os momentos de sua execução.
Em relação à fala da entrevistada, não se pode desconsiderar que a
observação do trabalho realizado se constitui em fator importante, quando se
avalia. Entretanto, vale lembrar que, nos processos avaliativos, tanto as etapas
anteriores quanto as subsequentes à observação dos resultados devem ser
consideradas, de forma a subsidiar a reflexão e o planejamento de intervenções,
com vistas à regulação da aprendizagem.
Para Hoffmann (1998), o paradigma da avaliação mediadora requer do
professor a disponibilidade para acompanhar sistematicamente o estudante,
propondo intervenções (ações) e praticando a reflexão sobre essas ações,
reflexão que precisa envolver também o próprio aluno.
Assim, cabe ao professor, instigar o estudante a elaborar
questionamentos sobre o mundo à sua volta, incitando-o à busca do
conhecimento, e promover a consciência de si mesmo.
É possível observar aspectos dessa proposição de Hoffmann na fala de
algumas entrevistadas, quando, ao discorrer sobre o que entendem como
propósitos da avaliação da aprendizagem escolar do EDI, fazem referência à
formação da autonomia, ao favorecimento da participação do estudante, ao
planejamento de intervenções, à investigação sobre o sentido do conteúdo para o
estudante e à reflexão sobre a própria atuação docente, com vistas à identificação
de aspectos a serem melhorados. As expressões utilizadas por essas professoras
denotam um avanço em relação ao entendimento e à apropriação de princípios da
avaliação mediadora, como se pode observar no trecho a seguir:
Acho que (a avaliação) é para a gente estar tendo um parâmetro
do que o estudante já conseguiu aprender, assimilar. Então, ela (a
avaliação) serve para estar me norteando, para saber como
intervir para haver mudanças. (PSRAEE2, outubro/2012).
Essas informações (resultantes da avaliação da aprendizagem
97
escolar do EDI) são valiosas para que o meu trabalho também
seja avaliado. Porque eu preciso saber o que realmente meu
aluno aprendeu, que conhecimento que ele reteve e o que precisa
ser trabalhado, o que, muitas vezes, requer que meu
planejamento seja totalmente refeito. O planejamento precisa ser
flexível, porque, se ele não for flexível, eu não consigo atender à
necessidade de meu aluno. (PCREG3, novembro/2012).
Além dos aspectos anteriormente comentados, é interessante observar
que outras ações apontadas pelas professoras, e relacionadas à avaliação da
aprendizagem escolar do EDI, - tais como: observar resultados, conhecer a
dificuldade e o progresso do estudante, perceber o nível de significação do
conteúdo, conhecer o estudante, observar resultados da atuação docente,
identificar aspectos a serem melhorados - todas essas ações implicam,
necessariamente, na assunção do papel de pesquisador pelo professor, tendo
como objeto de pesquisa a complexidade dos processos de ensino e de
aprendizagem. Tal complexidade, longe de envolver apenas resultados, engloba
também as condições em que esses processos se desenvolvem.
É importante ainda considerar que, dentro do conjunto de estratégias que
se define a partir da avaliação, encontra-se a proposição de sistemas de apoio,
que devem ser pensados e executados com a finalidade de favorecer as
condições necessárias à aprendizagem e ao desenvolvimento do estudante.
De acordo com os PCN, volume Adaptações Curriculares (BRASIL,
1998), os sistemas de apoio podem ser definidos como:
recursos e estratégias que promovem o interesse e as capacidades da pessoa, bem como oportunidades de acesso a bens e serviços, informações e relações no ambiente em que vive. O apoio tende a favorecer a autonomia, a produtividade, a integração e a funcionalidade no ambiente escolar e comunitário. (BRASIL, 1998, p. 53).
O mesmo documento discorre sobre as dimensões a serem consideradas
nos processos de avaliação acadêmica, uma das quais se refere à avaliação do
contexto escolar, que extrapola a dimensão da aprendizagem do estudante.
Essas duas dimensões - a avaliação do contexto em que se dá o ensino e a
aprendizagem e a dimensão da avaliação da aprendizagem pelo estudante - são
98
indissociáveis. As condições - favoráveis ou desfavoráveis - dos processos de
ensino e aprendizagem têm implicação direta no nível de aproveitamento ou de
dificuldade do EDI. De acordo com a referência anteriormente mencionada, ao
abordar o contexto educacional, a avaliação deve considerar dois aspectos
distintos, que se interrelacionam: o contexto da aula (metodologias, organização,
procedimentos didáticos, atuação do professor, relações interpessoais,
individualização do ensino, condições ambientais, flexibilidade curricular etc.) e o
contexto da escola (projeto pedagógico, funcionamento da equipe docente e
técnica, currículo, clima organizacional, gestão etc.).
Em relação à avaliação do contexto escolar, é interessante observar o
quão pouco ela aparece nas falas das entrevistadas, cujas respostas estão mais
focadas na aprendizagem do estudante. As poucas referências à avaliação do
contexto escolar incidem quase que exclusivamente no desempenho profissional
das próprias professoras. Pouco se fala em avaliação do projeto pedagógico, dos
serviços de apoio ou das condições físicas e materiais do sistema educacional.
Uma terceira dimensão do processo avaliativo, referente à família,
também é abordada pelas professoras, que questionam o nível de compromisso
dos pais ou responsáveis com a aprendizagem do EDI. Essa avaliação é
desenvolvida em forma de crítica, em que questionam a ―falta de compromisso
com as responsabilidades‖; a ―falta de estrutura familiar‖ e a ausência de valores
(éticos e morais); em suma, a falta de participação dos pais ou responsáveis na
formação geral e na vida escolar do EDI, como exemplificamos no trecho a seguir:
Hoje, os pais estão deixando por conta da escola papéis que
seriam deles: de educar; várias coisas passaram a ser papel da
escola agora. Então, é a escola que se encarrega de valores,
educação, porque, simplesmente, os pais estão deixando para a
escola, mesmo. (PSRAEE2, outubro/2012).
Segundo as professoras, os pais, em geral, não compreendem a dinâmica
do trabalho desenvolvido pela escola. Entretanto, essas mesmas docentes
admitem a responsabilidade de a escola planejar e executar ações que viabilizem
a aproximação entre a escola e a família e que favoreçam a compreensão dos
métodos, conteúdos e objetivos trabalhados pela escola. Tal proposição denota
um amadurecimento, por parte das professoras, no que diz respeito às
99
responsabilidades a serem assumidas pela escola frente aos processos de
aproximação com as famílias dos estudantes.
Referimo-nos às três dimensões básicas que precisam estar presentes
nos processos de avaliação em contexto de escolas regulares. Gostaríamos de
considerar ainda a importância de uma quarta dimensão, relacionada aos serviços
de apoio. Nesse sentido, a pesquisa nos possibilitou constatar que, muitas vezes,
os serviços de apoio necessários aos processos de escolarização dos EDIs
extrapolam a dimensão da educação e se estendem à área da saúde. Tal fato
pôde ser observado em depoimentos das professoras, que relataram sobre a
eventual necessidade de encaminhamento daqueles estudantes a atendimentos
clínicos especializados (neurologistas, psicólogos, terapeutas ocupacionais) etc.
O direito da pessoa com deficiência a esses serviços estão previstos no
Artigo 25 do Decreto 6.949, de 25 de agosto de 2009, que promulga a Convenção
Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (BRASIL, 2009b), no
qual ―Os Estados Partes reconhecem que as pessoas com deficiência têm o
direito de gozar de estado de saúde mais elevado possível‖ e que os mesmos
Estados ―tomarão todas as medidas apropriadas para assegurar às pessoas com
deficiência o acesso a serviços de saúde‖. Esses direitos são tratados de forma
mais específica nas alíneas b e c do mesmo artigo, conforme segue:
b) Propiciarão serviços de saúde que as pessoas com deficiência
necessitam especificamente por causa de sua deficiência,
inclusive diagnóstico e intervenção precoces, bem como serviços
projetados para reduzir ao máximo e prevenir deficiências
adicionais, inclusive entre crianças e idosos;
c) Propiciarão esses serviços de saúde às pessoas com
deficiência, o mais próximo possível de suas comunidades,
inclusive na zona rural. (BRASIL, 2009b, Art. 25).
Considerando a importância desses serviços aos processos de
desenvolvimento do EDI, a abordagem de uma quarta dimensão da avaliação se
faz necessária, que é a dimensão dos recursos disponibilizados, ou não, pela
sociedade, com destaque para a área da saúde pública. Com essas colocações
não intencionamos descaracterizar a responsabilidade da escola com os
100
processos de ensino e aprendizagem do EDI. Mas defendemos a inclusão dessa
quarta dimensão da avaliação, tendo em vista a complexidade dos processos de
inclusão escolar daqueles estudantes, o que requer o envolvimento de toda a
sociedade e o compromisso do poder público com a construção de condições
necessárias à sua efetivação com a qualidade necessária.
Dando continuidade à análise das respostas proferidas pelas PSRAEE,
observamos que uma das entrevistadas mencionou como propósito da avaliação
a aprendizagem do EDI a promoção de sua ―inserção‖ no ambiente escolar. Em
relação a essa resposta, cabem algumas considerações sobre a importância da
atenção necessária ao uso dos termos que adotamos e da investigação sobre sua
coerência – ou não – com os princípios que professamos, lembrando que
algumas expressões comumente utilizadas por nós podem esconder uma carga
semântica contrária às ideias que pretendemos defender. Para melhor explorar
essa questão, propomos uma breve revisão dos conceitos de inclusão e de
inserção, retomando os sentidos a eles subjacentes.
O termo inserção não pode ser compreendido como sinônimo de inclusão,
uma vez que o primeiro se limita à presença física de EPAEE, na escola regular, o
que pode ser facilmente assegurado por seu direito à matrícula, imputando àquele
estudante a responsabilidade de se adaptar ao sistema escolar. Entretanto, a
inclusão, em seu sentido mais completo, pressupõe, para além da matrícula, a
garantia de todas as condições (recursos estruturais, humanos, materiais, no
ambiente escolar e nos sistemas educacionais, como um todo), condições que se
fazem necessárias à permanência e ao sucesso da aprendizagem acadêmica e
do desenvolvimento desses sujeitos, com vistas à sua realização como pessoa.
Outra expressão que justifica uma reflexão, no contexto das análises aqui
empreendidas, diz respeito à resposta dada por PCREG e traz implicações
relacionadas ao conceito de educação bancária (FREIRE, 1997). Ao afirmar que
um dos propósitos da avaliação da aprendizagem escolar do EDI seria ―observar
o resultado de tudo que o professor tentou passar para o aluno‖, ainda que não
tenha sido a intenção da entrevistada, tal construção verbal abre a possibilidade
de compreensão dessa fala em sentido limitado da avaliação e do processo
educacional, situando o estudante em uma posição passiva de receptor do
conhecimento a lhe ser transferido pelo professor.
101
Com tais comentários queremos chamar a atenção para a importância
dos termos que utilizamos ao construir nossos discursos, como educadores, e
para a necessidade de reflexão sobre o nível de coerência entre os princípios que
defendemos e as intenções que, muitas vezes, equivocadamente, verbalizamos.
3.2.2.2 Conteúdos abordados em avaliações da aprendizagem escolar doEDI
Com a próxima pergunta buscamos investigar quais os conteúdos
considerados nas avaliações da aprendizagem de EDI, na prática pedagógica das
professoras entrevistadas. As respostas geraram a categoria de análise
denominada ―Conteúdos abordados nas avaliações da aprendizagem de EDI‖.
Os conteúdos relacionados a seguir foram mencionados por todas as
PCREG e por quatro PSRAEE:
alfabetização: leitura, escrita e cálculos;
conteúdos curriculares comuns aos demais estudantes, com
diferenciações em determinadas situações para o EDI.
Além desses conteúdos, os PSRAEE também mencionaram:
habilidades em geral e acadêmicas: letramento, raciocínio lógico,
coordenação motora, autonomia, movimentos axiais, oralidade, atenção,
localização, memorização, identidade, autonomia, reflexão do
pensamento, independência, autoestima;
conteúdos ora comuns aos temas trabalhados em classe regular e ora
diferenciados;
linguagem expressiva;
conteúdo definido a partir de avaliação inicial e identificação de
dificuldades do EDI, em relação à memória, atenção, coordenação
motora, percepção, discriminação visual, discriminação auditiva,
socialização, oralidade, com vistas à formação geral.
O teor das respostas nos permite afirmar que os conteúdos acadêmicos,
relativos à leitura, escrita e cálculos, são considerados importantes pelos dois
grupos de professoras. Essa questão apresenta aspecto positivo se
considerarmos o direito do EDI de acesso a tais conhecimentos, o que deve ser
proporcionado pelo trabalho pedagógico desenvolvido em escola regular.
102
A referência às habilidades, aos conteúdos voltados para a formação
geral e à definição de conteúdos a partir de uma avaliação diagnóstica -
mencionada pelas PSRAEE - está em acordo com o referencial anteriormente
mencionado por essas professoras. Referimo-nos aos PCNs, especialmente ao
volume Adaptações Curriculares, que estabelece alguns aspectos a serem
considerados em processos de avaliação de EPAEE, tais como:
- os relacionados à formação integral (aspectos biológico, intelectual,
motor, emocional, social, comunicação, linguagem);
- o nível de competência curricular (capacidades em relação aos
conteúdos curriculares);
- o estilo de aprendizagem: motivação, capacidade de atenção, interesses
acadêmicos, estratégias próprias de aprendizagem, tipos preferenciais de
agrupamentos que facilitam a aprendizagem e condições físico-ambientais mais
favoráveis para aprender (BRASIL,1998).
Podemos identificar, nas respostas dadas pelas PSRAEE, elementos de
coerência entre a teoria e a prática, no que se refere aos conteúdos abordados
em avaliações da aprendizagem de EDI, uma vez que encontram respaldo nos
referenciais teóricos por elas adotados. Mas é preciso também lembrar que, em
muitos momentos, aquelas mesmas professoras declaram encontrar dificuldades
para a efetivação dessas orientações, no trabalho pedagógico cotidiano com EDI.
De acordo como os PCN, volume Adaptações Curriculares, alguns
estudantes, dada à singularidade de suas necessidades especiais, requerem, em
algumas situações, indicação de conteúdos curriculares de caráter mais funcional
e prático, que considere sua individualidade. O mesmo documento admite,
inclusive, a elaboração de currículos especiais, que envolvam o desenvolvimento
de habilidades básicas e adaptativas (BRASIL, 1998, p. 53).
É importante ressaltar os riscos que o entendimento de proposições
dessa natureza envolve, uma vez que tanto podem incorrer em benefícios quanto
em prejuízos para o estudante. No primeiro caso, a abertura para currículos
balizados de acordo com os interesses, necessidades e potencialidades do EDI
materializa o princípio do respeito e da valorização das diferenças. No segundo
caso, pode-se limitar a proposta pedagógica, para aquele estudante, ao treino
mecânico, sem a preocupação de promover o desenvolvimento do aspecto
103
cognitivo. A linha tênue entre essas duas atitudes representa toda a diferença no
que se refere às possibilidades de aprendizagem para o EDI. Compete aos
professores, de modo especial, um olhar vigilante e o exercício constante de
reflexão sobre as propostas teóricas e sobre a prática pedagógica, no sentido de
cuidar para que o direito a um currículo diferenciado não seja desvinculado do
direito à construção de conhecimentos, no âmbito da escola regular, para o EDI.
Cabe ainda ressaltar que currículos adaptados não dispensam a
necessidade de processos de avaliação sistemáticos, organizados e pensados
em consonância com as especificidades do EDI. A relevância e a pertinência
dessa avaliação são ratificadas no mesmo documento, conforme se segue:
A elaboração e a execução de um programa dessa natureza devem contar com a participação da família e ser acompanhadas de um criterioso e sistemático processo de avaliação pedagógica e psicopedagógica do aluno, bem como da eficiência dos procedimentos pedagógicos empregados na sua educação. (BRASIL. 1998, p. 53).
Essa avaliação se constitui em um dos fatores necessários à qualidade da
educação para o EDI, em escola regular. Outra questão importante a ser considerada
diz respeito ao fato de que não bastam adaptações limitadas aos conteúdos, mas é
preciso garantir adequações no nível da metodologia, de modo a proporcionar ao EDI
caminhos e estratégias alternativas de acesso ao currículo escolar.
3.2.2.3 Estratégias utilizadas em processos de avaliação da aprendizagem
escolar do EDI
Aqui cabe discorrer sobre o conceito de instrumentos de avaliação, no
sentido de explicitar sobre o entendimento que consideramos no contexto das
entrevistas realizadas. Para isso, apoiamo-nos em Luckesi (2011), que diferencia
os termos ―instrumentos de avaliação‖ e ―instrumentos de coleta de dados para a
avaliação‖. O autor aponta o caráter negativo que a confusão entre esses dois
termos pode representar para a prática avaliativa, quando se toma os segundos
pelos primeiros. Luckesi chama a atenção para o perigo de se entender como
concluído todo o processo de avaliação apenas com a coleta de dados sobre a
aprendizagem do estudante, quando, na verdade, essa coleta representa apenas
104
a fase inicial de todo o processo avaliativo. A partir dessa reflexão, o referido
autor entende os instrumentos de avaliação da aprendizagem do estudante como
sendo ―a base da descrição de seu desempenho‖ (LUCKESI, 2011, p. 299).
Considerando o caráter processual da avaliação, que não se esgota na
coleta de dados, Luckesi (2011) propõe a utilização do termo ―instrumentos de
avaliação‖ para designar todos os atos metodológicos da prática da avaliação. É
nesse sentido que utilizamos tal expressão. No conjunto dos instrumentos de
avaliação, queremos compreender, para além dos meios utilizados na coleta de
dados sobre a aprendizagem do EDI, também as ações de qualificação do objeto
de avaliação e de intervenção praticadas, com vista à regulação do ensino e ao
sucesso da aprendizagem daquele estudante. Por isso, a pergunta foi formulada
de maneira a possibilitar às entrevistadas o entendimento ampliado sobre ―os
instrumentos, recursos e procedimentos utilizados em processos de avaliação da
aprendizagem escolar do EDI‖.
As informações encontradas nas respostas à referida pergunta denotam
diferenciação entre os procedimentos de avaliação da aprendizagem escolar do
EDI praticados pelos dois grupos distintos de professoras (PCREG e PSRAEE),
fato que nos permite inferir sobre as especificidades dos projetos pedagógicos
nos dois ambientes (classe regular e SRM do AEE).
Em SRM do AEE, prevalece como estratégia de avaliação do EDI a
observação contínua, pelo professor, do desempenho do estudante, em diferentes
momentos da ação educativa, tais como trabalho com projetos, aulas-passeio,
utilização de jogos e materiais pedagógicos, uso do computador e de recursos
informatizados. Não há um protocolo formal que oriente e sistematize os
processos avaliação da aprendizagem escolar do EDI, em SRM do AEE. O
registro da observação do desempenho escolar do EDI ocorre de acordo com os
procedimentos relatados pelo PSRAEE e transcrito a seguir:
Não tem nenhuma avaliação específica. A avaliação é diária,
mesmo, no dia a dia. Por meio das atividades que vou aplicando,
vou fazendo observações sobre o que devo retomar, se o aluno
compreendeu, se atingiu o objetivo esperado. Então, é uma
avaliação diária, é um processo contínuo, sempre por meio da
observação. Até porque, o aluno com DI oscila muito. (...) A gente
105
faz também um portfólio, onde se registra uma atividade mensal
do aluno, especificando o objetivo e como o aluno procedeu.
(PSRAEE4, outubro/2012).
O que nos preocupa, em relação à falta de sistematização dos
procedimentos de avaliação da aprendizagem escolar em SRM do AEE é a
questão intrínseca que se estabelece entre a qualidade das estratégias de
avaliação utilizadas e o nível de esclarecimento sobre progressos e dificuldades
apresentadas pelo EDI, em relação aos conteúdos trabalhados. Tais estratégias,
dependendo de sua qualidade e adequação, podem favorecer ou ofuscar a
evidenciação de informações sobre especificidades da aprendizagem escolar.
Defendemos a necessidade de construção de protocolos de avaliação
bem elaborados, capazes de orientar o professor, nos momentos de observação
do desempenho escolar, em relação aos objetivos educacionais estabelecidos
para as diferentes áreas do conhecimento, de forma a favorecer, em um momento
didático subsequente, o planejamento e a execução de estratégias de intervenção
pedagógica, visando à superação dos desafios ainda a serem superados pelo EDI
ou o aprimoramento das capacidades já desenvolvidas por ele.
Além dessa estratégia de avaliação, os PSRAEE informaram levar em
consideração os conhecimentos do EDI, originados de sua vivência anterior.
Ainda de acordo com os PSRAEE, não há, na SRM a prática de aplicação
de provas escritas ou orais, em momentos pontuais, para o EDI.
Uma PSRAEE e uma PCREG informaram que a avaliação da
aprendizagem escolar do EDI se dá de forma colaborativa entre aquelas
professoras e também com outros profissionais da escola (coordenador
pedagógico e diretora), em sistema de parceria.
Quanto às estratégias de avaliação mencionadas exclusivamente pelas
PCREG, foram registrados os seguintes procedimentos:
trabalhos individuais ou em grupo;
atividades com a ajuda ou intervenção do professor;
monitoria de outros estudantes; atividades lúdicas;
atividades com uso de material concreto;
106
avaliações pontuais comuns aos demais estudantes ou, em alguns
casos, adaptadas ao nível de desenvolvimento do EDI;
exploração e valorização da oralidade; atenção individual, por parte da
professora;
foco no interesse e na participação do EDI;
avaliação contínua, a partir de um trabalho lento, cuidadoso, evitando-
se constranger o estudante.
A diversificação nas alternativas de avaliação da aprendizagem do EDI,
observada nas respostas dos PCREG, apresenta aspecto positivo, no sentido em
que atende ao princípio do respeito às diferenças individuais, considerando a
forma peculiar de o EDI lidar com o conhecimento.
Ao admitirem a pertinência de intervenções, por parte do professor, em
momentos de avaliação da aprendizagem escolar do EDI, as PCREG e as
PSRAEE denotam coerência com o referencial teórico que informaram adotar –
como se poderá observar na sequência deste texto-, quando mencionaram a
adoção da teoria Vygotskyana, especificamente em relação ao conceito de ZDP.
Por outro lado, a preocupação das professoras com a utilização de
material concreto nos processos educacionais do EDI – mencionada durante as
entrevistas e observada em diversas situações, durante a realização desta
pesquisa -, traz necessidade de algumas reflexões com base em Vygotsky, que
explica essa tendência nos seguintes termos:
El dogma del método visual direto que se promove porque el niño mentalmente retrasado es poco capaz de desarrollar el pensamento abstracto y a causa de ello muestra uma tendência al pensamento figurativo concreto (1997, p. 148).
Para esse pesquisador, o trabalho exclusivo com a dimensão do
concreto é insuficiente à promoção da aprendizagem e do desenvolvimento de
pessoas com deficiência intelectual. Ainda que se lance mão de recursos
concretos, há que se priorizar, nos processos educacionais do EDI, o pensamento
abstrato, de modo a lhe garantir vivenciar experiências enriquecedoras.
A ideia de que o EDI não é capaz de se desenvolver intelectualmente
representa obstáculo externo à sua aprendizagem; daí a importância de estarmos
abertos a uma reflexão sobre nossas práticas, como educadores e sobre as
107
implicações que exercem nos processos de escolarização dos estudantes.
3.2.2.4 Ocorrência ou não de diferenciação entre: avaliação da
aprendizagem escolar do EDI e avaliação dos demais estudantes
Na sequência, apresentaremos considerações pertinentes à categoria
dedicada à investigação de ―Ocorrência ou não de diferenciação quanto à forma
de avaliar a aprendizagem do EDI, em relação aos demais estudantes‖. Com a
abordagem dessa questão, nossa intenção foi aprofundar a análise dos
procedimentos de avaliação da aprendizagem escolar do EDI praticados pelas
professoras, a partir dos referenciais adotados para esta pesquisa.
Dada à variedade das respostas obtidas, e buscando investigar como o
referido tema se constitui em classe regular e em SRM do AEE, apresentaremos
primeiramente as respostas das PSRAEE, que apontaram, como procedimentos
diferenciados em processos de avaliação da aprendizagem escolar do EDI, as
seguintes estratégias:
atuação da professora como escriba do EDI;
atenção voltada para o nível de autonomia e para as habilidades do
EDI;
atividades com base na oralidade;
investigação das condições que dificultam sua aprendizagem;
análise da aprendizagem do EDI em relação ao seu processo individual
de escolarização, sem comparações com os demais estudantes;
práticas de avaliação contínua;
relevância do critério da qualidade da produção acadêmica;
estratégias de avaliação baseadas em orientações de Adriana
Limaverde Gomes.
Na sequência, trazemos as respostas das PCREG, quando lhes foi
perguntado se havia ou não diferenciação na forma de avaliar a aprendizagem do
EDI. Nesse sentido, foram identificados os seguintes aspectos:
108
diferenças em relação à simplificação de expectativas de
aprendizagem para o EDI;
definição de objetivos educacionais em função dessas expectativas de
aprendizagem;
variação de estratégias de avaliação, de acordo com o conteúdo
abordado;
utilização de recursos lúdicos;
avaliação com ajuda do professor e com utilização de material
concreto;
inexistência de aspectos diferenciadores, sendo aplicadas avaliações
comuns a todos os estudantes.
Pode-se observar, nas respostas dadas pelas PSRAEE, a preocupação
com uma variedade de estratégias para realização da avaliação da aprendizagem
escolar do EDI.
Tais professoras mencionam também a importância de se identificar os
obstáculos que dificultam a apreensão dos conhecimentos, pelo EDI, a fim de se
que seja proposta a intervenção necessária. Esse fator apresenta aspectos
positivos, do ponto de vista de que a avaliação, em uma perspectiva inclusiva,
deve se adequar às diferentes necessidades dos estudantes e considerar não
apenas seu desempenho individual, mas o contexto em que se desenvolvem os
processos educacionais. Sobre essa questão, Luckesi (2011), ao discorrer sobre
as diferentes posturas docentes que envolvem os atos de examinar e de avaliar –
considerando sua diferenciação em termos conceituais -, aponta que:
Um educador que avalia tem noção clara de que a aprendizagem não depende exclusivamente do próprio educando nem, com exclusividade, do próprio educador. (...) A aprendizagem dos educandos depende de um sistema de causas, e não de uma causa única. Desse modo, as dificuldades podem ter a ver com o educando, com o educador ou com as condições de ensino, com o currículo ou com outros fatores que transcendem a sala de aula. (LUCKESI, 2011, p. 183).
Nesse sentido, é importante considerar que o processo de avaliação, no
âmbito da escola, não se restringe ao momento da avaliação da aprendizagem do
109
estudante, mas se completa por etapas anteriores e posteriores, constituindo uma
complexidade necessária à análise do processo educacional como um todo.
Assim, cabe à equipe pedagógica elaborar um Projeto Pedagógico que contemple
desde a avaliação diagnóstica ou inicial do estudante e das condições
disponibilizadas pela escola, até a avaliação dos encaminhamentos necessários,
incluindo as adequações nos diferentes níveis do currículo, culminando com a
avaliação da aprendizagem acadêmica e do desenvolvimento geral do EDI.
Ainda em relação às respostas dadas pelos PSRAEE, é possível observar
que os mesmos mencionam o entendimento da avaliação do EDI como um
processo contínuo, o que vem ao encontro das concepções de avaliação
formativa e mediadora, no sentido de considerar que a avaliação não deve se
configurar unicamente como um momento pontual, estritamente formal da
educação escolar. Mas é importante não confundir o conceito de avaliação
contínua como um processo de avaliação espontâneo, que possa acontecer a
contento sem necessidade de sistematização. Da mesma forma, o uso de
recursos informais não pode ser interpretado como sinônimo de avaliação
informal. Ao contrário, defendemos a importância do caráter planejado e
sistemático que deve constituir processos eficazes de avaliação da aprendizagem
escolar, os quais somente serão possíveis a partir da reflexão e da investigação
da forma como se processa a construção do conhecimento, pelo educando, e do
planejamento criterioso de ações interventivas, por parte do professor – ações
que irão completar o processo de avaliação e lhe dar sentido.
Sobre a referência de PSRAEE às habilidades como foco da avaliação da
aprendizagem escolar do EDI, faz-se necessária a conceituação do termo
―habilidades‖. Considerando que a resposta dada pela professora encontrou apoio
nos PCNs, lembramos que, de acordo com aquele documento, as áreas de
habilidades previstas no currículo escolar estão diretamente relacionadas às
diferentes dimensões do comportamento humano, tais como a cognição, a
linguagem, a motricidade, a afetividade, dentre outras.
No contexto dos PCNs, as habilidades são tratadas como uma das
dimensões do processo de ensino e de aprendizagem, considerando que, para
além da abordagem dos conteúdos conceituais, a escola precisa contemplar o
desenvolvimento de competências e habilidades, tendo em vista capacitar o
110
estudante para fazer uso do conhecimento em situações de vida concreta.
É interessante observar que o entendimento das habilidades como foco
da avaliação aparece exclusivamente no grupo dos PSRAEE. Essa preocupação
pode estar relacionada às diretrizes que orientam e caracterizam o trabalho do
AEE, como se pode observar, por exemplo, no inciso 7, artigo 13 da Resolução nº
4/2009, do Conselho Nacional de Educação, que institui as Diretrizes
Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação
Básica, na modalidade da Educação Especial. Esse dispositivo determina como
uma das atribuições do professor do AEE a tarefa de ―ensinar a usar a tecnologia
assistiva de forma a ampliar habilidades funcionais do estudante, promovendo
autonomia e participação‖ (BRASIL, 2009a).
. Em relação a essa questão, durante a realização das entrevistas e a
etapa da pesquisa de campo, quando estivemos em contato próximo com as
professoras, foi possível identificar em suas falas uma distinção entre os objetos
da avaliação da aprendizagem dos estudantes em classe regular e em SRM do
AEE. Essa distinção ocorreu no sentido de que à PSRAEE caberia desenvolver a
avaliação com foco nas habilidades funcionais, enquanto que a avaliação da
aprendizagem relativa aos conhecimentos acadêmicos seria competência da
PCREG. Tal proposição parece limitar a conceituação do termo ―habilidade‖ à
dimensão funcional, correndo-se o risco de compreendê-lo como treino isolado ou
de desconsiderar que esse conceito abarca também o aspecto cognitivo.
Essa compreensão requer análise mais criteriosa, uma vez que o
desenvolvimento de habilidades não pode ser compreendido de forma dissociada
do exercício da inteligência, sob pena de se restringir os processos educativos à
ação mecânica. Ao contrário, esses são aspectos dos processos de ensino e de
aprendizagem que estão intrinsicamente relacionados e, que, portanto, não
podem ser trabalhados de maneira fragmentada, mas precisam ser articulados de
modo a favorecer o desenvolvimento cognitivo do EDI.
Nesse sentido, vemos na metodologia de projetos uma alternativa viável
para se abordar o desenvolvimento de habilidades de forma contextualizada e
significativa para o EDI, possibilitando a articulação entre o fazer e o pensar, entre
a ação e a reflexão sobre o objeto do conhecimento. Sem dúvida, tal proposta
requer uma grande integração entre os professores. E essa integração, por sua
111
vez, demanda a reflexão sobre as práticas docentes, tendo em vista a superação
de atitudes individualistas e a construção de relações colaborativas. Imbernón
(2010) destaca o caráter essencialmente coletivo do ensino, compreendendo essa
coletividade como um aspecto imprescindível à melhoria da atuação docente, à
organização das instituições educacionais e à aprendizagem do estudante. Para
ele, um dos procedimentos que podem ajudar a romper com o individualismo é a
formação contínua dos professores a partir de uma proposta colaborativa.
No que se refere à construção de processos de trabalho colaborativo em
contextos educacionais inclusivos, faz-se necessário planejar e viabilizar ações de
formação contínua que atendam, concomitantemente, aos PSRAEE e aos
PCREG, de modo a se garantir espaços em que tais profissionais possam refletir
sobre sua prática, trocar experiências, ampliar o conhecimento das questões
teóricas e buscar soluções para os desafios que encontram no cotidiano escolar,
incluindo aqueles relacionados ao trabalho pedagógico com EDI.
Além do problema do treino mecânico, outro risco de empobrecimento da
educação oferecida ao EDI pode ocorrer no caso de simplificação das
expectativas de aprendizagem, aspecto que pode ser observado em resposta de
PCREG, como se pode observar no trecho a seguir:
―Os objetivos de aprendizagem da criança com DI... a gente
percebe que o avanço dela é mais lento; então, os objetivos que a
gente espera dela é menor do que os dos outros alunos. A gente
espera que ela alcance aquilo, mas não tanto como os outros.‖
(PCREG1, outubro/2012).
Essa questão está relacionada ao conceito de adequação/adaptação
curricular e requer uma reflexão mais aprofundada, uma vez que, ao mesmo
tempo em que pode representar uma preocupação legítima com a efetivação de
condições necessárias ao estudante, para que se aproprie do conhecimento, e
respeito às suas necessidades e possibilidades peculiares, também pode
significar um esvaziamento dos conteúdos a serem trabalhados, tendo como
justificativa a deficiência daquele estudante. Para melhor discutir essa questão,
propomos uma revisão do conceito de adequação/adaptação curricular.
Malacrida e Moreira (2009) localizam a origem dos termos
adaptação/adequação curricular no texto da LDB 9.394/96, a qual, em seu artigo
112
59, dispõe sobre a responsabilidade de os sistemas de ensino assegurar aos
estudantes ―com necessidades especiais currículos, métodos, técnicas recursos
educativos e organização específicos para atender às suas necessidades‖.
De acordo com as referidas pesquisadoras, foi a partir daquela Lei que o
currículo escolar ganhou nova dimensão, incluindo ideias de
adaptação/adequação curricular, compreendidas em termos de possibilidade de
flexibilização do currículo escolar, com vistas à efetivação da educação inclusiva.
No que se refere aos procedimentos de adequação/adaptação curricular,
há que se assegurar o equilíbrio, no sentido de se evitar os dois extremos
anteriormente comentados, (o esvaziamento do currículo ou a falta de condições
de acesso ao conhecimento). Tal equilíbrio está relacionado a três aspectos que
se complementam: o conhecimento profundo, por parte do professor, sobre o
estudante; a desconstrução de preconceitos que resultem na rotulação do EDI
como um indivíduo incapaz de se desenvolver cognitivamente; e a garantia de
condições de aprendizagem, considerando as necessidades específicas do
educando. E essas condições precisam ser assumidas, de forma compartilhada,
pelo professor, pela equipe escolar e pelo sistema educacional.
3.2.2.5 Fatores que dificultam ou favorecem a avaliação da aprendizagem
escolar do EDI
Em relação aos fatores que dificultam ou favorecem a avaliação da
aprendizagem do EDI, as respostas das PSRAEE também se diferenciaram das
falas das PCREG. Para as primeiras, representam dificuldades para a realização
daquela avaliação os seguintes fatores:
falta de compromisso da família;
resistência por parte do PCREG;
falta de conhecimentos do professor sobre informática;
instabilidade na disposição do EDI para participar das aulas;
necessidade de se atribuir uma nota ao EDI, uma vez que se sabe de
sua dificuldade;
113
complexidade que envolve a avaliação da aprendizagem escolar do
EDI;
falta de um ambiente favorável, acolhedor e estimulador;
dificuldade em saber o que avaliar (definição de objetivos
educacionais);
dificuldade em saber como estar avaliando o EDI;
insegurança por parte dos professores.
As PCREG entendem como dificuldades para a avaliação da
aprendizagem escolar do EDI os seguintes fatores:
necessidade de um olhar diferenciado, por parte da professora;
necessidade de um atendimento individualizado em sala de aula,
considerando o número de estudantes que compõem a classe;
cobrança de atenção por parte dos demais estudantes; a insegurança
do EDI;
falta de tempo para elaborar relatórios descritivos de observação do
EDI;
indisciplina em classe;
necessidade de atenção contínua e de retomada constante dos
conteúdos curriculares, por parte do EDI.
O depoimento a seguir ilustra o nível de dificuldades que as professoras
declaram encontrar em processos de avaliação da aprendizagem escolar do EDI:
Eu sinto muito dificuldade em relação a o que estar avaliando, como estar avaliando. Sinto muita dificuldade porque a gente não pode focar tanto os conteúdos acadêmicos. Então, o que estar avaliando? É muito complexo. Eu sinto muita dificuldade nesse aspecto, porque a gente ainda está dando um tiro às escuras. E, às vezes, eu converso com outras amigas e estão todas assim... (PSRAEE4, outubro/2012).
As dificuldades percebidas pelos dois grupos de professoras confirmam a
necessidade de continuidade de investimentos na formação docente, no que se
refere ao desenvolvimento de competências e à construção de conhecimentos
necessários à atuação em contextos educacionais inclusivos. Tais investimentos
114
precisam contemplar igualmente o professor de AEE e o regente de classe
regular, que se ressente de oportunidades de capacitação específica para o
desenvolvimento de um trabalho pedagógico junto ao EDI, como se pode
observar no depoimento transcrito a seguir, quando perguntamos à PCREG sobre
a ocorrência de oportunidades de formação contínua oferecidas a esses
professores: ―Para o professor regular, que eu me lembre de ter oferecido algum
curso (alguma coisa), não. Eu não sei se o professor do AEE recebeu alguma
orientação, mas para o professor da sala regular, não‖ (PCREG, outubro/2012). A
mesma queixa é observada na fala de outra PCREG, ao afirmar que:
Eu nunca passei por nenhum curso, nunca foi me oferecido nenhum curso. Não que eu não tenha ido; é que nunca foi oferecido, mesmo, porque eu até sinto falta disso. Porque eu tenho um pouco de dificuldade sobre o que trabalhar, como trabalhar e como avaliá-lo. (PCREG4, novembro/2012).
Também são apontadas dificuldades originadas na falta de condições
estruturais das escolas, no modelo burocrático de organização dos sistemas
educacionais e na falta de comprometimento por parte das famílias dos
estudantes. A problemática da falta de compromisso da família, mencionada pelas
PSRAEE, também foi apontada como fator dificultador do processo educacional
inclusivo em pesquisa realizada por Capellini e Rodrigues (2009), o que denota a
relevância desse fator, na visão dos professores.
Outro aspecto citado pelas professoras, em relação às dificuldades
encontradas em processos de avaliação da aprendizagem escolar diz respeito à
definição dos objetivos educacionais. Essa é uma questão importante, uma vez
que, antes mesmo de se definir que recursos e estratégias serão utilizados na
avaliação da aprendizagem, faz-se necessário ter clareza sobre o que será
avaliado. Esse fator (dificuldade em saber o que avaliar) também sugere que a
dificuldade em definir objetivos educacionais não está relacionada apenas à
avaliação, mas permeia todo o processo de ensino e de aprendizagem escolar.
É importante, ainda, considerar que a definição de objetivos educacionais
deve considerar a psicologia da aprendizagem e do desenvolvimento humano.
Assim, cabe ao professor identificar, em relação ao estudante, objetivos que
115
podem ser exequíveis daqueles que, ao contrário de se constituírem desafios
possíveis à promoção da aprendizagem e do desenvolvimento, levam à frustração
e comprometem a autoestima do estudante. Essa é uma questão delicada a ser
considerada pelo professor, que, por outro lado, precisa ter em mente a
preocupação de evitar a simplificação e o empobrecimento das propostas
apresentadas ao EDI, o que também não contribuiria para seu desenvolvimento.
Neste ponto, as contribuições de Vygotsky sobre o desenvolvimento
humano não podem ser negligenciadas, fazendo-se necessário uma revisitação
ao conceito de ZDP e à relevância das interações e intervenções para a
aprendizagem, considerada como alavanca do desenvolvimento. É importante
que, na formação contínua dos professores, sejam abertos espaços para estudos
mais aprofundados sobre tais questões, no sentido de melhor instrumentalizar os
docentes para o enfrentamento dos desafios postos na prática pedagógica.
A complexidade das dificuldades apontadas pelas professoras confirma o
muito que ainda há por se pesquisar e refletir, no que se refere ao desvelamento
de questionamentos que envolvem a avaliação da aprendizagem escolar do EDI.
Pensar a construção de condições educacionais que favoreçam a
superação dos obstáculos enfrentados na realidade escolar e a busca de
alternativas aos problemas vivenciados pelos EDIs em seus processos de
escolarização implica, além da necessidade de investimentos constantes na
formação contínua dos professores - e nas condições estruturais e materiais da
escola -, também a ousadia necessária a esses profissionais para desenvolver
práticas pedagógicas diferenciadas, capazes de estimular o exercício do
pensamento e a reflexão sobre o objeto do conhecimento.
3.2.2.6 Referenciais teóricos adotados para subsidiar a avaliação da
aprendizagem escolar do EDI
No que se refere aos ―Referenciais teóricos adotados para a avaliação da
aprendizagem escolar do EDI‖, a partir das respostas obtidas, observa-se, por
parte das PSRAEE e das PCREG a indicação de referências clássicas como
Vygotsky e Piaget, e a autores mais contemporâneos, como Maria Teresa Eglér
Mantoan.
116
Entre os PSRAEE, além dos autores anteriormente mencionados, há
referência a uma relação mais extensa de nomes de estudiosos contemporâneos,
na área da Educação Especial na perspectiva da inclusão, tais como Elisabeth
Dias Sá, Adriana Limaverde e Mara Sartoretto, além da menção do nome da
jornalista Claúdia Werneck. Em nosso entendimento, tais conhecimentos estão
relacionados às oportunidades de estudos vivenciadas por aquelas professoras,
no que se refere à temática em questão. Essas oportunidades podem ser
explicadas, em parte, pela composição diferenciada da jornada de trabalho das
PSRAEE, no sistema municipal de educação em questão, que contempla 6 (seis)
horas semanais para formação contínua em serviço.
Entretanto, a referência ao nome de Cláudia Werneck – ressaltando-se
aqui o respeito à sua atuação na área do jornalismo e o seu engajamento no
processo de inclusão social - chama a atenção pelo fato de que, dentre os autores
que respaldam o processo de avaliação dessa comunidade escolar – e
possivelmente de outras, no contexto brasileiro – encontram-se profissionais
estranhos à área da educação. Tal fato nos leva a questionar sobre uma possível
fragilidade em termos de definição de referenciais específicos do campo
educacional para orientar decisões pedagógicas em relação à avaliação escolar.
Outros pontos interessantes a serem considerados nas respostas dadas
pelas entrevistadas, quando questionadas sobre o aporte teórico de sua prática
avaliativa, referem-se aos seguintes fatores: ausência de respostas por uma
PSRAEE e por uma PCREG; referência ao ecletismo por PCREG; e a diversidade
de autores e documentos adotados.
O depoimento a seguir – resposta de uma professora, quando indagada
sobre o aporte teórico que orienta sua ação pedagógica em situações de
avaliação da aprendizagem escolar do EDI, é um exemplo da ausência de um
referencial teórico capaz de dar sustentação a procedimentos dessa natureza:
―Não temos nada. Todo ano é aquele problema. A gente está sem saber em que
lei ou diretriz se apoiar‖. (PSRAEE, outubro/2012).
A partir desses dados, podem-se identificar duas situações distintas:
diversidade em termos de orientação pedagógica; e ausência de definição de um
referencial teórico capaz de conferir certa unidade às posturas e práticas
avaliativas, adotadas naquele sistema de ensino.
117
Cabe, aqui, registrar nosso posicionamento no sentido de acreditar que a
adoção de um referencial teórico unificado, ou mesmo a discussão e
oportunidades de maiores estudos sobre diferentes contribuições no campo
teórico, poderiam facilitar a comunicação entre os educadores (BLOMM, 1972),
favorecendo os processos de planejamento de práticas pedagógicas e de
avaliação. Justificamos aqui a menção à Bloom em razão do fato de que, apesar
de não se tratar de obra contemporânea, a mesma traz contribuições
significativas no campo da avaliação da aprendizagem, contribuindo para as
análises aqui desenvolvidas.
Ainda em relação à importância da definição de um referencial teórico que
sustente as práticas pedagógicas, Luckesi (2011) afirma:
As ações, sejam elas simples ou complexas, fazem sentido e são compreensíveis à luz de uma concepção teórica. A lógica das ações é coerente com a concepção teórica que a sustenta. A teoria é o arcabouço que dirige e sustenta a ação. Da mesma forma, como qualquer outra prática humana, o ato de avaliar a aprendizagem só fará sentido se compreendido e realizado segundo um corpo teórico, o qual, a nosso ver, deve ser consciente, ainda que, em muitos casos, a prática se efetive de modo automático, inconsciente. (LUCKESI, 2011, p. 272).
Com essas palavras, o autor chama a atenção para o fato de que, às
vezes, declaramos praticar a avaliação da aprendizagem (aqui compreendida na
perspectiva formativa e contínua, que lhe é inerente); entretanto, é preciso estar
atentos às teorias que, de forma inconsciente, podem estar orientando práticas
pedagógicas caracterizadas pelo ato de examinar, de caráter seletivo.
3.2.2.7 Responsáveis pela avaliação da aprendizagem escolar do EDI
Por meio das entrevistas, procuramos também identificar qual a ideia que
as professoras têm sobre os responsáveis pela avaliação da aprendizagem
escolar do EDI e, no caso de se tratar de uma responsabilidade compartilhada,
qual seria a forma de comunicação utilizada. As respostas a essa pergunta foram
organizadas dentro da categoria de análise intitulada ―Responsáveis pela
118
avaliação da aprendizagem escolar do EDI e forma de comunicação entre eles‖.
Os PSRAEE reconhecem, como responsáveis por essa avaliação, os
seguintes sujeitos:
a PSREG e de SRAEE, que conversam entre si, antes de atribuir uma
nota ao EDI;
as duas professoras anteriormente mencionadas e a coordenadora
pedagógica, por meio de parceria e diálogo;
as duas professoras anteriormente mencionadas, em diálogo com os
pais do EDI;
as duas professoras anteriormente mencionadas, mas de forma
independente uma da outra.
Quanto à forma de comunicação, as PSRAEE mencionaram encontros
entre as professoras, em HTPP e HTPC, às vezes prejudicados pelo fato de
algumas professoras cumprirem tais horários em escolas diferenciadas; encontros
em momentos ocasionais, conforme a necessidade; alegação de falta de tempo
para conversar com o PSREG, em decorrência do número de atendimentos a
EPAEE, sob a responsabilidade do PSRAEE.
Dentre o grupo de PCREG, três delas responderam que a avaliação da
aprendizagem escolar do EDI é feita de forma compartilhada como a PSRAEE;
uma afirmou desconhecer a realização de avaliação por parte da PSRAEE e outra
respondeu que tal avaliação é feita exclusivamente pela PCREG.
No teor das respostas obtidas, podemos identificar, de forma bastante
clara, entre as professoras do AEE, a noção da avaliação da aprendizagem
escolar do EDI como uma responsabilidade a ser compartilhada com a PCREG.
Por parte das PCREG há ainda a ideia de que essa avaliação é
responsabilidade exclusiva do regente de classe regular.
De acordo com Oliveira, Valentim e Silva (2013), no que se referem à
avaliação em contexto escolar:
Os dados obtidos pelo processo de análise precisam ser compartilhados por toda a equipe escolar, devendo-se relativizá-los com os fatores que interferem na aprendizagem e, se necessário, complementar as informações com a participação de outros profissionais. (OLIVEIRA, VALENTIM, SILVA, 2013, p. 32).
119
A ação de compartilhar informações sobre as avaliações da
aprendizagem do EDI favorece a reflexão sobre o processo de escolarização
daquele estudante, permite aprofundar a compreensão de suas dificuldades e a
troca de ideias sobre estratégias pedagógicas alternativas.
No que se referem aos EPAEE e à prática pedagógica do AEE, em SRM,
de acordo com a Norma Técnica SEESP/GAB/Nº 11/2010, no Plano do AEE,
deve constar, além da descrição das habilidades e necessidades específicas do
estudante, do planejamento dessas atividades e do atendimento individual ou em
pequenos grupos, também a avaliação do desempenho acadêmico e
acompanhamento dos referidos discentes (BRASIL, 2010a). Desse modo,
subentende-se que a responsabilidade de avaliar a aprendizagem e o
desenvolvimento do escolar não está restrita ao docente de classe regular, mas
se estende às competências do professor especializado.
A referência a outros profissionais como corresponsáveis por aquela
avaliação aparece apenas em uma resposta de PSRAEE, que menciona a figura
do coordenador pedagógico.
A concepção de avaliação mediadora (Hoffmann, 1993) concebe os
responsáveis pelos processos avaliativos em termos de cooperação e divisão de
responsabilidades, de forma que essa prática seja atribuída não apenas ao
professor, mas compartilhada com todos os sujeitos que, de forma direta ou
indireta. estejam envolvidos com os processos educativos, no ambiente escolar.
Essa corresponsabilidade envolve, além das professoras, também profissionais
como o coordenador pedagógico, o diretor da escola, os funcionários, os próprios
estudantes e seus pais ou responsáveis.
Quanto à forma de comunicação entre esses profissionais, há variações
entre comunicação formal em momentos institucionalizados que compõem a
jornada de trabalho docente e comunicação esporádica, que ocorrem de maneira
imprevista, na medida da necessidade.
A forma de comunicação entre as professoras foi abordada por
considerarmos esse um fator importante tanto para a definição compartilhada e
consciente de objetivos educacionais para o EDI, quanto para o desenvolvimento
do processo de avaliação, por meio da troca de informações sobre a
aprendizagem daquele estudante.
120
3.2.2.8. Forma de tratamento das informações e dados coletados por meio
da avaliação da aprendizagem escolar do EDI
A seguir, apresentaremos informações que retomam o tema abordado na
categoria anterior, de forma a nos permitir aprofundar o entendimento que as
entrevistadas apresentam sobre a corresponsabilidade que envolve processos de
avaliação da aprendizagem escolar do EDI, tanto quanto observar a importância
que as mesmas atribuem ao planejamento e à execução de estratégias
pedagógicas de intervenção, a partir da identificação, registro e análise dos dados
coletados por meio da avaliação da aprendizagem escolar do EDI.
As informações fornecidas pelos dois grupos de professoras também
foram bastante distintas entre si, coincidindo apenas uma vez, quando, tanto uma
PCREG quanto uma PSRAEE afirmaram que as informações e dados coletados
por meio da avaliação da aprendizagem escolar do EDI são utilizados como
subsídios para a ação pedagógica e revisão do planejamento de ensino.
Dentre as respostas dadas pelas PSRAEE, identificamos os seguintes
posicionamentos em relação à forma como tratam as informações e os dados
obtidos por meio da avaliação da aprendizagem escolar do EDI:
são utilizados para se identificar as dificuldades, as habilidades, o
conhecimento anterior e os aspectos vinculados à família do estudante;
são socializados com o PSREG, com o coordenador pedagógico, com
professores de classes de alfabetização, com o diretor da escola, e com o
Conselho de Classe;
são analisados com bom senso, com o auxílio do coordenador
pedagógico ou de alguém que possa ajudar e são divulgados com
cautela, de forma a se evitar rótulos;
são utilizados para elaboração e revisão do PDI.
Dentre os PCREG, foram registradas as seguintes respostas:
representam termômetro para se analisar o trabalho do professor e o
nível de alcance dos objetivos educacionais.;
são socializados com o PSRAEE;
121
Orientam a graduação do nível de dificuldades a serem trabalhadas
com o EDI.
Por meio das informações levantadas, observa-se ampliação do conjunto
de profissionais envolvidos nos processos de avaliação da aprendizagem. De
fato, a pesquisa em campo comprovou que tais profissionais também opinam
sobre a aprendizagem escolar do EDI, e o Conselho de Classe tem peso
significativo sobre as decisões de aprovação ou retenção daqueles estudantes.
Ao propormos a pergunta que gerou essa categoria, além do interesse em
ratificar as informações sobre os sujeitos envolvidos nos processos de avaliação
da aprendizagem escolar do EDI, nossa intenção também foi investigar se a
avaliação da aprendizagem teria implicações para o planejamento de
intervenções pedagógicas, por parte do professor.
De acordo com Oliveira, Silva e Valentim (2013),
A responsabilidade da escola consiste na atenção ao uso que faz dos dados de avaliação, assim como em sua consideração como uma retroalimentação do processo de aprendizagem, a qual deve ter caráter bidirecional – avalia o processo de ensino e aprendizagem – e amplo – avalia todos os fatores que influenciam o processo de aprendizagem. (OLIVEIRA; SILVA; VALENTIM. 2013, p 33)
A partir das respostas proferidas pelas entrevistadas, quando
interrogadas sobre de que forma tratavam os dados levantados por meio da
avaliação da aprendizagem escolar do EDI, podemos observar poucas
referências à utilização dessas informações como subsídios para se repensar o
processo de ensino e de aprendizagem. Tais práticas foram pouco mencionadas,
tendo sido mencionadas apenas por uma PSRAE (ao citar a revisão do PDI) e por
uma PCREG (que fez menção ao nível de graduação de dificuldades).
O número reduzido de referências à relação entre avaliação e proposição
e intervenções pedagógicas, com vistas à aprendizagem do EDI, denota a
fragilidade da efetivação dos princípios da avaliação mediadora em processos de
avaliação da aprendizagem escolar daqueles estudantes.
Analisando outra resposta dada por PSRAEE, quando lhe perguntamos
sobre os dados obtidos por meio da avaliação da aprendizagem escolar do EDI,
observa-se que a professora fez referência a dados levantados em uma avaliação
122
que poderíamos classificar como inicial ou diagnóstica, cujo objetivo estaria
relacionado à preocupação em conhecer o EDI, investigando sobre seu nível de
aprendizagem e sobre aspectos relacionados à família. No contexto desta
pesquisa, não podemos desconsiderar a relação que se estabelece entre a
avaliação diagnóstica e os demais momentos do processo avaliativo. Nesse
sentido, a avaliação inicial ou diagnóstica, conceituada como a ação de se
empreender procedimentos para a identificação do perfil do estudante, fornece ao
professor elementos relevantes para a compreensão de avanços e dificuldades
observadas por ocasião da avaliação dos resultados de sua aprendizagem.
A avaliação diagnóstica e a avaliação da aprendizagem se
complementam para favorecer o reconhecimento de como se dá o processo de
desenvolvimento do estudante; mas essas etapas devem ser complementadas
pela ação pedagógica interventiva, sem a qual não haveria sentido em se avaliar.
Na realização da avaliação diagnóstica, não desconsideramos que
aspectos relacionados ao ambiente familiar podem ter implicações para o
processo de desenvolvimento do EDI. Inclusive, o próprio PCN Adaptações
Curriculares (BRASIL, 1998), ao tratar dos aspectos a serem considerados, no
que se refere às medidas de adaptações curriculares, menciona a importância da
análise do contexto familiar, de modo a favorecer a identificação de elementos
adaptativos necessários ao estudante. Entretanto, acreditamos ser necessário
bom senso ao se analisar fatores de ordem familiar, de modo a se evitar o perigo
de se atribuir a origem de dificuldades de aprendizagem apresentadas pelo EDI
exclusivamente às condições familiares. No contexto escolar, a investigação das
causas dessas dificuldades deve ter seu foco nos aspectos pedagógicos e
organizacionais dos processos de ensino e de aprendizagem.
A questão da ética na avaliação aparece na fala de PSRAEE, ao
mencionar a importância do cuidado necessário à análise e à divulgação dos
dados relativos à aprendizagem do EDI. A professora chama a atenção para a
importância da discrição no tratamento de informações levantadas durante os
processos de avaliação da aprendizagem escolar do EDI. Concordamos
integralmente com essa proposição e ampliamos a discussão no sentido de
considerar que posturas éticas e respeitosas são tão necessárias e importantes
no momento de veiculação dos resultados da avaliação, entre os professores,
123
quanto o são, em momentos de comunicação com o próprio estudante.
Os dados e informações obtidos por meio da avaliação da aprendizagem
escolar do EDI foram também apontados como subsídios para se empreender a
revisão do PDI. De acordo com uma das entrevistadas, essa revisão busca
levantar respostas aos seguintes questionamentos:
- que dificuldades o EDI encontrou diante das atividades propostas?
- que contribuições o conteúdo abordado oferece para o desenvolvimento
daquele estudante?
- que estratégias e recursos novos poderão ser propostos, no sentido de
oportunizar condições para que suas dificuldades possam ser superadas?
- as atividades propostas estão de fato adequadas aos interesses, às
necessidades e ao nível de realização deste estudante?
Destarte, podemos considerar o PDI como um avanço, pois, pelo menos,
no âmbito das intenções, esse documento permite contemplar as necessidades e
interesses do EDI, não se limitando às determinações curriculares que, muitas
vezes, são impostas verticalmente, de forma burocrática. Assim, ao menos
teoricamente, por meio do PDI, o professor tem autonomia para traçar um plano
de trabalho personalizado, que atenda aos interesses, às necessidades e
peculiaridades daquele estudante.
É interessante também observar que duas PCREG mencionaram, em
suas devolutivas à pergunta em questão, o fato de que os dados e informações
coletados por meio da avaliação da aprendizagem escolar do EDI representam
termômetro e subsídio para análise da atuação docente. Tais respostas denotam
uma compreensão mais abrangente da avaliação, no sentido de que não basta,
ao sucesso dos processos educacionais daquele estudante, avaliar o rendimento
escolar, mas se faz necessário também uma reflexão sobre o fazer pedagógico.
Em relação às formas de registro dos resultados observados em
avaliações da aprendizagem de EDI, também constatamos diferenciações entre
os procedimentos das PSRAEE em relação às PCREG. Nas SRM do AEE
prevalecem os relatos descritivos do desempenho do EDI; em classes regulares é
mais utilizada a forma tradicional, em que o nível de aprendizagem ou de
dificuldade do estudante é traduzido em registro numérico (escala de zero a dez).
No tocante a relatórios descritivos do desempenho do EDI, citados por
124
PSRAEEs, esses são elaborados pelas professoras de três formas distintas:
como comentários relativos às atividades específicas desenvolvidas pelo EDI, no
decorrer dos atendimentos, em SRM do AEE; como um relato sobre o nível de
desenvolvimento daquele estudante, considerando suas capacidades e
dificuldades (que vão compor o PDI); e como um relato analítico do nível de
aprendizagem e desenvolvimento do estudante, ao final do ano letivo. Nos dois
últimos casos, há um modelo de formulário, emitido pela SME, que dispõe em
termos gerais sobre a forma de elaboração de relatórios descritivos pertinentes ao
desenvolvimento do EDI, mas que não trazem orientações detalhadas ou
organizadas por áreas do desenvolvimento. Tais formulários – cujos modelos
podem ser observados nos Anexos 6 e 7 - não apresentam caráter rigoroso
quanto ao seu preenchimento, uma vez que os PSRAEE podem acrescentar
informações que considerem relevantes.
Sabe-se que a observação contínua, utilizada como instrumento de
avaliação da aprendizagem escolar do EDI, é estratégia relacionada à concepção
de avaliação formativa, possibilitando o acompanhamento sistemático do
desempenho estudantil. Tal procedimento requer do professor registro
pormenorizado do processo de aprendizagem, de modo a subsidiá-lo com
informações a ser utilizadas para a regulação do ensino e da aprendizagem. As
PSRAEE demonstram reconhecer a importância desse registro sobre o
desempenho do EDI quando fazem referência à elaboração de relatórios
descritivos e de portfólios. Entretanto, cabe discutir sobre aspectos a serem
considerados na forma de elaboração de tais relatórios. Hoffmann (199) chama a
atenção para a importância da qualidade de registros dessa natureza. Para ela,
A ação avaliativa mediadora está presente entre as tarefas dos alunos e consiste na análise dos seus entendimentos de forma educativa, favorecendo que a criança alcance um saber competente. Nessa concepção cada uma das tarefas significa um estágio de sua evolução, do seu desenvolvimento e, portanto, não há como somá-las para calcular uma média. Elas complementam-se. É importante o registro detalhado das questões observadas, para posteriores intervenções. Tais dados não podem permanecer como informações generalizadas ou superficiais, sendo necessário um acompanhamento sério e significativo que não se resume a números de acertos ou a conceitos amplos (HOFFMANN, 1993, p. 114. Grifo nosso).
125
A qualidade desses registros está diretamente relacionada ao nível de
conhecimento que o professor tem do estudante, de sua forma de compreender a
informação, elaborar o pensamento e construir o conhecimento. Nesse sentido, a
observação e o registro sobre o desempenho do EDI não podem ser ações
desvinculadas de estratégias de intervenção, por parte do professor.
3.2.2.9 Aspectos considerados em aprovação/reprovação de EDI
A seguir, expomos a síntese das respostas dadas pelas entrevistadas,
quando indagadas sobre os aspectos considerados em situações de decisão de
aprovação ou reprovação de EDI. Essa abordagem foi feita por meio de duas
perguntas: a primeira, questionando sobre a forma como tem sido identificado o
EDI que teria dificuldades para atingir o nível de desenvolvimento considerado
necessário para concluir o 5º (quinto) ano do EF; e a segunda, investigando sobre
quais seriam, na opinião das entrevistadas, os saberes considerados necessários
ao EDI, para obtenção dessa aprovação.
A inclusão deste tema (aprovação/reprovação de EDI) na entrevista não
apresenta relação com a concepção de avaliação prescritiva, no sentido de se
entender a reprovação ou aprovação escolar como um objetivo fundamental dos
processos avaliativos. Não seria coerente, de nossa parte, esse entendimento,
uma vez que fizemos opção declarada pelas concepções de avaliação formativa e
mediadora como aporte teórico para as análises aqui empreendidas. Assim,
ratificamos nosso entendimento da avaliação como um instrumento pedagógico
inerente aos processos de ensino e de aprendizagem, representando medida de
apoio ao desenvolvimento do EDI, e não como uma prescrição decisória sobre
sua condição escolar, no sentido de emitir pareceres classificatórios.
Entretanto, a questão da aprovação/reprovação não pode ser
desconsiderada em discussões sobre avaliação da aprendizagem escolar do EDI,
uma vez que a própria legislação lhe garante direito à terminalidade específica.
Quando perguntamos às professoras sobre a forma como tem sido
identificado o EDI que teria dificuldades para atingir o nível de desenvolvimento
considerado necessário para concluir o 5º (quinto) ano, alguns apontamentos
foram feitos pelos dois grupos de professoras, tais como:
126
estar minimamente alfabetizado (referindo-se à competência
rudimentar para a leitura, a escrita e a interpretação de textos);
a defasagem idade-série.
Outros aspectos foram elencados exclusivamente pelas PSRAEE, tais
como:
a ocorrência de reprovação em anos anteriores;
a preocupação com a realização de um trabalho diferenciado no ano
subsequente e a garantia de suportes necessários ao EDI;
a capacidade de o EDI encarar a reprovação;
o nível de autonomia do ED e aspectos relacionados à segurança e à
afetividade;
o desenvolvimento geral do EDI;
a capacidade de adaptação a uma nova escola;
a evolução do EDI, tanto em SRM do AEE quanto em classe regular.
Quatro PCREG fizeram ainda as seguintes colocações:
competências na área da Matemática (resolução de cálculos e de
problemas envolvendo as quatro operações fundamentais).
Uma PSRAEE se referiu a procedimentos relacionados ao que
denominou de ―medicina interna‖, mencionando decisões sobre mudança de um
ex-aluno seu, EDI, para outra sala de aula, a partir da identificação de sua
inadequação na classe em que estava originalmente matriculado. No caso em
questão, o EDI foi transferido de uma classe de 3º ano escolar para outra de 1º
ano do mesmo nível de ensino (EF). Ainda que na visão da equipe pedagógica
essa decisão tenha sido melhor para o estudante, procedimentos dessa natureza
não deixam de ser uma forma velada de exclusão, em que a falta de critérios
claros de avaliação pode levar a arranjos improvisados, tendo em vista a busca
de soluções paliativas para os dilemas postos no cotidiano escolar.
Em relação à alfabetização, as PCREG foram unânimes em apontá-la
como aspecto fundamental a ser considerado em decisões de reprovação do EDI.
As respostas dadas pelos PCREG confirmam o fato de que, para essas
professoras, os fatores que realmente pesam sobre a decisão de reprovação de
EDI dizem respeito ao domínio de conteúdos acadêmicos, relacionados à
alfabetização (leitura, escrita e interpretação de textos) e aos conhecimentos
127
matemáticos (conhecimento sobre as operações matemáticas fundamentais e
capacidade para a resolução de problemas).
Essa preocupação nos parece bastante legítima, se considerarmos o
caráter peculiar da escola regular, que é o de assegurar a apropriação dos
conhecimentos historicamente acumulados pela humanidade e prover o estudante
do domínio da linguagem escrita, indispensável à construção de novos
conhecimentos e à inclusão do indivíduo na sociedade.
Sem desconsiderar a relevância daqueles conteúdos, entendemos que
não basta à escola que se pretende inclusiva a abordagem exclusiva dos
conhecimentos do domínio cognitivo – aqui compreendidos como os conteúdos
curriculares de caráter acadêmico, tradicionalmente, contemplados pelas
disciplinas que compõem o currículo escolar -, mas se faz necessário uma revisão
da concepção de escola e de educação, no sentido de se considerar a
importância das demais áreas da formação humana - tão importantes quanto a
dimensão cognitiva -, e imprescindíveis à valorização das diferenças e aos
processos educacionais inclusivos.
Outra questão mencionada pelas entrevistadas diz respeito à referência a
um mínimo de conhecimentos a ser dominado pelo EDI, como se pode observar
no trecho a seguir, proferido em resposta à pergunta sobre os aspectos
considerados em decisão de aprovação ou reprovação daquele estudante:
Minimamente os aspectos que são relacionados à Matemática: o
cálculo. Que ele tenha esses conhecimentos mínimos. E também
com relação à socialização, se oralmente ele se expressar. Isso é
importante. (PCREG3, novembro/2012).
Sobre essa questão, há dois aspectos a serem considerados. O primeiro
– que inspira preocupações – remete à ideia de limitação das expectativas de
aprendizagem em relação ao EDI, o que poderia comprometer a qualidade das
oportunidades e das experiências educacionais disponibilizadas a ele. Ou seja, se
o que se espera do EDI é o mínimo, em termos de resultados, também se pode
oferecer o mínimo, em termos de oportunidades de aprendizagem, de estímulos e
de interações, empobrecendo o ambiente educativo para aquele estudante.
O segundo aspecto se refere à questão do necessário respeito às
128
especificidades da DI, considerando que, em determinados casos, são reais as
dificuldades do EDI em relação ao domínio de determinados conteúdos, o que
não significa que ele não seja capaz de se desenvolver em relação a outras áreas
do conhecimento.
O cuidado que o educador precisa ter, em tais situações, é o de não
incorrer no risco de, em nome de um suposto respeito, negar ao EDI os estímulos,
condições, recursos e metodologias necessárias à promoção de sua
aprendizagem acadêmica e desenvolvimento geral.
É importante lembrar que, ainda que se conheça o ponto de partida e a
limitação inicial do EDI, não se pode prever, com antecipação, os pontos de
chegadas que esse estudante poderá alcançar, uma vez que, em conformidade
com os pressupostos da teoria histórico-cultural, muito do desenvolvimento de
uma pessoa está condicionado às oportunidades de interação vivenciadas e à
qualidade do ambiente cultural em que se situam (REGO, 1995).
Mas, afinal, quais são, na visão das professoras, os saberes considerados
necessários ao EDI para a obtenção da aprovação, em final do 5º (quinto) ano do
EF? O que define se esse estudante está, de fato, apto a ser aprovado?
A resposta a essas perguntas interessa na medida em que, além de
aprofundar a análise dessa questão, está relacionada a um dos objetivos
específicos desta pesquisa: identificar e analisar os critérios que têm norteado
decisões de aprovação e reprovação de EDI, em final do 5º ano letivo do EF.
Ao questionar as professoras sobre os saberes que consideram
essenciais à aprovação daquele estudante, em final do 5º ano do EF, obtivemos
algumas respostas que ratificram as informações anteriormente levantadas e
outras que ampliaram o entendimento sobre conteúdos que, na visão das
entrevistadas, seriam considerados importantes em processos de escolarização
do EDI e, portanto, constituiriam foco da avaliação de sua aprendizagem escolar.
A competência para a leitura, para a escrita, para a interpretação de
textos, para a resolução cálculos e de problemas envolvendo as quatro operações
matemáticas fundamentais são ratificadas pelas PSRAEE e pelas PCREG. Uma
PCREG mencionou ainda a competência para a socialização. As habilidades –
cognitivas, mnemônicas, de atenção e concentração - foram citadas por PSRAEE,
além de capacidades relacionadas à segurança pessoal (saber se defender, ter
129
noção do perigo), à autonomia e à afetividade. A questão da afetividade foi
mencionada de forma relacionada ao desenvolvimento geral do estudante.
Sobre a relevância da inserção de conteúdos do domínio afetivo, nos
currículos escolares, acreditamos que esse seja um fator diretamente relacionado
à necessária revisão de concepção de escola e de educação. Em nosso
entendimento, tal revisão se faz pertinente não apenas com vistas às condições
necessárias à inclusão de EDI, em escolas regulares, mas também como aspecto
fundamental à formação integral do ser humano e, consequentemente, à
efetivação de uma educação de qualidade para todos.
Entretanto, uma vez que a aprendizagem de tais conteúdos seja
contemplada nos currículos escolares – conteúdos do domínio afetivo-, há
necessidade de que os mesmos passem a ser submetidos à avaliação, ou seja,
passa a interessar ao professor a investigação sobre o nível de progresso e de
desafios a serem enfrentados pelo EDI. Faz-se necessário, portanto a elaboração
e explicitação de objetivos de aprendizagem em relação a conteúdos do domínio
afetivo, de forma a torná-los exequíveis e observáveis.
Assim, o que se refere à avaliação da aprendizagem escolar, a clareza na
definição de conteúdos e objetivos educacionais se faz importante não apenas na
área do domínio cognitivo, mas também no âmbito afetivo e social.
Ainda sobre a avaliação no âmbito dos conhecimentos afetivos, é
importante ressaltar que, se adotamos uma concepção de avaliação formativa e
mediadora, não basta ao professor identificar comportamentos, reações, atitudes
e sentimentos apresentados pelo EDI, mas é preciso pensar em estratégias de
intervenção quando essas se fizerem necessárias, tendo em vista a concretização
dos objetivos almejados.
Lembramos, também, que tanto PSRAEE quanto PCREG fizeram
menção a conteúdos de natureza comportamental, relacionados com a questão
da atenção, da autonomia e da socialização. Admitimos que tais conteúdos
tenham relevância em contextos educacionais inclusivos, nos quais se prima pela
formação integral, pelo respeito e pela valorização das diferenças. Entretanto, é
preciso considerar o cuidado necessário ao professor, no sentido de evitar um
tratamento muito generalizado ou disperso daqueles conteúdos.
A competência profissional para enfrentar os desafios anteriormente
130
expostos deve ser aprimorada continuamente, à luz de uma teoria que a sustente
e, ao mesmo tempo, com foco na realidade do cotidiano escolar.
Ainda que se possam observar avanços significativos no entendimento da
concepção de educação inclusiva, entre as professoras, observam-se também
discursos contraditórios, muitas vezes originados na falta de oportunidade de
estudos e reflexão sobre a prática docente e sobre as concepções que as
sustentam. É o que se pode observar em depoimentos de PCREG que apontam
aspectos importantes da discussão sobre a avaliação da aprendizagem escolar
do EDI. Algumas desses aspectos são polêmicos e denotam necessidade de
reflexão crítica, tais como os que relacionamos a seguir:
a ideia de que o trabalho com o EDI será melhor desenvolvido na SRM
do AEE;
a alegação de falta de formação docente específica para atender a
esse estudante;
a ideia de que a inclusão de EDI em classe regular se restringe ao
objetivo da socialização;
a insegurança, falta de preparo e de condições para trabalhar os
conteúdos curriculares com esses estudantes, em classe regular
(depoimentos das professoras).
Esclarecemos que a abordagem desses relatos não tem a intenção da
crítica pela crítica, mas de ratificar a necessidade de maiores investimentos na
formação contínua de PCREG, no que se refere à temática da avaliação da
aprendizagem escolar do EDI.
Tais processos de avaliação não podem ocorrer no improviso, mas
requerem a explicitação de um referencial teórico que os sustentem e a
sistematização de protocolos que melhor orientem o professor ao observar,
analisar, avaliar a aprendizagem do EDI, nos diferentes âmbitos do
desenvolvimento humano e que se constituam em subsídios para a regulação dos
processos formais de ensino.
A formação contínua a partir de um trabalho colaborativo entre os
professores, como sugere Imbernón (2010), a partir da análise dos problemas
131
reais vivenciados no cotidiano escolar e de um referencial teórico que possibilite
reflexão crítica e aprofundada sobre a prática pedagógica representa alternativa
para a superação de desafios enfrentados no que se refere à avaliação da
aprendizagem escolar do EDI, observados na realidade investigada.
Considerando as reflexões desenvolvidas, acreditamos que as propostas
educacionais inclusivas e os processos que desencadeiam no âmbito da escola
regular podem representar oportunidade de revisão das concepções e práticas de
avaliação da aprendizagem escolar - em uma perspectiva formativa e mediadora -
em superação ao ato de examinar, classificatório e excludente (LUCKESI, 2011).
A presença de EDI em escolas regulares coloca os docentes, gestores e
especialistas frente a uma realidade desafiadora, que leva todos a se
movimentarem no sentido de pensar e viabilizar a concretização de alternativas
de avaliação mais eficazes que beneficiarão a todos os estudantes.
3.2.2.10 Diretrizes que orientam processos de decisão de aprovação ou
reprovação de EDI
Na sequência, apresentaremos as respostas dadas pelas entrevistadas
quando lhes foi perguntado sobre as diretrizes em que se baseiam para tomar
decisões de aprovação/reprovação de EDI, em final do 5º ano do EF.
Tais respostas se diferenciam em relação aos PSRAEE e PCREG, nos
seguintes termos:
PSRAEE afirmam se basear em:
diretrizes do MEC, fazendo referência às orientações pedagógicas
sobre expectativas de aprendizagem;
orientações da SME, particularmente advindas da Divisão de Educação
Inclusiva; e
em termos genéricos, em tudo que dá direito ao estudante (expressão
utilizada pela entrevistada).
PCREG informam
desconhecimento de quaisquer diretrizes pertinentes à questão da
aprovação ou reprovação de EDI; ou
132
orientações dadas PSAEE ou pela coordenadora pedagógica da
escola.
A maioria das entrevistadas afirmou que tais orientações esclarecem
alguns aspectos relacionados à questão da aprovação ou reprovação do EDI,
mas não resolvem o problema da insegurança, no que se refere à avaliação dos
referidos estudantes. Aquelas professoras declararam sentir necessidade de
maiores informações e esclarecimentos sobre o tema em pauta.
As respostas das professoras denotam pouca clareza no que se refere à
definição de um referencial, seja de ordem legal ou pedagógica, capaz de
subsidiar processos de reflexão sobre aprovação/reprovação de EDI, o que
confirma necessidade de maiores investimentos em ações de formação contínua,
que contemplem oportunidades de estudos sobre essa temática, de forma a
conferir aos professores conhecimentos mais aprofundados sobre a questão.
Cabe esclarecer aqui que as ―Expectativas de Aprendizagem‖,
mencionadas por uma PSRAEE, as quais foram elaboradas com base nos PCNs,
podem ser observadas no Anexo 5, ao final desta dissertação. Tais expectativas
foram elaboradas sob orientação da equipe de coordenação pedagógica da SME
e propostas para todos os estudantes, de forma geral, e não especificamente para
o EDI.
3.3 Apresentação e análise dos dados coletados por meio da observação em
campo
A observação em campo gerou um total de 63 (sessenta e três) registros
descritivos contendo informações que, posteriormente, foram organizadas de
forma quantitativa e qualitativa, de modo a possibilitar sua análise.
Na sequência deste texto, apresentamos os resultados dos dados
coletados por meio da observação em campo, organizados em categorias - que
tiveram origem nos aspectos previstos em roteiro previamente elaborado -,
conforme o ambiente em que foram coletados: SRM do AEE ou classe regular.
133
3.3.1 A dimensão da ação docente
Durante as visitas que fizemos às SRM do AEE dos estudantes
acompanhados por esta pesquisa, foi possível constatar que a avaliação da
aprendizagem escolar é desenvolvida de forma contínua e processual,
prevalecendo a utilização de estratégias relacionadas à oralidade e à ludicidade
ou práticas de leitura e escrita a partir de atividades significativas para o EDI. As
interações ocorrem com frequência maior em SRM do AEE, o que pode ser
explicado pela possibilidade do atendimento individualizado, que favorece a
proximidade e o diálogo constante entre a professora e o estudante.
Em todas as situações em que estivemos presentes nas escolas, durante
a pesquisa de campo, observamos que a forma de organização do trabalho
pedagógico em SRM do AEE se constitui em elemento favorecedor à efetivação
da avaliação contínua, e das interações essenciais aos processos de
aprendizagem do EDI. Com foco nesta questão e por meio da sistematização de
notas de campo, procedemos ao levantamento das intervenções docentes
observadas em SRM do AEE, chegando à síntese que apresentamos a seguir:
intervenções por meio de orientações verbais e práticas, durante o
desenvolvimento da atividade;
correções realizadas de forma concomitante ao desenvolvimento da
atividade, por meio de confirmações verbais ou de perguntas instigadoras
de novos raciocínios a serem desenvolvidos pelo EDI;
atitude atenciosa e desafiadora que instiga a participação do EDI;
intervenções para ajudar o estudante a realizar os cálculos envolvendo
adição e subtração; essas intervenções foram realizadas por meio de
perguntas, de modo a conduzir o raciocínio do estudante;
apresentação de situações-problema como desafios a serem resolvidos
a partir da reflexão; atitude interventiva, estimulando o raciocínio do
estudante, por meio de perguntas e de;
134
orientação constante ao EDI, de forma verbal ou por meio
demonstrações práticas em relação aos procedimentos a serem
executados, instigando seu raciocínio por meio de perguntas;
estímulos à atenção do estudante, durante o desenvolvimento da
atividade;
orientações e intervenções em relação ao pensamento do estudante,
no sentido de desafiá-lo a elaborar o raciocínio necessário à execução da
atividade proposta;
ajuda para interpretar o enunciado da situação-problema e para
identificar o tipo de cálculo necessário à sua solução, dando pistas por
meio da oralidade ou de utilização de material concreto.
ajuda para a realização de leitura de textos, quando o EDI encontrava
dificuldades na realização de atividades que exigiam a competência
leitora;
intervenções no sentido de ajudar o EDI a escrever as palavras que
eram solicitadas, dando pistas no sentido de relacionar fonema/grafema;
respeito ao ritmo lento do estudante, de forma paciente e estimuladora.
A título de ilustração, apresentamos a seguir o registro de observações
durante AEE para um dos estudantes acompanhados durante a pesquisa de
campo, em que a professora utilizou o recurso lúdico para trabalhar escrita de
palavras. Para isso, propôs ao estudante um jogo de bola ao cesto em que, cada
vez que acertasse o lançamento da bola, ganharia o direito de escrever uma
palavra na lousa. A atividade se desenvolveu da seguinte forma:
PROFª: (Dirigindo-se ao estudante) Cada vez que você acertar a bolinha, o que você terá
que fazer, mesmo?
ESTUDANTE: Ir na lousa.
PROFª: Vai ter que fazer o som da palavrinha lá na lousa. Então, vamos lá. Pegue a bola.
Você vai jogá-la para mim.
135
O estudante executa a ação solicitada. A professora fala:
PROFª: Agora eu quero que você vá escrever ―ba-la‖.
O estudante escreve a letra B na lousa. A professora pergunta?
PROFª: Você já acabou de escrever ―bala‖?
ESTUDANTE: Falta o ―A‖.
PROFª: Muito bem: A. (E pronuncia a palavra B-A-L-A devagar, acentuando cada um de
seus fonemas)
O estudante escreve ―BAL‖.
PROFª: Já acabou? Não falta nada?
O estudante escreve ―BALO‖.
PROFª: Aí ficou ―BALO‖. Com termina a palavra ―BALA‖?
ESTUDANTE: Com ―A‖. (Então, apaga a letra O e escreve, em seu lugar, a letra A).
Retomam o jogo de bola ao cesto. Após novo acerto, o estudante é solicitado a
escrever a palavra ―BICO‖, na lousa. Escreve ―BIC‖. A professora pergunta:
PROFª: Já acabou? Não falta mais nada?
ESTUDANTE: ―A‖. (E completa a escrita da palavra, escrevendo ―BICA‖).
PROFª: Eu não falei ―BICA‖. Eu falei ―BICO‖.
ESTUDANTE: ―O‖.
Dando continuidade ao jogo, a professora pede que o estudante fale uma
palavra que começa com a letra B. Ele fala ―BOLA‖ e vai até a lousa, para escrevê-la.
Escreve ―BL‖. A professora corrige:
PROFª: Ouça: ―B-O-L-A‖. (Pronuncia a palavra vagarosamente, destacando cada um de
seus fonemas).
O estudante apaga a letra L e a substitui pela letra A.
A professora repete:
PROFª: Ouça: ―B-O-L-A‖. A letra B vai dar a mão para quem, para formar BO?
ESTUDANTE: Para o ―O‖. (Escreve ―BO‖).
PROFª.: Já terminou de escrever ―B-O-L-A‖?
O estudante observa sua própria escrita e em seguida completa corretamente a
escrita da palavra ―B-O-L-A‖, acrescentando as letras L e A.
PROFª.: Muito bem.
Considerando a teoria histórico-cultural, ressaltamos a importância da ação
docente localizada na Zona de Desenvolvimento de Desenvolvimento Proximal,
por meio de ajuda ao EDI, de modo a favorecer seu avanço em direção à Zona de
Desenvolvimento Potencial, em conformidade com a ideia de que a boa educação
136
é aquela que se adianta ao desenvolvimento (Vygotsky, 1987). Nesse sentido, no
exemplo de atuação pedagógica anteriormente relatado, identifica-se todo o
empenho da professora para estabelecer interação como o estudante. Entretanto,
é preciso considerar que interação e mediação pedagógica são ações
diferenciadas e que a segunda precisa ser desenvolvida de tal forma que leve o
EDI a promover a aprendizagem e avançar em seu conhecimento, por meio do
exercício do pensamento.
Cabe, portanto, ao professor a função de mediar a aproximação do EDI ao
conhecimento produzido, fazendo a transposição didática por meio de estratégias
adequadas às necessidades daquele estudante e que favoreçam o
desenvolvimento de processos de abstração, generalização e formação de
conceitos (DAVYDOV, 1988). Se os professores encontram dificuldades para
atuar nessa perspectiva, é preciso reconhecer a fragilidade do sistema
educacional em termos de metodologia de ensino, o que, por sua vez, leva-nos a
questionamentos sobre a qualidade da formação docente.
Com relação a registros de avaliação descritiva do desempenho do EDI,
durante as atividades propostas por suas professoras, em SRM do AEE,
observamos ocorrência de tais procedimentos em 18,2% das aulas por nós
acompanhadas. A seguir, transcrevemos exemplos desses registros de avaliação
realizados pelas PSRAEE.
O estudante ―realizou as atividades com independência; apresentou dificuldade para conseguir pensar em um direito que gostaria de ter no dia das crianças.‖. (PSRAEE4, outubro/2012).
O estudante ―está mais participativo, mais atencioso e paciente. Realizou as atividades sem maiores problemas; está mais confiante. Compreendeu bem o que era para ser realizado. Demonstrou ter conhecimento prévio sobre o tema; fez comentários e observações coerentes, atingindo os objetivos propostos para esta atividade‖. (PSRAEE3, outubro/2012).
O estudante ―demonstrou bom conhecimento do assunto; interpretou os sinais e as principais placas de trânsito. Ainda apresenta certa resistência em participar oralmente, durante o desenvolvimento das atividades. Atingiu quase todos os objetivos propostos‖. (PSRAEE4, outubro/2012).
O estudante ―compreendeu bem as regras do jogo; soube se posicionar corretamente na maioria dos questionamentos feitos.
137
Atingiu os objetivos propostos para a atividade‖. (PSRAEE3, novembro/2012).
Ratificando a importância de registros descritivos de avaliação do
desempenho acadêmico do estudante, defendida por nós, no com base em
Hoffmann (1993), entendemos que, em relação à forma como tais registros vêm
sendo efetuados nos contextos investigados, faz-se necessário uma reflexão,
considerando aspectos quantitativos e qualitativos da aprendizagem discente.
Nesse sentido, há que se pensar em possibilidades de maior
sistematização de instrumentos de avaliação, com vistas à explicitação de
aspectos da aprendizagem escolar do EDI. Observa-se a necessidade de se
considerar, na forma de elaboração de relatórios descritivos de avaliação, critérios
mais específicos e capazes de possibilitar registros menos generalizados, que
não percam de vista os objetivos educacionais pretendidos.
Quanto à atuação das professoras em classes regulares, observamos, no
decurso da pesquisa de campo, ocorrência menor de intervenções junto ao EDI, o
que, em parte, pode ser explicado pela forma de organização daqueles
ambientes, considerando o número maior de estudantes e a dinâmica das aulas.
Em classes regulares, a forma de avaliação que prevalece
majoritariamente é o sistema tradicional de provas bimestrais, com resultados
registrados numericamente. Nesses momentos, as professoras de quatro, dos
cinco estudantes acompanhados, realizavam intervenções, ajudando
principalmente na leitura e interpretação dos enunciados, por meio de perguntas
que os estimulassem a elaborar o raciocínio necessário à execução da atividade.
Em dois casos em que havia dificuldades também de escrita, as professoras
atuaram, quando necessário, como escribas.
Aspecto positivo comum às quatro professoras, observado durante nossa
estada em classes regulares, foi a preocupação com a promoção da autoestima
do EDI e com a construção de um ambiente acolhedor, principalmente no que se
refere à atitude dos colegas de classe. Esse foi um aspecto não somente
observado por meio de depoimentos das professoras, mas também na realidade
do cotidiano escolar, em que constatamos a boa interação com os colegas, nos
cinco casos dos EDIs acompanhados.
Quanto à atuação docente para efetivação de adequações curriculares
138
para o EDI, o que prevalece é a adequação no nível do conteúdo das disciplinas
curriculares e das expectativas de aprendizagem, no sentido de sua simplificação.
Essa questão pode ser observada por ocasião de reunião de Conselho
de classe realizada em agosto de 2012, quando o caso do estudante Victório foi
submetido à apreciação da equipe pedagógica. Para melhor ilustrar essas
colocações, registramos, a seguir, trecho de transcrição de falas dos membros do
Conselho de classe, naquela ocasião.
Professora de Víctório: Durante os dois primeiros bimestres, nós não tivemos muito retorno, pois ele é um aluno extremamente apático. Mas percebemos que agora, após as férias, ele teve progresso. Todas as avaliações foram lidas para ele. O que eu pude perceber é que ele já é capaz de utilizar estratégias para interpretar textos relativos a problemas de Matemática envolvendo apenas adição e subtração simples. Mas ele foi capaz de interpretar. E isso, para mim, foi um avanço extraordinário, considerando que ele era uma criança que nem sequer falava ―presente‖, na hora da chamada. No primeiro bimestre, ele está com nota vermelha em cinco disciplinas (Português, Matemática, Ciências História e Geografia). No segundo bimestre, ele ficou com nota vermelha em Português, Matemática e Ciências. A prova de Ciências também foi feita na oralidade, mas no segundo bimestre ele não conseguiu. (...) Eu gostaria de saber o que vocês colocariam, observando o que foi apresentado. (Em relação ao nível de alfabetização) ele é alfabético nível um. Ele não consegue sozinho, tem que intervir.
Professora 2.: Eu não sei se o laudo da deficiência dá um respaldo, mas isso aí, para um quinto ano... se ele só tem a linguagem oral... ele não apresenta nada da linguagem escrita.
Professora de Victório: Mas é isso que eu estou colocando: que ele teve um progresso muito grande, mas que ele não atingiu os objetivos do 5º ano.
Professora 3: Mas se nós estamos falando em uma avaliação individual, não podemos estar comparando.
Diretora: Eu penso assim: quando a gente olha para um aluno com necessidades especiais, se vamos pensar na reprovação, é necessário pensar se essa reprovação será produtiva para o aluno; se ele fizer o 5º ano novamente, ele vai avançar ou não?
Professora 5: Agora, qual é a sua dúvida?
Professora de Victório: É nesse sentido: se eu for pensar no conteúdo, nos objetivos do 5º ano, ele será retido.
139
Diretora: Mas nós temos que considerar o currículo e fazer as adaptações necessárias.
6ª professora: Você tem uma possibilidade para isso. Por exemplo, no caso de meu aluno, o currículo para ele é adaptado, é diferente. A avaliação dele, como autista, é diferente, porque é um currículo próprio. Então, ele tem um planejamento separado, com expectativas separadas do que eu quero para ele, o que justifica, por exemplo, a menção azul que eu atribui, porque, dentro daquilo que eu esperava, ele alcançou os objetivos. Eu tenho esse respaldo em relação a considerar expectativas individualizadas. E no caso do Vítor?
Professora de Victório: Não tem um planejamento individualizado, não tem expectativas individualizadas.
(Grande burburinho na sala).
Professora 7: No caso do Vítor, ele não teria que ficar com notas vermelhas, e aí, então, no final, poderia ser aprovado pelo Conselho de Classe, com observações?
Diretora: Pelo que eu conheço da lei, a adaptação do currículo, o professor faz. Eu tenho que ter expectativas para o meu aluno.
Professora 8: Eu vou relatar um caso que eu conheço: o professor adaptou um currículo para um aluno de AEE, que tinha laudo. E, dentro do crescimento do aluno, ela avaliou o aluno e deu nota azul. Só que o menino teve um progresso, mas não atingiu os objetivos educacionais do currículo daquele ano escolar. A mãe procurou a escola porque queria que o filho reprovasse. Ela viu que ele não tinha condições de acompanhar o 6º ano. Diante disso, o aluno foi retido, mesmo a professora tendo alegado a questão da adaptação de currículo.
Professora de Victório: Eu posso fazer um relatório, não posso? Posso atribuir nota vermelha, mas eu posso fazer um relatório.
Professora 9: Como é que você justifica uma retenção com nota azul?
Professora 10: A criança mantém a nota vermelha, porque ela não atingiu os objetivos propostos para o ano (referindo-se ao ano escolar). Ele atingiu os ―objetivos dele‖; não atingiu os (objetivos) da sala. Ela (a professora) pode por nota vermelha, mas tem que ter todo o relatório dela e no histórico (escolar) é preciso constar que ele foi aprovado pelo Conselho (de Classe).
(Grande burburinho).
Professora 1: Há um respaldo maior (para o professor), no caso de o aluno ser aprovado com nota vermelha e o histórico escolar ser acompanhado de um relatório (sobre as condições do aluno).
(Reunião de Conselho de Classe. Agosto/2012).
140
A partir dessa transcrição, podemos observar que a questão das notas se
constitui em preocupação para as professoras, e a adequação curricular se
concentra na dimensão do conteúdo, não sendo mencionadas adaptações
pertinentes à metodologia ou estratégias diferenciadas de ensino.
Essas questões nos levam a refletir sobre o quanto ainda estamos
atrelados às concepções tradicionais de ensino e de avaliação escolar e o quanto
ainda é difícil para a escola saber lidar, pedagogicamente, com as diferenças.
Se a avaliação da aprendizagem escolar do EDI subsidia o professor de
informações sobre suas dificuldades, a etapa seguinte do trabalho pedagógico em
classe regular – constituída pelas intervenções e pela mediação docente, por
meio de estratégias de ensino diferenciadas – parece estar comprometida pela
forma conservadora de se pensar e efetivar a educação escolar, em que se
ensina a todos do mesmo jeito.
A seguir, registramos um dos momentos de observação de estudante
participante desta pesquisa, em classe regular, em outubro de 2012, que pode
exemplificar essa situação.
Descrição de uma aula de Matemática: atividade com gráfico
A atividade, para todos os estudantes, consistia em registrar em forma de
gráfico os números relativos à votação feita em classe para escolher o filme a ser
assistido. O gráfico havia sido desenhado na lousa, pela professora, e os
estudantes deveriam copiá-lo em seu caderno. Como o estudante (EDI
participante desta pesquisa) estivesse apresentando dificuldades em iniciar o
registro do gráfico em seu caderno, a professora se dirigiu até sua carteira e ela
mesma fez o esboço das colunas do gráfico no caderno da menina, afirmando:
―Conte as linhas 1, 2,3‖.
A professora entrega o lápis para o estudante e solicita que ele continue a
atividade proposta. Depois, afasta-se para atender outras crianças que solicitam
sua atenção. O estudante não fala nada, mas tenta fazer a atividade; apresenta
dificuldade para manter o traçado do gráfico em cima da linha do caderno. A
professora intervém: ―Em cima da linha azul‖.
O estudante continua apresentando dificuldade para realizar a atividade
proposta. A professora insiste: ―Você deve traçar em cima da linha azul. Não está
141
em cima da linha‖.
A professora pega a mão do estudante para ajudá-lo com o traçado e
orienta: ―Agora, escreva os numerais 1, 2, 3...‖. Em seguida, afasta-se para
atender às demais crianças. Indo em direção à lousa, a professora inicia a
correção coletiva da atividade, perguntando à classe: ―Vocês terminaram? Qual
filme teve mais votos‖?
Algumas crianças participam, emitindo respostas oralmente. O estudante
observado por nós permanece calado em sua carteira, tentando desenhar o
gráfico em seu caderno, sem se envolver com as questões propostas para a
classe. A professora volta a atendê-lo individualmente e pergunta: ―Você está
fazendo?‖
Ele não responde; continua tentando traçar as linhas do gráfico no caderno.
A professora, percebendo erros no registro dos numerais, fala: ―O numeral 2 vem
primeiro‖. Pega a borracha, apaga o registro incorreto e se desloca para atender
outras crianças.
Dirigindo-se à frente da classe, a professora procede à correção coletiva,
solicitando que uma estudante vá até a lousa registrar a resposta correta.
O estudante observado por nós permanece em seu lugar, agora
apresentando um olhar mais distante, demonstrando não se envolver com o
exercício de pensamento requerido para dar respostas às indagações propostas.
A professora se dirige novamente à sua carteira e pergunta: ―Você
conseguiu‖? Não obtendo resposta e percebendo que a atividade não foi
concluída, a professora mostra, no caderno, onde o estudante deveria escrever os
numerais indicativos das grandezas no gráfico. Então, pega o lápis da mão da
estudante e ela mesma (a professora) inicia o desenho do gráfico no caderno da
menina. Em seguida, volta-se à frente da sala e dá início à nova atividade na
lousa, envolvendo resolução de problemas matemáticos.
O estudante permanece em sua tentativa de concluir o desenho do
gráfico, onde se observa apenas o esboço iniciado pela professora, composto por
uma linha na vertical e outra na horizontal. Aleatoriamente, ele traça mais duas
linhas verticais no caderno.
A professora passa a explicar oralmente, para a classe em geral, nova
atividade, agora referente ao enunciado de problema envolvendo cálculos
142
matemáticos, registrado na lousa. Ao fazer perguntas à classe, algumas crianças
acompanham o seu raciocínio, respondendo oralmente. O estudante observado
permanece calado em seu lugar, sem conseguir concluir o desenho do gráfico e
também sem participar do raciocínio necessário à resolução do problema
proposto.
No que se refere à situação exposta, ainda que se admita a dificuldade de
atendimento individualizado ao EDI, em contexto da classe regular, é preciso
considerar que a estratégia de ensino utilizada parece não favorecer a
participação do estudante, que fica limitado à ação de desenhar o gráfico em seu
caderno, sem envolver-se com o exercício de reflexão do pensamento.
Assim, questões como: o total de votos atribuídos aos três filmes, o número
de votos que recebeu o filme escolhido, o número de votos que recebeu o filme
menos votado, ou a diferença de votos entre eles e o tipo de cálculo utilizado para
se obter tais informações ficam sem respostas para a menina que, ocupada com
o desenho mecânico do gráfico em seu caderno, não se envolve com o
movimento de raciocínio elaborado pelos demais estudantes.
Tal situação nos leva a concluir que a simples presença do EDI em classe
regular não se constitui em garantia de sua inclusão nos processos de ensino e
de aprendizagem e que realizar adaptações apenas no nível da avaliação –
simplificando objetivos ou substituindo instrumentos avaliativos – não é suficiente
para garantir o sucesso da escolarização desse estudante. Faz-se necessário
pensar e executar adaptações na dimensão da metodologia, das estratégias e
dos recursos de ensino, no sentido de fomentar o envolvimento do EDI no
movimento das aulas, de modo a promover o seu desenvolvimento cognitivo.
Nesse processo, conforme pressupostos Vygotskyanos, a ação do
professor é de fundamental importância para ajudar o estudante a construir
conhecimentos que não são adquiridos espontaneamente.
Dessa forma, consideramos indispensável a intervenção docente no
processo educacional do EDI, mediando situações de aprendizagem, ajudando-o
a exercitar a capacidade de abstração, a projetar ações práticas em pensamento,
de modo a impulsionar o seu desenvolvimento cognitivo.
143
3.3.2 Os tipos de conteúdos abordados em classe regular e em SRM do AEE
A quantificação das situações observadas no cotidiano da SRM do AEE
permite inferir sobre a frequência dos conteúdos trabalhos com o EDI, durante
nossas observações. Esses dados foram levantados a partir da sistematização e
tabulação dos registros pertinentes à observação em campo.
Para tal observação e respectivos registros, utilizamos uma forma de
registro (apêndice 4) em que foram anotadas as incidências de cada tipo de
conteúdos abordados nas aulas por nós acompanhadas, tanto em classe regular
como em sala de recursos do AEE, durante os meses de outubro, novembro e
dezembro de 2012. Ao final desse período de observação em campo, os dados
coletados foram tabulados, resultando nos percentuais apresentados a seguir.
Em SRM do AEE
Conteúdos abordados quanto às áreas do desenvolvimento do EDI:
Percepção: 72,7%
Motricidade: 40,0%
Desenvolvimento verbal: 50%
Memória: 45,4%
Desenvolvimento social e afetivo: transdiciplinaridade
Conteúdos avaliados quanto às áreas curriculares:
Língua Portuguesa: 45,4%
Matemática: 54,5%
Natureza e sociedade: 31,8%
Arte: 9,0%
Tipos de conteúdos:
Conceituais: 95,4%
Procedimentais: 100%
Atitudinais: 40%
144
Em classes regulares:
Conteúdos avaliados quanto às áreas curriculares:
Língua Portuguesa: 43,5 %
Matemática: 33,3%
Natureza e sociedade: 28,2 %
Tipos de conteúdos:
Conceituais: 100 %
Procedimentais: 100 %
Atitudinais: 10,25 %
Não temos dados relativos ao conteúdo de Artes porque não
acompanhamos nenhuma aula dessa disciplina, as quais eram ministradas por
outras professoras que não participaram desta pesquisa.
Conteúdos relativos às áreas do desenvolvimento do EDI (percepção,
motricidade, desenvolvimento verbal, memória) recebem uma abordagem mais
intensa em SRM do AEE. Quanto ao desenvolvimento social e afetivo, em SRM
do AEE, em decorrência do atendimento individualizado, (presenciamos apenas
um atendimento em dupla) a abordagem fica restrita à relação como a professora,
que é bastante intensa. Em classes regulares, esse desenvolvimento encontra
possibilidades ampliadas em decorrência da relação com os colegas,
constituindo-se em fator importante para o desenvolvimento do EDI.
Aspecto comum aos dois ambientes diz respeito à preponderância da
abordagem de conteúdos conceituais e procedimentais. O percentual da
abordagem específica de conteúdos atitudinais, em classe regular, fica restrita à
média de 10%, denotando a pequena ocorrência de abordagem formal de
conteúdos dessa natureza; entretanto, é preciso considerar que, em muitos
momentos, tais conteúdos permeiam o cotidiano da sala de aula, caracterizando o
currículo oculto.
Quanto aos percentuais indicativos de conteúdos das diferentes áreas
curriculares, considerados em avaliações da aprendizagem escolar dos EDIs
acompanhados por esta pesquisa, a observação em campo possibilitou constatar
que, embora em termos quantitativos os dados denotem a abordagem dos
145
mesmos conteúdos comuns a toda a classe, tais conteúdos foram ajustados em
termos de nível de dificuldades para quatro, dos cinco EDIs, observados, no
sentido de simplificação dos objetivos pretendidos.
3.3.3 A dimensão da aprendizagem escolar do EDI
Os próximos itens são dedicados à explicitação e à análise de dados
referentes aos registros de avaliação da aprendizagem escolar dos estudantes
acompanhados por esta pesquisa, buscando evidências sobre o nível de
implicações que os processos de avaliação, no âmbito da escola regular, exercem
sobre o desenvolvimento dos referidos sujeitos.
Primeiramente, apresentaremos os dados pertinentes à aprendizagem em
classe regular e, em um segundo momento, os resultados explicitados por meio
dos relatórios descritivos elaborados pelos PSRAEE, sobre o desempenho do EDI
em SRM do AEE. Para melhor visualização, esses dados foram dispostos em
quadros e em gráficos.
3.3.3.1 Avaliação em classe regular
Com o propósito de melhor situar o leitor em relação às considerações
que serão desenvolvidas neste item – pertinentes à avaliação da aprendizagem
dos estudantes -, apresentamos, no quadro 3, a seguir, informações básicas
sobre a situação dos referidos estudantes em classe regular.
146
Estudant
e
Situação em classe regular em 2012
Situação em 2013
Ad
ria
na
Matriculada no 5º ano do EF, mas frequentando sala de 2º ano, em escola municipal de período integral.
Submetida à apreciação do Conselho de Classe, obteve aprovação.
Matriculada e frequentando a APAE.
Jean
Matriculado e frequentando o 4º ano do EF em escola municipal de período parcial. Aprovado.
Matriculado e frequentando o 5º ano do EF em escola municipal de período parcial. Aprovado.
Ma
tia
s Matriculado e frequentando o 5º ano do EF
em escola municipal de período parcial. Aprovado.
Matriculado e frequentando o 6º ano do EF em escola da rede estadual.
Vic
tóri
o
Matriculado e frequentando o 5º ano do EF em escola municipal de período parcial. Submetido à apreciação do Conselho de Classe, obteve reprovação.
Matriculado e frequentando o 5º ano do EF em escola municipal de período parcial (excesso de faltas). Aprovado.
Vic
en
te Matriculado e frequentando o 5º ano do EF
em escola municipal de período integral. Aprovado.
Matriculado e frequentando o 6º ano do EF em escola da rede estadual (excesso de faltas).
Quadro 3: Situação escolar dos estudantes nos anos de 2012 e 2013.
O quadro 4, a seguir, apresenta, de forma organizada, a síntese das
informações gerais relativas à avaliação escolar dos EDIs participantes desta
pesquisa, em classe regular, durante o período em que foram acompanhados.
147
Quadro 4: Informações gerais relativas à avaliação escolar dos EDIs, em classe regular.
Estudante Tipos de avaliação em classe regular
Conteúdos avaliados
Registro Resultado ao final em 2012
Ad
rian
a
Alternância entre avaliações comuns a toda turma e avaliações diferenciadas (observação contínua do desempenho e utilização de material concreto).
O mesmo currículo proposto aos demais estudantes do 2º ano escolar, mas com simplificação de expectativas de aprendizagem. Foco na alfabetização.
Notas de zero a dez.
Aprovada em Conselho de Classe Final e transferida para a APAE por solicitação dos pais.
Jean
Avaliações comuns a toda a classe, com análise do processo individual do estudante, sem comparações com os colegas e também avalição contínua, baseada na observação, com menos enfoque em provas escritas e com auxílio de material concreto.
O mesmo currículo proposto aos demais estudantes.
Aspectos comportamentais:
interesse;
participação.
.
Notas de zero a dez.
Relatórios descritivos informais.
Aprovado (lembrando que cursou o 4º ano do EF em 2012), com renovação de matrícula na mesma escola para o 5º ano do EF (preocupação com os entraves que uma reprovação poderia representar).
Mati
as
Observação contínua; uso da oralidade e por meio de jogos; avaliações escritas elaboradas de forma específica para Matias.
Foco na alfabetização.
Notas de zero a dez.
Aprovado em Conselho de Classe e transferido para escola da rede estadual.
Vic
tóri
o
Avaliações adaptadas ao nível de aprendizagem de Victório, na maioria das vezes, desenvolvidas com base na oralidade, ou por meio de avaliações escritas, tendo a professora como escriba do estudante.
Alternância entre conteúdos simplificados e os mesmos conteúdos trabalhados com os demais estudantes.
Notas de zero a dez.
Retido por Conselho de Classe Final.
Vic
en
te
Avaliações escritas e interpelações orais.
O mesmo currículo proposto aos demais estudantes.
Aspectos comportamentais:
interesse;
participação.
Notas de zero a dez.
Aprovado em Conselho de Classe e transferido para escola da rede estadual.
148
Na sequência discorreremos sobre o percurso escolar de cada um dos
estudantes, desenvolvendo considerações sobre a avaliação de sua
aprendizagem escolar.
Estudante 1 – Adriana
Em 2012, Adriana, com 11 anos de idade, esteve matriculada no 5º ano do
EF, em escola regular do Sistema Municipal de Educação, de período integral.
Apesar de Adriana estar matriculada no 5º ano do EF, a equipe pedagógica
da escola, tendo se submetido à autorização da SME, decidiu mantê-la no do 2º
ano do EF. De acordo com informações das professoras e da coordenadora
pedagógica, a decisão foi tomada a partir de conversas com a mãe de Adriana,
em que se consideraram os benefícios do procedimento para a menina, uma vez
que ela não estava alfabetizada e não havia se adaptado à classe de 5º ano.
Na visão daquelas profissionais, tal decisão teria propiciado avanços no
desenvolvimento da linguagem e no campo dos relacionamentos, para a menina.
Informaram que a interação de Adriana com colegas e demais pessoas, no âmbito
da escola, era boa, relatando, inclusive, sua participação em ocasiões de
festividades. Lembraram que, quando frequentava a classe de 5º ano, Adriana se
frustrava por não conseguir realizar as atividades propostas. Relataram que, na
classe de 2º ano, Adriana participava com interesse, fato que atribuíam a maiores
condições daquela estudante de realizar atividades comuns a toda a classe.
Souza (2007), ao se referir à questão histórica das discriminações
vivenciadas pelas pessoas com deficiência, afirma que, apesar dos avanços e das
conquistas de direitos dessas pessoas, a negação da deficiência ainda é um
fenômeno observado na sociedade e que essa negação assume, não raramente,
formas veladas de exclusão ancoradas em um protecionismo que em nada
promove a inclusão social daquelas pessoas. A instituição escolar, inserida na
realidade social, não está isenta de tais atitudes. Daí a importância da reflexão
constante sobre as práticas no interior da escola e a clareza em relação a um
referencial teórico capaz de explicitar os princípios da inclusão.
Em relação à situação da estudante Adriana, cabem, ainda, considerações
sobre a questão dos diferentes níveis de adequação curricular: o nível do
currículo, das metodologias e dos suportes a serem disponibilizados, no sentido
149
de atender às necessidades específicas de cada estudante. A necessidade
sentida pela equipe escolar de deslocar um estudante com deficiência de um ano
escolar mais avançado para um ano inferior denota a ausência de ações relativas
à segunda e terceira dimensões de adequações curriculares anteriormente
mencionadas (adequações no nível da metodologia e dos suportes necessários).
É importante que a equipe escolar reflita sobre os obstáculos à efetivação desses
níveis de adequações, que precisam ser considerados como responsabilidade a
ser compartilhada no âmbito da escola, do sistema educacional e da sociedade.
Ao final do ano letivo de 2012, Adriana foi considerada aprovada e
promovida ao 6º ano do EF. Mas é importante mencionar que essa estudante, em
2012, frequentou uma sala de 2º ano do EF e, - ainda que sua promoção
estivesse associada à preocupação expressa pela equipe escolar em garantir a
conclusão daquela etapa de ensino à menina, o fato nos leva a questionar sobre
os critérios dessa aprovação e as condições reais dessa estudante para dar
continuidade ao seu processo de escolarização. O que se evidencia, neste caso,
é o caráter incoerente do próprio sistema educacional que pretende ser inclusivo.
No gráfico 2 se observam as notas atribuídas a essa estudante, em 2012.
Gráfico 2: Resultados de aprendizagem em classe regular (5º ano do EF) pela
estudante Adriana, em 2012. Resultado final: aprovada.
Dados fornecidos pela escola
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Enriq.
Port. Mat. Hist. Geog. Ciênc. Ed. Fís. Arte Curric. Educ.Amb.
1º bimestre
2º bimestre
3º bimestre
4º bimestre
150
Em depoimento dado pela coordenadora pedagógica, em novembro de
2012, a mesma expressou opinião favorável à reprovação de Adriana, por
entender que essa decisão seria benéfica, uma vez que a estudante ainda se
encontrava na fase silábica do processo de alfabetização. A coordenadora
informou também sobre o interesse da mãe de Adriana em transferir sua filha
para a APAE, sob a argumentação de que lá menina receberia atendimentos
especializados que não eram disponibilizados pela escola municipal (como, por
exemplo, na área da Fonoaudiologia). Afirmou ter ponderado, junto à mãe, pelos
benefícios relacionados à permanência de Adriana em escola regular,
mencionando o AEE, oferecido em sala de recursos multifuncionais, o convívio
com os colegas e professores, em um ambiente estimulador e o fato de se tratar
de uma escola de período integral; assentiu que a decisão final caberia à mãe.
A decisão de reter ou aprovar a referida estudante esteve condicionada à
decisão da mãe sobre mantê-la em escola regular ou levá-la para a APAE, pois,
se a genitora decidisse deixá-la em escola regular, haveria maior tendência em
reprovar a estudante, considerando os benefícios que tal reprovação
representaria para sua aprendizagem, uma vez que haviam sido observados
progressos em seu processo de desenvolvimento, naquele contexto escolar.
Entretanto, como desfecho final, prevaleceu a decisão da mãe de Adriana em
transferi-la para a APAE, e a estudante foi aprovada.
Esses fatos confirmam a falta de diretrizes claras que orientem decisões
de promoção ou retenção do EDI, no contexto investigado, as quais estão
submetidas a critérios subjetivos e generalizados. Por mais que os professores se
preocupem em ser coerentes em tais situações, o que se constata é que, tanto
em nível nacional, como local, não há a definição de indicativos específicos para
nortear tais decisões e, muitas vezes, a ocorrência da DI parece se constituir em
uma justificativa para a aprovação do estudante, independentemente de sua
aprendizagem acadêmica.
Durante o ano de 2013, Adriana não foi matriculada em nenhuma escola
regular - informações obtidas junto à Companhia de Processamento de Dados do
Estado de São Paulo (PRODESP) -, tendo frequentado exclusivamente a APAE.
Interessou-nos buscar informações junto à APAE, sobre a adaptação de
Adriana e sobre suas condições de desenvolvimento, naquela instituição. Foi-nos
151
informado que a mesma tinha frequência regular e que vinha apresentando
avanços em seu desenvolvimento.
Em relação às questões anteriormente apresentadas, é pertinente
considerar que, na transição entre o 5º e o 6º ano do EF, houve interrupção no
percurso escolar de Adriana, em escola regular. Tal fato está em contradição com
os dispositivos legais e diretrizes pedagógicas que discorrem sobre a importância
de o estudante com deficiência frequentar a escola regular, sendo essa uma
condição de fundamental importância para o seu desenvolvimento.
Baseados em pressupostos da teoria histórico-cultural, defendemos a
continuidade da escolaridade de Adriana em escola regular, não desconsiderando
a importância do atendimento especializado, que poderia - como já vinha
ocorrendo anteriormente - acontecer no contraturno das aulas regulares.
Entendemos que as experiências vivenciadas em ambiente de escola regular, na
interação com colegas, professores e outras pessoas, representam oportunidade
de aprendizagens diversas, as quais, de acordo com o referencial Vygostskyano,
funcionam como mola propulsora para o desenvolvimento das funções psíquicas
superiores (VYGOTSKY, 1991).
Estudante 2 – Jean
O estudante Jean, em 2012, com 10 anos de idade, cursava o 4º ano do
EF. Considerando o interesse em observar a avaliação de sua aprendizagem
escolar em final do 5º ano do EF, ficou definido que esse estudante seria
acompanhado, por meio desta pesquisa, durante dois anos consecutivos.
Jean cursou o 1º ano do EF em outra escola municipal, tendo sido
transferido, em final de 2010, para a atual escola (considerando o ano de 2012).
O estudante havia sofrido uma reprovação no 3º ano do EF, em 2010, em
sua escola anterior. Ao término do ano letivo de 2011, depois de ter refeito o 3º
ano do EF na nova escola, ainda que as notas (observadas em histórico escolar)
denotassem aprendizagem insatisfatória na maioria das disciplinas curriculares, a
equipe pedagógica (professores, coordenadora e diretora) decidiu pela aprovação
de Jean. De acordo com informações dadas pela coordenadora pedagógica, em
novembro de 2012, e confirmadas pelas professoras, essa decisão se baseou na
análise do processo individual de desenvolvimento de Jean, sem compará-lo com
152
os demais discentes. Os mesmos profissionais relataram a preocupação com os
entraves que uma reprovação poderia representar ao processo de
desenvolvimento de Jean.
Durante 2012, portanto, o estudante cursou o 4º ano do EF. Os resultados
da avaliação de sua aprendizagem escolar, durante esse ano letivo, podem ser
observados no gráfico 3, a seguir.
Gráfico 3: Resultados de aprendizagem em classe regular (4º ano do EF) pelo estudante
Jean, em 2012. Resultado final: aprovado.
Dados fornecidos pela escola.
Ao final de 2012, a aprovação de Jean foi automática, considerando que a
escola em questão – com base no Artigo 23 da LDB 9394/96 - adota o sistema de
ciclos, prevendo a possibilidade de reprovação em períodos específicos, quais
sejam: ao final do primeiro ciclo (término do 3º ano do EF); ou ao final do segundo
ciclo (término do 5º ano do EF).
Em 2013, no 5º ano do EF, o crescente processo de melhoria da
aprendizagem e do desenvolvimento do referido estudante, referente às notas
bimestrais de Jean em 2013 -, foi confirmado em depoimentos dados pela diretora
e pela coordenadora da escola. Tais profissionais entenderam que a decisão de
ter aprovado Jean, em 2012, quando sua aprendizagem ainda era insatisfatória,
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
1º bimestre
2º bimestre
3º bimestre
4º bimestre
153
foi um procedimento acertado, que se completou com intensos investimentos no
processo educacional do estudante, tanto por parte da professora de classe
regular, quanto pela professora de sala de recursos do AEE, durante 2013.
Em depoimento colhido em agosto de 2013, a diretora da escola informou
sobre ações que considerou como fundamentais para o sucesso do processo
educacional daquele estudante, como se pode observar a seguir:
A mãe dele (do estudante Jean) sempre se propôs a levar o filho aos atendimentos necessários. (...) Ele também recebeu atendimento no CAICA. Ele era uma criança com sérios problemas de aprendizagem, de concentração, e até com certa apatia. Havia questões também de ordem familiar que foram amenizadas com a atenção da mãe. O atendimento no CAICA, para ele, foi essencial. Ele nunca faltou ao atendimento, lá. Quando recebemos o laudo de comprovação da deficiência, a mãe falou: ―Meu filho nunca vai aprender a ler‖. E começou a chorar. Então, nós (a diretora e a professora do AEE) sentamos e conversamos com ela, explicando sobre as possibilidades de desenvolvimento de seu filho. E ela (a mãe) foi apostando (nesse desenvolvimento). Ele frequentou o CAICA, teve alta do CAICA, continua frequentando o AEE, duas vezes por semana; ele não falta. A mãe, apesar das dificuldades financeiras, é presente, cuida do filho, que está sempre bem arrumado; ela frequenta as reuniões (de pais, na escola). Então, tem todo esse conjunto. Ele não é uma criança abandonada. Houve também o comprometimento do professor da sala (referindo-se à professora da classe regular). Ele até escreveu uma cartinha de amor para uma garota. Para quem não sabia escrever, ele se desenvolveu muito. (DIRETORA DA ESCOLA DO ESTUDANTE JEAN, agosto/2013)
Os resultados de aprendizagem acadêmica do estudante Jean, no 5º ano
do EF, em 2013, podem ser observados no gráfico 4, na próxima página.
154
Gráfico 4: Resultados de aprendizagem em classe regular (5º ano do EF) pelo estudante
Jean, em 2013. Resultado final: aprovado
No processo de observação do estudante Jean, durante o 5º ano do EF,
em 2013, colhemos depoimento de sua PCREG que nos ajudou a perceber
aspectos de sua aprendizagem e desenvolvimento, os quais puderam ser
comprovados em situações de observação do cotidiano escolar. De acordo com a
referida professora, em 2013, Jean apresentou progressos em relação à leitura,
embora com alguma dificuldade na estruturação de textos e em expor suas ideias,
oralmente e na escrita, - o que ela atribuiu ao seu caráter introvertido.
A PCREG informou que sua turma de 5º ano, em 2013, de modo geral,
era composta por estudantes com muitas dificuldades de aprendizagem e que,
por isso, o nível dos conteúdos trabalhados sofreram adequações para atender à
realidade em questão. Na visão da professora, o perfil da turma contribuiu para o
processo escolar de Jean, pois ele não se sentiu diferente dos colegas, uma vez
que suas dificuldades eram parecidas às dos demais estudantes. A professora
informou, ainda, que, em alguns aspectos, Jean chegou a se destacar em relação
à turma, obtendo boas notas. Ressaltou o caráter acolhedor com que aquele
estudante foi recebido no âmbito da sala de aula e da escola, como um todo.
Em relação ao interesse, afirmou que Jean não fazia muitas perguntas,
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
1º bimestre
2º bimestre
3º bimestre
4º bimestre
155
mas sempre procurava realizar suas atividades, fato que foi comprovado pela
observação em campo.
Ainda que se considere o nível da turma de 5º ano, em 2013, é preciso
reconhecer a melhoria observada na aprendizagem escolar do estudante Jean,
em relação aos resultados observados durante o ano de 2012. No tocante a esse
avanço, cabem considerações sobre os procedimentos adotados pela escola,
sobre a atuação dos professores e da própria família de Jean – ações que
tivemos a oportunidade de constatar durante o período de observação em campo.
Nesse sentido, é preciso reconhecer que o envolvimento de toda a equipe
escolar, desde as professoras, a coordenação pedagógica, a direção e os
funcionários da escola, que atuaram para a construção de um ambiente acolhedor
e estimulador, foram elementos decisivos para a aprendizagem escolar daquele
estudante, tanto quanto o suporte familiar, garantido, especialmente, por meio da
participação da mãe, em seu processo de escolarização. Assim, confirma-se a
ideia de que a escolarização do EDI deve ser uma responsabilidade
compartilhada, e que o sucesso da aprendizagem e do desenvolvimento desse
estudante, no contexto escolar, está relacionado ao nível de compromisso e
participação de todos os envolvidos nesse processo.
Ao término do ano letivo de 2013 (5º ano do EF), Jean foi considerado
aprovado com base em registro dos resultados de sua aprendizagem escolar
(notas), sem necessidade de submissão ao Conselho de Classe.
Estudante 3 – Matias
Em 2012, Matias, com 10 anos de idade, esteve matriculado no 5º ano do
EF, em escola regular, do Sistema Municipal de Educação, de período parcial.
Ao longo do EF, o estudante não sofreu nenhuma reprovação.
Conforme informações dadas pela PCREG do 5º ano do EF (2012), a
avaliação da aprendizagem daquele estudante, nesse ambiente, foi inicialmente
realizada no dia a dia, por meio da oralidade e da utilização de jogos, uma vez
que o estudante ainda não tinha o domínio da escrita.
Em outubro de 2012, durante o período em que o acompanhamos em
classe regular, constatamos que o estudante já conseguia realizar o registro
escrito. Naquela ocasião, sua PCREG preparava avaliações específicas para ele,
156
com foco na alfabetização. Conforme depoimento daquela professora, tal
procedimento se constituía adequação às necessidades do estudante,
considerando seu nível de aprendizagem. Esclareceu que, a partir dos dados
coletados por meio dessas avaliações é que ela planejava e propunha conteúdos
e atividades mais avançadas. A seguir, registramos trecho de sua fala, em que
comenta sobre os avanços de Matias em relação ao ano anterior, quando também
havia sido sua professora:
No final do ano passado (2011) eu já comecei a ficar feliz, pois ele já apresentava um avanço, já estava começando a ler alguma coisa. Neste ano (2012), é que ele está se soltando, mesmo, que ele está lendo; não que ele esteja lendo perfeitamente, mas é uma vitória muito grande, porque ele está lendo. (PCREG DO ESTUDANTE MATIAS, outubro/2012).
Neste caminhar, a questão da decisão sobre a aprovação ou reprovação
de Matias para aquele ano escolar mobilizou a PSCREG e a PSRAEE durante
todo o último bimestre letivo, no sentido de conversarem e refletirem entre si, com
a coordenadora pedagógica e com os pais do estudante sobre o que seria mais
adequado, considerando o desenvolvimento geral daquele estudante.
De acordo com informações da PSRAEE, o desejo da mãe de Matias era
que ele fosse reprovado e permanecesse na mesma escola por mais um ano.
Entretanto, as duas professoras demonstravam ainda não ter decidido sobre a
questão e questionavam o posicionamento da mãe.
A seguir, registramos dois depoimentos que ilustram tais reflexões.
Eu tenho me preocupado muito porque tenho percebido que o Matias já disse à professora (de classe regular): ―No ano que vem, a minha mãe falou que eu não vou para a outra escola, que eu vou ficar nessa. Então, quando a mãe começou a tocar nessa questão da reprovação (e do sentimento de negativismo em relação ao desenvolvimento do filho, nós percebemos que caiu o rendimento dele. Houve uma regressão. Matias perdeu a vontade de vir à escola, de fazer as atividades na sala de aula. (PSRAEE DO ESTUDANTE MATIAS, novembro/2012).
Então, seria o último ano dele; agora nós estamos pensando: pelo avanço que ele teve, a gente acha que não deve retê-lo, porque foi um avanço muito grande; mas, por outro lado, a gente fica em
157
uma situação complicada, porque (em caso de aprovação) ele iria para uma escola grande... A gente fica naquela situação, sem saber o que fazer, ainda... Eu tenho dó de retê-lo, porque eu creio que, como ele é movido a estímulo, eu sei que isso pode travar ele. É uma decisão difícil. (PCREG DO ESTUDANTE MATIAS, outubro/2012).
Após esse processo de reflexão, as duas professoras decidiram pela
aprovação de Matias, baseadas no argumento de que o estudante havia evoluído
dentro de seu ritmo e que uma reprovação poderia representar entrave à
continuidade de seu desenvolvimento. Observam-se, na avaliação realizada pelas
professoras, valorização de aspectos qualitativos sobre os quantitativos (LDB
9.394/98) e dos aspectos individuais, pertinentes às condições do estudante.
Em final do ano letivo de 2012, Matias foi promovido ao 6º ano do EF e
transferido para escola da rede estadual, para dar sequência ao seu processo de
escolarização, em 2013. As notas atribuídas àquele estudante, durante o 5º ano
do EF, podem ser observadas no gráfico 5.
Gráfico 5: Resultados de aprendizagem em classe regular pelo estudante Matias (5º ano
do EF), em 2012. Resultado final: aprovado.
Dados fornecidos pela escola
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Port. Mat. Hist. Geog. Ciênc. Ed. Fís. Arte Ativ.Extrac.
Educ.Amb.
1º bimestre
2º bimestre
3º bimestre
4º bimestre
158
Apesar de o acompanhamento dos estudantes, sujeitos desta pesquisa,
em unidades escolares da rede estadual não estar contemplado nos objetivos
desta investigação, procuramos buscar informações – ainda que gerais -, sobre a
situação dos referidos discentes em 2013. Assim, por meio de uma breve visita às
instituições que acolheram a matrícula desses estudantes em 2013 (depois de
obtidas as devidas autorizações junto às autoridades competentes), verificamos
que a adaptação de Matias ao novo ambiente escolar se deu de forma tranquila.
De acordo com informações dadas por profissionais da escola estadual,
em 2013, a frequência do estudante se manteve assídua e o mesmo continuou
recebendo atendimento educacional especializado, no contraturno das aulas
regulares. Os mesmos profissionais também relataram que a transferência de
Matias, oriunda de escola municipal, não foi acompanhada de relatório descritivo
com informações sobre as necessidades específicas e/ou capacidades e
potencialidades do estudante. Mencionaram a inexistência de mecanismo de
comunicação entre a escola estadual e a escola municipal, no que se refere ao
processo de transição do estudante.
Estudante 4: Victório
Com 11 anos de idade, em 2012, Victório cursou o 5º ano do EF.
Conforme informações dadas pela PCREG, no caso daquele estudante as
avaliações eram adaptadas, de acordo com o seu nível de aprendizagem.
Durante o período de observação em campo, constatamos que as avaliações em
classe regular, na maioria das vezes, eram desenvolvidas com base na oralidade,
ou por meio de avaliações escritas em que a professora atuava como escriba.
A PCREG informou que Victório ainda não estava completamente
alfabetizado, encontrando-se, naquela ocasião, no nível silábico- alfabético.
Mencionou preocupação com a qualidade de sua aprendizagem, referindo-se à
importância de se reconhecer o nível de assimilação das informações e de
construção do conhecimento, por parte daquele estudante. Esclareceu, ainda,
que procurava observar como Victório processava o pensamento, procedimento
que considerou como o mais importante, no que se referia à avaliação de sua
aprendizagem. Informou que procedia a investigações sobre a forma de Victório
elaborar o raciocínio, para chegar à determinada resposta ou a determinado
159
entendimento, no sentido de compreender os caminhos utilizados por ele.
De acordo com pressupostos Vygotskyanos, a apropriação do
conhecimento é uma atividade que se inicia no campo do inter-psicológico,
evoluindo para a dimensão intra-psíquica, envolvendo processos complexos de
abstração, generalização e formação de conceitos (VYGOTSKY, 2006). Aspecto
fundamental nesse processo é o reconhecimento de como o indivíduo processa
tais abstrações e generalizações, a fim de que se possa promover a superação do
saber espontâneo ou da experiência sensorial imediata, em direção à construção
do saber científico. Nesse sentido, a atuação da professora, anteriormente
mencionada, mostra-se bastante pertinente, se considerarmos que, para que ela
possa propor intervenções pedagógicas adequadas à aprendizagem do
estudante, é imprescindível que compreenda com propriedade a forma como ele
elabora o seu pensamento.
Na sequência do percurso escolar de Victório, durante o último bimestre
de 2012, sua professora afirmou ter se surpreendido com a capacidade daquele
estudante, que apresentou avanço em relação à aquisição de estratégias para
desenvolver a interpretação e resolução de situações-problema.
Por meio da observação em campo, constatamos que o desempenho
acadêmico de Victório em Matemática realmente era melhor do que em
disciplinas que requeriam maior competência para leitura. O melhor desempenho
em Matemática – apesar de sua dificuldade em leitura - pode ser explicado pelo
fato de que a PCREG realizava a leitura dos enunciados para aquele estudante,
cabendo-lhe, depois, proceder à realização dos cálculos, aspecto em que
demonstrou maior competência.
Em relação ao conteúdo e aos objetivos considerados em avaliações da
aprendizagem de Victório, a PCREG informou que havia diferenças no sentido de
buscar adequações às necessidades do mesmo, e que eram abordados
conteúdos já trabalhados em classe. Tal prática pode ser confirmada por ocasião
das observações em campo.
Por ocasião da conclusão do 3º bimestre do ano letivo de 2012, o caso do
estudante Victório foi submetido à apreciação do Conselho de Classe,
mobilizando a equipe pedagógica no processo de avaliação de sua aprendizagem
escolar e gerando inquietação entre os professores e gestores da escola.
160
Em dezembro de 2012, o caso daquele estudante foi novamente colocado
para análise do Conselho de Classe, cujos membros admitiram o progresso do
estudante durante o último bimestre letivo de 2012, mas ponderaram sobre
aspectos relacionados às dificuldades de aprendizagem ainda apresentadas por
Victório. Considerando o caráter insatisfatório de sua aprendizagem escolar,
aquele Conselho decidiu por sua reprovação.
As notas atribuídas a Victório, durante o ano letivo de 2012, na 5ª série do
EF, podem ser observadas no gráfico 6.
Gráfico 6: Resultados de aprendizagem em classe regular (5º ano do EF) pelo estudante
Victório, em 2012. Resultado final: retido.
Dados fornecidos pela escola.
Durante o ano de 2013, portanto, Victório teve sua matrícula renovada na
mesma escola e etapa escolar (5º ano do EF).
Em 2013, houve alteração na forma de organização do 5º ano do EF,
cujas aulas passaram a ser atribuídas por área de disciplinas curriculares. Assim,
Victório, em 2013, teve duas professoras em classe regular: uma responsável
pelas disciplinas de Matemática, Ciências, Educação Ambiental e Enriquecimento
Curricular; e outra, responsável por Geografia, História e Língua Portuguesa.
Em relatório redigido pelas duas professoras de classe regular do 5º ano
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1º bimestre
2º bimestre
3º bimestre
4º bimestre
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do EF, em agosto de 2013, foram registradas informações sobre o desempenho
escolar de Victório, no segundo bimestre letivo, como se pode observar a seguir:
O aluno continua demonstrando apatia e total falta de atenção e concentração na realização das atividades propostas em sala; não realiza tarefas de casa, é desorganizado com o material e continua faltando bastante, o que prejudica ainda mais sua aprendizagem; encontra-se no nível alfabético inicial, apresentando dificuldades na leitura, interpretação e produção de texto (ortografia, pontuação e criatividade). Em Matemática, tem dificuldade na multiplicação, divisão, resolução de problemas e frações. O aluno não se comunica em sala, aparentando ‗estar em seu mundo‘, completamente alheio ao que acontece em sala. Segundo os pais, não tem uma alimentação saudável, alimentando-se apenas de bolachas, pão e miojo. Os pais foram orientados a procurar um pediatra que o encaminhe para a realização de exames para tratar a saúde (PCREGs DO ESTUDANTE VICTÓRIO, agosto/2013).
Além das informações contidas no relatório descritivo elaborado pelas
PCREGs, os resultados das avaliações da aprendizagem do estudante Victório,
relativos ao primeiro e segundo bimestres de 2013, também foram registrados por
meio de notas (escala de 0 a 10), como se pode observar no gráfico 7, a seguir.
Gráfico 7: Resultados de aprendizagem em classe regular (5º ano do EF) pelo estudante Victório,
em 2013. Resultado final: aprovado.
Dados fornecidos pela escola.
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1º bimestre
2º bimestre
3º bimestre
4º bimestre
162
Nesse gráfico, pode-se constatar que não foram atribuídas àquele
estudante notas inferiores a 5 (cinco).
A análise das notas atribuídas ao estudante Victório pode nos levar a
inferir sobre a efetivação de um aproveitamento mínimo necessário, em termos de
aprendizagem relativa aos conteúdos abordados nas disciplinas curriculares.
Entretanto, o relatório descritivo e depoimentos prestados pelas PCREGs de
Victório, em junho de 2013, apontam para uma situação mais precária, em
relação à aprendizagem escolar do referido estudante. É o que se observa em
trecho do relatório descritivo registrado anteriormente, bem como em informações
coletadas a partir de depoimentos dados por suas duas PCREGs em junho de
2013, cujos aspectos mais significativos elencamos a seguir:
excesso de faltas às aulas, resultando em prejuízo da aprendizagem e
agravamento das dificuldades apresentadas pelo estudante;
apatia, falta de participação e interesse;
desorganização (em relação registro de conteúdos e atividades no
caderno);
rendimento mínimo nas avaliações realizadas, mesmo com a
intervenção e ajuda das professoras;
utilização de critérios de aproximação da nota obtida nas provas,
considerando outros fatores (trabalhos feitos, tarefas realizadas em dia,
caderno), com o propósito de se garantir uma nota mínima;
observação de regressão, em relação ao processo de aprendizagem
na escola.
A preocupação em garantir o registro de notas formalmente consideradas
necessárias à aprovação do estudante (no mínimo, 5) denota relação com o fato
de que Victório já foi reprovado em 2012 e essa reprovação não se configurou –
conforme se pode observar em depoimentos dados por suas professoras -, como
garantia de aprendizagem e desenvolvimento, para o estudante, em 2013:
Nós já colocamos para a escola (sobre a necessidade de)
repensar nessas reprovações no 5º ano, porque, para
determinadas crianças... – no caso do Víctório - a reprovação não
foi benéfica, não. Ele não é assíduo, ele tem faltado muito, muito,
muito... Ele não tem estímulo nenhum, ele não pergunta
nada...(...) Ele está apático. (PCREG DO ESTUDANTE
VICTÓRIO, junho/2013).
163
Diante de situações como essa, entendemos ser importante uma reflexão
cuidadosa sobre a situação particular de cada estudante com DI, uma vez que é
preciso considerar as especificidades de cada caso, em razão da complexidade
dessa condição deficiênica. Desse processo de reflexão precisam participar não
apenas as professoras, mas toda a equipe pedagógica e a família da criança.
Além dos aspectos anteriormente relacionados, relativos às dificuldades
de aprendizagem de Victório, as professoras ressaltaram, em seus depoimentos,
problemas pertinentes à negligência dos pais em relação à vida escolar do filho,
durante o primeiro semestre letivo de 2013. De acordo com as PGREG, a
ausência dos pais de Victório na escola e o número grande de falta às aulas
foram fatores negativos que prejudicaram a aprendizagem escolar daquele
estudante. Diante dessa situação, a proposta da equipe pedagógica, para o início
do segundo semestre letivo de 2013, foi a de desenvolver um intenso trabalho de
sensibilização dos pais de Victório, no sentido de conscientizá-los da
responsabilidade a ser assumida em relação à vida escolar do filho.
Além desse plano de ação junto aos pais, as professoras definiram, como
metodologia para o segundo semestre de 2013, uma proposta de ensino por meio
de estratégias lúdicas, buscando motivar o interesse de Victório em relação aos
conteúdos curriculares, favorecer sua aprendizagem acadêmica e seu
desenvolvimento geral. O que podemos observar, nessa situação, é a utilização
da avaliação como subsídio para a efetivação de ações de encaminhamento,
tendo em vista a melhoria da aprendizagem do estudante.
No gráfico 7 (anteriormente apresentado), que apresenta o registro das
notas dele Victório, durante o ano levito de 2013, observa-se uma evolução
significativa da aprendizagem nas diferentes disciplinas curriculares,
especialmente no 4º bimestre letivo. Ao final daquele período, com base nessa
melhoria da aprendizagem, as PCREG promoveram Victório ao 6º ano do EF,
entendendo que mais uma reprovação poderia comprometer seu
desenvolvimento. Naquela ocasião, o estudante não foi submetido ao Conselho
de Classe.
164
Estudante 5 – Vicente Mateus
Com 12 anos de idade, em 2012, Vicente Mateus estava matriculado e
frequentava regularmente o 5º ano do EF em escola de período integral. Ao longo
do EF, o estudante não sofreu nenhuma reprovação e frequentou sempre a
mesma escola. A defasagem de idade em relação à etapa escolar se deve ao fato
do ingresso tardio no 1º ano do EF.
Em conversa com a coordenadora pedagógica da escola, em outubro de
2012, a questão da defasagem idade/ano escolar foi apontada como fator a ser
considerado em futura decisão de aprovação de Vicente Mateus, ao final do ano
letivo. É o que se pode observar no trecho a seguir:
Mas o que a gente percebe do Vícente Mateus é que está difícil para ele vir para a escola; ele não tem interesse pela escola. Quando a gente conversa muito, ele produz algumas coisas. Ele já é um mocinho, já está com a idade bem avançada para a sala. Então, eu acho que para ele vai ser melhor ir para a escola do Estado. (COORDENADORA PEDAGÓGICA, outubro/2012).
Além da defasagem idade-série, a avaliação da aprendizagem escolar de
Vicente Mateus, em classe regular, deu-se por meio da aplicação de provas
escritas e de interpelações orais. As notas bimestrais atribuídas a ele, nas
disciplinas curriculares, foram compostas por resultados em provas escritas e pela
valorização de sua participação, durante as aulas, por meio da oralidade.
No gráfico 8, a seguir, em que é apresentado o registro das notas
atribuídas ao referido estudante, durante o ano letivo de 2012, podemos observar
a predominância da nota 5 em quase todas as disciplinas curriculares, com
exceção de Educação Física, em que foram registradas notas referentes a ótimo
desempenho.
165
Gráfico 8: Resultados de aprendizagem em classe regular (5º ano do EF) pelo estudante
Vicente Mateus, em 2012. Resultado final: aprovado.
Dados fornecidos pela escola.
Em final do 5º ano do EF, Vicente Mateus foi aprovado, não tendo sido
submetido à apreciação de Conselho de Classe. Ao buscar informações sobre a
situação daquele estudante, no ano de 2013, então no 6º ano do EF, o
coordenador pedagógico e os professores da escola estadual para a qual Vicente
Mateus foi transferido, informaram que o número de falta às aulas, em classe
regular e em sala de atendimento educacional especializado, era motivo de
preocupação para aqueles profissionais, os quais cobravam, junto aos pais, a
presença do estudante na escola. A dificuldade de controle dos esfíncteres
também foi relatada como um fator agravante do processo de adaptação de
Vicente Mateus à nova escola. De acordo com profissionais da escola estadual,
em agosto de 2013, Vicente Mateus demonstrava ―certa tristeza e baixa
concentração‖, mas, em relação ao problema de controle dos esfíncteres
apresentava alguma melhora. Em relação à comunicação com a unidade escolar
municipal, não foi relatada nenhuma forma de contato, nem o recebimento de
relatórios descritivos das condições do estudante, oriundos daquela escola.
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Port. Mat. Hist. Geog. Ciênc. Ed. Fís. Arte Ativ.Extrac.
Educ.Amb.
1º bimestre
2º bimestre
3º bimestre
4º bimestre
166
Cabe esclarecer que a ausência de notas referentes às disciplinas de Arte
e Ed. Física em determinados bimestres, nos casos de todos os gráficos
apresentados, refere-se à falta de professores para ministrar essas disciplinas,
cujas aulas não foram atribuídas.
A partir da observação dos dados registrados nos gráficos anteriores, é
possível identificar alguns aspectos comuns no que se refere à aprendizagem dos
cinco EDIs acompanhados durante este estudo. Nesse sentido, observa-se que,
em relação à maioria das disciplinas que compõem a parte comum do currículo
escolar (Português, Matemática, História, Geografia e Ciências), dentre as notas
atribuídas aos estudantes e representativas de sua aprendizagem nessas áreas
do conhecimento, prevalece a nota 5 (cinco), correspondente ao nível de
aproveitamento regular. A prevalência da nota 4 (quatro), representativa de uma
aprendizagem insatisfatória pode ser observada apenas no gráfico relativo ao
estudante Victório, reprovado no 5º ano do EF, em 2012; e no gráfico
representativo do aproveitamento escolar do estudante Jean, durante o ano de
2012, quando cursou o 4º ano do EF. .
No que se refere a essa prevalência da nota 5 (cinco), relativa a
aproveitamento escolar mínimo necessário, cabem algumas considerações.
Capellini (2001) identificou dados semelhantes em estudo no qual investigou
sobre a avaliação do rendimento acadêmico em classe regular. Em nosso
entendimento, a preocupação com o registro de uma nota minimamente
satisfatória, nos casos dos EDIS acompanhados pela presente pesquisa, denota a
ocorrência de um consenso entre a equipe pedagógica sobre a necessidade de
se garantir condições de aprovação do estudante, em final de ano letivo.
Entretanto, a atribuição dessa nota – que infere sobre uma aprendizagem mínima
necessária -, em alguns casos, não encontra ressonância no teor de relatos
descritivos das professoras sobre o desempenho escolar do EDI, os quais
registram insuficiências em seu processo de aprendizagem acadêmica.
Essa dissonância entre o registro de notas em termos numéricos e as
informações observadas em relatos descritivos nos leva a concluir pela fragilidade
dos critérios adotados e pela necessidade da elaboração de instrumentos de
avaliação escolar que atendam às especificidades do processo de escolarização
do EDI. Tais instrumentos precisam ser elaborados de modo a dar conta de
167
informar com maior clareza sobre os aspectos em que esse estudante apresenta
avanços ou que representam ainda desafios a serem enfrentados em seu
processo de escolarização. É preciso considerar que a eficácia dos instrumentos
de avaliação da aprendizagem escolar do EDI e de registro das informações
obtidas por meio do processo avaliativo se constitui em aspecto essencial ao
planejamento de intervenções pedagógicas necessárias ao sucesso da
escolarização daquele estudante.
Retomando a abordagem de aspectos identificados nos gráficos
anteriores, observamos outro aspecto comum, agora relacionado às áreas em
que os cinco estudantes apresentaram melhor aproveitamento: as disciplinas de
Arte e Educação Física. No tocante a essa questão, cabe mencionar que a
avaliação da aprendizagem dos estudantes, em tais disciplinas, não se
desenvolve por meio de provas escritas, mas pela observação diária do interesse
e da participação do estudante, no cotidiano escolar. Além disso, pela natureza de
seus conteúdos, essas áreas curriculares exploram aspectos mais relacionados à
criatividade, à capacidade de expressão e de interação em grupo.
Considerando a identificação dos EDIs com aquelas áreas curriculares
(Arte e Educação Física) e seu melhor desempenho naquelas disciplinas, abre-se
a possibilidade de um trabalho pedagógico que parta desses interesses para se
chegar à abordagem de conteúdos das demais disciplinas que compõem o
currículo escolar e nas quais aqueles estudantes encontram maiores dificuldades.
Nesse sentido, os dados apontados por meio da avaliação ratificam a relevância
de um trabalho pedagógico transdisciplinar, como alternativa para os processos
de ensino e de aprendizagem de EDIs.
A reflexão sobre os dados apontados pelos gráficos anteriormente
apresentados nos leva também a uma constatação sobre a composição dos
currículos escolares, os quais pouco apresentam de disciplinas ou áreas da Parte
Diversifica, sendo organizados, quase que exclusivamente, em torno das
disciplinas que compõem a Base Nacional Comum.
No que se refere às dimensões curriculares admitidas pela LDB 9394/96
(Art. 26), as escolas de educação básica, em conformidade com o princípio da
autonomia e a partir de sua realidade, estão autorizadas a desenvolver seu
projeto pedagógico com múltiplas possibilidades de organização curricular,
168
assegurando-se o cumprimento de uma Base Nacional Comum, mas também se
atentando às ―características regionais e locais da sociedade, da cultura, da
economia e da clientela‖ (BRASIL, 1996. Grifo nosso).
Tal prerrogativa, em nosso entendimento, pode representar uma
possibilidade de organização escolar com vistas às propostas educacionais
inclusivas. Entretanto, essa é ainda uma possibilidade raramente explorada pelas
escolas em geral, as quais continuam se organizando a partir de currículos
engessados, que pouco apresentam de áreas curriculares situadas na Parte
Diversificada, dimensão em que se poderia propor disciplinas alternativas com
potencial para atender, de forma mais eficaz, às necessidades peculiares dos
EPAEE, dentre eles, os EDIs. Acreditamos que essa possibilidade pode
representar uma alternativa favorável à abordagem de conhecimentos
acadêmicos a partir de contextos mais significativos para o EDI, de modo a
favorecer sua aprendizagem escolar.
Dentre os direitos assegurados ao EDI, destacamos o direito às
condições necessárias à continuidade de seu processo de escolarização
(BRASIL, 1996). Um aspecto diretamente relacionado a essa questão, observado
no contexto da realidade investigada por esta pesquisa, diz respeito à transição
do EDI entre a escola municipal e estadual, por ocasião de sua aprovação em 5º
ano do EF. Como ficou demonstrado, não há um mecanismo que assegure a
comunicação entre aquelas unidades escolares, de modo a oportunizar a troca de
informações sobre o estudante transferido. Especialmente no caso do EDI,
procedimentos dessa natureza necessitam ser efetivados, no sentido de favorecer
o planejamento de ações por parte da nova escola, tendo em vista o
reconhecimento das necessidades e capacidades daquele estudante.
Considerando a singularidade dessa transição, o simples envio de um
relatório não é suficiente para comunicar informações pertinentes às
especificidades do EDI e importantes a um planejamento de ensino e de
aprendizagem que lhe seja adequado. O ideal, nessas situações, seria a
efetivação de ações de aproximação entre os profissionais das escolas municipal
e estadual, favorecendo o diálogo e a troca de conhecimentos, de modo a
assegurar ao EDI a continuidade e o sucesso de seu processo de escolarização.
169
3.3.3.2 Avaliação em SRM do AEE
A partir dos dados coletados por meio de observação realizada durante a
pesquisa de campo e da análise de registros escritos disponibilizados pelas
professoras de SRM do AEE, foi possível constatar aspectos relacionados à
forma como a avaliação da aprendizagem foi desenvolvida, naqueles ambientes,
em relação aos estudantes por nós acompanhados, durante esta pesquisa.
O quadro 5 traz informações elementares sobre a frequência de
agendamentos para os estudantes, em SRM do AEE.
Estudante
Frequência semanal de atendimentos em SRM do AEE
Adriana quatro vezes, sessões de 1 hora, no mesmo período das aulas regulares (motivo: atendimento na APAE no contraturno das aulas regulares).
Jean Em 2012: duas vezes, sessões de 2 horas, no contraturno das aulas regulares. Em 2013, duas vezes por semana, sessões de 2 horas, no contraturno das aulas regulares.
Matias Duas vezes, em sessões de 1 hora, no contraturno das aulas regulares,
Victório Em 2012, duas vezes semanais, sessões de 1h30, no período das aulas regulares. Em 2013: agendamento comprometido pelo excesso de faltas.
Vicente M. 4 vezes semanais, sessões de 1 hora, no contraturno das aulas regulares.
Quadro 5: Frequência dos agendamentos para os EDIs, em SRM do AEE.
A PSRAEE do estudante Matias justificou o período reduzido de
atendimentos em razão da grande quantidade de estudantes a serem atendidos
por ela, em SRM do AEE. Tal fato sugere duas possibilidades a serem
investigadas: a possível necessidade de revisão da forma de organização desse
serviço; ou a insuficiência de professores especialistas para atuarem em SRM do
AEE, em escolas regulares.
A PSRAEE de Victório explicou o fato de os atendimentos em SRM
ocorria durante o período de aula regular em razão do fato de que o estudante
dependia de ônibus, tendo dificuldade para se deslocar até escola durante duas
vezes por dia; além disso, Victório frequentava programa educativo da Secretaria
de Assistência Social, no contraturno das aulas regulares. Em todos os casos
170
acompanhados, os processos de avaliação, em SRM do AEE, baseiam-se no
Plano de Desenvolvimento Individual (PDI) elaborado pelas professoras
especialistas do AEE, para cada um dos estudantes. Em linhas gerais, todos os
PDIs foram elaborados dentro de um mesmo formato, apresentando: avaliação
diagnóstica do estudante - considerando suas capacidades e dificuldades -;
objetivos almejados; atividades pedagógicas a serem desenvolvidas; e
considerações sobre a avaliação da aprendizagem e do desenvolvimento do EDI.
Nos quadros a seguir apresentamos as observações registradas no PDI
de cada um dos estudantes aqui considerados. A disposição dos textos nesses
quadros foi organizada de modo a favorecer uma leitura comparativa entre as
dificuldades e capacidades apresentadas pelo estudante, os objetivos propostos e
a avaliação efetuada. A partir dessa estratégia, desenvolvemos uma análise sobre
o nível de articulação entre essas três etapas do trabalho desenvolvido.
O quadro 6, registrado na página seguinte, apresenta dados sobre a
avaliação da aprendizagem de Adriana, coletados por meio do PDI e de Relatório
final do ano letivo de 2012.
171
Dificuldades/Capacidades Objetivos definidos Resultados finais/2012
Vocabulário restrito. Exercitar a linguagem expressiva.
Dificuldade em coordenar ideias.
Expressa-se oralmente sem muita clareza de ideias.
Dificuldade em reter informações.
Exercitar a memória e a concentração.
Problemas relacionados à percepção auditiva para sons da fala.
Propiciar diferentes situações de aprendizagem para desenvolver percepção.
Lateralidade sofrível.
Dificuldades de orientação temporal.
Dificuldades relativas ao reconhecimento de distâncias e tamanhos.
Dificuldade de concentração. Exercitar memória e concentração.
Razoável concentração para iniciar atividades; precisa de intervenções para concluí-las.
Ritmo lento e dificuldade em finalizar atividades.
Embora com dificuldade, demonstra interesse pelas atividades propostas.
Necessidade da ajuda de um adulto para realizar atividades propostas.
Precisa da intervenção de adultos para terminar atividades propostas.
Dificuldade para pronunciar alguns fonemas e algumas palavras.
Propiciar o desenvolvimento da percepção auditiva.
Apresenta dificuldade para pronunciar alguns fonemas.
Não lê. Necessita de auxílio individual e intervenções verbais para realizar escrita e leitura.
Dificuldade para produzir frases, oralmente.
Exercitar a linguagem expressiva.
Dificuldade para dar significado a determinados objetos e fazer uso deles.
Precisa de muito estímulo verbal (pistas) para a resolução de problemas.
Dificuldade de coordenação motora fina.
Estimular a coordenação motora fina.
Percebe e reconhece estímulos visuais e sensoriais.
Reconhece diferenças e semelhanças entre figuras.
172
Quadro 6: avaliação da estudante 1: Adriana – em SRM do AEE em 2012
Quanto às estratégias de avaliação na SRM do AEE, a professora de
Adriana mencionou:
- investigação contínua, no sentido de identificar o progresso da aluna (análise
comparativa entre o que sabia e o que adquiriu com os trabalhos realizados);
- avaliação em parceria com o professor de classe regular (por meio do diálogo),
com vistas à criação de novas estratégias para favorecer o desenvolvimento da
aluna.
Na sequência, trazemos o quadro 7, apresentando os dados sobre o
desenvolvimento do estudante Jean, em SRM do AEE, durante o ano letivo de
2012, período em que cursou o 4º ano do EF.
Compreende ordens simples, mas necessita que sejam repetidas.
Compreensão razoável para ordens simples; para ordens complexas requer ajuda.
Compreende a linguagem oral; usa comunicação verbal em seu cotidiano.
Expressa-se oralmente sem muita clareza de ideias.
Sabe expressar seus sentimentos.
Verbaliza fatos significativos para ela.
Fornece dados referentes à sua identidade e de seus familiares.
Encontra-se na fase silábica da alfabetização.
Encontra-se no nível silábico com valor sonoro; requer auxílio para escrita e leitura.
Identifica semelhanças e diferenças entre objetos.
Reconhece diferenças e semelhanças simples entre figuras
Mantém bom relacionamento interpessoal com toda a comunidade escolar; é afetiva.
Mantém boa interação com os colegas de classe e da escola, em geral, assim como com os adultos.
173
Dificuldades/Capacidades Objetivos definidos Resultados finais/2012
Dificuldades para leitura e escrita de sílabas complexas.
Maior capacidade para escrever pequenos textos.
Troca de letras (P/B; D/T). Troca de fonemas.
Vocabulário restrito. Desenvolver o vocabulário.
Capacidade de relatar oralmente fatos vivenciados.
Dificuldades de interpretação e resolução de problemas.
Dificuldades quanto ao raciocínio lógico.
Dificuldades para assimilação e retenção de conteúdos ministrados em classe regular.
Elaborar estratégias que facilitem a memorização.
Dificuldade de memorização.
Necessidade de desenvolver a capacidade de memorização e de concentração.
Estratégias que facilitem memorizar e a concentrar.
Dificuldade de memorização e atenção.
Necessidade de promoção da autonomia e da autoestima.
Maior capacidade de autonomia. Insegurança e necessidade de reconhecimento.
Capacidade para a leitura e a escrita de palavras simples.
Melhoria quanto à leitura e à escrita de palavras simples e de pequenos textos.
Capacidade para a organização de cenas.
Maior capacidade para organizar sequência de cenas.
Capacidade de compreensão de regras.
Assiduidade.
Boa convivência com colegas. Boa interação com os colegas.
Boa coordenação motora global e manual.
Habilidades relativas à coordenação global e fina.
Avanços na parte acadêmica.
Maior capacidade para realizar adição e subtração.
Representa horas inteiras e reconhece dinheiro; dificuldades para reconhecer centavos.
Dificuldade em relação à lateralidade.
Quadro 7: Avaliação do estudante 2: Jean em SRM do AEE em 2012
174
O quadro 8 refere- se ao desempenho do estudante Jean, em SRM do
AEE, durante o ano letivo de 2013, 5º ano do EF.
Quadro 8: Avaliação do estudante 2: Jean em SRM do AEE em 2013
Dificuldades/Capacidades Objetivos definidos Resultados finais/2013
Dificuldades para leitura e escrita (palavras complexas).
Realiza escrita e interpretação de pequenos textos.
Troca de letras (P/B; D/T).
Vocabulário restrito. Desenvolver e ampliar o vocabulário.
Dificuldades para a interpretação e a resolução de situações-problema.
Estimular a concentração e o raciocínio lógico.
Capacidade para a leitura e a escrita de pequenos textos.
Capacidade para resolução de adição e subtração.
.
Em processo de aquisição da competência para a multiplicação e divisão.
Estimular a concentração e o raciocínio lógico.
Melhora na multiplicação. Em processo de aquisição da competência para a divisão.
Capacidade de organização de pequenas cenas.
Assiduidade. Manteve a assiduidade.
Atitude participativa. Manteve a atitude participativa
Respeita regras.
Favorecer a memorização e a concentração.
Estimular capacidade de expor ideias.
Interage em grupo e expressa melhor suas opiniões.
Desenvolver a noção de temporalidade.
Promover autonomia e independência.
Apresentou melhoras em relação à autonomia.
Reconhece valores inteiros do sistema monetário.
175
Na sequência, apresentamos o quadro 9, referente ao PDI do estudante
Matias, em 2012, incluindo informações sobre a avaliação final em SRM do AEE.
Dificuldades/Capacidades Objetivos definidos Resultados fianis/2012
Proporcionar situações de aprendizagem para exploração das habilidades, superação de dificuldades, promoção da autonomia e autoconfiança, interesse e curiosidade.
É comunicativo, mas às vezes apresenta incoerência e inconclusão.
Mantém-se a capacidade de expressão verbal, porém ainda com incoerência e inconclusão.
Inconstância em relação a atitudes, oscilando entre agressividade e passividade.
Permanece a inconstância nas atitudes e a oscilação de humor.
Dificuldade de socialização. Dificuldade de socialização.
Resistência em obedecer a regras estabelecidas.
Resistência a regras e necessidade de intervenção.
Alfabetização: encontra-se no nível alfabético.
Mantém-se no nível alfabético.
Decodifica e dá significado a palavras de sílabas simples.
Dificuldade para escrever e compreender frases ou pequenos textos.
Não escreve frases ou pequenos textos.
Lê sílabas complexas, frases e pequenos textos.
Lê e interpreta pequenos textos, com auxílio.
Extrema dificuldade quanto aos conceitos matemáticos e ao raciocínio lógico.
Dificuldade em relação a conceitos matemáticos e raciocínio lógico.
Não interpreta nem resolve situações-problema.
Dificuldade para a resolução de situações-problema.
Autonomia para a realizar atividades de vida diária; não manifesta hábitos de higiene.
Autonomia para atividades de vida diária; não manifesta hábitos de higiene.
Dificuldades relacionadas à atenção.
Dificuldades de lateralidade, orientação espaço/temporal.
176
Equilíbrio no andar e no correr, com dificuldades para saltos e arremessos.
Mantém-se a mesma situação.
Dificuldades em atividades de coordenação motora fina.
Permanecem as dificuldades de coordenação motora fina.
Reconhece e utiliza cores. Mantém-se essa capacidade.
Relaciona símbolos numéricos a valores.
Problemas relacionados à autoestima e à afetividade.
Faz uso de medicamento. Faz uso de medicamento.
Tem dificuldades de controle dos esfíncteres.
Mantém-se a dificuldade de controle dos esfíncteres.
Quadro 9: Avaliação do estudante 3: Matias em SRM do AEE em 2012.
As informações sobre o estudante Victório, em SRM do AEE, durante o
ano letivo de 2012, são apresentadas no quadro 10, a seguir:
177
Quadro 10: Avaliação do estudante 4: Victório em SRM do AEE em 2012.
O quadro 11, a seguir, traz informações sobre Victório, durante o ano letivo
de 2013, período em que cursou pela segunda vez o 5º ano do EF.
Dificuldades/ Capacidades
Objetivos definidos Resultados finais/2012
Excesso de faltas às aulas.
Solicitação de comparecimento à escola aos pais/ responsáveis.
Ausência dos pais ou responsáveis.
Insegurança, apatia, passividade e falta de participação.
Orientar pais, professores e demais profissionais que atuam com o estudante; incentivando a melhoria do desempenho acadêmico, autoestima e confiança do estudante.
Avanços significativos em relação à socialização, à comunicação e área pedagógica. Avanços na interação com o grupo e maior interesse pelas atividades.
Necessidade constante de ajuda da professora para concluir atividades.
Proporcionar ao estudante maior independência, por meio da ampliação da comunicação.
Lê pequenas frases, mas com dificuldades de compreensão.
Dificuldades de concentração, distraindo-se facilmente
Favorecer a evolução em relação à capacidade de atenção e concentração.
Dificuldades para reter e assimilar conteúdos.
Favorecer o aprendizado, diversificando materiais e respeitando limitações e seu tempo de aprendizagem.
Decisão pela reprovação, considerando as condições do estudante.
Indicação de necessidade de continuidade do AEE.
Problemas relacionados à alimentação.
Providenciar encaminhamento clínico à Saúde Pública, sob a responsabilidade da família.
Perda do atendimento junto ao órgão da Saúde Pública, em decorrência da falta aos agendamentos efetuados.
178
Quadro 11: Avaliação do estudante 4: Victório em SRM do AEE em 2013.
Quanto às estratégias de avaliação na SRM do AEE, foram mencionados
relatórios descritivos, com observações sobre o desempenho do estudante, na
SRM do AEE e elaboração e portfólio.
Na sequência, apresentamos o quadro 12, referente ao estudante Vicente
Mateus, em SRM do AEE, no ano letivo de 2012, quando cursou o 5º ano do EF.
Dificuldades/Capacidades Objetivos definidos Resultados finais/2013
Dificuldade de atenção, memorização e raciocínio.
Favorecer a atenção e concentração.
Dificuldades relacionadas à comunicação oral.
Ampliar a capacidade de verbalização.
Dificuldades de organização espaço-temporal
Favorecer o aprendizado, buscando alcançar os objetivos propostos, respeitando as limitações e seu tempo de aprendizagem do estudante.
Dificuldades de leitura/ escrita.
Dificuldades relativas ao uso do caderno.
Independência em atividades de vida diária.
Capacidade de compreensão e obediência a ordens simples
Capacidade de reconhecer e nomear cores.
Capacidade para leitura de palavras e frases simples.
Acentuação de dificuldades de leitura e à escrita.
Capacidade para escrever com autonomia o seu nome.
Capacidade para relacionar o símbolo/quantidade.
Capacidade para realizar adição e subtração.
Aprimorar a capacidade de imaginação e criatividade.
Orientar pais, professores e demais profissionais para incentivar a melhoria do desempenho escolar, autoestima e confiança do estudante.
Permanência da situação de ausência dos pais, quando solicitados a comparecerem à escola para tratar de assuntos relacionados à vida escolar do filho.
179
Dificuldades/Capacidades Objetivos definidos Resultados finais/2013
Defasagem de aprendizagem. Resultados abaixo do esperado.
Insegurança, timidez, baixa autoestima.
Baixa autoestima.
Vocabulário restrito. Vocabulário limitado.
Dificuldade na pronúncia. Dificuldade de coordenar ideias.
Expressa-se oralmente sem clareza de ideias; pronunciar corretamente alguns fonemas.
Dificuldade de lateralidade e orientação temporal.
Entendimento sobre localização em seu bairro.
Dificuldade de concentração. Exercitar memória e concentração.
Desconcentração.
Ritmo lento no desenvolvimento de atividades, necessitando de orientações frequentes.
Necessidade de apoio constante, estímulos e intervenções verbais para realizar atividades.
Dificuldade em sequências lógicas, mesmo com ajuda.
Dificuldade na marcha e na coordenação motora fina.
Dificuldades na coordenação motora fina e na marcha.
Não reage bem a frustrações comuns, no contexto escolar.
Alternância entre bons momentos de relacionamento interpessoal e conflitos originados na dificuldade de controle dos esfíncteres.
Dificuldade de controle dos esfíncteres. Desorganização de atitudes e extrapolação de alguns limites.
Traços de afetividade; dificuldade em atividades em grupo.
Alfabetização: fase alfabética (início de 2012). Capacidade de ler textos com a ajuda, mas com dificuldade para interpretar.
Encontra-se na fase alfabética, (trocas, omissões e distorções de letras e fonemas); dificuldades de leitura/interpretação.
Identifica semelhanças e diferenças entre objetos, dá significado aos mesmos e os utiliza, conforme sua finalidade; capacidade de resolver situações-problema, com a ajuda.
Dificuldades para realizar operações matemáticas e resolver problemas. Utiliza material concreto para realizar cálculos simples. Reconhece e faz uso de dinheiro.
Compreende e interpreta fatos cotidianos.
Dificuldades em situações que fogem à realidade imediata.
Percebe e reconhece estímulos auditivos, visuais e táteis; sentido sinestésico em desenvolvimento.
Percebe e diferencia sons e suas intensidades. Retém informações visuais e auditivas.
180
Quadro 12: Avaliação do estudante 5: Vicente Mateus em SRM do AEE em 2012.
Observação: os relatórios descritivos de registro das informações dispostas nos quadros
anteriormente apresentados foram fornecidos pelas PSRAEE, participantes desta
pesquisa.
No PDI de Vicente Mateus foram acrescentadas informações relativas à
sua família, tais como: família pouco presente na vida escolar do estudante e
alternância de residência entre a casa dos avós e a casa da mãe.
Foram também mencionados aspectos relativos à avaliação contínua e
diálogo com a professora de classe regular.
Com base em análises desenvolvidas a partir dos dados e informações
registrados nos PDIs dos cinco EDIs acompanhados por esta pesquisa, foi
possível identificar questões relacionadas à avaliação da aprendizagem daqueles
estudantes, específicas ao ambiente da SRM do AEE.
Ao observar as colunas dos quadros apresentados, é possível identificar
ausência de articulação entre os diferentes momentos do processo pedagógico: a
avaliação inicial, a proposição de objetivos e a avaliação final. Ou seja, não há
uma relação explícita entre os aspectos registrados a partir da avaliação
diagnóstica, os objetivos elaborados e os aspectos considerados na avaliação
final relativa ao desenvolvimento dos referidos estudantes, em SRM do AEE.
Na última coluna à direita dos quadros 6, 8, 9, 10, 11 e 12 (―Resultados
Compreende ordens simples, desde que repetidas.
Compreensão razoável para ordens simples.
Capacidade para ordenar objetos, letras e números.
Compreende e utiliza a linguagem oral.
Transmite recados simples. Expressa-se oralmente, sem muita clareza de ideias.
Capacidade de expressar sentimentos e solicitar ajuda.
Propiciar diferentes situações de aprendizagem para o estudante perceber sua capacidade.
181
finais‖), faltam informações, em termos de avaliação, sobre dificuldades que foram
registradas na primeira coluna à esquerda.
No que se refere à definição de objetivos educacionais, é possível
observar que, com exceção do quadro 11, em todos os demais há o registro de
informações sobre dificuldades identificadas, para as quais não foi definido
nenhum objetivo educacional.
Nesse sentido, retomando o conceito de ZDP, destacamos a importância
da ação educativa do professor, no sentido de auxiliar o estudante a avançar da
Zona de Desenvolvimento Real – considerando aquilo que ele não é capaz de
fazer sozinho – em direção à Zona de Desenvolvimento Potencial. Desta
perspectiva, tão importante quanto reconhecer as dificuldades do EDI, é
importante que lhe sejam proporcionadas situações de mediação em que, a partir
da ajuda de outra pessoa (o professor ou colegas mais experientes), ele possa
construir novos conhecimentos e desenvolver competências.
No tocante à redação das informações registradas, em algumas
situações, tais relatos não são suficientemente claros, podendo gerar dúvidas. É o
que se pode constatar, por exemplo, nas linhas 9 (nove) e 19 (dezenove) da
primeira coluna à direita (relativa à avaliação diagnóstica) do quadro 12, referente
ao estudante Vicente Mateus, em que, são respectivamente relatadas as
seguintes informações: ―Dificuldade em sequências lógicas, mesmo com ajuda‖ e
―Capacidade para ordenar objetos, letras e números‖.
Fonseca et al (2010), ao discorrer sobre o direito de acesso ao currículo
pelo estudante com deficiência, defende a elaboração de um plano de ensino
individualizado; contudo, afirma que tal plano deve ser ―delineado com ênfase em
avaliações criteriosas dos repertórios comportamentais já exibidos pelo estudante,
bem como dos objetivos estimados pertinentes e realistas em consideração aos
resultados de tais avaliações iniciais‖.
Dessa maneira, ratificamos a importância de uma avaliação diagnóstica
detalhada, que possibilite a explicitação das reais condições do EDI, pois será a
partir desse procedimento que se poderá pensar em objetivos educacionais e em
metodologias de ensino adequadas às capacidades, interesses e dificuldades
daquele estudante. Da mesma forma, é importante que as avaliações de
verificação da aprendizagem do EDI sejam suficientemente criteriosas, de modo a
182
possibilitar ao professor o reconhecimento das reais condições desse estudante,
em termos e avanços e dificuldades. Tais informações vão subsidiar a regulação
do ensino, tendo em vista os objetivos educacionais propostos.
Os quadros anteriormente apresentados denotam a fragilidade na
definição de objetivos educacionais para o EDI, no contexto da SRM, e as
implicações dessa questão para a avaliação. Tal situação aponta para a
necessidade de revisão da formação do professor do AEE e melhor explicitação
de sua função, no contexto da escola regular.
183
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir da pesquisa desenvolvida – relatada na presente dissertação -,
podemos afirmar que, em relação à inclusão escolar e aos processos de
avaliação da aprendizagem escolar do EDI, mudanças positivas estão
acontecendo, mas ainda não são suficientes para garantir a permanência e o
sucesso da aprendizagem acadêmica e do desenvolvimento integral do EDI.
A análise dos dados coletados por meio da revisão bibliográfica e
documental, em confronto com os dados levantados pela observação em campo,
aponta para o fato de que as propostas teóricas da Política Nacional para a
Educação Especial na Perspectiva da Inclusão, no que se refere à avaliação da
aprendizagem escolar do EDI, requer a construção de condições adequadas para
sua efetivação na realidade do cotidiano escolar. Nesse sentido, conforme afirma
Bezerra e Araújo (2010), tão importante quanto a revisão da práxis pedagógica,
cabe considerar fatores do contexto social e político em que está inserida a escola
e que, muitas vezes, são negligenciados na análise do processo de inclusão
escolar.
Com relação aos dados levantados por meio das entrevistas com as
professoras, no que tocante aos aspectos diretamente relacionados à avaliação
da aprendizagem do EDI, as informações obtidas permitem identificar como estão
postas as diferentes dimensões da avaliação, no contexto investigado. Assim, no
que se refere à dimensão da avaliação da aprendizagem escolar do EDI e à
dimensão da avaliação do contexto escolar e social, observa-se uma situação de
fragilidade na associação entre ambas, uma vez que o foco da avaliação recai
quase que exclusivamente sobre o desempenho acadêmico daquele estudante. A
avaliação da dimensão familiar é colocada a partir de críticas à falta de
compromisso dos pais ou responsáveis com o processo de escolarização do EDI.
Já a avaliação da dimensão dos serviços de apoio, em nível social, é observada
apenas no plano dos discursos informais, com ausência total de mecanismos de
documentação ou divulgação de informações sobre da qualidade desses serviços.
Ao entendermos a inclusão escolar como uma responsabilidade social, é
pertinente reiterar que a avaliação – que começa na escola – precisa extrapolar
os muros escolares para possibilitar uma análise crítica das condições dos
184
serviços de apoio a serem disponibilizados pela sociedade e pelo poder público,
especialmente na área da saúde, equipamentos imprescindíveis como suporte às
necessidades apresentadas pelo EDI e que apresentam relação com as
possibilidades de aprendizagem acadêmica para os referidos sujeitos.
Quanto à definição de conteúdos e objetivos educacionais para o EDI, a
pesquisa nos permitiu constatar que os professores buscam orientações nas
diretrizes pedagógicas oficiais, no tocante à garantia de acesso ao currículo
formal para todos os estudantes. Entretanto, na prática pedagógica efetivada, o
que prevalece é a redução de conteúdos e de expectativas de aprendizagem para
o EDI. A análise dos dados levantados nos permite inferir que tal prática está
diretamente relacionada a questões metodológicas e que as dúvidas atribuídas
exclusivamente à avaliação estão relacionadas a questões metodológicas, e à
dificuldade de se definir e executar estratégias de ensino adequadas às
necessidades educacionais do EDI.
Tais constatações, por sua vez, destacam a relação entre avaliação
escolar e as adaptações curriculares, consideradas como alternativas que
buscam favorecer o acesso do EDI ao currículo e o atendimento às suas
necessidades específicas. Em relação a essa questão, observamos que, na
realidade investigada, tais adaptações acontecem com maior frequência em
relação aos conteúdos abordados nas disciplinas que compõem o currículo
escolar, no sentido de simplificação daqueles conteúdos para o EDI.
Nesse sentido, considerando o aporte teórico que norteou as análises, no
contexto desta pesquisa, cabem as palavras de Vygotsky, ao mencionar que:
Aunque los niños mentalmente retrasados estudíem más prolongadamente, aunque aprendam menos que los niños normales, aunque, por último, se les enseñe de otto modo, aplicando métodos e procedimentos especialies, adaptados a las características específicas de su estado, debem estudiar lo mismo que todos los demás niños (VYGOTSKY, 1997, p. 149)
Tais proposições ratificam a importância das adequações no nível da
metodologia, como alternativas de acesso aos conteúdos acadêmicos para o EDI,
e a responsabilidade da escola e dos sistemas educacionais na garantia de
185
condições que favoreçam a construção desses conhecimentos aos referidos
estudantes.
A baixa ocorrência de adaptações no nível da metodologia e também na
dimensão da avaliação da aprendizagem escolar do EDI, – considerando a
necessidade de estratégias pedagógicas diferenciadas em processos
educacionais desses estudantes -, denota dificuldades dos professores e aponta
para a urgência da revisão dos cursos de formação docente, tanto inicial como
contínua. Conforme as próprias professoras, sujeitos desta pesquisa, relataram,
tais formações precisam contemplar os problemas reais vivenciados no cotidiano
escolar. Isso não significa, entretanto, desconsiderar a importância de um
referencial teórico que subsidie a análise das práticas pedagógicas e da avaliação
da aprendizagem escolar do EDI, em contexto da escola regular. Ao contrário, a
definição de referenciais teóricos se faz ainda mais necessária, uma vez, que de
acordo com os dados levantados por esta pesquisa, as professoras apontam
carências de aportes teóricos e diretrizes claras, suficientes para orientá-las em
relação à avaliação da aprendizagem escolar do EDI.
No que se refere, especificamente, aos registros dos resultados de
avaliação da aprendizagem escolar do EDI em classe regular, os dados
levantados apontam a prevalência de notas medianas (geralmente 5), atribuídas
àquele estudante pelas professoras, principalmente nas disciplinas que compõem
o núcleo comum do currículo escolar, denotando a preocupação em assegurar
condições de promoção ao final do ano letivo. Tal avaliação, não raramente,
destoa das informações registradas em relatórios descritivos do desempenho
acadêmico daquele estudante, apontando a fragilidade dos critérios de avaliação
adotados e a pertinência de protocolos de avaliação mais sistematizados, que
garantam o registro pormenorizado e fiel das condições de escolarização do EDI.
Dados coletados durante a pesquisa nos permitiram identificar a
inexistência de protocolos mais sistematizados de registro das observações
levantadas por meio de procedimentos de avaliação da aprendizagem escolar do
EDI. A falta de identificação clara dos desafios ainda enfrentados por esse
estudante, em relação ao domínio de determinados conteúdos e competências,
bem como o reconhecimento de suas potencialidades, prejudicam o planejamento
de intervenções pedagógicas adequadas e necessárias ao seu desenvolvimento.
186
Tais protocolos se fazem necessários para a sistematização dos
processos avaliativos tanto em classes regulares como em salas de recursos
multifuncionais do AEE, uma vez que os dados apontam para o fato de que a
avaliação da aprendizagem do EDI, nesses ambientes, também fica prejudicada
pela falta de articulação das informações relativas aos diferentes momentos do
processo educacional. Nessa perspectiva e conforme aponta Hoffmann (1993),
reafirma-se a importância de registros descritivos mais criteriosos e sistemáticos
de avaliação do desempenho acadêmico do estudante.
Especialmente em relação ao EDI, acreditamos na pertinência da adoção
de critérios de avaliação mais específicos, capazes de possibilitar registros menos
generalizados, de modo a possibilitar melhor explicitação de suas capacidades e
dificuldades, definição clara de objetivos educacionais pretendidos e de
estratégias de ensino adequadas, bem como possibilidade de contemplação as
diferentes dimensões da avaliação.
A inexistência de sistematização de protocolos de avaliação da
aprendizagem escolar do EDI e a falta de conhecimento mais aprofundado sobre
referenciais teóricos orientadores desse processo comprometem a coerência
entre os resultados observados nas avaliações, a definição de conteúdos a serem
considerados e de intervenções pedagógicas necessárias à promoção da
aprendizagem escolar daqueles estudantes.
Sugerimos que, a partir da análise de sua própria realidade, as equipes
pedagógicas construam protocolos mais criteriosos, que ofereçam indicadores
claros para subsidiar a avaliação da aprendizagem escolar do EDI, nas diversas
áreas do conhecimento, de forma a orientar a prática docente em relação à
revisão do planejamento de ensino e à proposição de intervenções pedagógicas
necessárias à superação das dificuldades e à promoção das capacidades daquele
estudante. Tais protocolos precisam contemplar, além dos aspectos diretamente
relacionados ao desempenho acadêmico do EDI, também as demais dimensões
relacionadas aos processos de escolarização desses estudantes, tais como o
projeto pedagógico, as concepções em que se baseiam, as metodologias
praticadas, as condições físicas, humanas e materiais disponibilizadas pela
escola e a qualidade dos serviços de apoio dentro e fora do ambiente escolar,
necessários ao sucesso dos processos de escolarização do EDI, considerando a
187
inclusão desses sujeitos como uma responsabilidade social e política.
Em relação à necessidade de protocolos de avaliação do EDI, é
importante considerar que a construção de tais instrumentos – ainda que
necessários -, por si só, não se constituem em solução para os desafios postos
em processos de avaliação escolar do EDI. São também necessárias ações de
formação contínua que capacitem os professores para a utilização eficaz de tal
instrumento.
Quanto aos fatores apontados pelas professoras como dificultadores do
processo de avaliação da aprendizagem escolar do EDI, identificamos referências
a cinco grupos distintos de fatores, quais sejam: aqueles relacionados à família;
os relativos à condição do professor; os pertinentes à condição do EDI; os fatores
relacionados à organização do sistema educacional e os relativos aos suportes no
âmbito social. Ainda que incorrendo no risco de sermos repetitivos, não podemos
deixar que admitir que tais apontamentos ratificam a necessidade de se rever a
qualidade da formação docente, ressaltam a premência da revisão da
organização do sistema educacional e a importância do aprimoramento dos
serviços de apoio ao EDI, em nível social. Aliado a essas questões, cabe ressaltar
a importância da ousadia necessária aos educadores para desenvolver
metodologias alternativas e eficazes, capazes de fazer frente às especificidades
do EDI, no sentido de promover sua aprendizagem acadêmica.
Em vista de todos os problemas identificados pela pesquisa, ficam
algumas indicações ao grupo docente e à equipe pedagógica, com vistas à
implementação dos processos de inclusão escolar do EDI e de aprimoramento da
avaliação de sua aprendizagem escolar, tais como: a intensificação do trabalho
colaborativo entre professores de classes regulares e de salas de recursos
multifuncionais do AEE; o desenvolvimento de reflexões e estudos que
considerem a relevância das adaptações no nível da metodologia de ensino; a
necessidade de revisão dos protocolos de avaliação da aprendizagem escolar do
EDI, de modo a incluir as diferentes dimensões da avaliação e garantir a
articulação entre os diferentes momentos do processo de ensino e de
aprendizagem daquele estudante.
A partir das análises empreendidas, cabem também indicações referentes
à gestão das políticas públicas educacionais, em nível nacional e local. Nesse
188
sentido, alguns apontamentos são pertinentes, tais como: a relevância da
implementação e avaliação dos serviços de apoio ao EDI, em nível social,
especialmente no setor da saúde pública; a revisão dos cursos de formação inicial
de professores, bem como a intensificação das ações de formação contínua que
contemplem a temática das adequações no nível da metodologia e a avaliação da
aprendizagem escolar para o EDI - tanto para professores de classes regulares
como para professores de sala de recursos multifuncionais do AEE -; a
necessidade de explicitação da função do AEE, em contexto de escola regular e
do papel do professor que atua nesse ambiente; a premência da elaboração de
diretrizes e critérios claros e específicos, pertinentes à avaliação da aprendizagem
escolar do EDI.
Em contrapartida aos diferentes aspectos da problematização
anteriormente apresentada, a análise dos dados relativos à avaliação da
aprendizagem escolar – especialmente de três dos cinco EDIs acompanhados por
esta pesquisa -, permite também afirmar que a inclusão escolar traz benefícios
significativos à aprendizagem acadêmica e ao desenvolvimento daqueles
estudantes, favorecendo sua autonomia, ainda que com limitações em
determinadas situações. A partir dessas constatações, ratificamos a defesa da
inclusão de pessoas com DI em escolas regulares, acreditando que as
experiências vivenciadas por aqueles sujeitos em tais ambientes se constituem
em um fator importante para seu desenvolvimento cognitivo e social.
No mesmo sentido, defendemos o direito daqueles estudantes a
processos de avaliação de sua aprendizagem escolar, desenvolvidos de forma
criteriosa e sistematizada, tendo em vista a importância dessa avaliação para
definição de adaptações metodológicas necessárias a construção de
conhecimentos pelo EDI. Entendemos que tais processos devem estar
fundamentados na concepção de avaliação formativa, considerando sua
adequação aos princípios da educação inclusiva.
Em consonância com o referencial teórico adotado para subsidiar esta
pesquisa, particularmente os pressupostos da teoria histórico-cultural -
considerando a aprendizagem como mola propulsora do desenvolvimento -,
defendemos o direito do EDI de acesso aos conhecimentos acadêmicos, em
contexto escolar. Nessa perspectiva, não é possível admitir que sua presença em
189
escola regular possa se limitar ao objetivo da socialização, o que não significa
negar sua importância. Entretanto, a função da escola vai além, e é
responsabilidade de toda a equipe pedagógica assumir compromisso com a
construção de alternativas metodológicas que favoreçam ao EDI o acesso ao
conhecimento. E esse compromisso está atrelado à crença na capacidade de
aprendizagem do EDI e em sua possibilidade de desenvolvimento cognitivo.
Nesse sentido, vale citar as palavras de Oliveira, que, referenciando-se em
pressupostos da teoria histórico-cultural, afirma que:
(...) se o campo do conhecimento se instala no universo da cultura e do social, não é a deficiência intelectual em si o impedimento da aprendizagem. Não significa, obviamente, negar os limites que são impostos pela condição da deficiência, mas compreender a condição muito além do aspecto individual. Já nos dizia Vygotsky (2000), que a deficiência deve ser compreendida em duas dimensões: a primária – de origem biológica -, e a secundária – de origem histórica e cultural; portanto submetida ao tempo da história e ao conhecimento da humanidade, assim, é no campo da deficiência secundária onde se instala o desafio de todos os tempos: o da superação dos limites impostos pela condição primária, por instrumentos concretos e semióticos, pela mediação social e histórica, portanto, cultural, pois está na esfera da criatividade humana e da possibilidade infindável de se adquirir conhecimento o tempo todo, de forma ininterrupta. (OLIVEIRA. In MANZINI, 2013, p. 90).
Destarte, os resultados da aprendizagem escolar do EDI não podem ser
previstos de forma antecipada e justificados com base em sua deficiência; ao
contrário, quem poderá definir a dimensão de suas possibilidades, será o próprio
estudante, a partir das interações vivenciadas no contexto escolar e da garantia
de estratégias metodológicas que atendam às suas necessidades.
Por fim, é importante ressaltar que, dada à complexidade da temática
abordada por esta pesquisa, não é nossa pretensão considerar como esgotadas
as discussões aqui pretendidas; mas esperamos que a mesma possa trazer
contribuições, ainda que singelas, ao avanço dos processos de inclusão escolar
do Estudante com Deficiência Intelectual.
190
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2010.
198
ANEXOS
199
ANEXO 1
MODELO DE AUTORIZAÇÃO DA
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
D E C L A R A Ç Ã O
DECLARO que TENHO CIÊNCIA e AUTORIZO o
desenvolvimento da pesquisa A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM DE
ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL, a ser conduzida pela
pesquisadora Maria Lúcia Terra, orientada pela Profª Dra. Elisa Tomoe
Moriya Schlünzen, junto às EMEBs vinculadas ao Sistema Municipal de
Educação.
Por ser expressão da verdade, firmamos a presente declaração.
.................., .... de ........... de 2012.
..........................................................
Carimbo e assinatura do(a) Secretário(a) Municipal de Educação
200
ANEXO 2
MODELO DE TERMO DE AUTORIZAÇÃO DA
DIRETORA DA ESCOLA
D E C L A R A Ç Ã O
DECLARO que TENHO CIÊNCIA e AUTORIZO o desenvolvimento da
pesquisa A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM DE ESTUDANTES COM
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL, a ser conduzida pela pesquisadora MARIA LÚCIA
TERRA, orientada pela Profª Dra. ELISA TOMOE MORYIA SCHLÜNZEN, junto à
EMEB .................................................................
Por ser expressão da verdade, firmamos a presente declaração.
....................,, ...... de agosto de 2012.
...................................................
Assinatura e carimbo da diretora
201
ANEXO 3
MODELO DO TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE ESCLARECIDO
PARA PROFESSORES
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Título da Pesquisa: A avaliação da aprendizagem de estudantes
com deficiência intelectual.
Nome da Pesquisadora: Maria Lúcia Terra
Nome da Orientadora: Elisa Tomoe Moriya Schlünzen
1. Natureza da pesquisa: O (a) sr. (sra.) está sendo convidado(a) a participar
desta pesquisa, a qual tem por objetivo investigar como se processam as práticas
de avaliação pedagógica de estudantes com deficiência intelectual, em quatro
escolas de EF.
2. Participantes da pesquisa: A população alvo da pesquisa serão os
estudantes com deficiência intelectual matriculados em classes regulares e com
frequência em SRM do AEE, e seus respectivos professores.
3. Envolvimento na pesquisa: Ao participar deste estudo, o (a) sr. (sra.)
permitirá que a pesquisadora Maria Lúcia Terra desenvolva observação
sistemática da prática pedagógica, no cotidiano da sala de aula regular e de SRM
do AEE, com foco em situações de avaliação pedagógica de estudantes com
deficiência intelectual, e que realize entrevista junto aos professores que atuam
com os discentes acompanhados nesta pesquisa. O (a) sr. (sra.) tem liberdade
de se recusar a participar e ainda de se recusar a continuar participando em
202
qualquer fase da pesquisa, sem qualquer prejuízo para o (a) sr. (sra.). Sempre
que quiser, poderá solicitar informações sobre a pesquisa, dirigindo-se de forma
direta à pesquisadora e, se necessário, ao Comitê de Ética em Pesquisa, por
meio de telefone.
4. Sobre as entrevistas: Serão realizadas em quatro unidades escolares do
Sistema Municipal de Educação, em momento de HTPP (Hora de Trabalho de
Projeto e Pesquisa) e versarão sobre questões relativas à avaliação da
aprendizagem de estudantes com deficiência intelectual. Os dados coletados
serão gravados em áudio e posteriormente transcritos graficamente, para
posterior análise.
5. Sobre o armazenamento e descarte do material colhido: Todo material
originado da coleta de dados, bem como as análises produzidas no
desenvolvimento desta pesquisa, permanecerão sob a guarda e responsabilidade
da pesquisadora durante toda a pesquisa e pelos cinco anos posteriores, após o
que serão incinerados.
6. Riscos e desconforto: A participação nesta pesquisa não traz complicações
legais. Os procedimentos adotados obedecem aos Critérios da Ética em Pesquisa
com Seres Humanos conforme Resolução no. 196/96 do Conselho Nacional de
Saúde. Nenhum dos procedimentos usados oferece riscos à sua dignidade.
7. Confidencialidade: Todas as informações coletadas neste estudo são
estritamente confidenciais. Somente a pesquisadora e a orientadora terão
conhecimento da origem dos dados coletados, em relação aos sujeitos de sua
autoria. A pesquisadora se compromete com a garantia de sigilo em relação aos
nomes de todos os sujeitos desta pesquisa, assegurando que as informações e
dados coletados e utilizados para fins de análise científica serão tratados de
203
forma impessoal, sem identificação dos sujeitos, aos quais serão atribuídos
nomes fictícios.
8. Benefícios: Ao participar desta pesquisa o (a) sr. (sra.) não terá nenhum
benefício direto. Entretanto, esperamos que este estudo possa trazer informações
importantes sobre a inclusão de estudantes com deficiências intelectuais em
escolas regulares, possibilitanto a investigação sobre práticas avaliativas da
aprendizagem desses discentes. A pesquisadora se compromete a divulgar os
resultados obtidos, salvaguardando a identidade dos sujeitos envolvidos na
pesquisa.
9. Pagamento: O (a) sr. (sra.) não terá nenhum tipo de despesa para participar
desta pesquisa, bem como nada será pago por sua participação.
Após estes esclarecimentos, solicitamos o seu consentimento de forma
livre para participar desta pesquisa. Portanto preencha, por favor, os itens que se
seguem:
Confiro que recebi cópia deste termo de consentimento, e autorizo a
execução do trabalho de pesquisa e a divulgação dos dados obtidos neste
estudo.
Obs: Não assine esse termo se ainda tiver dúvida a respeito.
204
Consentimento Livre e Esclarecido
Tendo em vista os itens acima apresentados, eu, de forma livre e
esclarecida, manifesto meu consentimento em participar da pesquisa.
___________________________________
Nome do(a) Professor(a)
___________________________________
Assinatura do(a) Professor(a)
___________________________________
Assinatura da Pesquisadora
___________________________________
Assinatura da Orientadora
Pesquisadora: Maria Lúcia Terra, (18) 8112-1266
Orientadora: Profa. Dra. Elisa Tomoe Moriya Schlünzen, (18) 9102-0261
Coordenadora do Comitê de Ética em Pesquisa: Profa. Dra. Edna Maria do
Carmo
Vice-Coordenadora: Profa. Dra. Regina Coeli Vasques de Miranda
Telefone do Comitê: 3229-5315 ou 3229-5526
E-mail [email protected]
205
ANEXO 4
MODELO DO TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE ESCLARECIDO
PARA OS PAIS DOS ESTUDANTES
TIMBRE DA INSTITUIÇÃO A QUE SE VINCULA A PESQUISA
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Título da Pesquisa: A avaliação pedagógica de estudantes com
deficiência intelectual.
Nome da Pesquisadora: Maria Lúcia Terra
Nome da Orientadora: Elisa Moriya Tomoe Schlünzen
1. Natureza da pesquisa: O (a) sr. (sra.) está sendo convidado(a) a autorizar a
participação de seu(sua) filho(a) nesta pesquisa, a qual tem como finalidade
investigar como se processam as práticas de avaliação da aprendizagem de
estudantes com deficiência intelectual, em quatro escolas de EF.
2. Participantes da pesquisa: A população alvo da pesquisa serão os
estudantes com deficiência intelectual matriculados em classes regulares, com
frequência em SRM do AEE, e seus respectivos professores.
3. Envolvimento na pesquisa: Ao participar deste estudo, o (a) sr. (sra.)
permitirá que a pesquisadora Maria Lúcia Terra desenvolva observação
sistemática da prática pedagógica no cotidiano da sala de aula regular e da SRM
do AEE, com foco em situações de avaliação da aprendizagem de estudantes
com deficiência intelectual. O (a) sr. (sra.) tem liberdade de se recusar a
participar e ainda de se recusar a continuar participando em qualquer fase da
pesquisa, sem qualquer prejuízo para o (a) sr. (sra.). Sempre que quiser poderá
solicitar informações sobre a pesquisa, diretamente à pesquisadora do projeto e,
se necessário, ao Comitê de Ética em Pesquisa, por meio de telefone.
206
4. Sobre o armazenamento e descarte do material colhido: Todo material
originado da coleta de dados permanecerão sob a guarda e responsabilidade da
pesquisadora no decurso de seu desenvolvimento e pelos cinco anos posteriores,
após o que serão incinerados.
5. Riscos e desconforto: A participação nesta pesquisa não traz complicações
legais. Os procedimentos adotados obedecem aos Critérios da Ética em Pesquisa
com Seres Humanos conforme Resolução no. 196/96 do Conselho Nacional de
Saúde. Nenhum dos procedimentos usados oferece riscos à sua dignidade.
6. Confidencialidade: Todas as informações coletadas neste estudo são
estritamente confidenciais. Somente a pesquisadora e a orientadora terão
conhecimento da origem dos dados coletados, em relação aos sujeitos de sua
autoria. A pesquisadora se compromete com a garantia de sigilo em relação aos
nomes de todos os sujeitos desta pesquisa, assegurando que as informações e
dados coletados e utilizados para fins de análise científica serão tratados de
forma impessoal, sem identificação dos sujeitos, aos quais serão atribuídos
nomes fictícios.
7. Benefícios: Ao participar da pesquisa o (a) sr. (sra.) não terá nenhum benefício
direto. Esperamos que este estudo possa trazer informações importantes sobre a
inclusão de estudantes com deficiências intelectuais em escolas regulares,
favorecendo a investigação sobre práticas avaliativas da aprendizagem desses
estudantes. A pesquisadora se compromete a divulgar os resultados obtidos,
salvaguardando a identidade dos sujeitos envolvidos na pesquisa.
8. Pagamento: O (a) sr. (sra.) não terá nenhum tipo de despesa para participar
desta pesquisa, bem como nada será pago por sua participação.
Após estes esclarecimentos, solicitamos o seu consentimento de forma livre para
participar desta pesquisa. Portanto preencha, por favor, os itens que se seguem:
Confirmo que recebi cópia deste termo de consentimento, e autorizo a
execução do trabalho de pesquisa e a divulgação dos dados obtidos neste
estudo.
207
Consentimento Livre e Esclarecido
Tendo em vista os itens acima apresentados, eu, de forma livre e
esclarecida, manifesto meu consentimento em participar da pesquisa.
___________________________________
Nome do (a) Responsável pelo (a) Estudante
....................................................
___________________________________
Assinatura do (a) Responsável pelo (a) Estudante
.....................................................
___________________________________
Assinatura da Pesquisadora
___________________________________
Assinatura da Orientadora
Pesquisadora: Maria Lúcia Terra, (18) 8112-1266
Orientadora: Profa. Dra. Elisa Moriya Tomoe Schlünzen, (18) 9102-0261
Coordenadora do Comitê de Ética em Pesquisa: Profa. Dra. Edna Maria do
Carmo
Vice-Coordenadora: Profa. Dra. Regina Coeli Vasques de Miranda
Telefone do Comitê: 3229-5315 ou 3229-5526
E-mail [email protected]
208
ANEXO 5
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
PARA TODOS OS ESTUDANTES DO 5º ANO DO EF
Expectativas – 5º Ano – Língua Portuguesa
EMEB: ...............................
1º Bimestre - 2013 Disciplina: Língua Portuguesa
Eixos
Expectativas
Mês: ..................
Dias da
semana
___a___
Compreensão
e Valorização
da Cultura
Escrita
S T Q Q S S T Q Q S
Reconhecer determinados gêneros pelos
temas específicos e pelos elementos
constituintes que os caracterizam.
Identificar os diferentes elementos que
estruturam o texto narrativo literário:
personagens, marcadores de tempo e de
localização, o conflito gerador do enredo,
sequência lógica dos fatos, modos de narrar (1ª
e 3ª pessoa); adjetivação na caracterização de
personagens, cenários e objetos; modos de
marcar o discurso alheio (discurso direto /
indireto).
Identificar o efeito de sentido produzido em
um texto, decorrente do uso de pontuação
expressiva
Escolher e ler com autonomia diferentes
suportes textuais disponíveis na escola,
emitindo opinião sobre a escolha realizada.
Participar de grupos de leitores para debater
os livros lidos.
Apropriação
do Sistema de
Escrita
Apropriação
Dominar as diferenças entre a língua falada e
a língua escrita.
Formular hipóteses sobre regras de uso da
língua escrita, a partir da análise de
regularidades e aplicá-las em produções
escritas, revisões e leituras.
Identificar as marcas linguísticas que
evidenciam o locutor e o interlocutor de um
209
do Sistema de
Escrita
texto.
Acentuar as palavras.
Utilizar a letra maiúscula em nome próprio
Identificar padrões ortográficos na escrita de
palavras.
Identificar o sentido de uso dos sinais de
pontuação.
Identificar o sentido de uma palavra,
consultando o dicionário.
Aplicar a regra geral de concordância
nominal e verbal.
Consultar dicionário e gramática de acordo
com as necessidades previstas em sala de aula.
Utilizar os conhecimentos sobre o processo
de formação de palavras para resolver
problemas de ortografia.
Leitura
Expectativas
Dias/semana __a___
S T Q Q S S T Q Q S
Formular e reformular hipóteses, antes da
leitura do texto sobre o seu conteúdo e forma,
considerando as características do gênero, do
suporte, do autor, da sua finalidade, da época de
produção, dos recursos linguísticos empregados,
etc.
Estabelecer conexões entre o texto e os
conhecimentos prévios.
Identificar o sentido de vocábulo ou
expressão utilizado em segmento de um texto,
selecionando aquele que pode substituí-lo por
sinonímia no contexto em que se insere.
Inferir o sentido de palavras ou expressões a
partir do contexto ou selecionar a acepção mais
adequada em verbete de dicionário.
Inferir, a partir dos elementos presentes no
próprio texto, o uso de palavras ou expressões
de significado figurado.
Inferir o tema ou assunto principal de um
texto;
Inferir o sentido de palavras ou expressões a
partir do contexto ou selecionar a acepção mais
adequada em verbete de dicionário.
Compreender globalmente o texto lido,
unificando e inter-relacionando informações
explícitas e implícitas.
Inferir informações em textos.
Identificar os efeitos de sentido produzidos
no texto pelo uso intencional de palavras,
210
Leitura
expressões, recursos gráfico-visuais, pontuação
Selecionar título ou legenda apropriada para
texto escrito, imagem, foto, figura, etc.
Realizar diferentes tipos de leitura com
fluência e compreensão, demonstrando
interesses pessoais em ler (decodificar) um
determinado texto.
Adequar os procedimentos de leitura aos
objetivos da própria leitura.
Avaliar ética e afetivamente o texto, fazer
extrapolações (projetando o sentido do texto
para outras vivências concordando ou não com
afirmações e passagem, sem perder o texto de
vista).
Produção de
Textos
Escritos
Produzir um relato de experiência pessoal
vivida com base em proposta que estabelece
tema, gênero, linguagem, finalidade e
interlocutor do texto.
Produzir texto a partir de modelo levando em
conta o gênero seu contexto de produção,
estruturando-o de maneira a garantir a
relevância das partes em relação ao tema e a
continuidade temática.
Utilizar procedimentos iniciais para a
elaboração do texto: estabelecer o tema;
pesquisar deias e dados, etc.; planejar a
estrutura; formular rascunho.
Planejar a escrita do texto considerando o
tema central e seus desdobramentos.
Pontuar corretamente final de frases (ponto,
ponto de exclamação, ponto de interrogação,
reticências), usando inicial maiúscula.
Utilizar outros sinais gráficos (aspas,
travessão, parênteses).
Escrever corretamente palavras de uso
freqüente.
Empregar casos mais gerais de concordância
nominal e verbal para coesão em seu texto.
Usar variedade linguística apropriada à
situação de produção e circulação, fazendo
escolhas adequadas quanto ao vocabulário e à
gramática.
Revisar e reelaborar a própria escrita,
segundo critérios adequados aos objetivos, ao
destinatário e ao contexto de circulação
previsto.
Selecionar os recursos (tipo de vocabulário,
pronúncia, entonação, gestos, etc.) adequados
ao gênero oral produzido e ao seu público
211
Desenvolvi-
mento da
Oralidade
(planejar a fala pública).
Relatar experiências vividas ou
acontecimentos, adequando a sequência
temporal e causal e os recursos paralinguísticos
de acordo com a situação de comunicação.
Opinar / comentar sobre temas / assuntos
discutidos em classe.
Apresentar conclusões para a classe ou
outros públicos, com base em dados ou
informações coletados em pesquisas variadas
indicadas pelo professor (apoio da fala no texto
anteriormente escrito).
Respeitar a diversidade das formas de
expressão oral manifesta pelos colegas,
professores, funcionários e pessoas da
comunidade extra-escolar.
Expectativas - 5º ano – Outras Disciplinas
EMEB: ...........................
1º Bimestre - Ano 2013 Disciplinas: Matemática, Ciências, Geografia e História
Matemática
Números e
Operações:
Números
Expectativas
Mês: Março
Dias da
semana
S T Q Q S S T Q Q S
Reconhecer símbolos e signos em diferentes contextos.
Utilizar a decomposição das escritas numéricas para a realização do cálculo mental exato e aproximado em adições e subtrações.
Analisar, interpretar e resolver situações-problema, compreendendo diferente significados das operações do campo multiplicativo, envolvendo números naturais.
Criar, analisar, interpretar e resolver situações-problema, compreendendo diferentes significados das operações do campo aditivo, envolvendo números naturais.
Utilizar sinais convencionais (++, -, x, : e =), na escrita de operações.
212
Naturais Explorar a ideia de probabilidade em situações-problema simples.
Matemática
Números e
Operações:
Números
Racionais
Calcular o resultado de algumas multiplicações e divisões de números racionais por meio de estratégias pessoais.
Reconhecer o Sistema de Numeração Decimal e suas propriedades realizando operações por meio de resolução de problemas.
Compreender e utilizar as regras do sistema de numeração decimal, para arredondamento de números naturais de qualquer ordem de grandeza.
Calcular o resultado de adições e subtrações de números racionais, por meio de estratégias pessoais e pelo uso de técnicas operatórias convencionais.
Analisar, interpretar e resolver situações-problema, compreendendo diferentes significados das operações do campo aditivo, envolvendo números racionais.
Utilizar o sistema monetário brasileiro em situações-problema; Compreender o significado de número
racional e decimal e suas representações
(fracionária e decimal) a partir de seus
diferentes usos no contexto social.
Matemática
Espaço e
Forma
Utilizar figuras espaciais a partir de figuras planas, reconhecendo as planificações das mesmas e a partir das suas vistas: superior, frontal e lateral.
Interpretar informações contidas em planta baixa, croqui, maquete e mapa.
Descrever, interpretar e representar a posição ou a movimentação de uma pessoa ou objeto no espaço e construir itinerários.
Ampliar e reduzir figuras planas por meio de malhas.
Matemática
Grandezas e
Reconhecer unidades de medida apropriadas (padronizada ou não) para medir comprimento, peso e capacidade.
Reconhecer a evolução das medidas e dos seus instrumentos na história da civilização.
Utilizar adequadamente os instrumentos de medidas expressando o valor por meio de números decimais.
213
Medidas Utilizar horários, calendários e tempo decorrido para resolver problemas do cotidiano;
Resolver situações-problema que envolvam o cálculo de distâncias.
Utilizar unidades usuais de tempo e temperatura em situações-problema, envolvendo números não inteiros.
Matemática
Tratamento
da
Informação
Identificar a história da matemática na construção do número e sua importância para a sociedade atual, lendo e interpretando grandes números em situações significativas e em contexto de outras áreas do conhecimento, tais como: Geografia, Ciências, Economia, Informática e Esporte.
Pesquisar fenômenos do contexto sociocultural do estudante, coletando, registrando, organizando informações quantitativas na forma de tabelas e gráficos de coluna e barras.
Resolver problemas com dados apresentado de maneira organizada por meio de gráficos de colunas.
Resolver problemas com dados apresentados de maneira organizada por meio de gráficos de setores.
Resolver problemas com dados apresentados de maneira organizada por meio de gráficos de linhas.
Ciências
Reconhecer os alimentos como fonte de energia necessária para o funcionamento, a regeneração e o crescimento do corpo.
Compreender o corpo humano como um todo integrado.
Desenvolver noções sobre os órgãos e os vários sistemas que compõem corpo humano.
Identificar etapas pelas quais o ser humano passa durante sua vida, destacando suas características especificas.
Compreender os elementos básicos da identidade pessoal e das relações de parentesco.
Desenvolver a percepção e o respeito às diferenças, de variada natureza, que caracterizam os indivíduos e os grupos sociais.
Reconhecer as diferenças entre o tempo do individuo e o tempo histórico e
214
História
social, identificando as características dos sistemas de notação do tempo em diferentes instituições sociais (família, escola, igreja, fabrica, comunidade).
Reconhecer a participação das principais matrizes étnica- cultural responsável pela formação da sociedade brasileira (indígenas, europeus e africanos).
Estudar o papel do indígena na sociedade brasileira.
Reconhecer diferenças culturais indígenas
Identificar elementos da cultura indígena na sociedade
Geografia
Comparar os diferentes tipos de paisagem observados em cada uma das regiões.
Inferir que a paisagem local se organiza a partir de um conjunto de componentes físicos e por ações dos grupos humanos que ali vivem.
Identificar mudanças nas paisagens apresentadas em tempos distintos.
Identificar problemas sociais e ambientais em sua localidade, discutindo atitudes para a preservação ambiental e soluções para superar a degradação ambiental.
Reconhecer, no cotidiano, referenciais espaciais de localização, orientação e distancia, podendo deslocar-se com autonomia e representar o lugar de vivencia.
Relacionar o desenvolvimento tecnológico, seu impacto e consequências no meio ambiente.
215
ANEXO 6
QUESTIONÁRIO SOBRE AS DIFICULDADES DOS ALUNOS DO AEE
DIVISÃO DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Nome do aluno:_________________________
Escola: _____________________
1. Relate de forma sucinta as dificuldades pedagógicas do aluno do AEE por série
(acesso ao conhecimento, trabalho pedagógico desenvolvido em sala, falta de
trabalho diferenciado e direcionado, avaliação diferenciada etc.).
2 . Relate as dificuldades enfrentadas pelo aluno do AEE referentes á:
Transporte;
Materiais;
Comprometimento da família;
Escola (direção, professores de classe regular, colegas de sala), etc.
3 – Em sua opinião qual é a maior dificuldade enfrentada pelo seu aluno? Por
quê?
___________________________________________
Professora de Atendimento Educacional Especializado
216
ANEXO 7
RELATÓRIO DE TÉRMINO DE ANO LETIVO
DIVISÃO DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA
EMEB: _____________________________________________________
1. Identificação
Aluno-
RA:
Data de nascimento: idade:
Filiação:
Endereço:
Ano: turno:
Relato do Caso no início do atendimento: (breve relato)
Explicar de forma sucinta cada uma das áreas descritas: Linguagem e
comunicação, afetividade, cognição, motricidade, percepções. Colocar dados
que nos esclareçam como o aluno é e sobre sua aprendizagem; seu
comportamento; as dificuldades e habilidades que apresenta na escola e fora
dela.
Relatório de Encaminhamento: (breve relato) ....................................................
................................................ .........................................
Profª AEE Diretora e/ou Coordenadora Pedagógica
217
APÊNDICES
218
APÊNDICE 1
ROTEIRO PARA A ENTREVISTA
ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA
Temática: A avaliação da aprendizagem de estudantes com deficiência
intelectual.
Profissionais a serem entrevistados: professoras de classe regular e de SRM
do AEE que trabalham com os cinco EDIs selecionados para serem
acompanhados durante esta pesquisa (nove professoras de escolas municipais,
sendo cinco regentes de classe regular e quatro professoras especialistas
atuantes em SRM do AEE).
Entrevistador: Maria Lúcia Terra – mestrando do curso de Pós Graduação em
Educação – FCT/UNESP – Presidente Prudente/SP.
Orientadora: Profª. Dra. Elisa Tomoe Moriya Schlünzen – PPGE/FCT/UNESP –
Presidente Prudente/SP.
1. Há quanto tempo a senhora atua como professora?
2. Qual sua formação profissional? Considere os diferentes níveis de formação:
graduação, pós-graduação e formação contínua.
3. Como a senhora concebe a função da escola, na sociedade contemporânea?
4. Em sua opinião, que conteúdos devem ser priorizados pela escola, na
atualidade?
5. Que objetivos devem ser priorizados pela educação escolar, no que se refere
aos processos de aprendizagem dos estudantes, em geral?
219
6. De que forma a senhora vê a inclusão de EDI em sala de aula regular? Sentiu
dificuldades nesse processo, ou não? Caso a resposta seja afirmativa, quais?
7. Qual sua opinião sobre a instalação da SRM do AEE em escolas regulares?
8. Que instrumentos, recursos ou estratégias têm sido utilizados, em sua prática
pedagógica, para obter informações sobre os processos de desenvolvimento e
aprendizagem de EDI (no que se refere à avaliação da aprendizagem desse
estudante)?
9. Que referenciais teóricos fundamentam a adoção desses procedimentos?
(Aspectos epistemológicos que sustentam as práticas de avaliação da
aprendizagem do EDI).
10. Há diferenças entre a forma como a senhora realiza a avaliação da
aprendizagem do EDI, em relação à avaliação da aprendizagem dos demais
estudantes, ou não? Se há, discorra sobre essas diferenças.
11. Os dados e informações levantados a partir da avaliação da aprendizagem,
referentes ao nível de desenvolvimento do EDI, suas dificuldades e conquistas,
são tratados de que forma pela senhora, como professora desse estudante?
12. Quais são os conteúdos avaliados, no que se refere à escolarização do EDI, e
que objetivos são priorizados nessas avaliações?
13. Cite pelo menos três instrumentos ou técnicas que a senhora costuma utilizar
para realizar a avaliação da aprendizagem de EDI.
14. Os resultados obtidos na avaliação da aprendizagem do EDI são socializados
com outros profissionais da escola e com os responsáveis pedagógicos, ou não?
15. O sistema de ensino, ao qual se vincula a escola em que a senhora atua, tem
proporcionado oportunidades de formação contínua sobre a temática da avaliação
da aprendizagem de EDI, ou não? Em caso positivo, com que frequência e em
que situações essa formação tem acontecido? E como essa formação tem
contribuído para a avaliação da aprendizagem daqueles estudantes?
16. A senhora é a única profissional, no âmbito da escola, a realizar a avaliação
da aprendizagem do EDI, ou outros membros da equipe escolar participam desse
processo? Em caso positivo, descreva de que forma essa parceria acontece e
quem são os outros sujeitos envolvidos.
220
17. No que se refere à avaliação da aprendizagem de EDI, que fatores a senhora
apontaria como facilitadores ou dificultadores desse processo? (Obstáculos,
complicadores e/ou aspectos positivos).
18. No que se refere à disponibilização de recursos humanos, didáticos e
tecnológicos, a senhora se ressente da falta de instrumentos ou de domínio de
técnicas que poderiam favorecer a avaliação pedagógica do EDI, ou não? Em
caso positivo, quais seriam?
19. Em sua opinião, qual deve ser o propósito da avaliação escolar do EDI, isto é,
para que se avalia a aprendizagem desse estudante?
20. A senhora já vivenciou situações de emissão de parecer sobre retenção ou
aprovação de EDI? Em caso positivo, fale-nos sobre essa sua experiência.
21. Em quais dispositivos legais e/ou diretrizes pedagógicas a senhora têm se
baseado para realizar as avaliações de aprendizagem de EDI, durante sua prática
docente?
22. Em sua opinião, esses dispositivos têm sido suficientes para esclarecer
questões relacionadas à avaliação da aprendizagem de EDI, ou não? Em caso
positivo, de que forma eles têm contribuído para esse processo? Em caso
negativo, aponte questões de ordem prática ou teórica que ainda precisam ser
respondidas, no que se refere à avaliação da aprendizagem de EDI.
23. De que forma tem sido identificado o EDI que teria dificuldades para atingir o
nível de desenvolvimento considerado necessário para concluir o 5º (quinto) ano
do EF?
24. Quais são os saberes considerados necessários ao EDI para a obtenção
dessa aprovação? O que define se esse estudante está, de fato, apto a ser
aprovado?
Agradecimentos: registramos aqui a importância de nossos agradecimentos pelo
tempo precioso, graciosamente dispensado pelos entrevistados, para responder a
essas questões, bem como nossa inteira disponibilidade para atender a esses
colaboradores, esclarecendo dúvidas ou simplesmente ouvindo-os em suas
justificadas necessidades de expressão sobre o assunto abordado.
221
APÊNDICE 2
CATEGORIAS DE ANÁLISE DAS ENTREVISTAS
Concepções sobre os objetivos educacionais a serem priorizados pela escola contemporânea
PSRAEE PCREG
Alfabetizar. X X
Desenvolver o raciocínio lógico. X
Promover a compreensão da realidade; contextualizar o conteúdo; criar cidadãos críticos e atuantes.
X
X
Buscar o básico para o futuro; priorizar o conhecimento tecnológico. X
Promover o letramento. X X
Formar o estudante globalmente; desenvolver a formação de valores.
X X
Capacitar os professores. X
Favorecer a parceria família-escola. X X
Atentar-se para as necessidades e peculiaridades dos estudantes. X
Concepções sobre a inclusão de EDI em escola regular PRSAEE PCREG
Dificuldade relacionada à aceitação do professor de classe regular. X
Desconforto para o professor, necessidade de estudos. X
Dificuldade de o PCREG relacionar-se com o PSRAEE. X
Vantajosa para o EDI, (aprendizagem e socialização); apoio para o EDI e para a família; contempla a necessidade do EDI.
X
Depende da aceitação por parte dos professores e da escola. X
Incorre em queixas por parte do professor de classe regular. X
Processo complexo, desafio, difícil. X X
É para socializar. X
Importante, trouxe avanços, positivo em decorrência do atendimento dado por professores do AEE.
X
Um problema; o estudante pode sentir-se inferiorizado, em classe regular; não supre as necessidades da criança.
X
222
O propósito da avaliação da aprendizagem de EDI PSAEE PCREG
Identificar aspectos da aprendizagem do EDI e suas dificuldades,
para planejar intervenções.
X
Observar os resultados do trabalho realizado. X
Ajudar o EDI a se desenvolver, ter autonomia e sentir-se seguro. X
Favorecer a participação do EDI; promover sua inserção na escola. X
Perceber se o conteúdo trabalhado foi significativo para o EDI. X
Garantir condições igualitárias. X
Conhecer o EDI, identificar o que ele sabe e o que não sabe e
definir o conteúdo a ser trabalhado.
X
Identificar aspectos a serem trabalhados de forma mais eficaz. X
Identificar avanços e retrocessos; definir de estratégias. X
Analisar o trabalho docente. X
Observar o resultado de tudo que o professor tentou passar ao EDI X
Conteúdos abordados em avaliações da aprendizagem de EDI PSRAEE PCREG
Alfabetização: leitura, escrita e cálculos. X X
Conteúdos curriculares comuns aos demais estudantes, com
diferenciações em determinadas situações para o EDI.
X X
Habilidades em geral e acadêmicas: letramento, raciocínio lógico,
coordenação motora, autonomia, movimentos axiais, oralidade,
atenção, localização, memorização, identidade, autonomia,
reflexão do pensamento, independência, autoestima.
X
Conteúdos ora comuns aos temas trabalhados em classe regular,
ora diferenciados.
X
Linguagem expressiva. X
Conteúdo definido a partir de avaliação inicial e identificação de
dificuldades do EDI.
X
223
Ocorrência ou não de diferenciação entre a avaliação da
aprendizagem do EDI e a avaliação dos demais estudantes
PSRAEE PCREG
Atuação da professora como escriba do EDI. X
Atenção voltada para o nível de autonomia e para as habilidades
do EDI.
X
Atividades com base na oralidade. X
Investigação das condições que dificultam sua aprendizagem. X
Análise da aprendizagem do EDI em relação ao seu processo
individual de escolarização, sem comparações com os demais
estudantes.
X
Relevância do critério da qualidade, em termos de produção
acadêmica.
X
Estratégias de avaliação baseadas em orientações de Adriana
Limaverde.
X
Simplificação de expectativas de aprendizagem. X
Definição de objetivos educacionais (expectativas de
aprendizagem).
X
Variação de estratégias de avaliação, de acordo com o conteúdo
abordado.
X
Utilização de recursos lúdicos. X
Avaliação com ajuda do professor e com utilização de material
concreto.
X
Inexistência de aspectos diferenciadores. X
224
Estratégias utilizadas na avaliação da aprendizagem de EDI PSRAEE PCREG
Plano de trabalho. X
Projetos. X
Jogos e materiais pedagógicos. X X
Aulas-passeio. X
Exploração da vivência, valorização do conhecimento anterior. X
Colaboração de outros profissionais; trabalho em parceria. X X
Observação/avaliação contínua. X X
Uso do computador e recursos informatizados. X
Relatório descritivo. X
Registro por imagem. X
Portfólio. X
Trabalhos individuais. X
Atividades com a ajuda ou intervenções do professor. X
Monitoria de outros estudantes. X
Atividades no nível em que o estudante se encontra. X
Atividades lúdicas. X
Grupos organizados pelo professor. X
Atenção individual. X
Foco no interesse e na participação. X
Uso de material concreto. X
Trabalho lento, cuidadoso, que evite constranger o estudante. X
Valorização da oralidade. X
Avaliações comuns aos demais estudantes. X
225
Fatores que dificultam a avaliação PSRAEE PCREG
A falta de comprometimento da família. X
O professor que ―se fecha‖. X
Falta de conhecimento na área da informática. X
A instabilidade da disposição do estudante. X
Atribuir uma nota ao estudante, uma vez que se sabe de sua
dificuldade.
X
A complexidade desta questão (avaliação da aprendizagem de
EDI).
X
―Deixar‖ a criança (não dar o apoio de que ela necessita). X
A falta de um ambiente favorável, acolhedor e estimulador. X
A dificuldade para saber o que e como estar avaliando. X
A insegurança por parte dos professores. X
A necessidade de um olhar diferenciado. X
A necessidade do atendimento individualizado. X
A cobrança de atenção por parte dos demais estudantes. X
A insegurança do estudante. X
A falta de tempo para elaborar relatórios e para observar melhor
o estudante.
X
A indisciplina. X
A necessidade de atenção contínua e de retomada constante de
conteúdos.
X
As cobranças dos colegas de classe, em relação ao atendimento
diferenciado.
X
226
Referenciais teóricos adotados para subsidiar a avaliação da
aprendizagem de EDI
PSRAEE PCREG
Vygotsky X X
Piaget X X
Maria Tereza Eglér Mantoan X X
Cláudia Werneck X
Elisabeth Dias Sá X
Adriana Limaverde X
Mara Sartoretto X
Diretrizes pedagógicas do MEC X
Declaração de ausência de referenciais X
Responsáveis pela avaliação da aprendizagem de EDI e
forma de comunicação entre eles.
PSRAEE PCREG
A PSREG e a PSRAEE, que conversam entre si, antes de atribuir
uma nota ao EDI.
X
As duas professoras anteriormente mencionadas e a
coordenadora pedagógica, por meio de parceria e diálogo.
X
As duas professoras anteriormente mencionadas, em diálogo
com os pais do EDI.
X
A PCREG e a PSRAEE, mas de forma independente uma da
outra.
X
Realização compartilhada da avaliação, envolvendo a PSREG e
a PSRAEE.
X
Declaração sobre desconhecimento de realização de avaliação
por parte da PSRAEE.
X
Avaliação realizada exclusivamente pela PCREG. X
227
Forma de tratamento das informações e dados coletados por meio da avaliação da aprendizagem escolar de EDI.
PSRAEE PCREG
São utilizados como subsídios para a ação pedagógica e para revisão do planejamento de ensino em relação àquele estudante.
X X
São utilizados para se identificar as dificuldades, as habilidades, o conhecimento anterior e os aspectos vinculados à família do estudante.
X
São socializados com o PSREG, com o coordenador pedagógico, com professores de classes de alfabetização, com o diretor da escola, e com o Conselho de Classe.
X
São analisados com bom senso, com o auxílio do coordenador pedagógico ou de alguém que possa ajudar e são divulgados com cautela, de forma a se evitar rótulos.
X
São utilizados para elaboração e revisão do PDI. X
Representam termômetro para se analisar o trabalho do professor e o nível de alcance dos objetivos educacionais.
X
São socializados com o PSRAEE. X
Orientam a graduação do nível de dificuldades a serem trabalhadas com o EDI.
X
Aspectos considerados em decisões de aprovação ou reprovação de EDI.
PSRAEE PCREG
Estar minimamente alfabetizado. X X
A defasagem idade-série. X X
A ocorrência de reprovação em anos anteriores. X
A preocupação com a realização de um trabalho diferenciado no ano subsequente e a garantia de suportes necessários ao EDI.
X
A capacidade de o EDI encarar a reprovação. X
O nível de autonomia do EDI e aspectos relacionados à segurança e à afetividade.
X
O desenvolvimento geral do EDI. X
A capacidade de adaptação a uma nova escola. X
A evolução do EDI em SRM do AEE e em classe regular. X
Competências na área da Matemática (resolução de cálculos e de problemas envolvendo as quatro operações fundamentais).
X
228
Saberes considerados necessários ao EDI para a obtenção
da aprovação, em final do 5º (quinto) ano do EF.
PSRAEE PCREG
A competência para a leitura, para a escrita, para a interpretação
de textos, para a resolução cálculos e de problemas envolvendo
as quatro operações matemáticas fundamentais.
X X
Competência para a socialização. X
Habilidades cognitivas, mnemônicas, de atenção e concentração. X
Capacidades relacionadas à segurança pessoal (saber se
defender, ter noção do perigo), à autonomia e à afetividade;
desenvolvimento geral do estudante.
X
Diretrizes que orientam processos de decisão de aprovação
ou reprovação de EDI.
PSRAEE PCREG
Diretrizes do MEC (orientações pedagógicas sobre expectativas
de aprendizagem).
X
Orientações da SME, particularmente advindas da Divisão de
Educação Inclusiva.
X
―Tudo que dá direito ao estudante‖. X
Declaração sobre desconhecimento de diretrizes sobre a questão
da aprovação ou reprovação de EDI.
X
Orientações prestadas pela PSAEE ou pela coordenadora
pedagógica da escola.
X
229
APÊNDICE 3
ROTEIRO PARA OBSERVAÇÃO EM CAMPO
1 - Os tipos de conteúdos abordados em processos de avaliação da
aprendizagem de EDI, em classe regular e em SRM do AEE, considerando:
áreas do desenvolvimento do estudante com deficiência intelectual:
percepção,
motricidade,
desenvolvimento verbal,
memória e
desenvolvimento sócio-afetivo;
áreas curriculares do 1º ao 5º ano:
Língua Portuguesa,
Matemática,
Natureza e Sociedade,
Artes e Educação Física.
2 - A dimensão da ação docente:
estratégias utilizadas;
intervenções efetivadas a partir da avaliação da aprendizagem escolar.
3 – A dimensão da aprendizagem do EDI, considerando os registros de
resultados das avaliações de sua aprendizagem escolar em classe regular e em
SRM do AEE.
230
APÊNDICE 4
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM DO EDI – CONTEÚDOS ABORDADOS
(MODELOS DOS QUADROS UTILIZADOS PARA REGISTROS)
ÁREAS CURRICULARES
MAIS AVALIADAS
LÍNGUA PORTUGUESA
MATEMÁTICA
NATUREZA E SOCIEDADE
ARTE E EDUCAÇÃO FÍSICA
CONTEÚDOS ABORDADOS
QUANTO À ÁREA DO CONHECIMENTO
PERCEPÇÃO MOTRICIDADE DESENVOLVIMENTO VERBAL
TIPOS DE CONTEÚDOS MAIS ABORDADOS, SE:
CONCEITUAL PROCEDIMENTAL ATITUDINAL