universidade estadual de campinas instituto de artes...
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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
INSTITUTO DE ARTES.
LEONARDO LESSA GUIMARÃES
CADERNO DE ARTE NA ESCOLA: ESPAÇO SIMBÓLICO NA CONSTRUÇÃO DO
CONHECIMENTO SENSÍVEL
CAMPINAS
2016
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LEONARDO LESSA GUIMARÃES
CADERNO DE ARTE NA ESCOLA: ESPAÇO SIMBÓLICO NA CONSTRUÇÃO DO
CONHECIMENTO SENSÍVEL
Dissertação Mestrado apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Artes Visuais do Instituto de Artes da
Universidade Estadual de Campinas, para obtenção do
título de Mestre em Artes Visuais
Orientadora: Profa. Dra. Lucia Helena Reily
ESTE EXEMPLAR CORRESPONDE À VERSÃO FINAL DA
DISSERTAÇÃO DEFENDIDA PELO ALUNO LEONARDO
LESSA GUIMARÃES, E ORIENTADA PELA PROFA.
DRA. LUCIA HELENA REILY
Profª. Drª. Lucia Helena Reily Orientadora
CAMPINAS
2016
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5
DEDICATÓRIA
À Maria Ramos Lessa, avó materna, professora e educadora, de um tempo em que cadernos
eram suportes do conhecimento e registros de vivências transmitidas a gerações.
À Ludovico Hagen Luedemann, amigo presente, professor e educador, defensor das ciências
e do conhecimento racional.
À todos os professores e professoras de artes que acreditam no desenvolvimento de seus
alunos pelas artes.
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AGRADECIMENTOS
À Claudia Maria Ramos Lessa, pela concepção
À Pietro Andrade Lessa Guimarães, pela paciência e companheirismo
À Amalia Lessa Guimarães Fernandes e Silva, pelo apoio operacional
À Maria Isabel Zanzotti, pelo amor
À Ms. Claudinei Valério Theodoro, pela Capoeira
À Renata Maria Cardeal Sigrist, pela Secretaria Municipal de Educação
À Lucia Helena Reily, pela orientação, dedicação e compreensão
À todos os alunos e seus responsáveis que acreditaram neste trabalho de pesquisa.
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RESUMO
Caderno de arte na escola: espaço simbólico na construção do conhecimento
sensível
Esta pesquisa teve como foco o caderno de arte produzido na aula desta disciplina no contexto
do ensino fundamental I. A escola onde o projeto se realizou é uma instituição educacional do
município de Indaiatuba, sendo esta uma escola de período integral com aproximadamente
400 alunos. O caderno de arte é um registro do processo de produção e um importante aliado
do professor em sala de aula, sendo também um espaço para a expressão da vivência dos
alunos no decorrer do ano letivo. Assim, o objetivo foi estudar a relação dos alunos com a sua
produção de desenho registrada no caderno de arte, com a finalidade de compreender a visão
destes estudantes sobre a arte, a partir de como o caderno expressa sua percepção. A
abordagem da pesquisa foi qualitativa. Noventa cadernos de arte foram selecionados para
análise por amostragem nos 2º, 3º, 4º e 5ºanos. Além do caderno em si, outros dados foram
coletados no horário da aula com os alunos por meio de questionários informativos aplicados
em forma escrita. As análises dos registros dos cadernos foram justapostas com as respostas
dos questionários, possibilitando uma visualização do sentido do caderno de arte na
perspectiva da criança por um lado e uma melhor compreensão do processo de ensino e
aprendizado da arte nesta unidade escolar, do outro. Deste modo levantou-se dados a fim de
contribuir para melhorar o ensino das artes e dar suporte de qualidade aos professores da
disciplina em questão.
Palavras chaves: Ensino de Arte; Artes Visuais; Ensino Fundamental I.
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ABSTRACT
The art workbook in school: a symbolic place for building sensitive knowledge
This research focused on the art book produced in class on the context of primary education I.
The school where the project took place is an educational institution in the city of Indaiatuba,
which is a full-time school with approximately 400 students. The art book is a record of the
production process and an important ally for teacher in the classroom, and is also a space for
the expression of the experiences of the students during the school year. The objective was to
study the relationship of students with their design production recorded in the art book, in
order to realize the vision of these students about art as notebook expresses his perception.
The research approach was qualitative. Ninety books of art were selected for testing by
sampling in the 2nd
, 3rd
, 4th
and 5th
grades. In addition to the notebook itself other data were
collected in class time with students through questionnaires information in written form. The
analysis of the records of the notebooks were juxtaposed with the answers to the
questionnaires, allowing a view of the sense of art book in the child's perspective in the goal
to a better understanding of the teaching and learning of art in this school unit . Thus rose data
to help improve the teaching of art and give quality support to teachers of the course in
question.
Keywords: Art Education; Visual Arts; Elementary Education.
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LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Desenho de Pipa em caderno de arte ................................................... 13
Figura 2. Folha do caderno de Desenho 3ª serie ................................................. 16
Figura 3. Capa de caderno de menina, com adesivos da Moranguinho coladas . 17
Figura 4. Jogo da forca em caderno de arte ........................................................ 17
Figura 5. Ensaio de valores de alimentos ............................................................ 18
Figura 6. Desenho mostra cena de enredo midiático........................................... 19
Figura 7. Desenho de linhas sinuosas para sua fera............................................. 20
Figura 8. Mortal Kombat – Sub Zero vc Baraka ................................................. 24
Figura 9. Desenhoda Gata Marie ........................................................................ 25
Figura 10. Desenho de Minions ............................................................................ 25
Figura 11. Desenho tema instrumento musical : pandeiro ................................... 28
Figura 12. Desenho tema instrumento musical: berimbau.................................... 28
Figura 13. Fachada de escola estudada ................................................................. 33
Figura 14. Carteiras enfileiradas numa sala de aula ............................................. 34
Figura 15. Tema Contorno retorno ...................................................................... 36
Figura 16. Tema Triângulo ................................................................................... 36
Figura 17. Tema Figuras Planas ............................................................................ 37
Figura 18. Tema Cores primárias ......................................................................... 37
Figura 19. Desenho Cubo ..................................................................................... 38
Figura 20. Desenho Gatos .................................................................................... 38
Figura 21. Desenho Figuras Planas ....................................................................... 38
Figura 22. Desenho Figura/Fundo ........................................................................ 39
Figura 23. Desenho auto avaliação verde ............................................................. 43
Figura 24. Desenho auto avaliação vermelho ....................................................... 43
Figura 25. Desenho e rabisco I .............................................................................. 65
Figura 26. Desenho e rabisco II ............................................................................ 65
Figura 27. Composição espacial com colagem ..................................................... 74
Figura 28. Desenho de amor ................................................................................ 85
Figura 29. Desenho de games e monstros ............................................................ 85
Figura 30. Desenho de Futebol ............................................................................ 86
Figura 31. Desenho de carro ................................................................................. 86
Figura 32. Desenho de cavalo ............................................................................... 87
Figura 33. Desenho de carnaval............................................................................. 87
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LISTA DE QUADROS
Quadro 1.1 – Distribuição de dados por categoria
O que é arte? .................................................................................................................
47
Quadro 1.2 – Distribuição de dados por categoria
Para que serve a arte?....................................................................................................
50
Quadro 1.3 – Distribuição de dados por categoria
Onde a gente encontra a arte?.......................................................................................
53
Quadro 1.4 – Distribuição de dados por categoria
A aula de arte é legal quando... ....................................................................................
56
Quadro 2.1 – Distribuição de dados por categoria
No caderno de arte eu posso..........................................................................................
59
Quadro 2.2 – Distribuição de dados por categoria
É legal cuidar do caderno de arte por quê ? .................................................................
62
Quadro 2.3 – Distribuição de dados por categoria
No caderno de arte o professor não gosta quando... ....................................................
66
Quadro 2.4 – Distribuição de dados por categoria
Quanto você acha que custa o caderno de arte? ...........................................................
69
Quadro 3.1 – Distribuição de dados por categoria
Na aula de arte eu aprendo............................................................................................
71
Quadro 3.2 – Distribuição de dados por categoria
A aula de arte é chata quando... ...................................................................................
75
Quadro 3.3 – Distribuição de dados por categoria
Em que lugar, além da escola eu gosto de desenhar? ..................................................
77
Quadro 3.4 – Distribuição de dados por categoria
O que eu gosto de desenhar? ........................................................................................
88
Quadro 4.1 – Distribuição de dados por categoria
Minha nota é boa quando... ..........................................................................................
91
Quadro 4.2 – Distribuição de dados por categoria
Minha nota é ruim se... .................................................................................................
93
Quadro 4.3 – Distribuição de dados por categoria
Minhas atividades no caderno de arte são melhores quando... ....................................
96
Quadro 4.4 – Distribuição de dados por categoria
No fim do ano levo o caderno de arte para casa e... .....................................................
100
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LISTA DE TABELAS
Tabela 1.1 – O que é arte? ................................................................................................ 46
Tabela 1.2 – Para que serve a arte? ................................................................................... 49
Tabela 1.3 – Onde a gente encontra a arte? ...................................................................... 52
Tabela 1.4 – A aula de arte é legal quando... .................................................................... 55
Tabela 2.1 – No caderno de arte eu posso... ..................................................................... 58
Tabela 2.2 – É legal cuidar do caderno de arte por quê ? ................................................. 61
Tabela 2.3 – No caderno de arte o professor não gosta quando... .................................... 64
Tabela 2.4 – Quanto você acha que custa o caderno de arte?........................................... 68
Tabela 3.1 – Na aula de arte eu aprendo... ........................................................................ 71
Tabela 3.2 – A aula de arte é chata quando... ................................................................... 74
Tabela 3.3 – Em que lugar, além da escola eu gosto de desenhar? .................................. 77
Tabela 3.4 – O que eu gosto de desenhar?......................................................................... 82
Tabela 4.1 – Minha nota é boa quando... .......................................................................... 90
Tabela 4.2 – Minha nota é ruim se... ................................................................................. 93
Tabela 4.3 – Minhas atividades no caderno de arte são melhores quando........................ 95
Tabela 4.4 – No fim do ano levo o caderno de arte para casa e... .................................... 99
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SUMÁRIO
Introdução ............................................................................................................. 13
1. Capítulo 1 - Fundamentos sobre o ensino de arte na atualidade ...................... 22
2. Capitulo 2 - Método …………………………………………………………. 29
3. Capítulo 3 - Resultados e discussão ................................................................. 33
3.1. Contextualização da escola e das atividades de artes ................................. 33
3.2. Análise qualitativa da pesquisa .....…………………………………………. 41
3.3. Análise e discussão ....................…………………………………………… 101
4. Considerações finais …………………………………………………………. 103
5. Referências Bibliográficas …………………………………………………. 107
6. Apêndices ………………………………………………………………...…... 110
7. Anexos ............................................................................................................. 114
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INTRODUÇÃO
Figura 1 – Desenho de Pipa em caderno de arte
Vinícius, 7.1 anos, 2º ano
Em uma aula de artes do ensino fundamental, tudo pode acontecer, das mais diversas
manifestações de espontaneidade possíveis entre crianças de mesma idade, demonstrações de
habilidades e saberes junto com pequenas contravenções e traquinagens típicas de crianças em
fase de desenvolvimento, formação de caráter e tentativas de expressar sua existência numa
coletividade própria.
Em um ambiente de aula de artes onde se permitem muitas coisas, a criança explora ao
máximo os limites da permissão. Cadeiras se arrastam por toda parte, pequenos núcleos se
organizam em questão de segundos, um mini-congestionamento de cadeiras e seus condutores
se forma entre as fileiras, juntamente com muita conversa paralela. Mochilas se arrastam pela
sala, estojos caem. Alguns tropeços e batidas são comuns neste momento. Esta movimentação
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se dá no decorrer dos 60 minutos de aula, pois os núcleos se formam e desformam durante a
aula.
Neste contexto, podemos visualizar uma sala de aula, com aproximadamente 30
crianças, cada qual com sua individualidade aflorada, tendo que se moldar a um ambiente
escolar padronizado, com carteiras e cadeiras enfileiradas (Figura 14), um quadro negro à
frente e um professor, adulto-autoridade, que expõe propostas de atividades e exercícios
diários.
“Tem aula de artes hoje?” Pergunta um amiguinho a outro.
“Tem educação física hoje?” Outra pergunta na sequência.
“Pode usar canetinha?” Outra pergunta ao professor.
A aula de artes é vista como um momento de descontração na pesada rotina de
cobranças enfrentadas por crianças e professores no decorrer de um ano letivo, e o caderno de
arte é um artefato simbólico cujas funções se ajustam ao momento que registra tensões,
cobranças e também o imaginário infantil.
Manifestações físicas são frequentes com o uso do caderno de arte. Agressões aos
colegas utilizando o caderno como extensão do braço geram provocações e conflitos
inevitáveis, arremessos de curta e longa distâncias, equilíbrio de caderno sobre a cabeça,
giros dos mais diversos sobre um dedo de apoio, dependendo da intimidade e habilidade do
aluno com seu material. Folhas são arrancadas e dobradas, se tornando aviões, navios,
espadas, borboletas, pipas e sapos, sem falar das bolinhas para chutar ou atirar.
O caderno de arte é uma proposta diferente do caderno de escritas ou alfabetização
logo que as folhas em branco sem qualquer tipo de linhas ou margens trazem um caminho
aberto a novas experiências, direções e perspectivas para o seu usuário. Este conjunto de
folhas em branco em determinado momento pode ser visto como bloco de anotações ou como
um bloco de folhas a serem arrancadas, perdendo assim a sua configuração de caderno de arte.
Nesta vertente do uso do caderno de arte, é tarefa do professor lembrar aos alunos que o
conjunto de folhas encadernado é um espaço pessoal para a criação artística, e sendo um
material individual de cada um, merece ser bem cuidado.
O caderno, do ponto de vista do professor, por um lado, abre uma janela para a
expressão pessoal do aluno e permite aos educadores vislumbrarem os interesses e os modos
de se envolver ou não nas atividades. Por outro, impõe ao aluno um certo limite pelo tamanho
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das folhas e pelo espiral que mantém reunidos os trabalhos do ano todo. Serve como registro
dos trabalhos desenvolvidos e às vezes é utilizado pelo professor de sala como evidência
documental na hora de conversar com os pais sobre alguma dificuldade pontual.
Entre várias incertezas quanto às condições de trabalho no ensino em escolas
municipais, ano a ano, somente uma certeza! Cada criança tem seu caderno de arte. E neste
material, coisas acontecem, fantasias e realidades, personagens extraterrestres e figuras do
folclore e contos de fada, alegrias, tristezas, emoções e racionalidades, colorido ou em preto
e branco, com régua ou tesoura. Além do caderno, cada aluno recebe da Secretaria
Municipal de Ensino conjuntos de lápis de cor, canetas hidrográficas, cola branca, tesoura,
além de tintas e outros papéis para o uso coletivo.
O caderno de arte é um material de boa qualidade, com capa dura, papel de gramatura
espessa. Realizei uma estimativa do custo do caderno em uma grande distribuidora de
materiais escolar, onde verifiquei que no varejo cada caderno custava entre R$ 15,00 a R$
22,00, dependendo da qualidade de folhas. Este dado será discutido adiante. (Quadro 2.4)
O caderno de arte resiste como forma de produção artística manual, artesanal das
criações, persistindo a despeito das novas tecnologias da informação, com computadores,
tablets, smartphones velozes e potentes. Não sendo incompatível com estas tecnologias, o
caderno continua fascinando os alunos tanto quanto antes.
Os cadernos de desenho de minha avó materna, Maria Ramos Lessa (Figura 2),
chegaram em minhas mãos por meio de parentes próximos. A observação dos cadernos
supracitados me revelaram os cuidados exigidos pela habilidade técnica na caligrafia e
desenho geométrico que demonstram a relação destes com um programa de ensino de desenho
que tinha como ênfase desenhos geométricos, gregas, construção de bordas e figuras,
conforme discutido por Coutinho (2007), Barbosa (2009) e Ferraz (2009).
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Figura 2 – Folha do caderno de Desenho 3ª serie
Maria Ramos Lessa
O ato de folhear, dobrar, soltar folhas, marcar a folha abaixo da superfície faz deste
elemento de suporte artístico quase que um remanescente de uma escola do passado.
Momentos de manuseio artístico fazem parte de um caráter humano necessário para o
desenvolvimento infantil e formação de uma identidade adulta alicerçada em vivências
sensíveis e práticas culturais.
Como suporte dos anseios, desejos e angústias, o caderno de arte nos dá respostas
imediatas a propostas a ele apresentadas. Similar a um espelho, no qual uma imagem é
refletida, um instante exposto e registrado se apresenta quase que ao mesmo tempo à imagem,
onde o autor pode fazer de sua obra, análises superficiais ou aprofundadas.
A atividade de desenho ainda é vista por muitos profissionais da educação como uma
atividade “menor”, ou passa tempo, dado que sua proposta é exercitada em momentos de
lacunas a atividades “maiores” ou “mais importantes”.
Assim que as experiências vão se somando no passar dos anos, esta intimidade vai se
estreitando. O uso do espaço físico do caderno, desde a capa, folhas e contracapa, são
explorados ao máximo. O aluno transforma o seu caderno em propriedade pessoal por meio
de uma série de marcas: escrita do nome, figurinhas são coladas, pintura com tinta na capa,
colagens, dobraduras e grafias em estilo pichação. O livre manuseio do caderno leva a
resultados inesperados por parte das crianças. Há crianças que levam o material para casa sem
avisar o professor, para apresentá-lo aos familiares. Há também a troca dos agentes da ação,
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onde os colegas trocam seus cadernos e um desenha na superfície do outro. Os impulsos, do
tipo rabiscos e rasgos agressivos no caderno alheio são ações comuns em sala de aula,
relacionados as dinâmicas dos relacionamentos que extrapolam a aula propriamente dita.
Figura 3 - Capa de caderno de menina, com adesivos da Moranguinho coladas
Kamila, 10.9 anos, 5º ano
Além das atividades propostas pelo professor os alunos usam folhas para diversas
manifestações e brincadeiras logo que ocorre a apropriação do material de várias maneiras,
como vemos na figura 4, onde consta um jogo da forca e na figura 5, o aluno ensaia valores de
alimentos.
.
Figura 4 – Jogo da forca em caderno de arte
João, 7.12 anos, 2º ano
18
Figura 5 – Ensaio de valores de alimentos
Neimar, 9.6 anos, 4º ano
Esta intimidade com o material gera uma flexibilidade de ações artísticas interessante
para o desenvolvimento espacial e cognitivo da criança. Possibilidades são exercitadas em
todo momento, com isto o aluno encontra maneiras de tornar o caderno seu.
Mostrar e expor as folhas deste caderno é algo comum para as crianças, um momento
de se relacionarem em coletividade. Socialmente o elemento artístico pedagógico, caderno de
arte, se faz eficaz em sua missão de divulgar as produções, provocando admiração e
reconhecimentos dos colegas, muitas vezes gerando julgamentos estéticos e conflitos sobre
autoria e originalidade. (OSTETTO., LEITE, 2004).
A expressão e impressão se encontram neste espaço artístico, pedagógico, em
determinadas atividades e tarefas, umas mais expressivas, outras menos. Este encontro é
visível quando se parte de um olhar didático e coletivo. A atividade pedagógica se
compromete com um fazer artístico legítimo em meio a um universo imaginário em que
mergulham estas crianças num clima de sala de aula com os colegas. Mesmo as produções
não relacionadas ao trabalho pedagógico de arte, são acolhidas e valorizadas como parte do
repertório gráfico dos alunos, como vemos na figura 6, que alude uma cena semelhante a
filmes, desenhos de super-heróis ou games.
Os tempos e velocidades das atividades a que estas crianças estão expostas em suas
casas e ambiente escolar diferenciam-se devido a diversidade de propostas educacionais e
recreativas. Os games e aplicativos com suas linguagens digitais e avançadas plataformas da
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tecnologia da informação entram em contraponto com as atividades manuais e físicas de um
momento da não existência destes novos recursos tecnológicos.
Figura 6 - Desenho mostra cena de enredo midiático
Mauricio, 9.8 anos, 4º ano
A livre expressão não é tão livre quanto o termo sugere quando se tem um espaço
determinado e limitado. Na minha experiência como professor de artes na escola municipal,
percebo que o processo de ensino de leitura e escrita e matemática sempre tem primazia, e
muitas vezes não oferece um espaço de criação e libertação, coerente com um trabalho de
criação artística. A racionalidade nos conteúdos gerais da escola tem um sentido para certas
disciplinas, entretanto na aula de artes, a promoção do pensamento lúdico e certa
descontração, geralmente ajudam na construção de conhecimentos específicos da linguagem
artística, como diz Efland (2003, p.125-126) “[...] a arte é uma forma de produção cultural
destinada a criar símbolos de uma realidade comum.”
A ação do profissional professor de artes também se torna limitada ao seguir um
currículo que não condiz com a sua formação e atuação (FERRAZ., FUSARI, 2009),
refletindo diretamente nas produções dos alunos em seu suporte de estudo, sendo que aqui o
foco é o caderno. Apesar de tantos desajustes enfrentados na busca do fazer arte, o espaço do
caderno pode ser libertador.
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Este espaço do fazer artístico permite a desenvoltura do traço e do risco junto com suas
conformidades e desconformidades, processo fundamental para o desenvolvimento infantil
nesta fase do processo escolar (LOWENFELD., BRITTAIN, 1977). No desenho da figura 7,
podemos observar que o aluno de 2º ano parece explorar com grande envolvimento todo o
espaço da folha, criando um ambiente de linhas sinuosas para a sua fera. O caderno de arte é
um espaço também para produções espontâneas e não somente para as tarefas programadas
pelo professor.
Figura 7 – Desenho de linhas sinuosas para sua fera
Vinícius, 7.1 anos, 2º ano
Este diálogo entre as tarefas do dia e as manifestações pessoais é muito comum no dia
a dia de um professor do ensino fundamental e seus alunos diante de atividades no caderno.
O desafio sempre volta ao abrir este material artístico pedagógico, que permite o “fazer” e
com ele, seus medos, frustrações e conquistas.
Esta pesquisa visou abrir novas possibilidades de ação do professor de artes em
unidades públicas de educação do ensino fundamental, pois os dados obtidos oferecem uma
perspectiva do modo como as crianças percebem as artes enquanto disciplina escolar e o
fazer artístico como apreciação estético sensível. Acreditamos que estes resultados possam
auxiliar o trabalho do professor de artes, refletindo sobre o ato do fazer arte como um
momento de exercitar valores estéticos, cores, formas e o principal, a continuidade de
descobertas naturais das crianças para com o olhar, traçar e desenvolver. Ao abrir um canal de
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reflexão sobre estas atividades, novas vertentes de ação na disciplina em questão poderão
ocorrer, podendo também ajudar o professor na elaboração de suas aulas.
Sempre desejei e continuo desejando um mundo melhor. Acho que ,
no mundo ideal, a criança seria o centro de preocupação da sociedade.
Um mundo de crianças felizes seria o mundo do futuro
sonhado.(ZIRALDO,https:Paxprofundis.org)
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CAPÍTULO 1: Fundamentos sobre o ensino de artes na atualidade
As artes já se mostraram muito eficiente no desenvolvimento e formação de jovens e
crianças, preenchendo nas unidades escolares um caminho onde a criatividade e o lúdico
mostram-se como continuidade no processo educativo e como paradigma de possibilidades de
interrelação entre conteúdos disciplinares, professores e alunos. A gestualidade descrita por
Matthews (1989), movimento e relação entre o espaço físico e produções dos desenhos das
crianças nos remete a esta eficiência..
As novas tecnologias da informação introduzidas em ambiente escolar são vistas pela
Secretaria da Educação do Município de Indaiatuba, como um novo paradigma do ensino de
artes que podem ser aliadas interessantes às atividades do “fazer arte” no ambiente escolar.
Imagens e sons diferentes já chegam às escolas de forma que até então não eram possíveis,
sendo que as dimensões de desenhos e pinturas podem ser trabalhadas de maneiras diversas e
novas. Assim sendo, faz-se necessário também avaliar se as formas e produção de novas
concepções do “fazer arte” e de como as tecnologias poderiam auxiliar na produção de novas
técnicas de ensino-aprendizagem da disciplina. Com os resultados obtidos nas respostas às
questões expostas às crianças, análise das relações entre matérias de ensino e aprendizagem
como os cadernos de desenho, e participação no cotidiano de salas de aula nas escolas
públicas do município de Indaiatuba, buscamos respostas sobre as concepções do “fazer
arte” assimiladas pelos alunos na educação básica contemporânea possam elevar este
exercício a qualidade que desejamos.
Não tem importância nenhuma que a criança esteja triste. O ser
humano cresce mais à sombra que ao sol. E se se vê que uma criança
está melancólica, triste, deixá-la estar, está a crescer. Pode isto parecer
um pouco romântico, ou corriqueiro, idealista, mas para mim continua
a ser a verdade. O tempo para pensar e refletir é necessário. Porque
por aí é que se cresce. (SARAMAGO, 2011)
Como professor de artes, da Rede Municipal de Educação do Município de Indaiatuba,
eu vejo que este desenvolvimento na sombra pode acontecer no caderno de arte mesmo
quando os alunos não estão atendendo diretamente a proposta oferecida pelo planejamento
prévio. Percebo a necessidade de novas referências para estas atividades junto aos alunos em
sala de aula, desafio este que também se apresenta para os meus colegas professores no
cotidiano de ensinar artes para crianças.
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No exercício de minhas atividades como professor, vejo um distanciamento entre a
produção espontânea dos alunos e as atividades realizadas nas escolas com a denominação de
arte. Este distanciamento se mostra como produto de um passado histórico que ainda
influencia a educação de crianças e a formação de professores, na qual se observa uma forte
ligação da disciplina com a antiga “Educação Artística”. Nessa matéria, o foco das ações
eram as habilidades manuais, trabalhando repetitivamente conteúdos curriculares na formação
de crianças e jovens. Deste modo com o atual momento da Educação, voltado à qualidade do
ensino e a novas formas o educar crianças, necessárias nos tempos atuais, as artes ainda se
encontram muito distante de um patamar devido na rotina dos ambientes escolares.
Venho nos últimos anos acompanhando as atividades de artes do ensino fundamental
nas escolas públicas e percebo um processo comum, no qual crianças dos anos maiores
deixam de se expressar de forma artística, por meio de desenhos e pinturas, comprometendo
um momento rico do desenvolvimento infantil, e a formação, perdendo referências
importantes a sua fase adulta. O fazer das artes vão se limitando no decorrer dos anos do
ensino fundamental, momento onde estas atividades devem ser mais exercitada – fenômeno
este comentado por vários autores, inclusive (GARDNER,1980). A interdisciplinaridade seria
um caminho interessante a ser percorrido.
A indústria cultural, com sua força característica, apresenta modelos prontos e
tentadores, os quais as crianças utilizam como molde para referenciar estéticas padrão de um
contexto social, chamado também de “capital cultural” por Pierre Bourdieu (2013) ,
adquirido pelas crianças por vivências dentro ou fora da escola. Verifica-se na sala de aula
que o domínio sobre a reprodução da iconografia divulgada na mídia visual torna-se uma
forma de poder e status frente aos colegas e amigos. Os alunos exercitam e treinam o desenho
de figuras valorizadas por meio da cópia e do traçado.
Os exemplos de alunos que chegam ao professor apresentando desenhos “caprichados”
de produção alheia se repetem com frequência. São modelos que alguém próximo, mais velho
que produziu e o aluno recorre ao professor para ter aceitação e prestigio.
Não condeno estes processos de produção por modelos prontos e cópias de estéticas já
existentes, pois de certa forma o interesse dos alunos neste material cria uma motivação pelo
desenho, pelo domínio da representação de figuras significativas para aquele universo infantil.
Conforme os estudos de Marjorie WILSON e Brent WILSON (1982), a maior influência
destas representações vem da capacidade de crianças identificar e reproduzir desenhos dos
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próprios colegas de mesma faixa etária. No texto de Wilson., Wilson (1982), o conceito de
“arte da criança” surge em um contexto social do ocidente no fim do século XIX, pois até
então o desenho era pouco incentivado em suas residências e nas escolas as produções
técnicas eram tidas como frequência pedagógica.
As referências visuais são importantes e a criança irá usar o que está em seu ambiente
como livros ilustrados, revistinhas, programas e personagens de televisão, obras de museus e
games. Faz parte do programa de arte discutir criticamente os gêneros de imagem, a
procedência, a autoria, a função, o custo e valor, para que elas consigam escolher referências
com propriedade durante o seu percurso na escola. Nas figuras 8, 9, e 10, identificam-se
como referências o Mortal Kombat, Minions e Gata Marie. Ao trabalhar com as crianças os
professores de arte vão se familiarizando com as figuras do repertório deles, que é bastante
dinâmico e muda em função da indústria cultural.
Figura 8 – Mortal Kombat – Sub Zero vc Baraka
Marcio, 9.9 anos, 4ºano
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Figura 9 – Desenho da Gata Marie Figura 10 – Desenho do Minions
Joice, 10.10 anos, 5º ano Gomes, 9.5 anos, 3º ano
Os modelos que surgem em sala de aula são reproduzidos pelos alunos de forma
constante. No ensino das artes, houve grande valorização da criatividade e da originalidade
do desenho infantil pessoal. Entretanto, na abordagem sociocultural, destacamos a
imaginação como elemento fundamental no processo da atividade criadora humana.
Salientamos que o desenvolvimento humano se dá no âmbito social, nas interações mediadas
pela linguagem. A criança internaliza as práticas sociais, historicamente constituídas, do
grupo social do qual faz parte, portanto, no processo de desenvolvimento, a criança se
apropriará da cultura e internaliza as práticas sociais significativas para o seu contexto social.
(VYGOTSKY, 2009). Neste caso, os super-heróis e personagens veiculados pela mídia serão
os modelos que ela perseguirá.
A criatividade tão exigida no meio adulto, se vê comprometida num futuro próximo
destas crianças, quando o “fazer arte” não se torna um exercício constante em suas rotinas
escolares.
Este estudo sobre o material de suporte das atividades de artes em escolas públicas
veio de encontro a expectativas apresentadas em diversos segmentos de nossa sociedade, entre
o público e o privado, entre o ensino fundamental e o acadêmico, entre a universidade e a
sociedade. Por meio desta pesquisa sobre o caderno de arte da disciplina de artes do ensino
fundamental de escolas públicas, conseguimos levantar e agrupar material necessário para
melhor análise e trabalho de arte com crianças dentro de sala de aula. Se os professores das
salas dos alunos tiverem oportunidade de olhar os desenhos que estão nos cadernos, eles
26
poderão entender melhor as particularidades dos alunos, seus interesses, sua capacidade, o
mundo que importa para eles.
Todo processo de aprendizado artístico exige força mobilizadora a caminho de um
desenvolvimento da sensibilidade, percepção e imaginação, fatores estes que podemos
encontrar citados nos Parâmetros Curriculares Nacional de Arte:
A educação em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artístico e da
percepção estética, que caracterizam um modo próprio de ordenar e dar
sentido à experiência humana: o aluno desenvolve sua sensibilidade,
percepção e imaginação, tanto ao realizar formas artísticas quanto na ação de
apreciar e conhecer formas produzidas por ele e pelos colegas, pela natureza e
nas diferentes culturas (BRASIL, 1998, p.19)
Na esfera municipal, as Orientações Curriculares em Artes Visuais e Musica, também
norteiam referências para as atividades em sala de aula, porém há um distanciamento entre as
teorias orientadas e as práticas executadas. Vista como uma disciplina menor frente às
demais, no contexto escolar, a ainda “Educação Artística” encontra-se em momento de
debates abertos entre professores, coordenadores e direção, demonstrando a importância e
vida da disciplina.
Como professor do município eu sigo as Orientações Curriculares para Arte e Música,
Contribuição para o trabalho pedagógico, da Secretaria Municipal de Indaiatuba, 2009. Estas
orientações tem como base elementos de uma proposta curricular como objetivos, conteúdos,
sugestões de atividades e formas de avaliar partindo do PCN (Parâmetros Curriculares
Nacionais, 1997).
Parte 1 - Fundamento sobre o trabalho com Artes Visuais e Música.
Parte 2 - Orientações curriculares para o trabalho com Artes Visuais
Parte 3 - Orientações curriculares para o trabalho com Música.
O conteúdo destas Orientações Curriculares limita-se a dois braços, Artes Visuais e
Música, de um total de quatro vertentes do PCN, (Artes Visuais, Música, Dança e Teatro).
27
As atividades buscam trabalhar a linguagem plástica (noções sobre figuras
geométricas básicas, cores primárias e secundárias, linhas curvas e retas, figura fundo,
composição no espaço, conhecimentos da história da arte brasileira e desenhos de observação.
A ausência de salas especificas para a prática do fazer artístico em ambientes
escolares, muitas vezes obriga o professor desta disciplina a utilizar do material disposto pela
secretaria de ensino para exercer a atividade a ele atribuída, junto a seus alunos. Qual seja o
caderno de arte, materiais gráficos e tridimensionais como cerâmica, construção em madeira e
papel cartão, tecelagem, escultura em arame. Em sala ambiente, seria possível trabalhar com
gravura, pintura em cavalete, com possibilidade de criar projetos grupais, pois haveria local
para armazenamento. A realidade de muitas escolas, no entanto, limita a produção para o
período de 50 minutos de aula, uma tarefa por semana, preservada entre as capas de um
caderno de arte. Entretanto, ao explorar as produções dos alunos nos seus cadernos,
verificou-se que este material se apresenta como rica oportunidade de estudo de vários
dizeres: como a escola vê a disciplina de artes; o que os alunos têm a dizer; como o professor
concebe o seu programa.
Considerando que eu não tenho formação ampla em música, os conteúdos de música
que posso trabalhar se restringem ao contato com alguns instrumentos de percussão por meio
do desenho de observação, como figuras 11 e 12. Na falta de espaço apropriado para
exploração das sonoridades na escola, levo instrumentos diversos, para os alunos terem
contato.
A polivalência cobrada de um professor de artes no ambiente escolar surge de
inúmeros pontos e expectativas que partem dos colegas, equipe gestora e alunos. O professor
de artes é o profissional pedagógico mais requisitado para soluções lúdicas, visuais e
decorativas. Atividades e festas que precisam de qualquer tipo de apresentação visual é
motivo para incluir as aulas de artes como um trabalho interdisciplinar.
28
Figura 11 – Desenho tema instrumento musical:
pandeiro
Marcio, 9.9 anos, 4ºano
Figura 12 – Desenho tema instrumento musical:
berimbau
Marina, 9.3 anos, 3ºano
Esta polivalência é muito eficiente em algumas atividades festivas ou contribuições
ilustrativas no decorrer do ano letivo. Em algumas propostas este dinamismo das
possibilidades deste professor se esvazia, por motivos diversos, desde a não formação para
atividades teatrais, musicais e performances como para as condições de trabalho
acompanharem as teorias de um currículo proposto.
Durante alguns anos de atuação como professor em unidades escolares de Indaiatuba,
percebi que o caderno de arte é um importante aliado de suporte do professor em sala de aula,
sendo também um caminho interessante para a expressividade de muitas crianças que se
identificam com processos artísticos para a expressão de suas vivências no decorrer de um
ano letivo longo e, às vezes, desgastante.
29
CAPÍTULO 2: Método
O estudo aqui apresentado foi realizado a partir da coleta de material, incluindo
questionários aplicados com os alunos sobre artes e produções destes estudantes presentes
nos seus cadernos de arte. O objetivo foi estudar a relação do aluno com a sua produção de
desenho registrada no caderno, com vistas a compreender a visão dos alunos sobre a arte, a
partir de como o caderno expressa sua visão, por meio de observação direta.
Assim, nos debruçamos sobre o caderno no qual os alunos registraram suas produções
conforme o programa de artes proposto pelo currículo e executado pelo professor. Este
processo aconteceu no contexto escolar de uma escola municipal de Indaiatuba, no interior de
São Paulo.
A pesquisa foi realizada em escola municipal de Indaiatuba onde buscamos entender
como transformar o ensino de artes num espaço mais prazeroso, produtivo e respeitoso do
material escolar. Entendia que havia potencial para um grande aproveitamento deste tempo
de aula porém num primeiro momento os comportamentos dos alunos revelavam-se
contrários, desinteressados e passivos diante de propostas que consideramos que deveriam
motivar e interessar os alunos. Perguntava-nos sobre o que estava acontecendo, e o que eu
poderia fazer para mudar as atitudes dos alunos diante de sua própria produção no caderno de
arte.
O estudo envolveu um grupo de 90 alunos do ensino Fundamental I escolhidos por
amostragem pelo programa True Random Number Service (https://www.random.org/) entre
os 300 alunos do Fundamental I que têm aula de arte na escola citada com o pesquisador.
As tabelas e quadros (gráficos) a seguir são os resultados de pesquisa de campo
realizada com amostragem de 79 alunos, 29 meninas e 50 meninos.
Os primeiros anos das classes da escola estudada, não entram na pesquisa, pois o
professor pesquisador não lecionou para essas turmas no decorrente ano da pesquisa.
Escola - 400 alunos
13 turmas – 2015
1ºA 1ºB 1ºC 2ºA 2ºB 3ºA 3ºB 3ºC 4ºA 4ºB 5ºA 5ºB 5ºC
30
Pesquisa
Numero total de alunos que tiveram aula com o pesquisador no ano decorrente da pesquisa
foram de 340.
10 turmas
2ºA 2ºB 3ºA 3ºB 3ºC 4ºA 4ºB 5ºA 5ºB 5ºC
2ºA (36 alunos) 2ºB (35 alunos) .................................................................... 71 alunos
3ºA (36 alunos) 3ºB (35 alunos) 3ºC (36 alunos) .................................... 107 alunos
4ºA (37 alunos) 4ºB (36 alunos) ................................................................... 73 alunos
5ºA (25 alunos) 5ºB (32 alunos) 5ºC (32 alunos) ...................................... 89 alunos
Aos meninos (M) foram atribuídos números impares e as meninas (F) números pares,
resultando na seleção randômica de 90 participantes em parcial. (Organograma)
2º anos A/B 71 - Randomização - 22 = 15(M), 7(F). Um menino foi transferido e uma
menina não foi autorizada a participar pelos pais. Resultado final = 14(M), 6(F) = 20alunos
3º anos A/B/C 107 - Randomização - 22 = 15(M), 7(F).Um menino não foi autorizado a
participar pelos pais. Resultado final = 14(M), 7(F) = 21alunos
4º anos A/B 73 - Randomização - 22 = 12(M), 10(F). Um menino foi transferido e três
meninas e um menino não foram autorizados a participar pelos pais. Resultado final =
10(M), 7(F) = 17 alunos
5º anos A/B/C 89 - Randomização - 24 = 14(M),10(F). Uma menina e dois meninos não
foram autorizados a participar pelos pais . Resultado final = 12(M), 9(F) = 21 alunos
Total = 79 alunos
Seus pais/responsáveis foram contatados pelo pesquisador/professor de artes, com
anuência da Secretaria Municipal de Educação por meio de carta convite, na qual solicitou
que o/a filho/a participasse da pesquisa. Os responsáveis que concordaram com a
participação dos filhos como voluntários foram convidados a assinar o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) (Apêndice I). Assim, 90 alunos foram
selecionados por amostragem e os pais de 79 pais de alunos concordaram em assinar o TCLE.
31
As atividades foram realizadas com todos os 340 alunos, por fazerem parte do
programa de arte para o ensino fundamental I, mas a análise se restringiu aos alunos
selecionados cujos pais tinham autorizado sua participação.
Para o desenvolvimento da pesquisa, as crianças participaram de atividades regulares
de artes e foram convidadas a responder a um questionário (e/ou expressar por meio do
desenho), emitindo opiniões sobre o significado da arte na sua escolaridade, falando sobre os
usos do caderno de desenho. O questionário foi apresentado para todas as classes de forma
subdividida, em aulas não consecutivas, distribuídas ao longo do semestre, para ser
respondido em quatro momentos no decorrer do semestre, de forma não cansativa.
No primeiro momento, as questões versaram sobre o sentido da arte e da aula de arte
para o aluno (questões 1 a 4); em seguida, entraram as questões específicas sobre o caderno de
arte (5 a 8). O próximo grupo de questões abordou os espaços da arte e ao final seguiram
questões relacionadas a avaliação na aula de arte e preferências pessoais em arte. Os alunos
das séries iniciais que não conseguiram escrever suas respostas com autonomia foram
auxiliados na escrita pelo professor de arte ou por um colega, com opção de desenhar suas
ideias. Durante o processo de coleta e análise, verificou-se que os alunos falavam de desenhos
“bonitos” e “feios”. Resolvemos, então, solicitar aos alunos que marcassem com três adesivos
verdes as páginas do caderno que avaliavam como bonitas e com adesivo vermelhos, as feias.
Os dados foram coletados pelo pesquisador responsável de junho a agosto no decorrer
de um semestre letivo, após a aprovação deste projeto de pesquisa pelo Comitê de Ética em
Pesquisa (CEP) (Anexo II). Os alunos não foram fotografados ou filmados, mas foram
realizadas anotações em caderno de pesquisa durante o processo. Os nomes dos alunos foram
alterados para preservar a identidades das crianças. Além dos pais, os alunos foram
informados sobre os procedimentos da pesquisa, e assinaram um Termo de Assentimento (TA)
(Apêndice II).
Assim, os 79 cadernos foram escaneados de forma a relacionar as imagens criadas,
dentro e fora das propostas das aulas de arte às questões respondidas nos questionários.
Para análise, criaram-se categorias de análise por agrupamentos e a análise cruzou
nível de anos escolares e gênero para discutir dados por semelhança e diferença.
Algumas produções dos alunos foram utilizadas para exemplificar os seus dizeres nos
formulários.
Buscou-se observar, por série e por gênero, o envolvimento e cuidado (ou não) do
aluno com seu próprio material, bem como as brechas oferecidas pelo caderno de arte para a
32
contestação da proposta, para a expressão de conteúdos pessoais não contemplados na
proposta do professor. As ideias expressas nos questionários subsidiaram a análise do
caderno, podendo revelar consonância ou dissonância com a produção do caderno.
A analise de conteúdo com base em Bardin (2011), nos conduz ao caminho dos
conjuntos de técnicas de analise das comunicações que utiliza procedimentos sistemáticos e
objetivos de descrição do conteúdo e das mensagens. A analise foi realizada por processo de
operação de categorização de elementos constitutivos de conjuntos por diferenciação. Títulos
genéricos foram dados as categorias por agrupamentos de características comuns entre os
elementos.
33
CAPÍTULO 3 – Resultados e Discussão
Contextualização da escola e das atividades de artes
O presente estudo foi realizado em uma unidade de ensino municipal, localizada em
um bairro da periferia urbana, ocupado por trabalhadores da classe C do município de
Indaiatuba, atendendo aproximadamente 400 crianças de 6 a 12 anos do ensino fundamental I,
com 13 turmas compostas de três primeiros anos, dois segundos anos, três terceiros anos,
dois quartos anos e três quintos anos.
Figura 13 - Fachada da escola estudada. Foto Secretaria Municipal de Indaiatuba
Na escola estudada, observamos uma estrutura predial e arquitetônica semelhante às
demais escolas da rede municipal de ensino, embora seja uma escola de período integral, onde
os alunos adentram as 7:00 hs da manhã e permanecem na unidade até as 16:00hs da tarde,
com horários de almoço, aulas expositivas em sala de aula (período da manhã) e projetos
(período da tarde).
A instalação predial possui dois andares, ligados por amplas escadarias e um elevador
destinado a pessoas com deficiência física e transporte de materiais. Com 13 salas de aula,
34
biblioteca, sala de informática, sala de dança, cozinha, copa, sala das professoras, secretaria,
quadra poli esportiva, vestiários, pátio interno, estacionamento e enorme área externa
gramada voltada aos fundos da escola que se estende até as limitações de um grande e alto
muro. Limitadores físicos na estrutura predial escolar são bem demarcados com portas,
grades, portões, cadeados e trancas.
Uma grande escadaria, formada de dois lances e dividida por dois corrimãos ao centro
de cima a baixo, voltado para a rua principal de entrada, na qual pais e responsáveis
visualizam e acompanham diariamente a entrada dos alunos e seus professores as salas de
aula. Sobem e descem as escadas diversas vezes ao dia.
Uma estrutura que possui 13 salas de aula em funcionamento, atendendo um bairro por
completo, cada sala com aproximadamente 50 m² de área, formada pelas medidas de 7,2 m x
7,2 m, são compostas por: um quadro negro (lousa) de 2,40m x 1,20m, 40 carteiras
enfileiradas e suas correspondentes cadeiras, conjunto confeccionado de material metálico e
plástico. Ao fundo da sala armários metálicos fechados a chave. Outros elementos físicos
incluem luminárias com lâmpadas fluorescentes no teto, cortinas nas janelas, ventilador de
parede, um relógio e uma mesa maior à frente do professor.
Figura 14 - Carteiras enfileiradas numa sala de aula. Foto do Pesquisador
A sala de aula é entendida como lugar da transmissão de conhecimento e os espaços
dos alunos e do professor estão claramente marcados pelo mobiliário e sua disposição na sala,
revelando de certa forma a ideia de que a transmissão do conhecimento se dá de forma
hierárquica. As resistências por parte dos alunos se evidenciam em conflitos físicos, verbais,
35
desobediência, falta de participação. Pequenos problemas de convívio como o ato de
emprestar um lápis ou uma borracha, geram discussões, bate-boca e agressão física, que
muitas das vezes vão parar no livro de ocorrência (RATTO, 2007). Mochilas pelos corredores
dificultam a circulação de alunos entre as fileiras. Uma mistura de palco, picadeiro, arena, a
sala de aula reflete e espelha as angústias de uma sociedade que parece ter perdido o sentido
de como educar e conduzir suas crianças rumo à cidadania e convívio coletivo.
Um espaço como este, com 30 crianças ou mais dirigidas por um único adulto
responsável coloca o professor numa posição vulnerável, que o torna alvo, às vezes, de
resistência e agressões verbais e físicas. A imagem da escola na figura 13 remete a uma
instituição de controle. Há grades de proteção que falam da atualidade e do sentido de falta de
segurança. A tentativa de manter estas crianças neste limitado espaço coletivo, sentadas em
cadeiras e com atenção voltada ao professor que escreve no quadro negro, se torna uma
atividade muitas vezes desgastante e frustrante, que relembra os dizeres de Foucault sobre
vigilância e punição em contexto muito pouco educativo. (FOUCAULT,1987).
Trata-se de poderes que visam controlar os corpos por
intermédio do olhar, que se dirige ao mesmo tempo sobre todos e
sobre cada um. Os livros de ocorrência não existem de modo
independente dessa rede de olhares, na medida em que funcionam
nessa teia, em meio ao extenso conjunto de instrumentos de
disciplinamento em ação, tanto na sociedade, quanto na escola. Os
livros agem no sentido de concretizar, especialmente para as crianças,
o fato de elas estarem sob constante observação, avaliação e
julgamento, com efeitos para muito além dos sujeitos que neles estão
presentes, pois as crianças que não estão registradas nos livros sabem
muito bem que, poder vir a ser registradas. (RATTO, 2007)
Em um contexto restrito como acima descrito, podemos observar uma contradição
entre a disciplina de artes e a estrutura fisica e conteudista do ambiente escolar, na qual
limitações decorrentes de um sistema proposto, o do controle total, não condiz com uma
busca do propósito das artes na direção de algum tipo de expressividade. Como buscar a
expressividade infantil se não há espaço para a espontaneidade das ações e movimentos.
Um recurso, muito utilizado pelos alunos, observado no decorrer das análises de seus
cadernos, é o desvio da produção no sentido das temáticas que mais lhes agradam. Em cima
do tema de aula proposto, os alunos abrem uma porta para desenvolver a criatividade e
escapes de um currículo que, em determinados momentos, não parece lhes agradar muito.
36
Atividades propostas tem o tema escrito na parte superior da folha, seguindo o
exemplo do tema de aula colocado pelo professor no quadro negro diariamente. O aluno
identifica a tematica e escolhe de qual forma irá desenvolver a atividade, consequentimente
vindo do atrativo e disposição do mesmo aluno para com o proposto. Vemos que nas
(Figuras15, 16, 17 e 18) um exemplo claro desta situação evidenciada.
Figura 15 - Tema Contorno e Retorno
Leandro, 8.4 anos, 3ºano
Figura 16 - Tema Triângulo
Wladimir, 8.10 anos, 3ºano
37
Figura 17 - Tema Figuras Planas
Gilberto, 8.2 anos, 2ºano
Figura 18 - Tema Cores Primárias
Iris, 9.11 anos, 4ºano
Existem momentos onde a proposta de aula e sua temática casam como o interesse do
aluno, formando uma construção quase que ideal ao olhar do professor e seus planejamentos
pedagógicos, no sentido em que a atividade foi pensada aproximando-se de um
desenvolvimento satisfatório. (Figura19)
38
Figura 19 – Desenho Cubo
Fábio, 9.5 anos, 4ºano
Onde o aluno consegue atingir por sua forma desvios decorrentes da busca as
temáticas agradáveis existem casos em que o processo criativo sedá dentro da proposta
pedagógica apresentada, mostrando que parte de um todo de uma sala de aula compreende e
se desenvolve dentro do currículo apresentado a eles. De uma forma ou de outra, com desvios
ou pela proposta curricular, vemos estas crianças desenvolvendo processos criativos.
Figura 20 – Desenho Gatos Figura 21 – Desenho Cubo
Linda, 10.10 anos, 5ºano Lucas, 7.12 anos, 2ºano
39
Figura 22 – Desenho Figura/Fundo
Isadora, 7.7 anos, 2ºano
Os alunos mais novos de seis anos que saem do ambiente de creche onde a
aprendizagem era assegurada em contextos de brincadeira, de manhã e tarde, e adentram no
espaço marcado pela obrigação de sentar em fila e prestar atenção na lousa, em salas
praticamente desvestidas de estímulo visual se ressentem das novas restrições que encontram
no Ensino Fundamental I. Na sua tese, Hashimoto (2012) discute a transição entre crianças
do ensino infantil para o ensino fundamental e as relações entre os professores frente a este
processo.
Em uma disposição de sala de aula com carteiras enfileiradas, voltadas para frente de
um quadro negro, onde o professor explana sobre o seu conteúdo, qualquer movimentação
que não seja a pré-estabelecida ou bem esclarecida previamente com atividade e informação
suficiente para o entendimento de tal, torna-se motivo para desvios de comportamento,
gerando corre-corre, pega-pega, socos e chutes, dentro dos limites de sala de aula. Em
momentos de muita exaltação, carteiras e cadeiras são arrastadas e arremessadas, tesouras e
réguas são usadas para atingir o próximo. Agressões verbais também são frequentes.
Brincadeiras e dispersão tiram o foco do aprendizado proposto para este nível de ensino e
regulamentado pelo currículo municipal correspondente ao PCN para cada disciplina escolar.
As condições de trabalho desafiam professores experientes e desencorajam toda uma nova
geração a assumir o ofício de professor. Manter uma sala de aula na condição de não agressão
e voltados à atividade proposta requer uma habilidade do professor que somente a experiência
do dia a dia lhe permite exercer.
40
Na aula de artes, acontece um momento de trégua neste embate alunos/professor, pois
as relações hierárquicas são menos rígidas. A primeira coisa que acontece quando entro na
sala é que as carteiras são afastadas, quebrando a fila. Isso acontece, a meu ver, porque a
limitação física que uma sala de aula impõe sobre os corpos destes alunos entra em
contraposição à libertação que a aula de arte e o caderno pode oferecer como espaço de
produção e criativa e sensível.
Ainda assim, não é possível dar aula de artes, ou de nenhuma outra matéria, em clima
caótico. Se na aula de arte há mais permissividade para as conversas, troca de opinião, isso
não significa que o fator disciplinar não deve ser repensado, colocando-se em prática novas
propostas para estas atividades para que este ambiente pedagógico se torne mais atraente e
produtivo.
41
Análise qualitativa da pesquisa
Questionários com perguntas direcionadas aos alunos foram subdivididas em
modalidades relacionadas ao pensamento da criança e sua compreensão da função do caderno
de arte. O questionário de 16 questões, divididas em 4 momentos de 4 perguntas por dia,
foram apresentados e respondidos por escrito por todos os alunos durante a aula de arte,
seguindo a sequência abaixo.
Questões sobre arte
Dia
8/6
a 1
2/6
1.1 - O que é arte?
1.2 - Para que serve a arte?
1.3 - Onde a gente encontra a arte?
1.4 - A aula de arte é legal quando...
Questões sobre o caderno de arte
Dia
29/6
a 2
/7 2.1 - No caderno de arte eu posso...
2.2 - É legal cuidar do caderno de arte por que?
2.3 - No caderno de arte o professor não gosta quando...
2.4 - Quanto você acha que custa o caderno de arte?
Questões sobre a aula de arte e o desenho
Dia
12/8
a 1
4/8
3.1 - Na aula de arte eu aprendo...
3.2 – A aula de arte é chata quando...
3.3 – Em que lugar, além da escola, eu gosto de desenhar?
3.4 – O que eu gosto de desenhar?
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Questões sobre avaliação e sobre e desfecho D
ia 3
1/8
a 0
4/9
4.1 - Minha nota é boa quando...
4.2 - Minha nota é ruim se...
4.3 - Minhas atividades no caderno de arte são melhores quando...
4.4 - O que eu gosto de desenhar?
Os cadernos evidenciam o engajamento dos alunos de várias maneiras: não finalização
da tarefa; eles alteram o tema; eles realizam a solicitação de forma aligeirada; em comparação
com outras produções no caderno que recebem maior atenção; e rasgam ou rabiscam as
folhas. Os dizeres nos questionários também indicam as preferências temáticas, que se
confirmam nos cadernos, com clara diferenciam entre as meninas e os meninos.
Eles tiveram oportunidade de mostrar o que mais os motivou, e o que não gostaram de
fazer, por intermédio de uma proposta de auto avaliação, onde eram oferecidos adesivos
verdes e vermelhos a cada aluno, com os quais marcaram os seus trabalhos mais “bonitos” e
mais ”feios”. O que ocorreu foi que proposta avaliativa foi encarada de forma diferente a cada
aluno envolvido. Alguns dividiram seus adesivos para poder atender maior numero de
trabalhos. Outros negociaram com colegas seus adesivos, como forma de moeda corrente da
disciplina.
A interpretação do processo avaliativo foi positiva, onde percebemos que os alunos
relacionam os desenhos feios aos inacabados, e por consequência os bonitos aos acabados
(Figura 23 e 24). Outra questão usada como critério para definir bonito e feio é temático. Um
alunos escreveu “desenhos feios com partes intimas” (Cristiano, 8.11 anos, 3º ano) ao ser
questionado pela questão 2.3 (No caderno de arte o professor não gosta quando...). Não foi
possível, devido ao tempo limitado, aprofundar com cada aluno os motivos de suas escolhas,
mas tal procedimento poderá ser aplicado em pesquisa futura.
43
Figura 23 - Avaliação verde
Sabrina, 10.3 anos, 4ºano
Figura 24 - Avaliação vermelha
Talita, 9.3 anos, 3ºano
Os alunos se envolveram e se motivaram no momento do preenchimento dos
questionários, ainda que alguns alunos usaram deste espaço para brincar, escrevendo respostas
absurdas ou pouco elaboradas.
A questão linguística não foi aprofundada pelo pesquisador, porém não há como
deixar de observar a forma com que as respostas foram dispostas pelos alunos.
Particularidades geográficas e regionais surgem nas expressões gramaticais e linguísticas
destas crianças, estudos muito bem colocados por Bagno (1999), ao estudar as formas do
falar e expressar e suas referencias regionais.
44
Para a questão 1.1 - “O que é arte?”, foi possível construir categorias de análise mostrando
que os alunos definem a arte de várias formas, e a seguir, exemplifico os tipos de comentários
que levaram à definição das categorias:
Atividade/técnica
“Pinturas, quadros e retratos” (Glauco, 2ºano, 7.6 anos)
“Arte é coisas para pintar, desenhar e contornar” (Wladimir, 3ºano, 8.12 anos)
Dimensão estética
“Artes é uma coisa muito bonita porque todo mundo principalmente eu nos entregamos para a
arte” (Leila, 4ºano, 9.9 anos)
45
“Arte é uma substância como se fosse uma obra prima que todos acham bonito” (Boris, 5ºano,
13.3 anos)
Mente/inteligência “É uma coisa que nós encontramos no pensamento” (Guilherme,2ºano, 8
anos)
“Arte é uma criatividade que o aluno tem na mente que nos faz ter uma criatividade” (Nádia,
4ºano, 10.7 anos)
Aprendizagem
“Arte é um lugar onde você aprende a fazer muitas coisas tipo pintar sobre o que você esta
fazendo e saber sobre os artistas” (Vicente, 5ºano, 10.11 anos)
“É uma coisa que nós aprendemos a desenhar e pintar” (Lara, 2ºano, 8.1 anos)
Atividade prazerosa
“Arte é uma coisa que eu gosto” (Iris, 4ºano, 9.11 anos)
“É legal” (Newton, 5ºano, 12.12 anos)
Dimensão sensível
“Arte é uma coisa que você refire como seus sentimentos” (Kauan, 5ºano, 10.4)
“Uma inspiração” (Marcos, 2ºano, 7.8 anos)
Dimensão terapêutica
“Para mim a arte tem um significado ar-respirar e relaxar” (Marcio, 4ºano, 9.9 anos)
“Uma expressão artística” (Kamila, 5ºano, 10.9 anos)
Outros
“Arte é vida” (Leandro, 3ºano, 8.4 anos)
Como houve pouca diferença entre as repostas dos meninos e das meninas, destacamos as
variações por série, agrupando todos os alunos nas categorias.
46
Tabela 1.1 - O que é arte?
Categorias 2º - 3º ano 4º - 5º ano Total %
Atividade/técnica 23 18 41 51,9
Dimensão estética 3 7 10 12,6
Mente/inteligência 1 4 5 6,3
Aprendizagem 2 3 5 6,3
Atividade prazerosa 0 6 6 7,6
Dimensão sensível 2 2 4 5,1
Dimensão terapêutica 0 4 4 5,1
Outros 4 0 4 5,1
Total 35 44 79 100
O que é arte? Esta primeira questão oferecida às crianças pretendeu trazer os alunos
para a discussão da arte na escola e fora do contexto escolar. De uma ampla abrangência
proposital, a pergunta coloca o aluno em uma situação de escolha.
Após categorização das repostas, observou-se um nítido predomínio do entendimento
da arte como atividade/técnica, tanto para os alunos mais novos (2º e 3º anos), como os mais
velhos (4º e 5º anos), que enxergam a arte como equivalente ao “fazer”, com ênfase naquilo
que se produz na escola (desenho, pintura, dobradura),em contraponto às demais
possibilidades.
Para o grupo, com maior idade, na etapa dos últimos anos do Fundamental I, os alunos
começam a pensar na arte de maneira mais ampla, considerando a dimensão estética (bonito,
bem feito ou caprichado versus feio e mal feito); o fato que a arte aciona a imaginação e o
pensamento, bem como a afetividade. Passam a incluir ideias sobre o prazer dessa atividade
para as pessoas, sobre a função de relaxamento que ela pode proporcionar, mas alguns
reconhecem que também é um campo de conhecimento no qual se aprendem informações e se
desenvolvem habilidades.
47
Quadro 1.1 - Distribuição de dados por categoria – O que é arte?
A questão 1.2 - Para que serve a arte? Este item é bastante relacionado à questão
anterior, sendo que algumas categorias de análise são similares. A categoria atividade/técnica
continua a prevalecer, com o surgimento da categoria aprendizagem como relevante ideia de
um proposito para a arte que não o fazer.
Para exemplificar as respostas que levaram à construção das categorias, incluo
exemplos de meninas e meninos, quando possível, com variação de faixa etária.
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O que é arte?
2º -3º anos
4º -5º anos
48
Atividade/técnica
“Para todos desenhar e pintar” (Iris, 4º ano, 9.11 anos)
“Pra fazer as coisas” (Lucas, 2º ano, 7.12 anos)
Relaxamento/entretenimento
“para se consentamento profundamente e pintar (Cristiano, 3º ano, 8.11 anos)
“A arte serve para dar alegria as pessoas, com seus riscos numa folha” (Isabela, 4ºano, 9.7
anos)
Função social
“É para imprecionar nossa família” (Guilherme, 2º ano, 8 anos)
Função estética
“Para mostrar o mundo a beleza das cores” (Gleida, 5º ano, 10.12 anos)
“Para desenhar bonito” (Gilberto, 2º ano, 8.2 anos)
Função expressiva
“Para pintar o que eu sinto” (Marcos, 2º ano, 7.8 anos)
“Para os alunos ter mais uma criatividade” (Nádia, 4º ano, 10.7 anos)
Aprendizagem
“Aprender a desenhar, pintar, ser famoso, etc.” (Luis, 5º ano, 10.5 anos)
“Para aprender a desenhar, pintar e colorir” (Cleide, 3º ano, 9.2 anos)
49
Formação de artista
“Para virarmos se quiser um grande artista” (Glenda, 5º ano, 10.11 anos)
“Para ser um artista” (Luan, 2º ano, 7.9 anos)
Outros
“Vender” (Bianca, 3º ano, 9.2 anos)
“Na cabeça” (Airton, 3º ano, 8.5anos)
Tabela 1.2 - Para que serve a arte?
Categorias 2°- 3° ano 4°- 5° ano Total %
Atividade/técnica 16 12 28 34,6
Relaxamento/entretenimento 3 9 12 14,9
Função social 1 0 1 1,2
Função expressive 3 1 4 4,9
Funçãoestética 1 2 3 3,7
Aprendizagem 12 15 27 33,3
Formação de artista 2 1 3 3,7
Outros 3 0 3 3,7
Total 41 40 81 100
A segunda questão apresentada: Para que serve a arte? interpela os alunos sobre a
função social da arte. Nessa questão, como na anterior, as diferenças nas repostas por gênero
parecem ser menos significativas do que as diferenças por série ou idade.
Assim como na questão anterior, predomina nas repostas de todos, independentemente
da idade, a ideia da prática, com menção de técnicas escolares (colorir, desenhar, pintar,
produzir dobraduras).
Ao analisar quantitativamente as respostas, e sua representação no gráfico 1.2,
percebe-se que a categoria aprendizagem aparece em equivalência próxima ao item
atividade/técnica. Ao responderem o questionário, os alunos revelam noções sobre a função
da arte na escola como relaxamento/entretenimento que correspondem a ideias que circulam
também entre os profissionais. Essa ideia cresce quantitativamente entre os alunos das séries
finais, mas também emerge entre os pequenos.
50
Vale destacar a preocupação de uma menina, que falou da função de “impressionar a
família”, revelando sua percepção da função social da arte, sugerindo que os seus desenhos
talvez sejam apreciados em casa, pelos pais.
E, também é relevante notar que três alunos distribuídos nas quatro séries mostram sua
compreensão de que a arte é uma área profissional, e que alguns podem optar por esta
profissão, quiçá até ficar “famoso”.
Quadro 1.2 - Distribuição de dados por categoria – Para que serve a arte?
Com relação à questão 1.3 - Onde a gente encontra a arte? O fator gênero foi usado
quando possível para exemplificar as respostas da construção das categorias, meninas e
meninos, com variação de faixa etária.
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Para que serve a arte?
2° - 3° anos
4° - 5° anos
51
Lugar-escola
“com o professor” (Gustavo, 2º ano, 8.2 anos)
“escolas, universidades, tv, etc” (Luis, 5º ano, 10.5 anos)
Lugar-museu/exposições
“exposição de artes e museus” (Eliana, 2º ano, 8.0 anos)
“no museu porque o desenhista leva suas pinturas para todos verem”(Iris,4º ano, 9.11 anos)
Lugar-cidade
“na cidade” (Vagner, 3º ano, 8.12 anos)
“em museus e nas ruas” (Galileu, 4º ano, 10.1 anos)
Lugar-casa
“nas casas, escolas, nas ruas , etc...” (Isabel, 4º ano, 9.1 anos)
“museu, nas ruas e em casas” (Daniel, 5º ano, 11.11 anos)
Lugar-todo/qualquer
“a arte se encontra em qualquer lugar: na nossa casa, no museu, na escola ou até na geladeira
de casa.” (Isabela, 4º ano, 9.7 anos)
Atividade/técnica
“no desenho” (Alex, 5º ano, 10.11 anos)
“nas pinturas” (Nice, 2º ano, 8.1 anos)
52
Mente/inteligência
“no nosso coração” (Mauricio, 4º ano, 9.8 anos)
“na cabeça” (Gilberto, 2º ano, 8.2 anos)
Não sei/outros
“Num lugar que esteja em silêncio e que tenha paz” (Cleide,3º ano, 9.2 anos)
“Nas cores” (Guilherme, 2º ano, 8.0 anos)
Tabela 1.3 - Onde a gente encontra a arte?
Categorias 2°- 3° ano 4°-5° ano Total %
Lugar-escola 11 16 27 31,8
Lugar-museu/exposições 11 16 27 31,8
Lugar-cidade 1 0 1 1,2
Lugar-casa 1 2 3 3,5
Lugar-todo/qualquer 6 0 6 7,0
Atividade/técnica 3 4 7 8,2
Mente/inteligência 6 2 8 9,5
Nãosei/outros 3 3 6 7,0
Total 42 43 85 100
Ao serem perguntados sobre o local de encontro com a arte, os alunos apresentaram
números iguais entre categorias como lugar-escola e lugar-museu/exposições .
Minha expectativa era que as crianças mais novas indicassem que a arte acontece
primordialmente nos espaços escolares, em comparação com os mais velhos, entretanto, não é
isso que os resultados mostram. Poucos reconhecem a cidade e espaços públicos como local
de encontro com a arte.
53
Quadro 1.3 - Distribuição de dados por categoria– Onde a gente encontra a arte?
Para a questão 1.4 – A aula de arte é legal quando... , podemos observar que na
construção das categorias surge o aspecto da atividade que gosta e condição de trabalho que
estão diretamente ligadas a uma aula legal e interessante dependendo muitas vezes do material
empregado e conteúdo trabalhado, assim como a postura do professor.
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Onde a gente encontra a arte?
2° - 3° anos
4° - 5° anos
54
A partir dos dizeres dos alunos, as categorias de análise estabelecidas para essa questão foram
as seguintes:
Atividade/técnica
“a gente pinta com tinta” (Lara, 2º ano, 8.1 anos)
“quando a gente faz desenhos” (Gustavo, 2º ano, 8.2 anos)
Aprendizagem
“todo mundo aprende coisas novas” (Isabel, 4º ano, 9.1 anos)
“quando aprende a fazer as coisas” (Irma, 5º ano, 10.4anos)
55
Atividade que gosta
“quando o professor passa as coisas que eu gosto” (Adriana,5º ano,10. 8 anos)
“a gente pode fazer desenho livre” (Galileu, 4º ano, 10.1 anos)
Condição de trabalho na sala
“a aula de arte é legal todos os dias porque enquanto desenhamos podemos conversar
baixinho com os colegas da frente e de tras”(Isabela, 4º ano, 9.7 anos)
“tem a paz” (Fabio, 4º ano, 9.5 anos)
Sempre
“quando tem” (Lucas, 2º ano, 7.2 anos)
“todos os dias, em todas as partes, em todas as maneiras”(Boris, 5º ano, 13.3 anos)
Não sei/outros
“não sei” (Gerson, 2º ano, 8.0 anos)
“na escola” (Isadora, 2º ano, 7.7 anos)
Tabela 1.4 - A aula de arte é legal quando...
Categorias 2º-3ºano 4º-5º ano Total %
Atividade/técnica 17 18 35 39,8
Aprendizagem 0 5 5 5,7
Atividade que gosta 11 15 26 29,5
Condição de trabalho 7 7 14 15,9
Sempre 3 2 5 5,7
Nãosei/outros 3 0 3 3,4
Total 41 47 88 100
56
Na questão 1.4, A aula de arte é legal quando... , nos mostra o quanto os alunos
vinculam as respostas do “fazer artístico” a atividade/técnica e categoria atividade que gosta.
Neste item do questionário ocorre uma pergunta com respostas prazerosas onde
demonstra uma maior descontração para com a disciplina e um maior envolvimento das
condições de trabalho, pois a causa consequência começa a surgir como saídas cabíveis das
respostas. Já os menores não associam a aula de arte legal a categoria de aprendizagem.
Quadro 1.4 - Distribuição de dados por categoria – A aula de arte é legal quando...
Para a questão 2.1 – No caderno de arte eu posso..., o relato dos alunos nos levou a
analisar a categoria atividade/técnica, ainda com uma superioridade sob as demais categorias.
A categoria criar/imaginar se mostra muito menor ao esperado dos alunos de todas as idades.
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A aula de arte é legal quando...
2° - 3° anos
4° - 5° anos
57
Atividade/técnica
“desenhar a arte”(João, 2º ano, 7.12 anos)
“desenhar, escrever, pintar” (Linda, 5º ano, 10.10 anos)
Cuidado com o material
“cuidar” (Valério, 3º ano, 8.6 anos)
“desenho caprichado” (Eliana, 2º ano, 8.0 anos)
Criar/imaginar
“usar minha imaginação para desenhar” (Galileu,4º ano, 10.1 anos)
“criar obras de arte” (Gleida, 5º ano, 10.12 anos)
58
Fazer atarefa
“fazer o que seu professor falou, desenhar, pintar, etc” (Luis, 5º ano, 10.5 anos)
“desenhar o que o professor manda” (Juliano,5º ano, 11.3 anos)
Outros
“artes” (Airton, 3º ano, 8.5 anos)
“papel de arte ” (Emerson, 3º ano, 9.5 anos)
Tabela 2.1 – No caderno de arte eu posso…
Categorias 2º- 3º ano 4º- 5ºano Total %
Atividade/técnica 35 33 68 86,1
Cuidado com material 2 0 2 2,5
Criar/imaginar 0 2 2 2,5
Fazer a tarefa 0 3 3 3,8
Outros 4 0 4 5,1
Total 41 38 79 100
Na visão das crianças, o poder fazer, esta claramente ligado a atividade/técnica e
vice-versa. Esta categoria também lhes mostra possibilidades para executar as tarefas
propostas em ambiente escolar fora do currículo proposto, como atividades livre.
A categoria cuidado com material surge nas idades menores, em número pequeno,
porém faz sentido quando se considera que nesta etapa as crianças são explicitamente
orientadas em casa e na escola a cuidar de seus materiais. No terceiro e quartos anos, elas já
devem ter assimilado algum grau de responsabilidade por seus parentes, a partir das
recomendações familiares.
59
Quadro 2.1- Distribuição de dados por categoria– No caderno de arte eu posso...
.
Para a questão 2.2 – É legal cuidar do caderno de arte por que? A relação positiva
com o material é de numero maior entre os menores, mostrando as meninas um cuidado maior
que os meninos e a categoria atividade/técnica caindo para um plano inferior. No quadro 2.2
foram mantidos os dados de gênero para melhor exemplificar a transferência descrita.
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No caderno de arte eu posso...
2° - 3° anos
4° - 5° anos
60
Atividade/técnica
“porque da para fazer desenho” (Gomes,3º ano, 9.5 anos)
“porque pode desenhar” (Murilo, 5º ano,10.4 anos)
Relação disciplinar
“se não vai para diretoria” (Valério, 3º ano, 8.6 anos)
“é importante porque nós ganhamos nota boa e o professor gosta do caderno cuidado” (Joice,
5º ano, 10.10anos)
Dimensão estética
“porque nós pintamos e desenhamos e fica muito lindo” (Iris,4º ano,9.11 anos)
“porque é bonito” (Raul, 3 º ano, 8.9 anos)
61
Relação positiva com o material
“eu adoro” (Leonardo , 2º ano, 7.10 anos)
“porque eu gosto bastante dele” (Anita,3º ano, 8.5 anos)
Registro consciente
“para quando eu tiver de maior eu olhar os desenhos que eu desenhava quando era menor”
(Brendo, 5º ano, 10.5 anos)
“é para lembrar e guardar de lembrança” (Irma, 5º ano, 10.4 anos)
Dimensão social
“sim porque como se fosse o meu caderno e também porque eu vou levar para casa” (Marcio,
4º ano, 9.9 anos)
“para nossa mãe corrigir” (Guilherme, 2º ano, 8.0 anos)
Não sei/outros
“porque sim” (Vinicius, 2º ano, 7.1 anos)
“porque é de folha” (Maicon, 5º ano, 10.5 anos)
Como houve pouca diferença entre as repostas dos meninos e das meninas, destacamos as
variações por série, agrupando todos os alunos nas categorias.
Tabela 2.2 - É legal cuidar do caderno de arte porque ?
Categorias 2º-3º ano 4º-5°ano Total %
Relação pos. c/ material 20 6 26 44,8
M 12 4 16 -
F 4 2 6 -
Dimensão estética 3 5 8 13,8
M 2 2 4 -
F 1 3 4 -
62
Registro consciente 1 4 5 8,7
M 1 3 4 -
F 0 1 1 -
Dimensão social 1 2 3 5,2
M 1 2 3 -
F 0 0 0 -
Atividade técnica 6 4 10 17,2
M 4 4 8 -
F 2 0 2 -
Relação disciplinar 1 1 2 3,4
M 1 0 1 -
F 0 1 1 -
Não sei/outros 3 1 4 6,9
M 2 1 3 -
F 1 0 1 -
Total 35 23 58 100
No quadro 2.2 vemos que o Registro consciente ganha força dentre os alunos mais
velhos (4º e 5º anos), quase se igualando à Relação positiva com o material da mesma faixa
etária.
Quadro 2.2 - Distribuição de dados por categoria– É legal cuidar do caderno de arte por que?
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5
10
15
20
25
É legal cuidar do caderno de arte por que?
2° - 3° anos
4° - 5° anos
63
Na pergunta “No caderno de arte o professor não gosta quando...” Quadro 2.3, o fator
professor muda o contexto das pergunta, apresentando a categoria de dimensão disciplinar
com uma maioria dentre os mais velhos e mais novos. A dimensão estética aparece com um
número interessante frente às demais categorias.
Atividade/técnica
“quando a gente faz arma” (Leandro, 3º ano, 8.4 anos)
“rabiscamos ou fazemos de qualquer coisa” (Gleida, 5º ano, 10.2 anos)
Dimensão estética
“Os alunos faz o desenho muito escolachado e de mal vontade” (Nádia, 4º ano, 10.7 anos)
“faz rabisco ou pinta de qualquer jeito” (Brendo, 5º ano, 10.5 anos)
64
Dimensão disciplinar
“desenhos feios com partes intimas” (Cristiano, 3º ano, 8.11 anos)
“ele manda fazer algo e a gente faz outra” (Galileu, 4º ano, 10.1 anos)
Caráter material
“quando rasga folha” (Murilo, 5º ano, 10.4 anos)
“rasgar folha e fazer avião” (Lineu, 5] ano, 12.12 anos)
Outros
“esqueci” (Vinicius, 2º ano, 7.1 anos)
“não esta aqui” (Vagner,3º ano, 8.12 anos)
Como houve pouca diferença entre as repostas dos meninos e das meninas,
destacamos as variações por anos, agrupando todos os alunos nas categorias.
A resposta “fazer rabisco” citada pelos alunos se dá pela associação do ato de rabiscar
ao erro no desenho. Ao se defrontar com uma desconformidade em seu trabalho, quando a
intenção não corresponde ao resultado, alguns alunos rabiscam sobre o próprio desenho e
tendem a abandonar a proposta. (Figura 25 e 26)
Tabela 2.3 - No caderno de arte o professor não gosta quando...
Categorias 2° 3° ano 4° 5° ano Total %
Atividade técnica 2 6 8 6,5
Dimensão disciplinar 24 19 43 35
Caráter material 15 19 34 27,6
Outros 2 0 2 1,6
Dimensão estética 20 16 36 29,3
Total 63 60 123 100
65
O Caráter material surge em contraponto a dimensão disciplinar e dimensão estética
independente do contexto do “gostar” ou “não gostar” ao olhar do professor. A categoria
atividade/técnica cai em todas as idades se for levado em conta as perguntas passadas.
Figura 25 - Desenhos e Rabiscos
Emerson, 8.0 anos, 2ºano
Figura 26 - Desenhos e Rabiscos
Gleison, 8.4 anos, 3ºano
66
Quadro 2.3 - Distribuição de dados por categoria – No caderno de arte o professor não gosta
quando...
Na questão 2.4 – Quanto você acha que custa o caderno de arte? separamos as idades
referente aos anos dos alunos e os valores descritos pelos mesmos para uma melhor
visualização das respostas esperadas.
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30
Atividadetécnica
Dimensãodisciplinar
Caráter Material Outros Dimensãoestética
No caderno de arte o professor não gosta quando...
2°- 3° anos
4°-5° anos
67
Muito abaixo
“R$ 3,00 ” (Nivaldo, 2º ano, 7.8 anos)
“R$ 2,00 ” (Talita, 3º ano, 9.3 anos)
Próximo
“R$ 14,00 ” (Vagner, 3º ano, 8.12 anos)
“R$ 12,50 ” (Kessia, 5º ano, 11.9 anos)
Muito acima
“R$ 38.00 ” (Isabela,4º ano, 9.7 anos)
“R$ 40,00 ” (Cristiano, 3º ano, 8.11 anos)
Valor absurdo
“R$ 10.000,00” (Isadora, 2º ano, 7.7 anos)
“R$ 1.000,00” (Janaina, 2º ano, 8.0 anos)
68
Outros
“não sei” (Gerson, 2º ano, 8.0 anos)
Como houve pouca diferença entre as repostas dos meninos e das meninas, destacamos as
variações por anos, agrupando todos os alunos nas categorias.
Tabela 2.4 – Quanto você acha que custa o caderno de arte?
Categorias 2ºano 3ºano 4ºano 5ºano Total %
Muito abaixo 4 6 2 1 13 16,5
Próximo 5 9 9 14 37 46,8
Muito acima 8 5 7 6 26 32,9
Valor absurdo 2 0 0 0 2 2,5
Outros 1 0 0 0 1 1,3
Total 20 20 18 21 79 100
Em se tratando do valor do caderno de arte, as crianças mais velhas possuem maior
consciência do preço do material em si e apenas duas crianças menores apresentaram valores
absurdos. Em geral os alunos demonstraram possuir noção do valor do caderno de arte (quase
metade da amostra). O preço sempre atribuído ao varejo foi mencionado em um único
momento por uma criança que associou o valor do caderno ao atacado tendo como resposta o
“valor do saco”( ex. RS 50,00 o saco).
Chama a atenção também nestes dados o curioso fato de 11 crianças que apresentaram
valores com números quebrados. (ex. 30.99 ; 12.50; 28.99 ; 5.80 ).
69
Quadro 2.4 - Distribuição de dados por categoria – Quanto você acha que custa o caderno de
arte?
Na aula de arte eu aprendo..., foi uma pergunta interessante, onde acreditamos que
categoria aprendizagem fosse sobressair às demais. Porém a atividade/técnica ainda domina o
repertório de respostas apresentadas pelas crianças.
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2
4
6
8
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2ºano 3ºano 4ºano 5ºano
Quanto você acha que custa o caderno de arte?
Muito acima
Próximo
Muito abaixo
Valor absurdo
70
Atividade/técnica
“desenhar, pintar, dobradura etc” (Marina, 3º ano, 9.3 anos)
“vários tipos de desenhos, pinturas, etc” (Luis, 5º ano, 10.5 anos)
Dimensão disciplinar
“fazer lição” (Emerson, 3º ano, 9.5 anos)
Mente/inteligência
“a desenhar e a ter mais imaginação” (Nádia, 4º ano, 10.7 anos)
Aprendizagem
“Eu aprendo a desenhar ” (Glaucia, 4º ano, 9.7 anos)
“Eu aprendo a desenhar coisas diferentes e também legais” (Leila, 4ºano, 9.9 anos)
Arte
“artes” (Airton, 3º ano, 8.5 anos)
“arte, desenho e pintura” (Kauan, 5º ano, 10.4 anos)
71
Outros
“a fazer bastante coisas” (Sabrina, 4º ano, 10.3 anos)
“nada” (Cristiano, 3º ano, 8.11 anos)
Tabela 3.1 - Na aula de arte eu aprendo...
Categorias 2°- 3° ano 4°-5° ano Total %
Aprendizagem 0 2 2 2,5
Dimensãodisciplinar 1 1 2 2,5
Arte 2 2 4 4,9
AtividadeTécnica 36 33 69 85,2
Mente e Inteligência 0 1 1 1,2
Outros 2 1 3 3,7
Total 41 40 81 100
Neste campo das perguntas sobre aprendizagem, os dados mostraram que os alunos
associam a aprendizagem às atividades práticas da técnica e poucos citaram a própria
categoria de Aprendizagem ou motivos disciplinares para esta questão.
Quadro 3.1- Distribuição de dados por categoria – Na aula de arte eu aprendo...
05
10152025303540
Na aula de arte eu aprendo...
2°- 3° Anos
3°-4° Anos
72
Para a questão 3.2 – A aula de arte é chata quando..., percebemos claramente que os
alunos continuam vinculando as respostas a propósitos disciplinares e às atividades em sala. A
condição professor surpreende como uma resposta à consequência apontada para uma aula
chata, como uma saída justificada.
Atividade proposta
“tem que colar figuras” (Iris, 4º ano, 9.11 anos)
“a gente não desenha” (Marcos, 2º ano, 7.8 anos)
73
Condição grupo
“ninguem faz nada” (Irma, 5º ano, 10.4 anos)
“quando não tem grupinho” (Guilherme, 2º ano, 8.0 anos)
Condição disciplinar
“Quando os meninos ficam bagunçando e as meninas entram no meio” (Leila, 4º ano , 9.9
anos)
“todo mundo faz bagunça” (Gustavo, 2º ano, 8.2 anos)
Condição professor
“quando o professor esta bravo” (Gilmar, 4º ano, 10.2 anos)
“quando o professor não da desenho” (Eliana, 2º ano, 8.0 anos)
Não tem aula chata
“não é chata” (Lucas, 42º ano, 7.1 anos)
“pra mim não tem aula chata porque é tudo legal” (Adriana, 5º ano, 10.8 anos)
Não sei/outros
“chata” (Vinicius, 2º ano, 7.1 anos)
“não sei” (Luan, 2º ano, 7.9 anos)
74
Tabela 3.2 - A aula de arte é chata quando...
Categorias. 2°-3° ano 4°-5° ano Total %
Condição do grupo 2 1 3 3,7
Condiçãodisciplinar 17 11 28 34,1
Condição do professor 9 18 27 32,9
Não tem aula chata. 2 3 5 6,1
Atividadeproposta 11 4 15 18,3
Nãosei/outros 3 1 4 4,9
Total 44 38 82 100
Ao serem questionados sobre o item “A aula de arte é chata quando...”, os alunos
menores voltaram a responder que a condição disciplinar o principal motivo do desconforto a
aula de arte. Já os mais velhos indicam o professor como o principal motivo para uma aula
chata, voltando a condição de causa/consequência da questão anterior, onde o aluno se apoia
no professor como justificativa .
A tomada de posição perante as preferências sobre as atividades propostas refletem
diretamente sob a qualidade destas atividades e produções. (Figura 27)
Figura 27 - Composição espacial com colagem
Alex, 10.11 anos, 5ºano
75
Quadro 3.2- Distribuição de dados por categoria– A aula de arte é chata quando...
Mudando o foco das perguntas, entramos no fator lugar da produção artística fora do
ambiente escolar. Na questão 3.3 – Em que lugar, além da escola eu gosto de desenhar? A
casa predominou como local onde as atividades continuam fora da escola.
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
Condiçãodo grupo
Condiçãodisciplinar
Condiçãoprofessor
Não temaula chata
Atividadeproposta
Nãosei/outros
A aula de arte é chata quando...
2°- 3° anos
3°- 4° anos
76
Local-escola
“na quadra” (Marcos, 2º ano, 7.8 anos)
“na sala de aula” (Claudia, 3º ano, 8.8 anos)
Local-casa
“na minha casa” (Isadora , 2º ano, 7.7 anos)
“no meu quarto” (Sabrina, 4º ano, 10.3 anos)
Todo lugar
“em todo lugar” (Gomes,3º ano, 9.5 anos)
Local diversos
“na casa da Natalia” (Lara, 2º ano, 8.1 anos)
“no projeto que eu vou” (Lucas, 2º ano, 7.12 anos)
Nenhum lugar
“nenhum lugar” (Cristiano, 3º ano, 8.11 anos)
77
Não sei/outros
“alguma coisa” (Emerson, 3º ano, 9.5 anos)
“não sei” (Vinicius,2º ano, 7.1 anos)
Tabela 3.3 - Em que lugar, além da escola eu gosto de desenhar?
Categorias 2°- 3° Ano. 4°-5° Ano Total %
Local-Escola 8 2 10 11,9
Local-Casa 20 35 55 65,5
Todo lugar 1 0 1 1,2
Nenhum lugar 1 0 1 1,2
Local-diversos 6 4 10 11,9
Não sei/outros 6 1 7 8,3
Total 42 42 84 100
Esta pergunta do quadro 3.3 indaga ao aluno pergunta sobre o gosto da ação do
desenho. As crianças mais velhas em grande maioria dizem desenhar em Local-casa,
enquanto os menores dividem suas respostas entre Local-casa e Local-escola.
Quadro 3.3 - Distribuição de dados por categoria – Em que lugar, além da escola eu gosto de
desenhar?
0
5
10
15
20
25
30
35
40
Em que lugar, além da escola eu gosto de desenhar ?
2°- 3° anos
4°- 5° anos
78
O que eu gosto de desenhar? Foi a pergunta proposta para a questão 3.4, onde
inúmeras quantidades de categorias surgiram como respostas. Foram mantidas as categorias e
os números associados à questão de gênero, pois se torna relevante os direcionamentos a que
foram formadas as respostas.
79
Casa
“casa” (Valério, 3º ano, 8.6 anos)
“casa e arvore” (Gerson, 2º ano, 8.0 anos)
Flor e jardim
“flores” (Talita, 3º ano, 9.3 anos)
“jardim” (Iris, 4º ano, 9.11 anos)
Games e monstros
“dragão” (Emerson,2º ano, 8.0 anos)
“personagens, minecraft, naruto e dragão” (Kauan, 5º ano, 10.4 anos)
Atividade/técnica
“qualquer desenho” (Bianca, 3º ano, 9.2 anos)
“desenho” (Leonardo, 2º ano, 7.10 anos)
80
Pessoas
“pessoas” (Luan, 2º ano, 7.9 anos)
“personagens, pessoas e figuras estranhas” (Marcio, 4º ano, 9.9 anos)
Veículos
“carros” (Marcos, 2º ano, 7.8 anos)
“nada, só carros” (Cristiano, 3º ano, 8.11 anos)
Animais
“cavalo” (Janaina, 2º ano, 8.0 anos)
“tubarão” (Raul, 3º ano, 8.9 anos)
Brincadeiras
“pipa” (Josiel, 3º ano, 9.1 anos)
Coração
“corações” (Anita, 3º ano, 8.5 anos)
“coração e varios desenhos” (Nádia, 4º ano,10.7 anos)
Roupas
“Pessoas, vestidos, blusas, shorts, calças e outras coisas” (Leila, 4º ano, 9.9 anos)
“roupas e paisagens” (Marina, 3º ano, 9.3 anos)
81
Paisagens
“paisagens” (Irma,5º ano, 10.4 anos)
Super-heróis
“heróis” (Juliano, 5º ano, 11.3 anos)
“batman, homem-aranha e minecraft” (Lauro, 3º ano, 9.2 anos)
Família
“minha familia e amigas” (Glaucia, 4º ano, 9.7 anos)
“a minha família todinha” (Sabrina, 4º ano, 10.3 anos)
Animê
“sobre animes” (Gilmar, 4º ano, 10.2 anos)
Desenho animado
“desenhos animados, desenhos de jogos, bandas de rock, invenções, etc” (Luis,5º ano, 10.5
anos)
“eu gosto de desenhar personagens de desenhos animados” (Isabela,4º ano, 9.7 anos)
Futebol
“o futebol” (Boris, 5º ano, 13.3 anos)
Princesas e castelos
“princesas e castelos etc” (Glenda, 8º ano, 10.3 anos)
82
Figuras e livros
“eu gosto de desenhar coisas de livro” (Newton, 5º ano,12.12 anos)
Fato interessante, e de certa forma esperada, foi a categoria games e monstros só
possuírem adeptos do gênero masculino, assim como a categoria Veículos.
Vários/outros
“um monte de coisas” (Linda, 8º ano, 10.10 anos)
“coisas animadas e coisas para a minha mãe de amor e desenho que acho bonito” (Viviane, 5º
ano, 10.6 anos)
Tabela 3.4 - O que eu gosto de desenhar?
Categorias 2° 3° ano 4° 5° ano Total %
Casa 2 0 2 2,4
M 2 0 2 -
F 0 0 0 -
Flor e jardim 3 1 4 4,9
M 1 1 2 -
F 2 0 2 -
Games e monstros 5 7 12 14,6
M 5 7 12 -
F 0 0 0 -
Atividade/técnica 4 0 4 4,9
M 2 0 2 -
F 2 0 2 -
Pessoas 2 4 6 7,3
M 1 1 2 -
F 1 3 4 -
Veículos 5 3 8 9,7
M 5 3 8 -
F 0 0 0 -
Animais 2 0 2 2,4
M 2 0 2 -
F 0 0 0 -
Brincadeiras 5 0 5 6,1
M 5 0 5 -
F 0 0 0 -
83
Coração 3 2 5 6,1
M 0 0 0 -
F 3 2 5 -
Roupas 1 1 2 2,4
M 0 0 0 -
F 1 1 2 -
Paisagens 1 1 2 2,4
M 0 0 0 -
F 1 1 2 -
Vários/outros 10 7 17 20,7
M 7 3 10 -
F 3 4 7 -
Super-heróis 1 1 2 2,4
M 1 1 2 -
F 0 0 0 -
Família 0 2 2 2,4
M 0 0 0 -
F 0 2 2 -
Animê 1 0 1 1,3
M 1 0 1 -
F 0 0 0 -
Desenho animado 0 5 5 6,1
M 0 4 4 -
F 0 1 1 -
Futebol 0 1 1 1,3
M 0 1 1 -
F 0 0 0 -
Princesas e castelos 0 1 1 1,3
M 0 0 0 -
F 0 1 1 -
Figuras de livros 0 1 1 1,3
M 0 1 1 -
F 0 0 0 -
Total 45 37 82 100
Embora o número das categorias “Vários/outros” tenha sido maioria entre os mais
velhos, ainda vemos bem distribuídas as categorias em temas explicitados pelos alunos. Os
meninos e meninas apresentam características relevantes que diferenciam seu gosto pela
temática do desenho. As imagens familiares de personagens presentes na indústria cultural
84
para consumo infantil são claramente apropriada por meninos e meninas, seja nos retratos de
figuras como na (Figura 36), seja na forma de representar determinados detalhes,
direcionando as preferências entre meninos e meninas para estilos específicos do desenho. Em
dualidade quase que de oposição, a categoria games e monstros (Figura 37), somada a super-
heróis, desenho animado e animê gerados por uma forte indústria cultural, temos os temas
tradicionais, como as brincadeiras entre amigos, na piscina, o futebol e a presença da pipa que
perpassa todas as idades. (Figura 38)
As temáticas que os alunos trazem contracenam com as propostas que o professor traz
para a aula. Em algumas ocasiões, os alunos aproveitam a proposta do dia para inserir os
elementos imagéticos de sua preferência ou personagens via as mídias (games, televisão,
filmes). No desenho do carro (Figura 39), correspondeu à proposta de utilizar as formas
geométricas básicas trabalhadas na aula para construir um veículo com caixa de som; a
menina... desenhou um cavalo, que está entre seus temas preferidos (Figura 40), e seguiu as
instruções sobre o uso de cores primárias colorindo cuidadosamente o seu cavalo de amarelo.
No caso do desenho de (Figura 41), a temática proposta versava sobre o Carnaval, entretanto
as fantasias representadas fogem das figuras típicas do Carnaval (bailarinas, sambistas,
pierrôs, serpentinas e confetes), e dialogam primordialmente com o mundo dos super-heróis,
algo mais próximo do menino em questão. Em outras, a tarefa parece ser cumprida
rapidamente, para dar conta do que foi solicitado e então entram em ação na página do
caderno as figuras que parecem ser de maior interesse do aluno. De todo modo, parece haver
um acolhimento deste repertório imagético da atualidade, que, bem ou mal, convive dentro do
caderno com algum grau de discrepância com as propostas de ensino de arte trazidas pelo
professor.
De alguma forma, percebe-se que os motivos que mobilizam o gosto infantil geram
um campo para a construção de narrativas, e para a manifestação de sentimentos e elaboração
de tensões frente à agressividade e violência, diálogos entre personagens, afetividades e
amizades.
85
Figura 28 - Desenho de amor
Lara, 8.1 anos, 2ºano
Figura 29 - Desenho de Games e Monstros
Marcelo, 10.7 anos, 4ºano
86
Figura 30 - Desenho de futebol
Leandro, 8.4 anos, 3ºano
Figura 31 - Desenho do carro
Glauco, 7.6 anos, 2ºano
87
Figura 32 – Desenho do Cavalo
Kessia, 11.9 anos, 5ºano
Figura 33 - Desenho do Carnaval
Gustavo, 8.2 anos, 2ºano
88
Quadro 3.4 - Distribuição de dados por categoria – O que eu gosto de desenhar?
Entrando na área das questões avaliativas, na questão 4.1 – Minha nota é boa
quando..., foi possível observar a relação entre o caráter disciplinar e a categoria realiza,
havendo uma troca de prioridades no que tange os anos dos alunos.
0
2
4
6
8
10
12O que eu gosto de desenhar?
2° a 3° Ano 4° a 5° Ano
89
Atividade/técnica
“pinto” (Airton, 3º ano, 8.5 anos)
“eu desenho” (Adriana, 5º ano, 10.8 anos)
Dimensão estética
“eu faço desenho bonito” (Lara, 2º ano, 8.1 anos)
“minha nota é boa quando eu faço o desenho bem bonito, caprichado e sem relacho” (Nádia,
4º ano, 10.7 anos)
Mente/inteligência
“quando tenho criatividade”(Guilherme, 2º ano, 8 anos)
Caráter disciplinar
“não bagunço e faço lição” (Isabel, 4º ano, 9.1 anos)
“eu não faço bagunça” (Boris, 5º ano, 13.3 anos)
Realiza a tarefa
“faço lição que o prof passa” (Marina, 3º ano, 9.3 anos)
“faço a lição” (Gilmar, 4º ano, 10.2 anos)
90
Empenho pessoal
“faço tudo certo” (Claudia, 3º ano, 8.8 anos)
“eu desenho bem e me comporto” (Murilo, 5º ano, 10.4 anos)
Outros
“é alta” (Maicon, 5º ano, 10.5 anos)
“sempre” (Anita, 3º ano, 8.5 anos)
Tabela 4.1 - Minha nota é boa quando ...
Categorias. 2° 3° ano 4° 5° ano Total %
Dimensão estética 6 2 8 9,9
Caráterdisciplinar 9 11 20 24,7
Realiza 11 12 23 28,4
AtividadeTécnica 4 5 9 11,2
Mente e Inteligência 1 0 1 1,2
Outros 9 1 10 12,3
Empenhopessoal 2 8 10 12,3
Total 42 39 81 100
O caráter disciplinar é relativo a uma valorização da cultura escolar pautada na nota,
não reconhecendo a arte na escola como forma de apreciação estética, desenvolvimento ou
aprendizado, observamos que as crianças de todas as séries da amostragem vinculam a nota
atribuída a categoria realiza deixando para segundo plano próximo a categoria de caráter
disciplinar. A categoria empenho pessoal se torna relevante dentre os alunos mais velhos, dos
4º e 5º anos.
91
Quadro 4.1 - Distribuição de dados por categoria – Minha nota é boa quando...
Ainda no campo das perguntas avaliativas no quadro 4.2 – Minha nota é ruim se...,
vemos a associação entre a nota ao caráter disciplinar muito forte como na questão anterior.
0
2
4
6
8
10
12
14
Dimensãoestética
Caráterdisciplinar
Realiza Atividadetécnica
Mente einteligência
Outros EmpenhoPessoal
Minha nota é boa quando ...
2° e 3° Ano
4° e 5°
92
Dimensão estética
“eu faço o desenho feio” (Janaina, 2º ano, 8.0 anos)
“não capricho” (Eliana, 2º ano, 8.0 anos)
Caráter disciplinar
“eu bagunço e não faço a lição” (Nice, 2º ano, 8.1 anos)
“não faço a lição, faço bagunça, não presto atenção, desrespeito o professor, etc” (Luis, 5º
ano, 10.5 anos)
Não realiza
“eu não faço a atividade e vou brincar” (Nádia, 4º ano, 10.7 anos)
“quando eu não faço a lição” (Luan, 2º ano, 7.9 anos)
Não empenho
“eu faço de qualquer jeito o desenho” (Glaucia, 4º ano, 9.7 anos)
“se não me esforçar e ter responsabilidade” (Leila, 4º ano, 9.9 anos)
Dificuldade na aula
“eu não acertar todas as provas” (Kauan, 5º ano, 10.4 anos)
“não sou bom” (Vagner, 3º ano, 8.12 anos)
Outros
“quando gastar” (Raquel, 2º ano, 7.5 anos)
“é baixa” (Maicon, 5º ano, 10.5 anos)
93
Tabela 4.2 - Minha nota é ruim se ...
Categorias. 2° 3° ano 4°5° ano Total %
Dimensão estética 3 0 3 3,8
Caráterdisciplinar 24 23 47 59,5
Nãorealiza 7 10 17 21,5
NãoEmpenho. 0 4 4 5,1
Dificuldadena aula 2 1 3 3,8
Outros 5 0 5 6,3
Total 41 38 79 100
Há um número predominante de meninos que reconhece na dimensão disciplinar o
insucesso na aula de arte. Um número considerável de alunos dos 4º e 5º anos mostraram
uma percepção maior de que não fazer a atividade afetaria a nota. Já dentre as meninas mais
velhas, quatro apresentaram a categoria “Não empenho” como consequência da nota ruim,
contrapondo com nenhum menino citando esta categoria. Para as meninas aparece o
reconhecimento de uma dificuldade ou falta de habilidades específica na aula.
Quadro 4.2 - Distribuição de dados por categoria – Minha nota é ruim se...
0
5
10
15
20
25
30
Dimensãoestética
Caráterdisciplinar
Não realiza Nãoempenho
Dificuldadena aula
Outros
Minha nota é ruim se ...
2° e 3° Ano
4° e 5°
94
Na questão 4.3 – Minhas atividades no caderno de arte são melhores quando...,
também apresentamos os dados separadamente pela questão de gênero a fim de demonstrar
fatos relevantes.
Atividade/técnica
“nós usamos tinta” (Lara, 2º ano, 8.1 anos)
“eu pinto, faço lição e faço balangandã” (Lauro, 3º ano, 9.2 anos)
Caráter disciplinar
“eu não bagunço” (Luan, 2º ano, 7.9 anos)
“quando não faço bagunça e faço devagar” (Lineu, 5º ano, 12.12 anos)
95
Empenho pessoal
“eu tenho vontade de caprichar” (Viviane ,5º ano, 10.6 anos)
“eu fico sem preguiça” (Glenda, 5º ano, 10.3 anos)
Dimensão estética
“desenho bonito” (Irma, 5º ano, 10.4 anos)
“eu faço bonito, faço toda a lição, me esforço” (Luis, 5º ano, 10.5 anos)
Não sei/outros
“Professor da visto” (Alex,5º ano, 10.11 anos)
“não sei” (Sabrina, 4º ano, 10.3 anos)
Tabela 4.3 - Minhas atividades no caderno de arte são melhores quando ...
Categorias 2° 3° ano 4° 5° ano Total %
Atividade Técnica 22 11 33 41,3
M 12 7 29 -
F 10 4 14 -
Caráter disciplinar 1 3 4 5,0
M 1 3 4 -
F 0 0 0 -
Empenho pessoal 10 19 29 36,2
M 9 9 18 -
F 1 10 11 -
Outros /Não sei 8 2 10 12,5
M 6 1 7 -
F 2 1 3 -
Dimensão estética 0 4 4 5,0
M 0 3 3 -
F 0 1 1 -
Total 41 39 80 100
96
Diferente da questão anterior sobre a nota atribuída, a pergunta da tabela 4.3
demonstra uma outra visão da relação entre as atividades e avaliação. Há diferenças visíveis
entre as faixas etárias, complexificando o nível de elaboração das respostas nas idades
maiores. O caráter do fazer indicado na atividade/técnica esta predominante dentre os
menores e o empenho pessoal maior entre os mais velhos. Eles vão aprendendo ao longo da
trajetória escolar, com a idade, que são responsáveis por sua própria produção. Curioso que os
dados revelam que na categoria empenho pessoal as meninas maiores são mais preocupadas
com as atividades no caderno. Em contraponto, na mesma categoria os meninos mais novos
demonstram uma maior preocupação com o empenho pessoal.
Quadro 4.3 - Distribuição de dados por categoria – Minhas atividades no caderno de arte são
melhores quando...
Na ultima questão 4.4 – No fim do ano levo o caderno de arte para casa e..., fomos
surpreendidos com o grande numero de crianças que continuam suas atividades de produção
no caderno de arte em suas residências.
0
5
10
15
20
25
Dimensãoestética
Caráterdisciplinar
empenho Atividadetécnica
Outros
Minhas atividades no caderno de arte são melhores quando ...
2° e 3° Ano
4° e 5°
97
Continuidade
“desenho nas folhas que sobraram” (Isabela, 4º ano, 9.7 anos)
“faço muitos desenhos” (Lauro, 3º ano, 9.2 anos)
Guarda/cuida
“guardo com carinho” (Glaucia, 4º ano, 9.7 anos)
“continuo desenhando” (Mauricio , 4º ano, 9.8 anos)
98
Tema fora da escola
“faço aviãozinho” (Mariano, 3º ano, 8.7 anos)
“eu faço muitos desenhos de minecraft” (Gustavo, 2º ano, 8.2 anos)
Registro de escola
“guardo para mim lembrar do passado” Anita, 3º ano, 8.5 anos)
“eu guardo para relembrar sempre dos meus professores” (Leila, 4º ano, 9.9 anos)
Compartilha com a família
“brinco com minha irmã” (Sabrina, 4º ano, 10.3 anos)
“mostro minha arte para meus pais” (Kauan, 5º ano, 10.4 anos)
Destrói
“rasgo tudo” (Jesus, 4º ano, 9.1 anos)
“jogo fora” (Juliano, 5º ano, 11.3 anos)
Brinca
“brinco de escolinha com o caderno” (Linda, 5º ano, 10.10 anos)
“brincar” (Cleide, 3º ano, 9.2 anos)
Outros
“quando eu termino o caderno” (Lineu, 5º ano, 12.12 anos)
“porque sim” (Vinicius, 2º ano, 7.1 anos)
99
Tabela 4.4 - No fim de ano levo o caderno de arte para casa e ...
Categoria 2° 3°ano 4° 5°ano Total %
Continuidade 22 11 33 39,8
M 15 7 22 -
F 7 4 11 -
Tema fora da escola 3 0 3 3,6
M 3 0 3 -
F 0 0 0 -
Guarda/Cuida 10 14 24 29
M 3 8 15 -
F 7 6 9 -
Registro de Escola 2 6 8 9,6
M 0 1 1 -
F 2 5 7 -
Destrói 1 3 4 4,8
M 1 3 4 -
F 0 0 0 -
Compartilha com a família 1 5 6 7,2
M 1 1 2 -
F 0 4 4 -
Brinca 1 1 2 2,4
M 0 0 0 -
F 1 1 2 -
Outros 1 2 3 3,6
M 1 2 3 -
F 0 0 0 -
Total 41 42 83 100
Por fim, a última pergunta, apresenta uma tendência entre os menores a dar
continuidade às atividades de sala de aula no caderno em suas casas. Uma preocupação com o
guarda e cuida se da com a maturidade no passar dos anos e séries avançadas.
100
Quadro 4.4 - Distribuição de dados por categoria – No fim do ano levo o caderno para casa e...
0
5
10
15
20
25
No fim do ano levo o caderno para casa e...
2° a 3° Ano
4° a 5° Ano
101
Análise e discussão
Para análise e discussão dos resultados obtidos foram considerados os dados
recolhidos por meio das respostas aos questionários, desenhos escaneados e contextualização
das relações entre as duas fontes. Com um cuidado e devida atenção aos “perigos da
compreensão espontânea” e evitando cair na “ilusão da transparência”, ou na “falsa
segurança dos números” termos usados por Bardin (2011), seguimos a analise de dados que
nos levam a uma discussão pertinente para este momento da pesquisa.
Os relatos dos alunos apresentados nas respostas aos questionários, mostraram
envolvimento dos alunos, surpreendente , ao olhar do pesquisador. A forma como as crianças
entendem a arte, é de uma complexidade e riqueza que possibilitariam maiores estudos sobre
esta temática. A arte, se mostrou algo muito além a uma disciplina escolar, onde desenhos e
atividades são produzidos sob coordenação de um professor especialista. O diversos
entendimentos das crianças sobre arte foi relatado nos dados colhidos pelas inúmeras
categorias encontradas. Atividade e técnica, ainda é uma categoria citada com uma frequência
maior entre os alunos, no contexto geral da pesquisa, o que nos remete a acreditar que o “fazer
arte” esta diretamente ligado a disciplina.
A visão disciplinar observada nas categorias respondidas, nos faz a evidenciar que
não podemos desligar a disciplina de arte as demais disciplinas do contexto escolar e muito
menos de um currículo pré-determinado. As crianças ainda encaram as atividades escolares, e
a arte não escapa, a vínculos de controle e comando do adulto disciplinador. Com a
universalização do saber, Tagtenberg (1976), a técnica e divisão do trabalho estão vivos em
uma estrutura escolar voltada a vida adulta na direção do trabalho e objetivos voltados a
servir a uma sociedade global.
O espaço da aula de arte neste contexto social é de fundamental importância para o
desenvolvimento destas crianças rumo a uma vida adulta de qualidade e formadores de
opinião capazes de criar novas gerações de adultos que compreendam e sintam os valores
sócio – culturais que permitem uma relação pacifica e produtiva entre os cidadãos de um
município, estado e nação desenvolvidos.
Os desenhos e relatos destas crianças revelam expressividades, desejos, vivências e
denuncias, que não podem ser descartadas deste sistema educacional. Este ambiente de
102
exposição das habilidades sensíveis não é um privilégio que a disciplina de arte oferece, pois
abre caminhos para as demais linguagens pedagógicas dispostas na escola, como a
matemática, gramática, ciências, educação-física e filosofia.
A noção de estética demonstrada pelas crianças vem de vivências desenvolvidas a
partir de um olhar social a que lhes é oferecida. Devido ao enorme tempo em que estas
crianças permanecem dentro deste espaço pedagógico, um novo contexto frente as artes
também pode lhes ser oferecidas, de forma a auxiliar novos olhares e perspectivas além do
que hoje vem sendo trabalhado.
103
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O caderno de arte é um documento, um registro de percurso que fala sobre a escola,
sobre as expectativas do e o programa do professor, sobre a vivência de ser aluno, e mostra o
repertório e trajetória de desenho/arte do aluno no decorrer do ano.
O material didático faz parte destas vivências às quais o aluno está exposto no
ambiente escolar. O caderno de arte como parte dos materiais escolares, permeia todos os
espaços físicos e socioemocionais de uma escola, presente no dia a dia dos alunos, professores
e demais funcionários.
Ao manusear os cadernos de arte de minha avó, Maria, percebi que muitas outras
coisas além do conteúdo e atividades práticas permeiam a relação entre o caderno e sua
autora. Uma cumplicidade do exercício das vivências ali estão presentes. Com um frescor e
momentaneidade das ações, que quase vejo as mãos dela traçando e desenvolvendo seu dia a
dia com delicadeza e busca de exatidão.
Nas respostas dos alunos sinto que as crianças conhecem este tipo de percepção, algo
que não está no currículo escolar e que vem se esta percepção se configurando com uma
força coletiva e individual na qual outros saberes se relacionam, que o tempo de uma aula de
50 minutos não consegue mensurar.
Minha expectativa de que os alunos não valorizavam a aula de arte e cuidavam pouco
do seu material não correspondeu aos resultados da pesquisa. A forma que uma minoria
tratava o caderno, rasgando folhas, não cumprindo as atividades propostas, havia me levado a
subestimar o envolvimento dos alunos com a aula de artes.
Impressionou-me o grau de envolvimento dos alunos frente a seus cadernos de arte,
mesmo imersos no processo de cobranças de um sistema de alfabetização a questão expostos
o ano letivo. Surpresas inúmeras se apresentaram no decorrer desta pesquisa, justapondo-as
expectativas do pesquisador e as respostas dadas pelos alunos. Muito além do esperado, as
crianças guardam segredos sensíveis inesperados sobre os quais os adultos parecem se
esquecer.
Após uma análise cuidadosa dos cadernos de arte e análises mais apuradas sobre as
produções dos alunos e comportamento em sala de aula, resultados expressivos começaram a
104
surgir em meio a números, desenhos e descrições. Envolvimentos distintos e muito
personalizados, caso a caso, caderno a caderno, desenho a desenho; um grau de complexidade
das idéias e emoções. Vindos de simples e inocentes traços, constatei as mais elaboradas e
determinadas produções.
O espaço do caderno é um lugar de convivência e ruptura entre a tarefa dada pelo
professor e as imagens que o aluno traz à cena. Uma ponte das relações professor e aluno se
faz por meio deste material, onde os debates são abertos a todo instante. A aula de artes
permite um acolhimento para as imagens de todas as formas e estilos, todos os traços e cores,
simples e complexas, onde as abordagens de uma livre expressão infantil são possíveis, mas
onde também se constatam processos de cópias e assimilação de advindos da cultura visual
dirigida para o consumidor infantil.
O fator disciplinar ainda é a maior referência dos alunos e professores nas relações em
sala de aula. Muitas vezes o caderno é visto pelos alunos e muitos professores com uma forma
de controle do andamento disciplinar do aluno, por meio de como a escola lida com os
poderes, as notas, os materiais e sua utilização. Em todas as aulas os professores são cobrados
por alunos para que seus cadernos sejam vistados. Um processo avaliativo que considero
ultrapassado continua se perpetuando nas escolas públicas. Trata-se de uma forma de
avaliação que não completa as especificidades do ensino da arte. Este estudo tocou nessa
questão, mas seriam necessárias outras pesquisas para discutir especificamente a avaliação da
disciplina de Arte no Ensino Fundamental I, para oferecer suporte para propor alternativas
que contemplem a avaliação da apropriação dos conteúdos da área.
Não surpreendeu que os alunos tenham revelado concepções sobre a função cultural da
arte que reproduzem no contexto escolar ideias disseminadas na sociedade. A arte entendida
como terapia e relaxamento tem sido usada em contextos específicos no tratamento de
crianças com dificuldades variadas nos processos de aprendizagem. Porém dentro das escolas,
tal abordagem não corresponde à formação do professor de arte, que tem conteúdos
específicos a trabalhar. De todo modo, elas confirmam que a aula de arte é um momento
privilegiado, no qual reconhecem que o clima de trabalho pode ser muito prazeroso.
O que é arte? Os alunos, em sua maioria entendem a arte como atividade, ou técnica.
Isso mostra que seria importante para o professor ajuda-los explicitamente a ampliar as suas
noções de arte, apresentando discussões que permitam falar da arte conceitual e arte
105
contemporânea. Foi interessante verificar que os alunos mais velhos entendem que a arte é
profissão, que existe uma autoria e que é possível aprimorar e aprender.
Longe da racionalidade das análises deste estudo as crianças se desenvolvem em meio
a espontaneidade natural da idade e o convívio social diário na escola. Sim, o professor
trabalha sob condições limitadas quando se contemplam possibilidades ideais para uma
proposta artística plena, porém a disposição transborda e permite ampliar o planejamento
esperado, principalmente quando o processo de ensino também contempla o registro e a
pesquisa.
Percebemos que o caráter das responsabilidades e disciplinas frente à arte esperada
pelo corpo docente se dá em esfera distinta da esperada pelas crianças e por sua vez ao
andamento pedagógico proposto para o contexto escolar como um todo.
Uma visão coletiva do “fazer arte” ainda se espalha na escola de forma pejorativa na
direção de uma bagunça combinada a uma traquinagem ou transgressão. Visão esta
estimulada pelo próprio corpo docente que em muitos momentos desconhece que o processo
de “fazer arte” na escola envolve discussão entre os alunos, alteração do espaço das carteiras,
possibilidades lúdicas e também algum grau de transgressão.
Mesmo na imersão de um cotidiano escolar e tarefas coordenadas e direcionadas a
que as crianças estão sujeitas, são elas que se mostram mais abertas ao debate relacionado à
produção e seus processos, assim também como a suas dinâmicas do fazer artístico.
Perante a conjuntura descrita neste estudo, o caderno de arte se torna revelador de um
perfil peculiar diante de um quadro especifico do cotidiano dos alunos dentro e fora do
ambiente escolar. A relação observada entre a questão disciplinar e as produções dos alunos,
mostrada na pesquisa, reforça a posição do pesquisador que defende que esta estrutura
escolar e curricular se apresenta em desconformidade para com as atividades artísticas dentro
da escola.
Podemos ver estas desconformidades como parte de um processo educacional vivo,
onde métodos e currículos são pensados e repensados a todo momento por equipes
pedagógicas comprometidas com o sistema em questão. Em conformidade com o pensamento
de Saviani (1997), vejo a escola como uma das poucas instituições capazes de promover
transformações sociais no sentido de uma educação de qualidade para todos, onde o convívio
entre estas crianças e suas famílias possa transcorrer com mais arte e educação.
106
Neste quadro apresentado, vemos o caderno de arte como ferramenta essencial nas
construções de novas possibilidades do desenvolvimento infantil em ambiente escolar, onde
crianças possam digerir emoções, trabalhar habilidades e exercitar a confiança no traço sobre
uma superfície segura para registro de suas produções. Registro estes que semanalmente são
acessados, repensados e compartilhados.
Dessa forma o conhecimento produzido pelos alunos vai se apurando e maturando
paralelamente ao processo alfabetizador, podendo contribuir a uma visão mais ampla num
caminho a educação de qualidade para todos.
O conhecimento sensível não pode ser desprezado e muito menos desmerecido em
processos do desenvolvimento humano. Por mais que as racionalidades tenham espaço
assegurado na estrutura sociopedagógica que a escola oferece, um equilíbrio destes espaços
deve ser uma busca constante por parte dos profissionais que se aprimoram na busca de uma
excelência dos relacionamentos e da qualidade do ensino fundamental em nosso pais.
Assim sendo, vemos o caderno de arte na escola como o espaço simbólico privilegiado
na construção do conhecimento sensível.
107
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110
APÊNDICE I
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Título da pesquisa: “Caderno de arte na escola”
Nome do responsável: LeonardoLessa Guimarães Número do CAAE: 42708115.2.0000.5404
O seu filho ou filha está sendo convidado/a á participar como voluntário(a) da pesquisa de
mestrado “Caderno de arte na escola” desenvolvido no Programa de Pós-Graduação em Artes
Visuais do Instituto de Artes da Unicamp, sob responsabilidade do pesquisador Prof. Leonardo Lessa
Guimarães (professor de artes do seu filho/a), orientada pela Profa. Dra. Lucia Helena Reily.
Este documento, chamado Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, visa assegurar os seus direitos como participante e é elaborado em duas vias, uma que deverá ficar com você e outra com o pesquisador.
Por favor, leia com atenção e calma, aproveitando para esclarecer suas dúvidas. Se houver perguntas antes ou mesmo depois de assiná-lo, você poderá esclarecê-las com o pesquisador. Se preferir, pode levar para casa e consultar seus familiares ou outras pessoas antes de decidir participar. Se você não quiser que seu filho/a participe ou se quiser retirar sua autorização, a qualquer momento, não haverá nenhum tipo de penalização ou prejuízo. Justificativa e objetivos:
Esta pesquisa justifica-se pela necessidade de aprofundar o conhecimento sobre o processo
pelo qual crianças do ensino fundamental desenvolvem sua expressão artística e adquirem conhecimentos da linguagem plástica conforme registro no caderno de arte. O objetivo da pesquisa é estudar a relação do aluno com a sua produção de desenho registrada no caderno de arte; compreender a visão dos alunos sobre a arte, a partir de como o caderno expressa seu olhar dentre o conteúdo escolar e cultural inserido; investigar o olhar sobre o programa e os processos de ensino da arte. Procedimentos: Participando do estudo o aluno/a está sendo convidado a participar regularmente da aula toda semana durante o período equivalente a um semestre. A pesquisa será desenvolvida na própria sala de aula. Em quatro aulas espaçadas ao longo do semestre, ele/a deverá responder a um questionário curto de até quatro questões, por escrito ou ditando para o professor se ele/a ainda não tiver domínio para escrever. Diálogos em sala sobre a temática em questão serão gravados em áudio e posteriormente transcritos. Desconfortos e riscos: Não há riscos ou incômodos previstos para esta pesquisa que será desenvolvida como parte das atividades regulares da aula de Arte. Benefícios: A participação do seu filho consiste em participar regularmente da aula de artes, e responder a questões sobre o interesse e sentido da arte na sua escolaridade. A produção semanal do caderno de arte será fotografada para permitir a análise da relação do aluno com o seu material, do seu desempenho e expressividade no decorrer do semestre. Os benefícios pretendidos envolvem a melhora da relação do aluno com a cultura e os artefatos escolares.
111
Sigilo e privacidade: Você tem a garantia de que a identidade será mantida em sigilo e nenhuma informação será
dada a outras pessoas que não façam parte da equipe de pesquisadores. Na divulgação dos resultados desse estudo, seu nome não será citado.
Ressarcimento: Como as atividades da pesquisa fazem parte do programa rotineiro, não haverá ressarcimento à família por sua participação. Contato:
Em caso de dúvidas sobre o estudo, você poderá entrar em contato com o pesquisador Leonardo Lessa Guimarães, residente à Alameda das Camélias, 1476, Itaici, cep.13342-050; telefone 19 99140-3492. Endereço profissional: Prefeitura Municipal de Indaiatuba. Email do pesquisador: [email protected]
Em caso de denúncias ou reclamações sobre sua participação e sobre questões éticas do
estudo, você pode entrar em contato com a secretaria do Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) da UNICAMP: Rua: Tessália Vieira de Camargo, 126; CEP 13083-887 Campinas – SP; telefone (19) 3521-8936; fax (19) 3521-7187; e-mail: [email protected] Consentimento livre e esclarecido:
Após ter sido esclarecimento sobre a natureza da pesquisa, seus objetivos, métodos, benefícios previstos, potenciais riscos e o incômodo que esta possa acarretar, aceito autorizar a participação de:
Nome do(a) participante: ________________________________________________________ Autorizo o registro de imagens das folhas do Caderno de Arte do meu filho para utilização com
finalidade didática e de pesquisa.
Sim Não
_______________________________________________________ Data: ____/_____/______. (Assinatura do participante ou nome e assinatura do seu responsável LEGAL) Responsabilidade do Pesquisador:
Asseguro ter cumprido as exigências da resolução 466/2012 CNS/MS e complementares na elaboração do protocolo e na obtenção deste Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Asseguro, também, ter explicado e fornecido uma cópia deste documento ao participante. Informo que o estudo foi aprovado pelo CEP perante o qual o projeto foi apresentado. Comprometo-me a utilizar os dados obtidos nesta pesquisa exclusivamente para as finalidades previstas neste documento ou conforme o consentimento dado pelo participante. ______________________________________________________ Data: ____/_____/______. (Assinatura do pesquisador - Leonardo Lessa Guimarães)
112
APÊNDICE II
TERMO DE ASSENTIMENTO Para Ética em Pesquisas com Seres Humanos
Você está sendo convidado para participar da pesquisa Caderno de arte na escola para a UNICAMP Universidade Estadual de Campinas.
Seus pais permitiram que você participe e vamos explicar como você vai participar:
Queremos saber com essa pesquisa como você vê e utiliza o seu caderno de arte.
As crianças que irão participar dessa pesquisa têm de 6 a 11 anos de idade.
Você não precisa participar da pesquisase não quiser, é um direito seu, e não terá nenhum problema se você desistir, nem para você e nem para seus pais.
Esta pesquisa será feita na Escola onde as crianças responderam perguntas referente ao uso de seu caderno de arte. Para você entender melhor como isso será feito, veja as figuras a seguir:
Para isso, seráusado:
Um questionário de perguntas e seu caderno de arte.
Caso aconteça algo errado, você (e seus pais) podem nos procurar pelo telefone
19 91403492 Professor Leonardo Lessa Guimarães. E vamos ajudar a se sentir melhor.
113
Mas há coisas boas que podem acontecer, como: Ver seu caderno de uma forma mais legal.
Nós garantimos que ninguém saberá que você está participando da pesquisa, não falaremos a outras pessoas, para que você se sinta à vontade e nem daremos a estranhos as informações que você nos der. Tudo será mantido em segredo e só o ) pesquisador Professor Leonardo saberá destas informações e ele as guardará em um local seguro.
Os resultados desta pesquisa vão ser publicados em revistas e jornais importantes para que outros pesquisadores possam saber o que fizemos, mas sem colocar o seu nome e o nome das crianças que participaram da pesquisa. Podemos até mudar o seu nome, para não saberem que é você.
E, se você tiver alguma dúvida, você pode perguntar para a pesquisador Professor
Leonardo.
Se você não quiser assinar logo, você pode levar este documento para casa, conversar com os seus pais e trazer na próxima vez que vier a escola.
Seus pais também assinarão um termo parecido com ele, e eles serão esclarecidos de
tudo o que irá acontecer com você. Queremos que você se sinta o mais seguro e confortável possível.
Muito obrigado! Indaiatuba, ______/______/2015 Professor Leonardo Lessa Guimarães
__________________________
Assinatura da Criança
__________________________
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ANEXO I
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ANEXO II