UNIVERSIDADE ESTÁCIO DE SÁ

RENATA BARCELLOS BORGES

CONTRIBUIÇÃO DAS MÍDIAS PARA A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO NA

EDUCAÇÃO INFANTIL

Rio de Janeiro

2007

RENATA BARCELLOS BORGES

CONTRIBUIÇÃO DAS MÍDIAS PARA A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO NA

EDUCAÇÃO INFANTIL

Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado em Educação da Universidade Estácio de Sá como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre. Área de concentração: Educação e Cultura Contemporânea. Linha de Pesquisa: Tecnologias de Informação e Comunicação nos Processos Educacionais.

ORIENTADORA: Profª Dra. Lina Cardoso Nunes

Rio de Janeiro

2007

RENATA BARCELLOS BORGES

CONTRIBUIÇÃO DAS MÍDIAS PARA A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO NA

EDUCAÇÃO INFANTIL

Dissertação apresentada à Universidade Estácio de Sá como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Educação.

Aprovada em 14 de junho de 2007.

BANCA EXAMINADORA

________________________________________

Profª Drª Lina Cardoso Nunes Presidente

Universidade Estácio de Sá

_______________________________________

Profª. Drª. Alda Judith Alves-Mazzotti Universidade Estácio de Sá

_______________________________________

Profª. Drª. Regina Alcântara de Assis

Universidade Estadual do Rio de Janeiro

Pontifícia Universidade Católica/RJ

DEDICATÓRIA

À minha mãe, por tudo que aprendo com ela, sua força, determinação e amor

sempre presentes na minha vida.

Ao meu pai, querido amigo e companheiro, que sempre atuou como uma

referência de vitória para mim.

Aos meus avós Targino e Alice pelo amor incondicional e dedicação dada em

vida.

Aos meus avós Barcellos e Florzinha, pelo amor e afeto dado por toda a vida

À minha querida Teca, o meu anjo protetor.

À Luiz Fernando Bomfim, companheiro de todas as horas

À Luiz Carlos Fraga, meu grande amor

À todas as crianças desse país, que merecem ser respeitadas como sujeitos

de direitos sociais.

AGRADECIMENTOS

À toda minha família e amigos pela força dada na realização dessa pesquisa

A Deus, por me dar saúde, força e resistência para alcançar os meus

objetivos.

À professora, doutora, Mestra Lina Cardoso Nunes, orientadora perfeita, pelo

carinho, atenção, tranqüilidade, estímulo, apoio, disponibilidade e segurança na

realização deste trabalho.

Aos professores doutora Alda Judith Mazotti e doutora Neise de Luz pelo

incentivo e pelas sugestões ao meu projeto.

Aos professores do mestrado com que me relacionei ao longo desse curso,

pela atenção, dedicação e pelas sugestões para a elaboração da minha pesquisa.

Aos participantes da escola por colaborar com essa pesquisa.

O Tempo é o maior tesouro de que um homem pode dispor; embora inconsumível, o tempo é nosso melhor alimento; sem medida que o conheça, o tempo é contudo nosso bem de maior grandeza: não tem começo, não tem fim; é um pomo exótico que não pode ser repartido, podendo entretanto prover igualmente a todo mundo; onipresente, o tempo está em tudo: colocar o carro à frente dos bois é o mesmo que retirar a quantidade de tempo que um empreendimento exige; e ninguém ainda em nossa casa há de começar nunca as coisas pelo teto: começar as coisas pelo teto é o mesmo que eliminar o tempo que levaria para erguer os alicerces e as paredes de uma casa

Raduan Nassar,2005

RESUMO

Esta pesquisa teve como objetivo analisar a contribuição das mídias na construção

de conhecimento de crianças matriculadas na Educação Infantil da rede municipal

de educação do Rio de Janeiro. O estudo foi realizado na escola Júlia Kubitchek e

envolveu a equipe pedagógica da escola – diretora, coordenadora e professores – e

as crianças. Os dados foram coletados por meio da observação participante de

atividades desenvolvidas com as crianças e de entrevistas com a equipe pedagógica

Os dados das entrevistas foram submetidos à análise de conteúdo, buscando os

temas recorrentes nas falas dos professores. O embasamento teórico recorreu a

estudos e pesquisas sobre sócio-interacionismo, aprendizagem e mídias e educação

Infantil. A análise dos dados apoiou-se principalmente em Vigotski, Belloni, Fantin e

Kramer, bem como no Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil e no

Programa do Multieducação. Os resultados indicaram que, embora considerem que

o computador contribui para a construção de conhecimento, os participantes do

curso apontaram algumas dificuldades, entre as quais se destacam: (a) o uso das

mídias sem acompanhamento e orientação pedagógica; (b) o uso das mídias sem

objetivos educacionais; (c) a necessidade de um maior empenho em políticas que

invistam num trabalho pedagógico de qualidade para a Educação Infantil; e (d) a

necessidade de reconhecer a relação existente entre educação e comunicação Nas

considerações finais são assinalados aspectos relevantes, em especial relacionados:

à ênfase nas interações sociais como responsáveis pela constituição do sujeito; ao

reconhecimento das mídias como novas formas de leitura de mundo, o que exige o

desenvolvimento de uma postura crítica e de capacidades comunicativas,

expressivas e relacionais para avaliar o que está sendo oferecido por estas mídias; e

ao papel dos professores como mediadores na construção do conhecimento,

oferecendo às crianças momentos de criação, discussão e comparação das

produções midiáticas.

Palavras-chave: Educação Infantil. Comunicação. Mídias. Sócio-interacionismo.,

Aprendizagem. Interações sociais.

ABSTRACT

This research aimed at analyzing the contribution of media in the knowledge building

process in children enrolled at Elementary School courses of the municipal schools in

Rio de Janeiro. The study was performed at Julia Kubitchek School and involved the

school’s pedagogical staff- principal, coordinators and teachers- and the children.

Data was collected through observation and active participation in children’s activities

as well as through interviews with the pedagogical staff. The results of the interviews

were submitted to content analysis, in order to spot the recurring theme in teachers’

discourse. Theory was based on studies and researches on social interactionism,

learning, media and child education. Data analysis was mainly based on Vigotski,

Belloni, Fantin and Kramer, as well as on the Elementary Schools’ Reference

National Curriculum and Multieducation Program. Results indicated that, although the

participants of the course find computers helpful to build knowledge, they have

pointed out some difficulties, amongst which some are important to mention: a) the

use of media without follow-up activities or pedagogical orientation; b) the use of

media without educational goals; c) the need of a greater effort in policies that would

invest on a quality pedagogical support; and d) the need to recognize the relationship

between media and education. In the final considerations, some relevant aspects

were highlighted: the emphasis on social interaction as responsible for one’s growth,

the acknowledgement that various kinds of media are new ways to interpret the

world, which demands the creation of a critical point of view and communicative,

expressive and relational skills in order to evaluate what is being offered by these

medias; and the role of teachers as mediators in building knowledge, offering children

moments for creation, discussion and comparison of what is produced by the media.

Key words: Child Education, Communication. Medias. Social interactionism.

Learning. Social Interactions.

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Divisão das turmas.......................................................25

Quadro 2 –Atividades Desenvolvidas..............................................73

Quadro 3 –Temas e Subtemas........................................................83

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Fig. 1 –Atividade do desenho 1.............................................................75

Fig. 2 –Atividade do desenho 2.............................................................76

Fig. 3 –Início da Atividade do Castelo...................................................78

Fig. 4 –O Castelo em Construção..........................................................78

Fig. 5 – As Crianças de cinco anos e o Castelo.....................................78

Fig.6 – O Castelo construído das Crianças de cinco anos ....................79

Fig.7- As Crianças de quatro anos e o Castelo.......................................80

Fig.08- O Castelo construído das Crianças de quatro anos...................80

LISTA DE SIGLAS

TIC – Tecnologia de Informação e Comunicação

MULTIRIO – Empresa Municipal de Multimeios da Prefeitura do Rio de

Janeiro

ONU – Organização das Nações Unidas

RCNEI – Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil

MEC – Ministério da Educação e Cultura .

SME – Secretaria Municipal de Educação

SMERJ – Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro

FPS - Formação das Funções Psicológicas Superiores

ZDP – Zona de Desenvolvimento Proximal

LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação)

SAM- Serviço de Assistência ao Menor

FUNABEM- Fundação Nacional do Bem-Estar do Menor

LBA.- Legião Brasileira de Assistência

SMDS – Secretaria Municipal de Desenvolvimento Social

UNICEF- Fundo das Nações Unidas para a Infância

COEDI - Coordenação de Educação Infantil

UNESCO- Organização das Nações Unidas para a educação, a ciência e a cultura

PNADs - Pesquisas Nacionais por Amostra de Domicílios

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ................................................................................................... 15

1.1 CONTEXTO DO PROBLEMA ..........................................................................15

1.2 OBJETIVO GERAL E JUSTIFICATIVA..............................................................22

1.3 METODOLOGIA................................................................................................23

1.3.1 Tipo de pesquisa ...........................................................................................23

1.3.2 Local, Sujeitos e Instrumentos de Pesquisa ..............................................24

1.3.4 ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS .............................................. .26

1.3.5 ORGANIZAÇÃO DA DISSERTAÇÃO ............................................................ 26

2 REVENDO OS REFERENCIAIS TEÓRICOS...................................................... 29

2.1 SÓCIO- INTERACIONISMO...............................................................................29

2.2 APRENDIZAGEM E MÍDIAS...............................................................................40

2.3 EDUCAÇÃO INFANTIL.......................................................................................56

3 ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS ........................................ 70

3.3 ATIVIDADES DESENVOLVIDAS PELAS CRIANÇAS.......................................71

3.4 ANÁLISE DOS DADOS QUALITATIVOS.........................................................82

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................... 120

REFERÊNCIAS .......................................................................................... 127

ANEXOS ................................................................................................... ..132

ANEXO A: Roteiro para entrevista com as professoras....................................132

ANEXO B: Orientação da conversa com as crianças após o filme...................133

ANEXO C: Desenho...........................................................................................134

ANEXO D: Registro da Atividade.......................................................................135

ANEXO E Autorização da SME.........................................................................136

1.INTRODUÇÃO

1.1 APRESENTAÇÃO DO PROBLEMA

O advento das tecnologias da informação e comunicação possibilitou a

construção de comunidades virtuais que buscam aprender e ensinar num processo

de trânsito pela pluralidade e diversidade. Do cinema mudo às redes telemáticas, as

principais instituições sociais, como indica Belloni (2001), foram transformadas por

estas tecnologias.

Os processos desenvolvidos pelas tecnologias de informação e comunicação

(TIC) apontam para uma outra alternativa na construção de conhecimento: a rede. A

rede, segundo Gomez (2004), deve ser entendida como um círculo criativo de vida,

entrelaçando homem, cosmos e natureza.

Os dispositivos e tecnologias do nosso tempo devem ser usados para aproximar

as pessoas e educar na solidariedade humana. Dificilmente, alguém entenderá que,

na base dessa afirmação, está só o ensino ou só a aprendizagem como sinônimo de

educação, pois no processo educativo um não se entende sem o outro. Por isso, a

idéia de apreender os sujeitos na rede de aprendizagem significa tornar comum a

todos sua própria história, sua cultura e seu desejo de saber dos outros, de si

mesmo e do mundo (GOMEZ, 2004, p.54).

Segundo Papert (1994), as tecnologias de informação, desde a televisão até

os computadores abrem oportunidades para melhorar a qualidade no ambiente de

aprendizagem. As crianças, especialmente, as que têm acesso ao computador, de

acordo com Papert (1994) entram em um apaixonante caso de amor com a máquina,

pois a utilizam para comunicar-se, obter informações, desenhar, jogar, estabelecer

ligações e interações sociais. Nesse sentido, o computador contribui na construção

de conhecimento pelas crianças. Estas são influenciadas desde cedo pelos avanços

tecnológicos e pela crescente complexificação dos meios de comunicação. Moran

(2000 apud HAETINGER, 2003) esclarece que a relação que a criança estabelece

com a mídia eletrônica é prazerosa, e acaba a criança vendo o mundo de uma forma

mais fácil, agradável e compacta.

As mídias podem ser analógicas ou digitais. As analógicas – jornais, revistas,

TV e Vídeo, entre outros – por serem mais facilmente apreendidas pelos sentidos e

também mais familiares ao público, em geral, instituem a chamada comunicação de

massa. (COSTA, 2005)

Na concepção do Núcleo Curricular Básico do Multieducação1 da Secretaria

Municipal do Rio de Janeiro (1996) que foi encaminhado a toda Rede Municipal de

Ensino da Cidade do Rio de Janeiro com apoio da MultiRio – Empresa de Multimeios

do Município do Rio de Janeiro – tem como proposta lidar com os múltiplos

universos que se encontram na escola. Para o Multieducação, mídia significa um

conjunto de meios de comunicação e informação utilizados na sociedade. Costa

(2005, p.156) a define como “um conjunto heterogêneo e diversificado de diferentes

veículos de comunicação que se organizam como um sistema, pelo qual,

informações, as mais diferentes e controversas possíveis, transitam”.

Sendo assim, Fernandez2 (2003) ressalta que vivemos numa época em que a

experiência de expressivo número de crianças é marcada pelo freqüente contato

com as mídias e que estas influenciam o modo como as crianças se relacionam com 1 O Multieducação está para ser relançado em 2006. As citações feitas do Multieducação neste projeto são referentes aos fascículos que saíram em 2005 para a proposta do Multieducação de 2006. 2 Dissertação de mestrado da autora Fernandez referente ao estudo das mediações na produção de sentido das crianças sobre os desenhos animados na Puc/Rj no ano de 2003.

a cultura e como elaboram novas formas de acessar a informação e construir

conhecimento.

Kramer (2002) reforça que no processo do desenvolvimento infantil há

influências marcantes do seu meio sócio-econômico e cultural. Assim, o

Multieducação identifica a concepção de construção de conhecimentos como

resultado de uma rede de relações simbólicas, imersas num contexto histórico e

cultural.A possibilidade de construção de conhecimentos se faz presente nas

interações sociais desde que a criança vem ao mundo. Segundo Machado:

[...] menosprezar a capacidade de elaboração subjetiva de cada ser humano ou a responsabilidade da instituição da educação infantil frente à gama de conhecimentos significa, no mínimo, empobrecer o universo infantil. (MACHADO, 2004 p. 26).

Nessa perspectiva, o Multieducação da Secretaria Municipal do Rio de

Janeiro, sinaliza que as crianças do século. XXI já nascem mergulhadas numa

sociedade midiática.

[...] Os livros, o rádio, a televisão, o celular, os outdoors, os jogos eletrônicos, a

publicidade e outras formas de tecnologias de informação e comunicação são elementos

que colaboram para que as crianças possam entender o ambiente. Pela vivência nessa

sociedade e ao usar essa linguagem, as crianças constituem valores, e se reconhecem

como meninos ou meninas, ricos ou pobres, negros ou brancos. Assim, a Mídia contribui

com diferentes formas de ser e estar no mundo. As crianças identificam-se com as

linguagens da mídia, pois elas estão presentes no seu dia-adia, e é com desenvoltura

que lidam com as tecnologias audiovisuais e de informática. (MULTIEDUCAÇÃO, s/d,

p.24).

Dessa forma, o Multieducação revela que educar para as mídias3 é considerar

que professores e alunos se apropriem de forma crítica das diferentes mídias, suas

3 O Multieducação esclarece, também, as expressões “educação pela mídia” e “com a mídia”. Nessa perspectiva, a educação pela mídia seria denominada Educação a Distância (EAD) e educação com a

linguagens e estéticas, e, que nesse sentido, envolve não somente o acesso às

mídias, mas também, atividades voltadas para os seus modos de produção.

As questões de educação para a mídia e a participação das crianças estão

relacionadas aos direitos das crianças não só em relação à mídia, mas também, na

sociedade. Baseado na convenção da ONU sobre os Direitos da Criança:

[...]a criança deve ter acesso a informações e materiais de várias fontes

nacionais e internacionais, especialmente àquelas que objetivam a promoção de seu

bem-estar social, espiritual e moral (do artigo 17); a criança deve ter o direito à

liberdade de expressão (do artigo 13); e a criança tem o direito de expressar sua

opinião com relação a todos os assuntos que a afetam (do artigo 12). Ainda mais

hoje em dia – quando a mídia/telecomunicação representam uma área com

crescimento Record nas últimas décadas - a explosão da mídia significou uma

verdadeira globalização. (FEILITZEN, 2002, p.19)

Nesse contexto, Feilitzen (2002) afirma que a educação para mídia e a

participação das crianças não constituem o único meio de criar condições sociais

mais razoáveis. Ao contrário, é necessário, segundo a autora, analisar a qualidade

das produções midiáticas na satisfação das necessidades infantis, a

responsabilidade dos pais e da escola na criação de um ambiente mais favorável

para a construção do conhecimento.

mídia corresponde ao uso das mídias pelas escolas como já é feito sem a necessidade de uma exploração mais efetiva das potencialidades destes meios.

Na visão de Mendes4 (2002, p.55), “a criança é um ser que se faz

historicamente, dentro de uma concepção de vida inserida numa sociedade, numa

data, e num determinado contexto histórico”. Mendes (2002) alerta que a criança

não pode ser entendida como alguém que será um dia, ela já é, e continua sendo,

na medida em que interage com os mais variados contextos.

A democratização das oportunidades, como avalia Mendes (2002), não leva

necessariamente a uma igualdade de condições, que só poderá ser equacionada

quando se resolverem as questões de distribuição de riquezas e benefícios. Kramer

(1995 apud Mendes, 2002) ressalta que não há uma infância única e idealizada e o

educador que tenta eliminar as diferenças buscando uma homogeneização, colabora

para a exclusão, para a discriminação e para a segregação. Trabalhar com a

heterogeneidade como defende a autora (2002) é poder perceber a riqueza das

diferenças na construção do conhecimento e na formação do outro.

A integração das tecnologias de comunicação e informação no cotidiano

escolar, na sala de aula, de modo criativo, crítico e competente

[...] exige investimentos significativos e transformações profundas e radicais na formação de professores, pesquisas voltadas para metodologia de ensino, nos modos de seleção, aquisição e acessibilidade de equipamentos e materiais didáticos e pedagógicos, além de muita criatividade. (BELLONI,2001,p.10)

Nessa perspectiva, Fernandez (2003) aponta para o desafio da escola de

incluir novas formas de leitura de mundo como elementos de formação da criança,

tendo em vista que a comunicação e educação, nos dias atuais, estabelecem uma

relação indissociável e se a escola não reconhecer isso, perderá cada vez mais

4 A monografia de Mendes foi publicada na coletânea de monografias do Prêmio Anísio Texeira do ano de 2002.

espaço para as mídias que estão muito mais próximas da linguagem infantil do que

as escolas.

Ainda na visão de Davi5, ainda encontramos crianças fora da escola e o

grande desafio que hoje se apresenta é o de garantir a permanência da criança na

escola, uma vez que a escola pública que atende às crianças das classes

trabalhadoras está longe de atender aos anseios e necessidades dessa população.

Este tipo de atuação, como ressalta a autora, reflete a fragilidade do Estado no

cumprimento do seu papel no que se refere à implantação de políticas públicas.

Dessa forma, a função desempenhada pela escola pública na sociedade hoje,

na visão de Paro (2004), ainda é de reprodução de uma certa ideologia dominante,

na medida, em que nega os valores dos grupos dominados e recoloca as pessoas

nos lugares reservados pelas relações que se dão no âmbito da estrutura

econômica. Este autor (2004) assinala que precisamos modificar a escola que está

aí para termos uma escola transformadora.

Alves; Garcia (2004, p.119) propõem que “deveríamos entender por quais

caminhos as novas tecnologias e os novos conhecimentos estão entrando na

escola, o que a escola faz com isso, e o que cria a partir daí”.

A escola, como instituição social, compromissada com a educação de

crianças, jovens e adultos, na avaliação de Veiga (2001), precisa estar atenta às

transformações sociais, criando condições para favorecer o acesso da população

infantil aos recursos midiáticos. Nesse sentido, do Referencial Curricular Nacional

para Educação Infantil (1998), destacamos os seguintes objetivos:

5 Dissertação de mestrado da autora Maria do SocorroDavi defendida em 2004 na Universidade Estácio de Sá.

1. estabelecer vínculos afetivos e de troca com adultos e crianças, fortalecendo sua auto-estima e ampliando gradativamente suas possibilidades de comunicação e interação social; (grifo nosso)

2. observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, percebendo-se cada vez mais como integrante, dependente e agente transformador do meio ambiente e valorizando atitudes que contribuam para sua conservação; (grifo nosso)

3. utilizar diferentes linguagens ( corporal, musical, plástica, oral e escrita) ajustadas às diferentes intenções e situações de comunicação, de forma a compreender e ser compreendido, expressar suas idéias, sentimentos, necessidades e desejos e avançar no seu processo de construção de significados, enriquecendo cada vez mais sua capacidade expressiva. (grifo nosso).

A discussão acerca da qualidade de ensino na Educação Infantil vem

adquirindo mais destaque a partir da década de 90, acompanhando as mudanças

legais e políticas trazidas com a redemocratização do país. A partir da Constituição

de 1988, o MEC publicou uma série de estudos e documentos, entre os quais estão

os que propõem critérios de qualidade e parâmetros para a autorização do

funcionamento de instituições de Educação Infantil.

Apesar de terem sido implementadas reformas legais e institucionais na

Educação Infantil brasileira, algumas pesquisas6 destacam que velhas concepções e

preconceitos marcados pela escravidão e colonização ainda marcam o presente.

Além disso, Fullgraff; Wilggers e Campos alertam que:

[...]rotinas e práticas assistencialistas ainda fazem parte da Educação Infantil e

resistem às propostas mais generosas que presidiram as novas diretrizes legais,

baseadas em uma visão da criança como sujeito de direitos, orientada pelos

conhecimentos da psicologia do desenvolvimento e informada pelas noções de respeito

e diversidade. (FULLGRAFF, WILGGERS CAMPOS,2001,p.13)

Assim, a situação da criança brasileira, na ótica de Souza:

6 Fullgraf;Wiggers;Campos; publicaram um artigo sobre “Qualidade na Educação Infantil : resultado de uma reunião de pesquisas” para Anped que pertence ao grupo de trabalho-7 ( GT-7) sobre Educação Infantil.

[...]não é apenas fruto da escassez de recursos, mas de opções políticas que deixam

de favorecer as crianças de baixa renda, negando-lhes, muitas vezes, oportunidade de

freqüentar instituições que de fato contribuem para sua formação. (SOUZA, 1996,p.18).

A vontade política de se trabalhar na construção de cidadãos dentro de uma

sociedade que se quer democrática, na concepção de Oliveira (2004), faz com que a

ampliação de conhecimentos e experiências contemple todas as crianças das

diferentes camadas sociais, e não apenas às pertencentes aos extratos de maior

prestígio social, possibilitando o acesso às mais diversas linguagens.

Aqui se insere a situação problemática deste estudo: Como as escolas

públicas têm oportunizado a inserção das mídias na Educação Infantil, tendo em

vista, a contribuição destas para a construção do conhecimento.

1.2 – OBJETIVOS E JUSTIFICATIVA

O presente estudo tem como objetivo principal analisar a contribuição das

mídias na construção de conhecimento das crianças matriculadas nas escolas de

Educação Infantil da rede municipal de educação do Rio de Janeiro. Daí emergem

os seguintes objetivos específicos: (a) Apontar as atividades desenvolvidas com as

mídias pelos professores; (b) Analisar como as mídias colaboram para a

comunicação e interação social das crianças; (c) Investigar como as mídias

favorecem a criatividade e autonomia das crianças.

De acordo com Souza (1996, p.15):.

[...] a educação infantil tem sido discutida e analisada principalmente nas últimas

décadas, quando movimentos sociais passaram a reivindicá-la para as crianças de

zero a seis anos. As creches e pré-escolas vêm tentando encontrar uma identidade

própria, diferente daquela que as considerava preparatória para o 1ºgrau ou

compensatória, ou de guarda e assistência. O importante na busca dessa identidade

é uma questão que hoje faz parte dos problemas educacionais: a construção de uma

instituição educacional de qualidade

A MultiRio, Empresa Municipal de Multimeios, criada pela lei municipal 2029,

em outubro de 1993, vem atuando em consonância com a política educacional da

Secretaria Municipal de Educação com o objetivo de desenvolver diversas ações

voltadas para a produção de mídias de qualidade e sua apropriação por parte dos

professores e alunos.

Percebemos que diversos programas e projetos são desenvolvidos na Rede

Pública Municipal de Ensino no intuito de viabilizar uma educação pública de

qualidade. A preocupação desta pesquisa é verificar como as escolas têm

oportunizado a inserção das mídias na Educação Infantil, uma vez que só a partir da

Constituição de 1988 o funcionamento da Educação Infantil foi autorizado, e o MEC

propôs alguns critérios de qualidade e parâmetros para o andamento destas

instituições.

Dessa forma, a relevância desta pesquisa está no fato de ampliar os

conhecimentos na área de Educação Infantil e fornecer dados significativos sobre a

qualidade do trabalho com as crianças e as suas relações com as mídias na

construção do conhecimento.

1.3 – METODOLOGIA

1.3.1- Tipo de Pesquisa

Essa pesquisa foi desenvolvida em uma abordagem qualitativa. Bogdan e

Biklen (1991) apontam que a investigação qualitativa pode ser caracterizada da

seguinte forma: a) o ambiente natural é a fonte direta de dados e o investigador o

instrumento principal; b) o contexto no qual é realizada a pesquisa é foco de

preocupação dos investigadores; c) a descrição dos dados recolhida é em forma de

palavras ou imagens e não de números; d) a ênfase dos investigadores é no

processo; e) os dados são analisados de forma indutiva; f) o significado é relevante

na pesquisa qualitativa, pois retrata o modo como diferentes pessoas dão sentido as

suas vidas.

O objetivo da investigação qualitativa, na ótica dos autores, é o de melhor

compreender o comportamento e experiência humana, na ênfase do processo

mediante o qual as pessoas constroem significados. Sendo assim, para Bogdan e

Biklen (1991), os estudos qualitativos preocupam-se com o rigor e abrangência dos

dados.

1.3.2- Local, Sujeitos e Instrumentos de Pesquisa

O estudo teve, inicialmente, um caráter exploratório a fim de fazer um

levantamento na SMERJ (Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro)

sobre as escolas de Educação Infantil que dispõem de salas de multimídia e /ou

laboratório de informática. O estudo foi realizado na escola Julia Kubichek, de

acordo com a indicação da SME (Secretaria Municipal de Educação), conforme está

no Anexo E.

A escola pública municipal Júlia Kubitchek fica localizada no Horto, bairro da

Zona Sul da cidade do Rio de Janeiro em que atende, exclusivamente, o segmento

da Educação Infantil composto por crianças das comunidades do Horto e da

Rocinha.

A escola funciona em uma casa adequada às necessidades da Educação

Infantil. A área externa da casa é usada para algumas atividades livres e /ou recreio.

Da área interna constam: quatro salas de aula, uma sala que, em princípio, seria

exclusiva para leitura, mas que no momento está desativada e serve para guardar os

livros pelas professoras e pelas crianças, os dois aparelhos de DVD, os dois vídeos,

fitas de DVds, fitas de vídeos e materiais pedagógicos; uma sala da

direção/coordenação em que também funciona como secretaria para atendimentos à

comunidade e uma cozinha. Nesta sala da direção está instalado um computador

com internet.

Cada sala de aula possui cinco mesas com cadeiras, quadro, um cantinho

com materiais pedagógicos, som, televisão. Em uma destas quatro salas há um

computador que não tem internet, doado pela IBM, por meio de uma parceria da

empresa com a SME. Este projeto da IBM, chamado de Kidsmart, tem como objetivo

doar computadores para ser utilizados por crianças da rede pública.

A escola funciona em horário integral (manhã e tarde) com quatro turmas de

Educação Infantil, cada uma com vinte e cinco alunos. As turmas são divididas em

dois grupos, as crianças do grupo 1 têm aproximadamente cinco anos e as do grupo

2 têm aproximadamente quatro anos,conforme o quadro explicativo abaixo:

Quadro 1 – Divisão das Turmas

Turmas Nº de turmas Nº de crianças

Crianças com 5 anos 02 25

Crianças com 4 anos 02 25

Total 04 100

A direção da escola é formada por uma diretora, uma diretora adjunta e uma

coordenadora que respondem por toda parte da administração e supervisão

escolar. Esta equipe planeja junto às cinco professoras e uma professora de

Educação Física as atividades de cunho pedagógico. Vale ressaltar que a

coordenadora, também, tem atuado à tarde como professora, visto que do corpo

docente constam seis professoras de Educação Infantil, sendo que uma está de

licença por motivos de saúde. Fazem parte do quadro de funcionários uma servente

e duas merendeiras, que são responsáveis pela limpeza da escola e pela

alimentação das crianças, isto é, café da manhã, almoço e jantar.

1.3.3- Análise e Interpretação dos dados

Os dados coletados foram analisados a partir da análise temática. Segundo

Bardin (1998, p.105), a análise temática consiste em descobrir os núcleos dos

sentidos e “cuja aparição ou freqüência de respostas podem significar algo.para o

objectivo analítico escolhido” Esta técnica, de acordo com a autora (1998) organiza

o conjunto de entrevistas, por meio de uma grade de categorias projetadas sobre os

conteúdos.

A freqüência, segundo a autora, dos temas extraídos do conjunto das vozes

dos participantes constitui um feixe de possibilidades para a análise temática. Dessa

forma, se exige uma leitura minuciosa das falas dos entrevistados e uma análise

exaustiva dos registros das atividades das crianças no seu ambiente de

aprendizagem.

Para elaborar esta dissertação foram utilizados procedimentos adequados à

pesquisa qualitativa, a saber: (a) entrevistas semi-estruturadas com professores e

(b) observação das atividades desenvolvidas pelas crianças, com registros no diário

de campo.

Com as professoras (P1,P4,P5,P6,P7) a coordenadora (P3) e a diretora (P2)

da escola foram realizadas entrevistas semi-estruturadas (Anexo A). Zago (2003)

descreve a entrevista como sendo um instrumento de relação social cuja função é

complementar informações e ampliar os ângulos de observação e a condição de

produção de dados.

A diretora adjunta não pôde participar da entrevista, pois no período em que

os participantes foram entrevistados ela precisou se ausentar, por motivo de doença,

As atividades desenvolvidas com as crianças tiveram a participação da

pesquisadora que após o período inicial de sua observação propôs a coordenação

que fosse elaborada junto com as outras professoras atividades que envolvessem

todas as turmas no uso de outras mídias, já que no primeiro mês de observação, a

pesquisadora analisou que as atividades que as professoras desenvolviam em sala

de aula eram voltadas mais para atividades livres com materiais pedagógicos e

contação de histórias. Essas atividades serão melhor explicitadas no capítulo 3 da

pesquisa.

Para Rizzini (1999, p.71), a observação participante é uma técnica de

pesquisa na qual “o pesquisador observa e participa do contexto sociocultural de um

grupo ou comunidade”. Ao se inserir no grupo, o observador pode conseguir

informações que não poderia obter de outra forma e compará-las com os dados

coletados por meio de entrevistas ou questionários.

Após a coleta de dados, estes serão analisados criticamente, à luz das

referências teóricas adotadas para o estudo.

1.4 Organização da dissertação

O capítulo 1 constitui a introdução do estudo e compreende: o contexto do

problema; os objetivos da pesquisa e os procedimentos metodológicos.

O capítulo 2 intitula-se Revendo os referenciais teóricos, dividindo-se nos

seguintes tópicos: 2.1 Sócio-interacionismo; 2.2 Aprendizagem e Mídias; 2.3

Educação Infantil.

O capítulo 3, denominado Análise e interpretação dos resultados, está assim

organizado: 3.1 Atividades desenvolvidas com as crianças e 3.2 Análise dos dados

qualitativos.

O capítulo 4 apresenta as considerações finais, seguidas das referências

bibliográficas e dos anexos do estudo.

2- REVENDO OS REFERENCIAIS TEÓRICOS

Este capítulo reúne tópicos relacionados à problemática estudada, abordando

aspectos teóricos relevantes para fundamentar a análise dos dados da pesquisa,

destacando-se: (a) breve exposição sobre o sócio-interacionismo e as implicações

sobre o desenvolvimento da criança; (b) relações entre as Mídias e a Aprendizagem

e (c) síntese de pontos significativos sobre a Educação Infantil.

2.1 SÓCIO INTERACIONISMO

O desenvolvimento e aprendizagem infantil, na visão de Vigotski (2003) estão

inter-relacionados desde o primeiro dia de vida da criança. Nesse sentido, o autor

(2003) reforça o papel das interações sociais na formação das estruturas mentais

superiores, postulando que a criança e o conhecimento interagem

De acordo com Machado (2004, p.29),” para o sócio-interacionismo,

aprendizagem, ensino e desenvolvimento são processos distintos que interagem

dialeticamente”.

A categoria da atividade humana é central para a fundamentação teórica de

Vigotski, a qual tem como matriz os fundamentos ontológicos e sócio-históricos de

Marx. Isto quer dizer que o significado da concepção interacionista de Vigotski

refere-se a uma determinada mediação entre homem e natureza, sendo esta última,

também, modificada pelo homem. Esta teoria rompe com os limites biológicos e

caracteriza-se por um sujeito que transforma intencionalmente a natureza e a si

mesmo. (OLIVEIRA, 2006).

Vigotski (2003, p.10) enfatiza que “o mecanismo de mudança individual ao

longo do desenvolvimento humano tem sua raiz na sociedade e cultura”. Todo o

fenômeno é um processo em movimento e mudança. Nesta linha de raciocínio, o

autor (2003) reforça que a raiz da transformação dos processos psicológicos

elementares em processos complexos está na sociedade e na cultura.

Assim, para analisar a concepção sócio-interacionista de Vigotski acerca do

desenvolvimento e aprendizagem, achamos relevante destacar aspectos

significativos sobe as idéias vigotskianas.

2.1.1 O Instrumento e o Símbolo no desenvolvimento da criança.

Vigotski (2003,p.26) ao tratar do desenvolvimento de fenômenos mais

complexos do comportamento humano ressalta que a maturação é um fator

secundário deste processo e que o desenvolvimento desses comportamentos

“caracteriza-se por transformações complexas, qualitativas, de uma forma de

comportamento em outra”. Para Vigotski ( 2003, p.169):

[...] a fala é, de longe, o comportamento de uso de signos mais importante ao longo do desenvolvimento da criança. Através da fala, a criança supera limitações imediatas do seu ambiente. Ela se prepara para a atividade futura; planeja, ordena e controla o próprio comportamento e dos outros. A fala também é um exemplo excelente do uso de signos, já que uma vez internalizada, torna-se uma parte profunda e constante dos processos psicológicos superiores; a fala atua na organização, unificação e integração de os aspectos variados do comportamento da criança, tais como: percepção, memória e solução de problemas.

O momento de maior significado no curso do desenvolvimento intelectual, na

ótica do Vigotski (2003), que dá origem às formas humanas de inteligência prática e

abstrata, acontece quando a fala e a atividade prática convergem. Assim que a fala

e o uso de signos são incorporados a qualquer ação, esta se transforma e se

reorganiza em linhas inteiramente novas.

Antes de controlar o próprio comportamento, Vigotski (2003, p.33) revela que

“a criança começa a controlar o ambiente com a ajuda da fala. Isso produz novas

relações com o ambiente, além de uma nova organização do próprio

comportamento” A criação dessas formas humanas de comportamento produz o

intelecto e constitui a base do trabalho produtivo: a forma humana do uso de

instrumentos.

A fala é tão importante quanto a ação para atingir um objetivo. A fala da

criança e sua ação fazem parte de uma mesma função psicológica complexa,

dirigida para a solução de um problema. Quanto mais complexa a ação exigida pela

situação e menos direta a solução, maior a importância que a fala adquire na

operação psicológica como um todo. As crianças resolvem suas tarefas práticas com

a ajuda da fala. Além da fala facilitar a efetiva manipulação dos objetos pela criança,

controla, também, o comportamento da própria criança. (VIGOTSKI, 2003).

Em seus estudos Vigotski (2003) leva a concluir que as crianças resolvem

suas tarefas práticas com a ajuda da fala, assim como a dos olhos e das mãos

Desse modo, para o autor (2003, p.35):

[...] essa unidade de percepção, fala e ação, que, em última instância provoca a internalização do campo visual, constitui o objeto central de qualquer análise da origem das formas caracteristicamente humanas de comportamento.

No processo de solução de um problema a criança é capaz de incluir

estímulos que não estejam contidos no seu campo visual imediato. Usando palavras

– uma classe desses estímulos - para criar um plano de ação específico, a criança

realiza uma variedade muito maior de atividades, usando como instrumentos não

somente aqueles objetos à mão, mas procurando e preparando tais estímulos de

forma a torná-los úteis para a solução da questão e para o planejamento de ações

futuras. (VIGOTSKI, 2003)

Vigotski divide o desenvolvimento da fala em três etapas: fala externa, fala

egocêntrica e fala interna. (2003) A fala egocêntrica das crianças, na concepção do

autor (2003), deve ser vista como uma forma de transição da fala exterior para fala

interior, uma vez que a fala egocêntrica está relacionada à fala social das crianças

que se remetem aos adultos quando deparam com a impossibilidade de resolver

problemas por si mesmas, e, nesse momento, passam a dar um significado ao

problema em questão, transformando a fala social em fala interior. Vigotski (2003,

p.38) enfatiza que:

[...] a capacidade específica humana para a linguagem habilita as crianças a providenciarem instrumentos auxiliares na solução de tarefas difíceis, a superar a ação impulsiva, a planejar uma solução para um problema antes de sua execução e a controlar seu próprio comportamento. Signos e palavras constituem para as crianças, primeiro e acima de tudo, um meio de contato social com outras pessoas.

Martins (2006) ao estudar Vigotski na relação entre pensamento e linguagem

ressalta esta relação, chamando atenção para análise em unidades, ou seja, essa

unidade representaria o aspecto interno da palavra, o seu significado, pois a palavra

sempre se refere não a um objeto isolado qualquer, mas a todo um grupo ou toda

uma classe de objetos. A análise por unidades, de acordo com a avaliação da

autora, demonstra que existe um sistema dinâmico de significados em que o afetivo

e o intelectual se unem.

A gênese da comunicação na criança, segundo Mello (2006) está

condicionada pela atividade do adulto de fazer dela interlocutora, ou seja, sujeito no

processo da comunicação. É nesse processo que se cria na criança a necessidade

de comunicar-se.Para Vigotski (2003, p.40):

[...] desde os primeiros dias do desenvolvimento da criança, suas atividades

adquirem um significado próprio num sistema de comportamento social e sendo

dirigidos a objetivos definidos, são refratadas através do prisma do ambiente da

criança. O caminho do objeto até a criança e desta até o objeto passa através de

outra pessoa. Essa estrutura humana complexa é o produto de um processo de

desenvolvimento profundamente enraizado nas ligações entre história individual e

história social.

Em consonância com este pensamento, cabe ao educador perceber a história

individual de cada criança como parte de sua identidade, reconhecer os valores e a

linguagem que as crianças trazem para a escola. Identificar que a criança é um ser

capaz e competente, abre oportunidades de acesso ao conhecimento e à cultura.

2.1.2 O Desenvolvimento da Percepção e da Atenção

Para Vigotski (2003) a relação entre o uso de instrumentos e a fala afeta

funções psicológicas, em particular a percepção, as operações sensório-motoras e a

atenção, cada uma das quais é parte de um sistema dinâmico de comportamento.

A partir de observações correlatas, Vigotski (2003) revelou que a rotulação é

a função primária da fala nas crianças pequenas. Desse modo o autor (2003) nos

explica que a rotulação capacita a criança a escolher um objeto específico, isolá-lo

de uma situação global por ela percebida concomitantemente. No entanto, a criança

enriquece suas primeiras palavras com gestos muito expressivos que compensam

sua dificuldade de expressar-se de forma inteligível por meio da linguagem.

De acordo com o autor (2003, p.43) ” a criança começa a perceber o mundo

não somente através dos olhos, mas também através da fala”. O imediatismo da

percepção é suplantado por processo complexo de mediação; a fala torna-se parte

essencial do desenvolvimento cognitivo da criança.

O papel da linguagem é fundamental, visto que elementos independentes

num campo visual são percebidos simultaneamente e nesse sentido a percepção

visual é integral. A fala, por sua vez, requer um processamento seqüencial. Os

elementos, separadamente são rotulados e, então, conectados numa estrutura de

sentença, tornando a fala essencialmente analítica.Assim, linguagem e percepção

estão ligadas. (VIGOTSKI, 2003)

O mundo para criança não é percebido em cor e forma, mas também como

um mundo com sentido e significado. A percepção é parte de um processo dinâmico

de comportamento; por isso, a relação entre as transformações dos processos

perceptivos e as transformações em outras atividades intelectuais é de fundamental

importância. (VIGOTSKI,2003) De acordo com a visão vigotskiniana (2003, p.47):

[...] além de reorganizar o campo visual-espacial, a criança, com o auxílio da fala,

cria um campo temporal que lhe é tão perceptivo e real quanto o visual. A criança

que fala tem, dessa forma, a capacidade de dirigir sua atenção de uma maneira

dinâmica. Ela pode perceber mudanças na sua situação imediata do ponto de vista

de suas atividades passadas, e pode agir no presente com a perspectiva do futuro.

O campo de atenção da criança engloba não uma, mas a totalidade das

séries de campos perceptivos potenciais que formam estruturas dinâmicas e

sucessivas ao longo do tempo. A possibilidade de combinar elementos dos campos

visuais, presente e passado, num único campo de atenção, leva à reconstrução

básica da memória que por meio das formulações verbais de situações e atividades

passadas, a criança liberta-se das limitações da lembrança direta e sintetiza o

passado e o presente de modo conveniente a seus propósitos. (VIGOTSKI, 2003)

2.1.3 A Estrutura das Operações com Signos.

Toda forma de comportamento, como avalia Vigotski (2003), pressupõe uma

reação direta a uma situação problema que pode ser representada através da

configuração estímulo e resposta ( S – R) . Para Vigotski (2003), a estrutura de

operações com signos requer um elo intermediário entre o estímulo e a resposta que

possibilita aos seres humanos uma estrutura específica de comportamento e cria

novas formas de processos psicológicos enraizados na cultura. O conceito de

mediação torna-se possível por meio dos sistemas simbólicos que representam a

realidade (instrumentos de linguagem que regulam as ações sobre os objetos e

sobre o psiquismo).

Segundo Smolka(2006) ao falarmos do termo mediação postulado por

Vigotski, o fazemos de forma natural na afirmação de que é pelo outro e pelo signo

que o conhecimento se constrói, e muitas vezes nos escapam as raízes históricas e

as dimensões dessa afirmação.

Na visão de Smolka (2006) os instrumentos e recursos de mediação tem sido

importantes nos processos de desenvolvimento e aprendizagem, mas o estatuto

teórico desses instrumentos técnicos e simbólicos não é o mesmo em diferentes

abordagens. O que se entende por História e por Cultura está longe se ser

consensual, isto porque conceitos como diversidade, pluralidade, heterogeneidade;

e noções de sujeito, subjetividade, vão configurando tensões, debates e mostrando

as diferenças.

Vigotski, na análise da autora(2006), propõe a emergência da produção de

signos como chave para se compreender a conversão das relações sociais em

funções mentais.O signo é relacionado, inicialmente, a um ato instrumental e

posteriormente,vai se tornando constitutivo da significação.

Na reflexão de Smolka(2006, p.7):

[....] entre o sinal(movimento de agarrar o objeto e o signo (algo que se produz na relação com o outro e que transforma o movimento) encontramos a abertura a abertura para um possível que se inscreve nas condições e nas construções humanas.

Portanto, para a autora (2006,p.7) “a significação não é unívoca e não é

imediata. Ela vai se (re)configurando, se estabelecendo, se convencionalizando na

relação entre as pessoas”.

A verdadeira essência da memória humana está no ato de os seres humanos

serem capazes de lembrar ativamente por meio dos signos. Os próprios homens

influenciam sua relação com o ambiente e, através desse ambiente, modificam seus

comportamentos. (VIGOTSKI, 2003).

2.1.4 A Internalização.

A internalização, para Vigotski (2003,p.74), corresponde “à reconstrução

interna de uma operação externa” O autor descreve que o processo de

internalização consiste numa série de transformações. Tais mudanças são

caracterizadas da seguinte forma: a) uma operação externa é reconstruída

internamente e é de importância no desenvolvimento dos processos mentais

superiores; b) um processo interpessoal é transformado num processo intrapessoal

que reforça que todas as funções superiores originam-se das relações sociais; c) A

transformação de um processo interpessoal para o intrapessoal é resultado de uma

longa série de eventos ocorridos ao longo do desenvolvimento. Tanamachi (2006)

enfatiza que o processo de internalização permite a apropriação de conceitos, de

valores e de significados a partir da atividade cognitiva e da consciência em relação

à atividade externa.

A internalização de formas culturais de comportamento, na análise de Vigotski (2003),

envolve a reconstrução da atividade psicológica tendo como base as operações com signos.

Para Facci (2006), a formação das funções psicológicas superiores (FPS) é

decorrente do caráter mediatizado da atividade humana, e amplia as possibilidades

de compreensão e intervenção dos homens sobre a realidade. O autor coloca que

uma premissa que norteia a produção teórica de Vigotski é que a formação das

funções psicológicas superiores se dá do interpsíquico realizado por meio das

relações interpessoais para o intrapsíquico, isto é, interiorizada.

Todas as funções psicológicas superiores se originam como relações entre os

seres humanos. O desenvolvimento destas funções está sujeito à evolução da

cultura humana e muda em função das transformações histórico-sociais. A atuação

prática sobre a natureza, possibilita a formação das faculdades humanas, criadas

historicamente. A produção de idéias, das representações acerca do mundo, do

pensamento está associada ao intercâmbio entre os homens.(FACCI, 2006).

Martins (2006) ao analisar a obra de Vigotski em torno da concepção do

desenvolvimento e aprendizagem humana coloca que o processo de

desenvolvimento das funções psíquicas superiores, especificamente humanas,

depende de leis objetivas e ocorre por meio da aquisição da produção social

acumulada historicamente. Segundo Martins (2006, p.35):

[...] Vigotski chama a atenção para o fato de que o processo

de desenvolvimento das funções psíquicas especificamente

humanas, que ele denomina de funções psíquicas superiores,

depende de leis sociais objetivas e ocorre por meio da

apropriação da produção social acumulada historicamente. Não

está submetida às leis biológicas, mas sim às leis sócio-

históricas: as desigualdades entre os homens não provêm das

suas diferenças biológicas naturais, elas são produtos da

desigualdade econômica.

Desse modo, o lugar ocupado pela criança nas relações sociais, suas

condições reais de vida, é a primeira coisa que deve ser notada quando buscamos

compreender seu desenvolvimento.

2.1.5 Zona de Desenvolvimento Proximal.

A zona de desenvolvimento proximal é a distância entre o nível real da criança de desenvolvimento determinado pela resolução de problemas independentemente e o nível de desenvolvimento potencial determinado pela resolução de problemas sob orientação dos adultos ou em colaboração com companheiros mais capacitados (VIGOTSKI,2003,p.175)

O conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) possibilita um

trabalho colaborativo entre educador e criança e entre criança e criança. Isto se

caracteriza por duas razões: primeiro porque a partir das experiências vividas, social

e coletivamente que a criança forma para si as ações internas,e em segundo lugar

porque o sujeito que aprende é sempre ativo no processo, isto é, um sujeito das

necessidades de conhecimento às quais a atividade proposta na escola deve.

O conceito acima citado, de acordo com Vigotski (2003), facilita o

entendimento de psicólogos e educadores acerca do curso interno do

desenvolvimento humano. Através desse conceito, podemos dar conta dos ciclos e

processos de maturação que já foram completados, mas também daqueles que

estão começando a amadurecer e desenvolver-se.

Para Vigotski (2003) as funções mentais que ainda não amadureceram, mas que estão

em processo de maturação, amadurecerão a partir das interações sociais.

Com o intuito de ratificar esta questão, Martins (2006) revela que para

Vigotski a tarefa essencial da escola é assegurar todos os investimentos, tendo em

vista o desenvolvimento do aluno na consolidação de vir a alcançar um

desenvolvimento potencial.

Tanamachi (2006) na sua leitura de Vigotski acerca do desenvolvimento

ratifica que o ensino deve estar voltado para novos conhecimentos, as perguntas

sobre os motivos pelos quais os alunos não aprendem devem ser substituídas, na

ótica da autora, por perguntas que sinalizem as circunstâncias nas quais os alunos

aprendem

2.2 APRENDIZAGEM E MÍDIAS

No cenário atual, discutir novas tendências para as mídias na Educação,

exige uma reflexão contínua do processo educativo. Nessa perspectiva, entende-se

o uso da mídia com o propósito de servir como um instrumento auxiliar aos

educadores, uma vez que contribui para o alargamento das vias de comunicação

entre as pessoas, explora oportunidades de solucionar problemas com base na

cooperação e colaboração conjunta e possibilita o desenvolvimento do pensamento

autônomo nos educandos.

No tópico da aprendizagem e mídias, a pesquisa almeja contextualizar

historicamente o avanço das tecnologias de informação e comunicação e o papel

das mídias na construção de conhecimento das crianças que estão na Educação

Infantil, tendo em vista, que estas mídias abrem oportunidade para melhorar a

qualidade no ambiente de aprendizagem. As crianças são influenciadas desde cedo

pelos avanços tecnológicos e pela crescente complexificação dos meios de

comunicação.

As crianças que vêem muita televisão tem melhores aptidões para construir conceitos de relação espaço-temporais, para compreender as relações entre todo e suas partes, e até para identificar os ângulos das “tomadas de imagens”, o que significa um reforço das faculdades de abstração, pois qualquer teoria é antes de mais nada uma maneira de ver as coisas. (GEENFIELD, apud BELLONI, 2001 p.06).

2.2.1 Sociedade da Informação, aprendizagem e mídias.

Na análise de Belloni (2001), as sociedades contemporâneas já estão a exigir

um novo tipo de indivíduo e de trabalhador em todos os setores sociais e

econômicos: um indivíduo dotado de competências técnicas múltiplas, habilidade no

trabalho em equipe, capacidade de aprender e de adaptar-se a situações novas.

A autora (2001) menciona que para sobreviver na sociedade e integrar-se ao

mercado de trabalho do século XXI, o indivíduo precisa desenvolver uma série de

capacidades novas, tais como: autogestão (capacidade de organizar seu próprio

trabalho), resolução de problemas, adaptabilidade e flexibilidade frente a novas

tarefas, assumir responsabilidades e aprender por si próprio e constantemente,

trabalhar em grupo de modo cooperativo e pouco hierarquizado.

Na década de 1970, como coloca Castells (2006) um novo paradigma

tecnológico emergente da Tecnologia da Informação veio a ser constituído,

principalmente nos EUA, que em interação com a economia global e a geopolítica

mundial concretizou um novo estilo de produção, comunicação e gerenciamento de

vida. Este novo paradigma tecnológico é marcado pela sua capacidade de

reconfiguração, um aspecto decisivo em uma sociedade caracterizada por constante

mudança e fluidez organizacional.

Para Castells (2006) o fator histórico mais decisivo para a aceleração,

encaminhamento e formação do paradigma da tecnologia da Informação e para a

indução de suas conseqüentes formas sociais foi e é o processo de reestruturação

do capitalista empreendido desde os anos 80, de modo que o novo sistema

econômico e tecnológico pode ser caracterizado na visão do autor (2006, p.55)

como “ capitalismo informacional”.

O modelo Keynesiano de crescimento capitalista, de acordo com o autor

(2006), levou prosperidade econômica sem precedentes e estabilidade social à

maior parte das economias de mercado durante quase três décadas após a

Segunda Guerra Mundial e atingiu as próprias limitações no início da década de

1970 em que sua crise manifestou-se sob a forma de uma inflação desenfreada.

Quando os aumentos do preço do petróleo em 1974 e 1979 ameaçavam

desencadear uma inflação incontrolável, governos e empresas repensaram um

processo de reestruturação econômica para a década de 1990. Nessa década,

houve um esforço mais decisivo a favor da desregulamentação, da privatização e do

desmantelamento do contrato social entre capital e trabalho. Uma série de reformas,

tanto no âmbito das instituições como do gerenciamento empresarial, visavam

quatro objetivos principais: a) aumentar a produtividade do capital e do trabalho;b)

aprofundar a lógica capitalista de lucro nas relações capital/trabalho;c) globalizar a

produção, circulação e mercados e d) direcionar o apoio estatal para ganhos de

produtividade e competitividade das economias nacionais. (CASTELS, 2006). Na

ótica do autor (2006,p.55):

[...] a inovação tecnológica e a transformação organizacional com enfoque na flexibilidade e na adaptabilidade foram absolutamente cruciais para garantir a velocidade e a eficiência da reestruturação.

Ianni (1994) enfatiza que a globalização do capitalismo concomitante à

globalização do trabalho – transição do fordismo para o toyotismo e a dinamização

do mercado mundial, favorecidas pelas tecnologias eletrônicas - resignificam os

horizontes sociais e mentais para indivíduos, grupos, classes e coletividades;

nações e nacionalidades; movimentos sociais e partidos políticos; correntes de

opinião pública e estilos de pensamento.

O fenômeno da globalização, citado por Dreifuss (1997), ocasiona um

aumento e fortalecimento das grandes corporações que formam seus governos

paralelos e influenciam os governos nacionais e locais, com o intuito de diluir os

poderes nacionais e aumentar o seu controle e poder econômico. Nesse sentido, o

autor aponta para a questão de que o poder está diluído e não conseguimos

identificá-lo, pois a influência do Estado-Nação minimizou-se.

Nessa perspectiva, o autor indica que as grandes corporações estão com

sede no hemisfério Norte e que hoje possuem a concentração do poder por meio de

fusões, alianças e projetos conjuntos de grandes empresas. As novas tecnologias

entraram nesta configuração econômica para ratificar a homogeneização deste

poderio econômico, mas dentro de uma lógica paradoxal, também, enfatizam as

culturas locais e suas nacionalidades.

Dessa forma, Dreifuss (1997) revela que na planetarização a direção do poder

vai mudando e se diluindo, cada vez mais, e as redes planetárias formando-se mais

fortes e sustentadas por tecnologias mais avançadas.

No contexto do mundo globalizado, a educação ganha importância, uma vez

que o elevado grau de competitividade ampliou a necessidade de conhecimento e

informação. Diante desse cenário, cabe à escola preparar a mão-de-obra qualificada

para atender às exigências da competitividade econômica, assim como preparar

indivíduos que sejam capazes de continuar a aprender e a incorporar novos

conhecimentos.

Nessa perspectiva, Facci (2006) alerta que problemas como a falta de

empregos, distribuição desigual de renda, formação e condições precárias para o

desenvolvimento da prática pedagógica não fazem parte da função da escola em um

contexto neoliberal, o qual justifica e defende o individual e a valorização da

competição.

A sociedade contemporânea tem apresentado imensos desafios para os que

atuam na educação. O papel que as mídias têm desempenhado na sociedade da

informação, do conhecimento, do espetáculo, e conseqüentemente, na formação

dos sujeitos deve ser discutido na escola. (FANTIN, 2006)

O conhecimento existente nas sociedades contemporâneas, segundo Lévy

(1993), pode ser apresentado em três formas distintas: a oral, a escrita e a digital.

Embora as três formas coexistam, é preciso reconhecer que apesar da forma escrita

prevalecer nas culturas letradas e a forma oral predominar como meio de

comunicação em todas as culturas, a proliferação da forma digital de apreensão do

conhecimento faz-se cada vez mais presente no cotidiano das grandes metrópoles.

A cada dia surgem novas formas de leitura, escrita e comunicação,

implicando em novas formas de pensar, conhecer e agir, ensejando que os

indivíduos encontrem-se em constante estado de aprendizagem e de adaptação ao

novo.

Nos últimos anos, o Núcleo Curricular Básico do Multieducação da Secretaria

Municipal do Rio de Janeiro (1996), destacaram-se discussões acerca da função

social e o papel da escola na chamada sociedade da informação e que tem

suscitado no meio educacional reflexões em torno das seguintes questões: a) a

mudança da centralidade da palavra escrita e falada para uma diversidade de

práticas e modos de produção de discursos, fortemente amparada pelas mídias; b)

a passagem da concepção de escola como tutora e guardiã absoluta de

conhecimentos socialmente produzidos e sistematizados para o reconhecimento de

sua coexistência com outros espaços educacionais formais e não formais.

É neste contexto informacional que Costa e Paim (2004) reforçam que as

relações com o conhecimento adquirem nova dimensão. A tecnologia da informação,

na visão.destes autores (2004), poderá, dependendo da forma como venha a ser

utilizada, potencializar o processo educativo, à medida que novos instrumentos de

mediação irão contribuir na transformação de práticas pedagógicas e a escola irá

considerar as experiências vivenciadas dentro de uma cultura.

A disponibilização da informação em meio eletrônico ou não, por si só, como

defendem Costa e Paim, não assegura o processo de aprendizagem do sujeito.

Estes (2004, p.20) afirmam que “a construção de conhecimento depende da ação do

sujeito sobre a informação disponível, de modo a atribuir-lhe significado”. O papel da

educação é fornecer condições para a criação de ambientes significativos que

favoreçam o conhecimento e o desenvolvimento de novas habilidades cognitivas.

Ambientes de aprendizagem, na ótica de Oliveira;Costa;Moreira (2004, p.118)

podem ser conceituados como “espaços das relações com o saber”. Para tais

autores, o saber é o objeto maior do processo de aprendizagem e as relações com o

saber, no âmbito da escola, são desenvolvidos por meio das interações dos alunos

com os conteúdos, dos alunos com outros alunos, dos alunos com os professores,

sob a influência do seu meio afetivo e social dentro e fora da escola.

Nessa mesma linha de pensamento, Belloni (2001) ressalta que o processo

de socialização é o espaço privilegiado de transmissão social dos sistemas de

valores, dos modos de vida, das crenças e das representações, dos papéis sociais e

dos modelos de comportamento. De acordo com a autora (2001,p.33):

[...] este processo de aprendizagem varia de acordo com o universo de socialização, forçosamente diferente segundo a origem social da criança, definida pela sociedade onde ela vive, pela classe social a que pertence e pelo grupo familiar. Enquanto a família, a classe

social, o bairro e, às vezes, a religião são fatores de diferenciação das crianças, a escola e a mídia funcionam como fatores de unificação – o objetivo é o consenso – difundindo os valores e as normas consideradas comuns a todos em uma sociedade.

A escola e a mídia, como sinaliza Belloni (2001), desempenham o papel de

guardiãs e difusoras de uma espécie de síntese dos valores hegemônicos que

formam o consenso indispensável à vida social. Nesse sentido, elas podem ser

consideradas como instâncias reprodutoras das estruturas dominantes na sociedade

e como produtoras de hegemonia.

A cultura audiovisual teve sua ascendência histórica no séc.XX, em primeiro

lugar com o filme e o rádio, depois com a televisão, superando a influência da

comunicação escrita da maioria das pessoas. Para Castells (2006, p.413) “a tensão

entre a comunicação alfabética e a comunicação sensorial não - meditativa

determina a frustração dos intelectuais em relação à influência da televisão que

ainda domina a critica social da comunicação de massa”.

A difusão da TV nas três décadas após a Segunda Guerra Mundial criou uma

nova forma de comunicação. O rádio, segundo Castells (2006), perdeu sua

centralidade, mas ganhou em penetrabilidade e flexibilidade na adaptação de

modalidades e temas ao ritmo da vida cotidiana das pessoas. Os filmes foram

adaptados para atender às audiências televisivas e jornais e revistas especializaram

nos conteúdos ou enfoque de sua audiência. A mídia, em especial o rádio e a TV,

tornou-se o ambiente audiovisual com o qual interagimos constante e

automaticamente.

No entanto, Castells (2006) revela que enquanto a mídia é um sistema de

comunicação de mão única, o processo de comunicação não o é, pois depende da

interação entre emissor e receptor na interpretação individual dos produtos

midiáticos, da interpretação coletiva da mídia e da ação política é que as platéias

dos meios de comunicação em massa serão consideradas ativas.

Nessa perspectiva, Belloni (2001) alerta para a questão de não exagerar na

importância dada ao papel da televisão na vida das crianças, já que a televisão

coloca a criança no lugar de espectador - mais ou menos passivo, mas de qualquer

modo nunca participante, pois não interfere no discurso da telinha – e não substitui a

comunicação intersubjetiva presente nas relações entre a criança e as pessoas que

fazem parte de seu universo.

A televisão não substitui a intersubjetividade, conforme reforça Belloni (2001),

mas fornece conteúdos para as situações de interação entre a criança e os outros,

especialmente a família e o grupo de pares, uma vez que as mensagens da telinha

são integradas aos jogos e brincadeiras, em que se manifestam as identificações, a

distribuição de papéis e a discussão das regras do jogo, durante o qual se

estabelece um complexo jogo de relações intersubjetivas de relevância para o

desenvolvimento sócio-afetivo das crianças.

As crianças podem ser especialmente vulneráveis aos efeitos da televisão,

segundo Healy e Burniske (2001), pois ainda não possuem experiência o suficiente

com a vida real por meio da qual possam julgar o que vêem na tela. Além disso, uma

vez que os efeitos estão solidificados, eles tendem a exercer uma influência

permanente. Assim, a mídia eletrônica tem tido um efeito profundo sobre as nossas

percepções de mundo. Os autores remetem a Marshall MacLuhan ao citar que “o

meio é a mensagem”e que a televisão não apenas era uma nova fonte de

informações, mas altera a natureza da informação que recebemos e,

conseqüentemente, nossas respostas a ela.

Desde cedo as crianças se encantam com as imagens e concordam

voluntariamente em tentar reproduzir o mundo que as rodeia expressando não só a

forma como o vêem, mas também que lhes desperta. Biólogos, psicólogos e

neurologistas, conforme Costa (2005), reconhecem a importância da visão e da

linguagem visual para enfrentar grande parte de situações com que nos deparamos,

pois a rapidez com a qual processamos informações visuais e a facilidade de

arquivá-las são argumentos fortes em favor do uso das imagens na comunicação

humana.

A cultura, para Costa (2005), pode ser entendida como um conjunto de

significados compartilhado por um grupo, possibilita uma interpretação mais

profunda e apurada da experiência visual. Nesse sentido, a imagem visual se

desenvolve de forma espontânea em nossa relação com o mundo, o uso da

linguagem visual na educação exige planejamento e aprendizado, exatamente pelo

caráter ambíguo e afetivo das imagens.

Na visão do Multieducação (1996), o fascínio das telinhas da televisão e do

computador, a explosão de cores que vendem as receitas de beleza e sucesso fácil

das capas de revistas, as pseudonotícias veiculadas pelos jornais e revistas

compõem o lado perverso da mídia, que também não pode ser ignorado.

Nesse cenário, há um componente de forte impacto na constituição de

identidades e disseminação de ideologias que acaba influenciando na fabricação de

desejos, na alteração da noção de pertencimento dos sujeitos nos diferentes grupos

sociais de que participam e na orientação de suas escolhas e modos de ser

relacionar com a realidade.

Uma gama de tecnologias de informática tem alterado, como menciona Healy

e Burniske (2001) a nossa realidade, transformando a educação dos jovens de

maneira inimaginável. Para os autores (2001, p.14):

[...] as crianças têm se tornado participantes involuntárias naquilo que pode ser descrito como uma ampla experiência social, que exige uma reestruturação do sistema educacional e, além disso, uma mudança fundamental no modo como as crianças conhecem e experimentam o mundo.

Esta reforma, na concepção dos autores (2001) parece provir de duas

crenças. A primeira é de que a informática pode tornar a educação mais produtiva e

interessante para os alunos de todas as idades e a segunda é a de que os

estudantes devem entender e ser capazes de se valer do potencial tecnológico, se

desejam participar integralmente da sociedade. Como resultado dessas crenças,

existe a convicção de que uma parte essencial da educação de nossas crianças é a

aquisição do domínio do computador e de que, para serem instruídas devem ter

acesso aos computadores na escola. Em relação a esta questão, Healy ; Burniske

(2001, p.14) avaliam que:

[...] o uso de computadores na sala de aula, de fato, tem sido uma questão de estar atualizado com as mudanças tecnológicas, porém os objetivos educacionais ficam em segundo lugar. Quanto maior a capacidade da tecnologia, maior a rapidez com que ela é adotada; entretanto, os problemas específicos para os quais ela poderia ser usada raramente são identificados com antecedência.

Desde a metade da década de 90, tem havido um enfoque na Internet como

ferramenta universal de comunicação e pesquisa, a qual, segundo certas pessoas

irá conectar os estudantes com o resto do mundo. Com a multimídia e a Internet

houve uma evolução dos softwares educacionais e não há sinal de que o ritmo

esteja diminuindo. O progresso tecnológico implica na inserção, de forma

progressiva, em inovações nas práticas pedagógicas.(HARLEY; BURNISKE,2001).

A escola ao ensinar as crianças pequenas a utilizar os computadores, na

análise de Healy ; Burniske (2001) precisa antes orientá-las sobre o mundo que as

cerca. Quando as crianças aprendem a usar o computador, elas podem estar

mudando suas relações com o mundo, uma vez que a maneira como as informações

são acessadas e apresentadas, os modos pelos quais são manipuladas alteram as

percepções que as crianças têm a respeito do saber e do fazer.

Sendo assim, Ramos (2003) alerta que um maior número de computadores

nas escolas não terminaria com a exclusão digital e social, uma vez que a ênfase no

processo educativo deve ser dada à transmissão de valores, de princípios éticos, de

atitudes responsáveis, de solidariedade, para formar cidadãos emancipados e

autônomos.

A diversidade de aplicação dos computadores na esfera educativa propicia a

criação de diferentes formas de utilização, oferecendo uma considerável ampliação

do processo didático. Para Webber (2002), a introdução da Informática na Educação

visa ampliar as possibilidades de acesso e manipulação das informações, bem como

de desenvolvimento e aprimoramento de processos cognitivos por meio de softwares

e hardwares. No plano didático, o uso desta tecnologia traz desafios de diferentes

ordens, envolvendo a necessidade de rever princípios, conteúdos, metodologias e

práticas compatíveis com a potência dos instrumentos digitais.

Graças à interatividade e às possibilidades de intercâmbio que oferece, a

Informática pode ser utilizada como instrumento para promover a comunicação, a

pesquisa e a produção de conhecimento junto aos alunos, conduzindo à exploração

da sua interface ideográfica, característica das linguagens simbólicas. Nas palavras

de Moran (2000, p.44):

[...] cada vez mais poderoso em recursos, velocidade, programas e comunicação, o computador nos permite pesquisar, simular situações, testar conhecimentos específicos, descobrir novos conceitos, lugares, idéias. Produzir novos textos, avaliações, experiências.

Quando empregados adequadamente, os computadores podem favorecer

diferentes modos de se relacionar com o outro e com o conhecimento, despertando

a motivação, oferecendo novas propostas de ensino, promovendo maior interação,

conferindo mais autonomia ao aprendiz, entre outros aspectos.

A utilização de computadores, no processo educativo, na opinião de Guerra

(2000) gera um clima favorável para o desenvolvimento de novas competências e

talentos:

[...] o computador e seus recursos possibilitam colocar os alunos em uma posição ativa de descobridores e construtores do seu próprio conhecimento, em um ambiente de aprendizagem que respeita suas diferenças individuais, na medida em que utilizam diferentes meios e formatos no tratamento e apresentação da informação. (GUERRA,2000 p. 26).

Como aliado no processo educativo, o computador torna-se um catalisador de

mudanças, na medida em que a sua utilização pode conduzir o professor a

desenvolver uma prática pedagógica transformadora, pois, segundo Coimbra (1999,

p. 20), “a mudança que a informática proporciona exige o repensar dos processos e

a reorganização das estruturas, culturas e paradigmas existentes”.

Novas formas de utilização das mídias surgem a cada dia, criando

possibilidades que visam aumentar o envolvimento do aluno no processo ensino-

aprendizagem, ajudando-o a construir o seu próprio conhecimento, possibilitando o

desenvolvimento da autonomia e da criatividade, estando em consonância com o

modelo educacional emergente (MORAES, 2001).

Este novo modelo educacional, de acordo com Moraes (2001), deveria ser

capaz de gerar novos ambientes de aprendizagem, deixando de ver o conhecimento

como uma perspectiva fragmentada e estática, e reconhecendo-o como um

processo em permanente elaboração.

O Núcleo Curricular Básico do Multieducação (1996) aponta a perspectiva

Bakthiniana para entendermos que na produção de linguagem, esta não pode ser

compreendida apenas como um sistema abstrato, mas como uma criação coletiva

que integra um diálogo entre o eu e o outro, entre muitos “eus” e muitos outros. A

questão que o Multieducação coloca é como fazer da escola, instituição social e

histórica, espaço de constituição de professores e alunos, um lugar que possibilite

não só o acesso às mídias, mas a aquisição crítica de suas linguagens e conteúdos

na ampliação das possibilidades de ser, estar e interagir no mundo, a partir de

práticas pedagógicas que vão ao encontro deste objetivo.

Dessa forma, o referido Multieducação (1996) ressalta o termo educação para

mídia ou mídia-educação para explicar a importância de que professores e alunos se

apropriem de forma crítica das diferentes mídias, o que envolve não apenas as

oportunidades de acesso aos meios, como também a vivência de atividades voltadas

para o seu modo de produção.

Fantin (2006) relata que ao longo da história da educação os pensamentos e

práticas acerca da mídia-educação, ou seja, educação para as mídias, foi revelando

algumas concepções A concepção inoculatória, como analisa a autora (2006),

caracteriza-se pela convicção da força das mídias e na vulnerabilidade da audiência

e considera a mídia-educação como um instrumento para proteger os usuários dos

perigos da mídia para a saúde moral e cultural das crianças. Tal concepção, na

visão da autora (2006, p.42) “ produziu duas orientações, uma protecionista que

propagava a defesa da alta cultura e outra de resistência cultural.” O movimento

defensivo e paternalista via a cultura de massas como ameaça aos textos literários

da alta cultura

Assim, Fantin (2006) ressalta que em sua fase inicial a mídia-educação

configurou-se como uma educação que questionava os meios e seu objeto de

estudo privilegiado foi a publicidade, a literatura popular, revistas em quadrinhos e

outros textos fáceis para atrair a atenção do público. A visão da mídia como declínio

cultural constitui uma tradição presente até hoje em muitas propostas de educação

para a mídia que se reduz às leituras críticas dos meios e também a resistências de

muitos professores de se trabalhar com as mídias.

A segunda concepção da mídia-educação que começa a ganhar força a partir

dos anos 60 é a de leitura crítica, em que professores e estudiosos que apreciavam

as formas de cultura popular como o cinema, por exemplo, começaram a perceber

um valor intrínseco nestas produções. Como enuncia Fantin (2006, p.44) “isso fez

com que proliferassem cursos de cinema em escolas e universidades difundindo

uma cultura do cinema que produziu diversas experiências na prática social” Os

textos da mídia começaram a interessar estudiosos e a ser reconhecidos por uma

dignidade estética e cultural.

Como possibilidade de resistência a um contexto hostil de ditaduras militares

dos anos 70 e 80, a terceira concepção (FANTIN, 2006) é conhecida como a

concepção ideológica que utiliza a mídia-educação para realizar uma comunicação

alternativa que possa significar também possibilidade de resistência no interior das

lutas políticas.

Novos desafios se apresentaram à mídia-educação, e uma outra concepção

vai se delineando com o propósito de articular e reconfigurar as questões – é a

concepção das Ciências Sociais Nessa concepção, de acordo com Fantin (2006) as

mídias representam uma das instâncias da prática social que estabelece complexas

relações com outras. Tal concepção é difundida pelos Estudos Culturais a partir dos

anos 80.

Assim, alguns pressupostos foram analisados pelo Multieducação (1996) no

intuito de sistematizar aspectos norteadores para a construção/consolidação de

práticas mídia-educativas na escola. Tais práticas são avaliadas da seguinte forma:

a TV, o rádio, o jornal e a Internet, entre outras, precisam ser compreendidas como

mais do que meras ferramentas de apoio pedagógico. Estas tecnologias constituem

uma dimensão que atravessa as relações que se estabelecem dentro e fora da

escola.

Cabe lembrar que é necessário refletir sobre as bases teóricas que

fundamentam a ação educativa, assim como redimensionar os padrões de interação

nas salas de aula no reconhecimento de práticas interativas que valorizem a

diversidade, a pluralidade e multiplicidade de diálogos. O Multieducação, ainda

reforça que o desenvolvimento do trabalho pedagógico deve se orientar numa

perspectiva crítica, e compreender os processos pelos quais professores e alunos

estabelecem múltiplas relações para acessar, interpretar, criticar e produzir novas

informações e conhecimentos.

O Multieducação avalia o exercício cotidiano das trocas entre professor e

aluno e enfatiza nesta troca um acesso diversificado às diferentes linguagens, tanto

nas salas de aula como nos demais espaços da escola; em que haja a identificação

das possibilidades de encontro do computador com a tv/vídeo, o jornal, o rádio e o

livro, entre outros. Oportunizar diferentes experiências para que os alunos sejam

desafiados a pensar de diferentes modos, colocando em jogo suas hipóteses,

confrontando idéias para construir coletivamente novas hipóteses. Os professores,

mediadores preferenciais, na concepção do Programa, precisam desenvolver uma

atitude permanente de abertura ao novo, e a escola consolidar um projeto político

pedagógico.

Nesse contexto, Belloni (2001) considera que a integração das mídias aos

processos educacionais pode ser uma estratégia de grande valia, desde que esta

integração ressalte as técnicas em suas dimensões indissociáveis: as ferramentas

pedagógicas extremamente ricas e proveitosas para a melhoria e expansão do

ensino e o objeto de estudo complexo e multifacetado, exigindo abordagens

criativas, críticas e interdisciplinares.

Isto exige investimentos significativos e transformações profundas e radicais

em: formação de professores, pesquisa voltada para metodologias de ensino, nos

modos de seleção, aquisição e acessibilidade de equipamentos; materiais didáticos

e pedagógicos, além de muita criatividade.

2.3 EDUCAÇÃO INFANTIL

Neste tópico da Educação Infantil, a pesquisa pretende propor uma reflexão

acerca do surgimento da Educação Infantil na análise das suas políticas públicas. A

criança no Brasil passou a ser vista como uma cidadã em processo, a partir da

Constituição de 1988 que reconheceu os seus direitos sociais.

No entanto, o que se observa com estudos em torno desta questão é que a

educação infantil não recebeu os investimentos necessários para oferecer um

atendimento de qualidade aos sujeitos sociais que foram devidamente reconhecidos

na Constituição de 1988.

O termo política, em princípio, se refere às declarações oficiais de intenção de

agir sobre determinados problemas. De acordo com Stromquist (1996), as políticas

públicas podem assumir múltiplas formas: legislação, recomendações oficiais em

relatórios de organismos e departamentos governamentais e resultados apurados

por comissões indicadas pelos governos. Entretanto, cada vez mais essas políticas

públicas são determinadas por organismos internacionais, por meio de conferências

internacionais e que criam o compromisso moral de seguirem recomendações

específicas.

Saviani (1997) ratifica que fixar as diretrizes da educação nacional não é outra

coisa senão estabelecer os parâmetros, os princípios, os rumos que se deve

imprimir à educação no país. Assim, dado um texto da LDB, os objetivos

proclamados fluirão diretamente dos títulos que consubstanciam as diretrizes, isto é,

que definem o conceito de educação, os fins da educação, o direito, o dever e a

liberdade de educar e, de certo modo, a conformação do sistema ou organização

geral da educação.

Como aponta o referido autor os objetivos reais podem se opor aos objetivos

proclamados, situação em que os objetivos proclamados tendem a mascarar os

objetivos reais que caracteriza a marca distinta da ideologia liberal, dada a sua

condição de fato e de direito. Instala-se a cisão entre a aparência e a essência, entre

o direito e o fato, entre a forma e o conteúdo. Estas cisões que o autor coloca como

sendo o caráter contraditório da ideologia burguesa.

Na direção a uma concepção socialista de LDB, Saviani (1997) sugere uma

proposta que supere a contradição entre homem e sociedade na garantia de uma

formação básica comum que possibilite a reconciliação entre indivíduo e o cidadão e

numa educação de segundo grau que centrada numa idéia de politecnia tal

superação já citada, dada a tomada de consciência teórica e prática do trabalho

como constituinte da essência humana.

Na perspectiva do autor em foco a LDB nos segmentos educacionais da

educação básica aponta, em alguns casos, o distanciamento de uma concepção

socialista dentro de alguns artigos da lei.

Na análise de Saviani (1997) o conceito de Educação Básica adotado implica

não apenas uma reordenação do ensino fundamental, mas o empenho decidido em

universalizar o ensino médio na perspectiva de uma escola unificada, capaz de

articular a diversidade de experiências e situações em torno do objetivo de formar

seres humanos plenamente desenvolvidos e, pois, em condição de assumir a

direção da sociedade ou de controlar quem dirige.

2.3.1- O surgimento da Educação Infantil e as políticas públicas.

As instituições pré-escolares nasceram no século XVIII, como afirma Oliveira

(2002), em resposta à situação de pobreza, abandono e maus-tratos de crianças

pequenas cujos pais trabalhavam em fábricas, fundições e minas criadas pela

Revolução Industrial que se implantavam na Europa Ocidental.Os objetivos e formas

de tratar as crianças dos extratos sociais mais pobres das sociedades não eram

consensuais e o atendimento à crianças filhas de famílias de baixa renda continuou

a seguir modelos assistencialistas ou, quando muito, imitar uma distorcida visão

prática pedagógica das pré-escolas organizadas para alunos da classe média.

No curso da história, a pré-escola vai assumindo várias funções que vão

modificando suas feições. No séc. XVIII, com o surgimento da instituição creche,

esta assumiu uma função de cunho assistencialista que percebia a creche e pré-

escola como lugares de cuidados básicos e guarda de crianças.

No séc. XIX, a pré-escola começa a assumir outras funções. Surge, nesse

contexto, uma perspectiva de pré-escola que não tivesse apenas o intuito

assistencialista, mas que se preocupasse com um caráter de preparação, isto é, que

preparasse a criança para o ingresso no Ensino Fundamental, uma vez que as

crianças pobres munidas de diversas carências necessitavam da pré-escola para

compensar todos os seus déficits. Nesse sentido, programas governamentais foram

organizados em torno de uma visão compensatória de educação.

Dessa forma, a pré-escola começa a assumir uma função em si mesma, com

uma preocupação no desenvolvimento global e harmônico da criança respeitando os

aspectos, físico, afetivo-emocionais, cognitivos e sociais. Tal função buscava

responder às críticas feitas às políticas governamentais de caráter compensatório.

A trajetória do atendimento à infância, como analisa Davi (2004), esteve

associada à criança e às famílias das classes trabalhadoras. Oliveira (2002) reforça

que nessa perspectiva política, só quando segmentos da classe média foram

procurar atendimento em creche para seus filhos é que esta instituição recebeu

pressões para aprofundar a discussão acerca de uma proposta pedagógica

verdadeiramente compromissada com o desenvolvimento e com a construção de

conhecimento pelas crianças pequenas.

Davi (2004) aponta que no Brasil as creches surgiram no início do século XX,

e que o movimento de expansão destes espaços vai ocorrer na segunda metade

deste século com o investimento do governo em uma série de programas de

assistência à infância, como o SAM, FUNABEM, e a LBA, ficando os dois primeiros,

a cargo do menor infrator. Estas instituições não conseguem alcançar o seu objetivo

de amparo à criança pobre e desvalida.

Na década de 70, o movimento de expansão das creches ganha maior

destaque devido a um contingente cada vez maior de mulheres no mercado de

trabalho, fazendo crescer a demanda de espaços seguros que pudessem ficar com

seus filhos.

O contexto político e econômico presente nas décadas de 70 e 80 –

movimentos operários e feministas ocorrendo no quadro da luta pela democratização

do país e pelo combate às desigualdades sociais - ocasionou um movimento pela

democratização da educação pública brasileira e possibilitou, na Constituição de

1988, o reconhecimento da educação em creches e pré-escolas como um direito da

criança. (OLIVEIRA, 2004),

O poder público começa a assumir depois de uma série de investidas da

população brasileira, tanto da classe trabalhadora quanto dos grupos organizados

da sociedade como um todo (estudiosos, pesquisadores, profissionais liberais) a

educação infantil como dever do estado e direito da população.

Este tipo de atuação da população pobre que necessita reivindicar pela

prestação de serviços que constituem um direito de todo o cidadão, na análise de

Davi (2004), reflete uma fragilidade do Estado no exercício e cumprimento do seu

papel no que se refere à implantação de políticas públicas. Na década de oitenta, o

movimento por creches e pré-escolas acentuou-se, principalmente nos seguintes

estados: Rio de Janeiro, São Paulo, Belo Horizonte e Recife, exatamente nos locais

em que ocorreu um aumento populacional.

No Rio de Janeiro, como retrata Davi (2004), esse movimento intensifica-se

no início de 1980. Grupos comunitários se organizam com o intuito de minimizar a

ausência à educação pública e gratuita. O surgimento de espaços de educação que

pudesse abrigar um grupo de crianças ocorria em qualquer lugar; tais como: salas

em Associações de Moradores, clubes esportivos, terraços, salões de instituições

financeiras, entre outras.

Assim, essas comunidades começam a receber apoio do UNICEF, que desde

a década de 60 havia estabelecido uma política de atuação a partir das

necessidades e prioridades dos países auxiliados. Dessa forma, o UNICEF junto à

Secretaria Municipal de Desenvolvimento Social – SMDS inicia uma política de

repasses de recursos por meio de financiamento com o objetivo de atender à

demanda por escolas. Em 1986, o UNICEF em convênio com a SMDS insere-se no

Programa de Creches e Pré - Escolas Comunitárias.

A SMDS foi criada em 1979 dentro de uma proposta de “desenvolvimento de

comunidade”, uma técnica de origem anglo – saxônica, que foi implantada no Brasil

após a Segunda Guerra Mundial pela Organização das Nações Unidas – ONU. Sua

penetração no país se deu com a ajuda das escolas de serviço social e sua

implementação promovia na população uma “sensação” de participação nas

decisões marcantes que envolviam seus interesses. O movimento pró-creche e pré-

escola, não surgem apenas como fruto da ausência de escolas e sim pela

necessidade e desejo por uma escola que contemple a realidade e anseios das

classes populares.( DAVI, 2004)

Rosemberg (2002) verifica que esse modelo de Educação Infantil criado

nessa época é marcado por algumas características, tais como: a) a expansão da

Educação Infantil constitui uma via para combater a pobreza, em especial a

desnutrição no mundo subdesenvolvido e melhorar o desempenho do ensino

fundamental; b) os países pobres não dispõem de recursos públicos para expandir,

simultaneamente, a Educação Infantil e o Ensino Fundamental; c) a forma de

expandir a Educação Infantil é por meio de modelos que minimizem investimentos

públicos já que a prioridade é no ensino fundamental e d) os programas devem se

apoiar nos recursos da comunidade para reduzir os investimentos públicos.

A partir da Constituição de 1988, do Estatuto da Criança e do Adolescente de

1990 e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, a criança no

Brasil passa a ser considerada uma cidadã em processo , sob outro enfoque que o

das legislações anteriores. Segundo Fullgraf, Willggers e Campos (2001), os direitos

sociais e fundamentais da criança, são reconhecidos como inerentes às crianças, e

evidenciam no atual contexto social brasileiro o reconhecimento da criança como

sujeito social de direitos e que a Educação Infantil deve ser garantida a todos.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental aprovada em

1998 ratificam que a Educação Infantil, definida nos artigos 29 a 31 da LDB,e dentro

das suas especificidades, deverá merecer dos sistemas de ensino os mesmas

atenções que a Educação Fundamental.

As Diretrizes Curriculares Nacionais(1998) ressaltam a questão que a

sociedade brasileira vem assumindo responsabilidades crescentes para com a

Educação Básica, sendo esta prioridade nacional como garantia inalienável da

cidadania plena.

Em contrapartida, Oliveira (2001) analisa que a atual legislação brasileira

ampliou o conceito de Educação Básica, a partir da Constituição de 1988 e que tal

ampliação deveria significar um maior compromisso do Estado com a educação

geral e maior acesso das populações à escolarização formal, mas que ainda são

muitos os entraves para que essa norma se torne realidade.

Na visão da autora (2001), a partir da Conferência Mundial Sobre Educação

para Todos, realizada em Jontien, em 1990, a preocupação com uma educação

dirigida à eqüidade social passou a orientar as recomendações dos organismos

internacionais ligados à ONU para as políticas educacionais dos países pobres mais

populosos do mundo. As reformas educacionais dos anos 90 no Brasil, trouxeram

esta finalidade.

Esta década de 90 foi também marcada pela tentativa de reformas

educacionais que buscavam combinar a universalização do acesso à educação

básica com medidas de racionalidade dos custos públicos empregados neste setor.

Assim, diante deste contexto colocava-se em risco a tão propalada qualidade nos

serviços prestados a sociedade.

Essas reformas envolveram diretamente a Educação Infantil, como a sua

regulamentação na LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação) e a elaboração do

Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil.

Após a votação da Constituição, uma nova equipe ocupou o setor de

Educação Infantil no MEC/Coedi (Coordenação de Educação Infantil), tendo

elaborado uma nova proposta política que enfatizasse o atendimento de qualidade.

Dentre as sete diretrizes dessa proposta do MEC de 1993, Rosemberg (2002)

destaca as duas que mais evidenciaram a ruptura com o modelo anterior e que

priorizam os seguintes pontos: a) a equivalência de creches e pré-escolas, ambas

tendo por função cuidar de e educar crianças pequenas como expressão do direito

à educação;b) formação equivalente para o profissional de creche e pré-escola em

nível secundário e superior.

Na análise de Rosemberg (2002,p.42):

[...] essas propostas do MEC foram elaboradas com

participação de segmentos sociais - universidades, movimentos

sociais, partidos políticos, associações profissionais, usuários –

que já haviam acumulado um repertório de conhecimentos e

experiências sobre este setor das políticas sociais e constituído

o consenso de expandir a Educação Infantil com qualidade

para todas as crianças cujas famílias por ela optassem.

A implantação dessas propostas foi interrompida, na administração de

Fernando Henrique Cardoso (1994). Assim, Rosemberg (2002, p.42) afirma que o

governo “incorporou no plano das políticas econômicas, cânones do FMI e, no plano

das políticas educacionais, cânones do Banco Mundial”. Nesse sentido, a influência

do Banco Mundial na Educação Infantil pode ser percebida por meio da reforma

educacional geral que ressaltou investimentos públicos no ensino fundamental e a

retomada da proposta de programas “não formais” de baixo investimento público de

Educação Infantil para crianças pequenas pobres.

Vieira (2001) ressalta que um dos principais temas da política educacional

contemporânea diz respeito às chamadas políticas das organizações internacionais

para a educação brasileira, as quais suscitam novas formas de regulação e gestão

da educação no país.

Nesta análise, a autora aponta a influência de organizações internacionais

como o Banco Mundial e a Unicef na área da educação. A lógica crescente da

importância do Banco Mundial configura-se na junção dos seguintes fatores: a)

principal organismo de financiamento de projetos de desenvolvimento no cenário

internacional, e b) uma função estratégica no reordenamento da ordem mundial por

meio de incentivos às políticas de ajuste estrutural nos países em desenvolvimento.

De natureza distinta do Banco Mundial como verifica a autora encontra-se o

Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef) que estabelece uma atuação

específica na área de educação e saúde de crianças, adolescentes e mães em 121

países em desenvolvimento.Seu orçamento é constituído de contribuições

voluntárias governamentais, intergovernamentais, não-governamentais e de

particulares. Comparando-se ao Banco Mundial, os recursos financeiros do Unicef

parecem irrisórios, mas na verdade não é a dimensão financeira que imprime o tom

de atuação deste organismo, mas a dimensão estratégica das ações desenvolvidas

e a qualidade dos recursos humanos que atuam como agentes a serviço de uma

causa.

Rosemberg (2002) alerta que a entrada do Banco Mundial em cena no

campo da Educação Infantil recupera propostas equivalentes às da Unesco e do

Unicef dos anos 70, desconsiderando o pequeno percurso brasileiro na construção

de uma Educação Infantil democrática.

O conceito de primeira infância que subsidia as políticas do Banco Mundial,

na ótica de Penn (2002), reflete no modelo de desenvolvimento de desenvolvimento

econômico. Neste contexto a autora reforça que a teoria do capital social sustenta

grande parte da atenção recente do Banco Mundial ao tema do bem-estar social,

isto é, aumentar o capital social de uma pessoa, sua capacidade de vincular-se a

redes sociais e compartilhar riscos levaria a maior competitividade e produtividade.

Assim como reforça a autora (2002) o objetivo da infância para o Banco Mundial é

tornar-se um adulto plenamente competitivo e produtivo.

Rosemberg (2002) numa análise feita a partir de dados sobre freqüência à

escola para a faixa etária de zero a 11 anos coletados pelas PNADs ( Pesquisas

Nacionais por Amostra de Domicílios) no período de 1995-1999 com o intuito de

investigar o impacto das reformas educacionais na Educação Infantil, verifica os

seguintes resultados: a)um intenso aumento da taxa de escolaridade das crianças

de zero a 11 anos, b) aumento gradual de crianças de 5 e 6 anos freqüentando o

ensino fundamental, c) redução de crianças de 7 a 11 anos na Educação Infantil, d)

aumento pequeno de crianças freqüentando a Educação Infantil em 1999 com

relação a 1995, e e) menor expansão relativa e absoluta da Educação Infantil que a

dos níveis fundamental, médio e superior.

Nesse contexto os dados coletados pelas PNADs e o modelo de análise

adotado parece indicar estagnação da expansão da Educação Infantil no período de

1995-1999.

2.3.2- O trabalho pedagógico na Educação Infantil.

Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998), o

atendimento institucional à criança pequena, no Brasil e no mundo, apresenta ao

longo de sua história concepções bastante divergentes sobre sua finalidade social.

Grande parte dessas instituições nasceu com o objetivo de atender exclusivamente

às crianças de baixa renda.

O uso de creches e de programas ligados à sobrevivência das crianças foi,

durante muitos anos, como analisa o RCNEI (1998), justificativa para atendimentos

de baixo custo, com aplicações orçamentárias insuficientes; escassez de recursos

materiais; precariedade de instalações; formação insuficiente de seus profissionais e

alta proporção de crianças por adulto.

Nessa perspectiva, o documento (1998) faz uma retomada histórica das

diversas concepções acerca da finalidade social da Educação Infantil. Aponta que

no início do surgimento da Educação Infantil a concepção educacional que

despontava era a assistencialista em que privilegiava os cuidados físicos em torno

das crianças que eram vistas como pequenas, carentes, frágeis, dependentes e

passivas. Essa concepção, na visão do Referencial (1998) tolhia a possibilidade de

independência e as oportunidades das crianças de aprenderem sobre o cuidado de

si, do outro e do ambiente.

Considerando as orientações do RCNEI (1998), ao longo da história do

desenvolvimento infantil, outras práticas têm privilegiado os aspectos emocionais e

cognitivos (desenvolvimento das estruturas do pensamento, ou seja, da capacidade

de generalizar, recordar, formar conceitos e raciocinar logicamente) na construção

de conhecimento como metas da educação. Nesse sentido, o espaço da Educação

Infantil, na ótica do Referencial (1998, p.18) tem sido usado no desenvolvimento de

“uma pedagogia relacional, baseada exclusivamente no estabelecimento de relações

pessoais intensas entre adultos e crianças”.

Nesse contexto, Kramer (2002) entende que mais importante do que adotar

uma metodologia pré-elaborada é construir, na prática pedagógica, aquela

metodologia apropriada às necessidades e condições existentes e aos objetivos

propostos.

Alguns princípios metodológicos são fundamentais,segundo Kramer (2002)

tais como: a) tornar a realidade das crianças como ponto de partida para o trabalho,

reconhecendo sua diversidade; b) observar as ações infantis e as interações entre

as crianças, valorizando essas atividades; c) confiar nas possibilidades que todas as

crianças tem de aprender e de se desenvolver; d) propor atividades desafiadoras

que sejam significativas e prazerosas na promoção da criatividade e criticidade; e)

favorecer a ampliação do conhecimento na valorização do mundo físico e social e; f)

enfatizar a colaboração e ajuda mútua na construção da autonomia e cooperação.

Ao tratar das possibilidades de trabalho na perspectiva de uma pedagogia da

infância, Andriès (2001) enfatiza que o processo de consolidação da Educação

Infantil como primeira etapa da educação básica tem sido marcado por um intenso

debate de se compreender os processos de desenvolvimento das crianças, assim

como seus mecanismos de construção de significados e de inúmeras formas de

expressão.

Para o Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil (1998) as novas

funções para a Educação Infantil devem ser acessadas a padrões de qualidade que

advém de concepções de desenvolvimento que consideram as crianças nos seus

contextos sociais, ambientais, culturais e nas interações e práticas sociais que lhes

favoreçam elementos relacionadas às mais diversas linguagens e ao contato com os

mais variados conhecimentos para a construção da autonomia.

Dessa forma, a instituição da Educação Infantil deve tornar acessível a todas

as crianças que freqüentam elementos da cultura que enriquecem o seu

desenvolvimento e inserção social. (RCNEI,1998, p.23) Na perspectiva do

documento educar significa:

[...] propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e esta com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural

É válido ressaltar a visão de Kramer (2002) sobre o trabalho escolar, que é

entendido como um espaço para garantir acesso aos conhecimentos produzidos

historicamente pela sociedade e formar indivíduos críticos, criativos e autônomos,

capazes de agir no seu meio e transformá-lo. A escola pode contribuir para

sociedade se desempenhar um papel de ensinar criticamente.

Elaborar uma proposta pedagógica orientadora do trabalho realizado em

creches, de acordo com a autora (2004, p.19):

[..] requer uma investigação de como se estruturam as condições de vida das crianças pequenas, os múltiplos contextos sociais que constituem seus recursos de desenvolvimento e como os parceiros de interação da criança com ela constroem significados (OLIVEIRA, 2004, p.19)

Nos dias atuais, uma das conseqüências do processo de urbanização, de

crescimento tecnológico e da crescente expansão dos meios de comunicação de

massa presentes em nossa sociedade é a ampliação do conjunto de informações,

valores e referenciais que devem ser apropriados pelas crianças desde cedo.

3. ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS

Este capítulo está dividido nos seguintes tópicos: 3.1 a apresentação das

atividades desenvolvidas com as crianças e 3.2 análise dos dados coletados numa

abordagem qualitativa.

3.1 ATIVIDADES DESENVOLVIDAS COM AS CRIANÇAS

A fase de observação da pesquisa foi realizada todas às terças – feiras, de 8

às 16horas, com intervalo para o almoço de 12 às 13 horas, durante os meses de

setembro, outubro e novembro e dezembro.

No primeiro mês em setembro durante a fase de observação pôde ser

constatado que as atividades desenvolvidas eram as seguintes: contação de

histórias; atividades livres com material pedagógico e atividades livres no pátio com

a professora de Educação Física.

As professoras da escola reuniram-se uma vez por semana com a

coordenadora para elaborar o planejamento pedagógico. Diariamente, na entrada às

7 horas e 45 minutos, as crianças tomavam o café da manhã e, depois

encaminhavam-se para as suas respectivas salas.

O momento inicial com a professora é da rodinha em que cada criança conta

uma novidade e a professora orienta as crianças iriam fazer naquele dia. Terminada

a rodinha, cada professora segue com as suas atividades de acordo com o

planejamento elaborado para semana. Vale lembrar que também a área externa da

escola pode ser utilizada pelo professor nesta parte da manhã. Às 11 horas, as

crianças preparam-se para almoçar.

Terminado o almoço, as crianças descansam durante cerca de 30 minutos e

depois retornam às suas atividades pedagógicas até às 15 horas quando param

para jantar. Após o jantar, elas voltam para a sala ou podem fazer alguma atividade

no pátio, local em que ficam até o horário de saída. Cada professor tem autonomia e

liberdade para criar atividades alternativas, de acordo com os objetivos do

planejamento.

O computador fica numa das salas do grupo 1 das crianças de cinco anos e é

usado, geralmente, à tarde, junto ao professor. Segundo o depoimento de uma das

professoras (P2) este computador tem joguinhos7 que trabalham quantidade,

semelhanças, e diferenças, mas não tem Internet, e quando as crianças querem

usá-la, vão com as professoras à sala da direção para fazer algum tipo de pesquisa

relacionado às atividades que estão sendo desenvolvidas. De acordo com a fala da

diretora (P3), podemos entender essa situação.

7 As atividades com os jogos no computador não foram observadas no período da pesquisa, isto é de setembro a dezembro de 2006.

P3- Na secretaria existem dois computadores: de uso

administrativo e outro de uso acadêmico – matrícula/arquivo de

alunos. Usamos no dia a dia da escola e a direção teve um

treinamento oferecido pela Coordenadoria. Para o aluno há um

computador disponível numa sala de aula. É uma parceria IBM/SME.

É um projeto da IBM que em cada país que ela tem escritório ela doa

computadores para ser utilizados por crianças até cinco anos da rede

pública. Na sala, o computador é mais uma atividade da sala,

principalmente na hora das atividades livres.

Na parte da tarde a professora/coordenadora que estava assumindo uma

turma devido à licença da professora responsável por esta turma, desenvolvia

algumas atividades com o computador, que ficava, justamente, na sala da referida

professora. A atividade desenvolvida, no período inicial da observação, no

computador foi a construção de um livro de músicas em que a professora digitava a

música no computador e depois cada uma pintava e escrevia o próprio nome na

música.

Em meados de setembro, após o período inicial de observação, foi proposto à

coordenadora pela pesquisadora que fosse elaborado junto com as outras

professoras atividades que envolvessem todas as turmas no uso de outras mídias,

tais como: o computador e Internet, TV e vídeo/DVD e som, em torno dos contos

infantis, já que as professoras estavam trabalhando as grandes histórias da literatura

infantil.

Nesse sentido, houve um encontro inicial da pesquisadora com a

coordenação e direção e num segundo momento a diretora, a coordenadora e as

professoras se reuniram para organizar o plano de atividades que orientaria as

ações de outubro a dezembro de 2006, para que ainda no período da pesquisa,

pudéssemos analisar a contribuição das mídias na construção de conhecimento,

atendendo ao objetivo geral do estudo.

Ficou decidido que as atividades seriam seqüenciais, uma vez que cada

atividade teria que dar continuidade à outra na valorização da construção do

conhecimento das crianças e elaboradas acerca da história “A Bela e a Fera”, visto

que representava uma temática vinculada à Literatura Infantil e foi resolvido pela

equipe pedagógica – diretora, coordenadora e professoras - que durante essas

atividades seria enfatizado o amor e respeito ao outro e, sobretudo, como lidar com

a diversidade. A pesquisadora concordou com a decisão do grupo e durante três

meses do estudo esteve junto à coordenadora/professora, e ao grupo de

professores, participando e acompanhando ativamente as ações pedagógicas.

Dessa forma a pesquisadora comprometeu-se a participar de todas as atividades

programadas colaborativamente.Abaixo é colocado um quadro com as atividades

envolvidas:

Quadro 2 – Atividades Desenvolvidas Atividade Mídia

3.1.1- Construção de um Desenho DVD

3.1.2- Construção de um Castelo Computador e Internet

3.1.3- Construção da História da Bela e a Fera TV

3.1.4 – Construção de uma outra história Som

3.1.1- Construção de um Desenho

Para essa primeira atividade, colocamos a turma em uma roda e

conversamos com eles acerca do filme “A Bela e a Fera” para sabermos o que eles

já sabiam da história. Ao longo do filme, foram feitas algumas intervenções pela

professora, sinalizando algumas partes do filme para que as crianças melhor

compreendessem o que o sentido do filme. Após o término da projeção, retornamos

à conversa em roda com os alunos para saber o que eles tinham achado e

entendido sobre a história.

Para seguir uma organização na orientação da conversa com a turma, após o

filme, elaboramos algumas perguntas. (Anexo B) e registramos algumas falas das

crianças sobre o filme, entre as quais selecionamos as seguintes:

C.1 Desenvolver o amor no coração C.35Não se deixar enganar pelas aparências; C8.Se aprendesse a amar alguém e a última pétala da rosa cair o feitiço acabaria

C.16 A Fera se apaixonou e deu uma biblioteca para a Bela C.24.A paz e o amor; a fera ajudou a Bela porque respeitou a Bela. C.3 A pessoa pode ser feia, mas bonita no coração., C9 Para amar, precisa de quê?, C.41A Bela ensinou a ser bondoso

Na fala das crianças destacaram-se os seguintes temas: o amor, a paz, o

respeito, e a bondade, entre outros que refletiram, provavelmente a conversa inicial

que tivemos com eles após o filme. No final dessa atividade pedimos para que eles

registrassem numa folha em forma de desenho a mensagem mais importante que a

história quis passar, tendo em vista a organização do pensamento.Alguns desenhos

foram selecionados para ilustrar a pesquisa.(Anexo C). As figuras 1 e 2 mostram os

alunos no começo da atividade do desenho.

Figura 1- Atividade do desenho 1

Figura 2- Atividade do desenho 2

3.1.2- Construção de um Castelo .

Esta atividade tinha o intuito do uso do computador e Internet. Sendo assim,

como na primeira atividade as crianças, na rodinha que foi feita após a exibição do

filme, falaram muito nos castelos existentes da história; pensamos em fazer uma

pesquisa na internet acerca dos Castelos que havia em alguns lugares do mundo.

Dessa forma, antes de usarmos a Internet, mostramos para cada turma o mapa

mundi e alguns lugares que possuíam Castelos. Nesse momento, percebemos o

interesse por parte de alguns alunos na localização de alguns lugares e fomos

mostrando os países e seus continentes Estes fizeram algumas perguntas:

C.6 Onde fica a América do Sul? C.80 E a América do Norte? C.15 O Japão?

Na pesquisa da Internet, os alunos ficaram interessados pelos Castelos

Portugueses e Franceses. Os alunos apontaram os castelos Franceses como “mais

brilhosos e são feitos de tijolos ” e os de Portugal feitos de “pedra” Depois da

pesquisa, sugerimos a turma que em grupo eles construíssem um Castelo com

material de sucata e brincassem no Castelo construído. Os alunos mantiveram-se

motivados ao longo da atividade e muitos queriam reproduzir os castelos Franceses

vistos na Internet. Foram, assim, trabalhadas a habilidade motora, a criatividade, a

interação e a autonomia.

A construção dos castelos está representada nas figuras: 3, 4,5,6,7 e 8. Essas figuras

mostram duas turmas, ou seja, a turma de cinco anos e outra de quatro anos.no

desenvolvimento da atividade.

Figura 3 – Início da atividade do Castelo

Figura 4 – O castelo em construção

Figura 5 – As crianças de 5 anos e o castelo

Figura 6- O Castelo das crianças de 5 anos construído

Figura 7 – As crianças de 4 anos construindo o Castelo

Figura 8 –O Castelo das crianças de 4 anos construído

3.1.3- Construção da História da Bela e a Fera

Esta atividade foi planejada de acordo com um programa televisivo Pink Dink

Dôo, mencionado pela coordenadora como um programa que despertava o

interesse e interação das crianças. O intuito do programa é contar uma história e

depois a personagem da Pink Dink Dôo faz perguntas sobre a história contada.

Nesse contexto planejamos a seguinte atividade: contamos para as turmas a

história da Bela e a Fera, conforme o livro; perguntamos à turma se eles haviam

encontrado alguma diferença da história vista no DVD Eles relataram algumas

diferenças observadas, entre as quais destacamos:

C.22 os empregados no filme não eram pessoas, estavam enfeitiçados, C.35o que tem de diferente é que a bruxa no filme tinha uma flor na mão e não uma vara, C.47os empregados no filme não levaram o pai da Bela para o castelo, ele foi sozinho

Após verificarmos as diferenças da história da Bela e a Fera vista e contada,

apresentamos a cópia de diversas figuras do livro e recortadas para que eles

colocassem em ordem seqüencial a história da Bela e a Fera. Selecionamos alguns

trabalhos realizados pelas crianças na pesquisa. (Anexo D). Esta atividade propiciou

a interação entre as crianças, além de estimular a organização do pensamento e a

criatividade.

3.1.4 – Construção de uma outra história

Esta atividade consistiu em apresentarmos a música da Bela e a Fera e além

de cantarmos com eles pedimos para que eles selecionassem as palavras que mais

chamavam a atenção na música. Os alunos escolheram as seguintes palavras:

castelo, príncipe, princesa, bruxa e igreja. Selecionadas as palavras, pedimos que a

turma construísse uma história. Abaixo, é colocada a história construída pela turma,

registrada no quadro abaixo.: Assim, foi observada a capacidade de análise e

síntese desenvolvida pela turma.

3.2 ANÁLISE DOS DADOS QUALITATIVOS.

Os dados qualitativos foram obtidos por meio de entrevistas semi-

estruturadas (anexo A) com P1,P2,P3,P4. P5, P6 e P7 As entrevistas foram

transcritas em lápis e papel e posteriormente a leitura exaustiva dos mesmos,

objetivando a técnica da análise de conteúdo (BARDIN, 1998). Desta leitura

A paixão do amor

Era uma vez um castelo que tinha uma princesa e um príncipe. Um belo

dia, aparece uma Bruxa que transformou o príncipe numa Fera, e depois a Fera

e a Bela rezaram na igreja para a Bruxa ir embora.

A Bruxa foi embora e a Fera se transformou em príncipe porque ele ama

a Bela e se casaram e foram felizes para sempre

resultaram os seguintes temas e subtemas recorrentes da fala dos entrevistados,

apresentados no quadro 3 a seguir.

Quadro 3 – Temas e subtemas Tema Subtemas

3.2. 1- Computador e Internet 3.4.1.1 Computador como diversão

3.4.1.2- Computador como pesquisa

3.4.1.3 Computador como informação.

3.4.1.4 Dificuldades com o Computador

3.2. 2- As Mídias na escola 3.4.2.1- Mídia e Cultura

3.4.2.2- Mídia e Interação

3.4. 2.3 – Mídia e informação

3.4.2.4- Possibilidades das Mídias

3.4.2.5- Mídia e Poder

3.2.3 - Atividades na Educação

Infantil

3.4.3.1- Cooperação/interação

3.4.3.2 -Autonomia

3.4.3.3 –Acesso ao conhecimento

3.4.3.4- Criatividade

3.2.1Computador e Internet

Esse tema refere-se ao uso do computador e da Internet pelas professoras

participantes do estudo e como vêem o uso do computador pelas crianças;

subdivide-se nos seguintes subtemas: 3.2.1.1 o computador e a internet; 3.2.1.2 o

computador como pesquisa; 3.2.1.3 o computador como informação e; 3.2.1.4 as

dificuldades com o computador.

Cabe, a partir das vozes das professoras, a indagação sobre a validade da

utilização dos computadores na Educação Infantil e o questionamento do que

realmente muda na gênese do conhecimento das crianças pelo fato delas estarem

expostas a tal mídia digital.

3.4.1.1 Computador como diversão

Esse subtema trata do ponto de vista dos professores em relação ao uso do

computador como uma tecnologia que encanta as crianças, que se envolvem e

divertem com a máquina, em suas brincadeiras

P3- Percebo que gostam de todas. Tudo que oferecemos, elas vibram. Evidentemente que o computador é bem disputado. P6- Sim. Temos um computador na sala doado pelo Kid-samrt. As crianças utilizam o aparelho usando jogos interativos

P7 – A TV, pois é a mais comum, porém o computador encanta

as crianças, principalmente com os jogos.

O Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (1998) aponta que

para que as crianças desenvolvam sua capacidade de criar é imprescindível que

haja riqueza e diversidade nas experiências que lhes são oferecidas nas instituições,

sejam elas mais voltadas às brincadeiras ou às aprendizagens que ocorram por

meio de uma intervenção direta. Nesse sentido, para brincar é preciso apropriar-se

em elementos da realidade imediata de tal forma que possam ser atribuídos novos

significados.

De acordo com o RCNEI (1998, p.27) “a brincadeira favorece a auto-estima

das crianças, auxiliando-as a superar progressivamente suas aquisições de forma

criativa”. Desse modo, o documento reforça que as brincadeiras, assim como os

jogos propiciam a ampliação dos conhecimentos infantis por meio da atividade

lúdica.

Assim, é preciso que o professor considere na organização do trabalho

educativo: a) a resolução de problemas como forma de aprendizagem; b) o grau de

desafio que as atividades apresentam e; c) o fato que devam ser significativas e

apresentadas de maneira integrada para as crianças e o mais próximo possível das

práticas sociais reais.

Durante os primeiros anos escolares as habilidades conceituais da criança

são expandidas por meio dos brinquedos e do uso da imaginação. Em jogos

variados, a criança adquire e inventa regras, já que ao brincar está sempre acima da

própria idade, acima do seu comportamento diário.(VIGOTSKI, 2003)

O Multieducação (1996) enfatiza que o brincar deve ser um dos eixos da

organização do trabalho pedagógico na Educação Infantil e desenvolvendo

diferentes formas de jogos e brincadeiras e contribuindo para muitas aprendizagens

e para ampliação da rede de significados construídos pelas crianças. Sendo assim, a

Educação Infantil pode constituir um espaço propício às atividades da criança nas

brincadeiras, principalmente àquelas que promovam a criação de situações

imaginárias, pois estarão atuando no processo de desenvolvimento infantil.

Os jogos educativos possuem uma relação estreita com a construção do

conhecimento, sendo geralmente utilizados para despertar interesse e motivar o

aluno em relação a uma determinada situação de aprendizagem.

Programas desenvolvidos nessa perspectiva apresentam possibilidades de

interação. Trata-se de uma maneira prazerosa de aprender, que desenvolve a

criatividade e a curiosidade nos alunos.

Costa (2005) menciona que alguns sites disponibilizam gratuitamente

imagens animadas aos usuários desde cartões de boas festas até emoticons –

pequenos ícones com os quais jovens internautas costumam se comunicar uns com

os outros. A autora ( 2005, p.182) coloca que

[ ] através desse tipo de recurso gráfico, a criança ou o jovem não só aprendem

novos conteúdos, como desenvolvem novas maneiras de se relacionar, outras

competências cognitivas e novas formas de olhar e ver.

Healy e Burniske (2001) elucidam que os computadores já começam a

rivalizar com a televisão como possibilidade de diversão. Dessa maneira os autores

(2001, p.19) afirmam que:

[...] as capacidades da multimídia são sedutoras. Muitos pais têm notado que seus filhos preferem passar o tempo envolvido com o computador a assistir à televisão; eles, seguidamente vêem isso como algo positivo.

Tal afirmativa faz os autores refletirem sobre a opinião pública, que é mais

favorável ao computador do que à televisão, tendo em vista o fato das diferenças

críticas entre os dois.No entanto, ainda não há pesquisas definitivas que comprovem

as vantagens do uso dos computadores e Internet no âmbito da Educação

Infantil.Para os autores (2001, p.20) “a televisão é assistida, ela evoca uma resposta

passiva, ao passo que os computadores são usados, exigindo uma intervenção

ativa”

.

3.2.1.2 Computador como fonte de pesquisa

Esse subtema refere-se às possibilidades do uso do computador como fonte

de pesquisa, sendo utilizado no dia-a dia do aluno e do professor com o propósito de

ampliar os conhecimentos acerca da realidade em que vive.

P1- Pesquisa, pagamento de contas, msn, skype, e para ver TV -

tenho TV a cabo ligada ao computador)

P2- Me identifico com a TV e a internet porque gosto de pesquisar na internet amplia conhecimento, vocabulário, e horizontes. Várias coisas que eu não sei, procuro na internet. Na tv, gosto muito dos documentários históricos.(...) Sim. Faço uso. Digito textos, gravo cd/fotos/baixo músicas, pesquiso na internet algum texto legal.[...] pesquisar na internet. Eu imprimo esta pesquisa, levo para sala e leio para turma. P4- Sim. Temos computador na escola. Fazemos uso para pesquisa para aprofundar mais uma questão. Algumas crianças trouxeram de casa materiais impressos sobre as olimpíadas por exemplo.(...) Olimpíadas. Eles viram dvds ligados ao assunto, livros de histórias e trouxeram pesquisas de casa feitas na internet, jornais e revistas.

P6- Penso que é um suporte de apoio para o nosso trabalho

P7- Em casa utilizo mais de 1 hora. Utilizamos para pesquisa,

emails, jogos e notícias e organização da vida doméstica.

Costa (2005, p.174) esclarece que uma das características da Internet é “ser

a maior enciclopédia do mundo” (Wilkipédia). A autora aponta que a história tão

recente da Internet impressiona pela rapidez com que tem se disseminado pelo

mundo fazendo com que as pessoas possam ter acesso a inúmeros arquivos de

textos. Imagens e sons.

Para a autora (idem) a Internet vem se tornando uma fonte de dimensões

quase ilimitadas na qual é possível se buscar tudo. Nesse sentido (2005, p.174)”

para a educação, a rede, com essa incalculável quantidade de dados, mostra-se um

apoio indispensável.”

Oliveira, Costa e Moreira (2004) reforçam que a pesquisa em mídia eletrônica,

quando orientada pelo professor, na perspectiva de proporcionar objetividade e

eficiência no acesso à informação. Em uma pequena mídia de CD-rom

enciclopédias completas são armazenadas junto com programas de acesso que

favorecem múltiplas informações .Para os autores (2004,p.124)

[...] esse tipo de atividade desenvolve no aluno novas habilidades de pesquisa, o que altera sensivelmente os processos de tratamento da informação desenvolvidos na escola. É importante salientar a função do professor que transcende o papel de levar o aluno a vivenciar a metáfora do copiar e colar na elaboração dos trabalhos e pesquisas escolares.

Nessa perspectiva Oliveira, Costa e Moreira (2004) salientam que a

tecnologia é uma ferramenta que auxilia o aluno em seu processo de aprendizagem,

proporcionando os instrumentos necessários para a construção dos diversos

trabalhos escolares Desse modo, os autores (2004) indicam o software aplicativo do

tipo editor de texto, a planilha eletrônica, o editor gráfico, o banco de dados, entre

outros que permitem aos alunos desenvolver suas tarefas.

O Multieducação (1996) ressalta que o papel da educação é sensibilizar as

crianças para os diversos portadores de textos simbólicos, tais como: letreiros,

anúncios, rótulos, placas, sinais, símbolos, livros, revistas, computadores, internet,

entre outros. Nos espaços de creches e pré-escolas, materiais variados podem vir a

despertar a curiosidade infantil para a leitura e para a escrita, desde que mediados

pelos educadores.

O Multieducação enfatiza que na internet a mente humana não trabalha de

forma seqüencial e hierárquica, mas sim por associações e conexões em que uma

série de significações e ressignificações, que são estabelecidas na construção de

conhecimentos.

3.2.1.3 Computador como informação

Esse subtema refere-se à influência da informação na nossa sociedade, e

preocupação dos professores de integrar a informação que a criança recebe no seu

dia-a dia ao contexto educacional.

P1-O computador. Tenho em casa e com a internet pode-se

pegar muitas informações.

P2- Eu não gosto de deixar a turma ou filho sozinho vendo TV ou

no computador, por exemplo. Quando você está junto fazendo a

turma refletir, pensar e interagindo com a informação que ela está

recebendo aí você está trabalhando de forma positiva. Ao contrário

do que você deixar a criança sozinha recebendo informações sem

orientação nenhuma. A criança, hoje está inserida no mundo da

informação e você não consegue esconder nada dela.

Nesse sentido, pode-se observar a postura de P2 que fala sobre o perigo de

deixar a criança sozinha em frente ao computador sem nenhum tipo de orientação.

O Multieducação (1996) ao analisar a integração das tecnologias de

Informação e Comunicação às práticas pedagógicas esclarece que cada TIC tem o

seu modo de disponibilizar o tratamento de uma informação. Assim, é necessário

identificar como e com que recursos a tv, o rádio, o jornal e o computador, entre

outros, estão organizados e articulados nas práticas pedagógicas.

No entanto, Belloni (2001) aponta para a questão de que na chamada

revolução tecnológica a grande ausente é a informação relevante e nova, pois as

Tecnologias da Informação e Comunicação avançaram mais rapidamente do que a

própria informação. Nesse sentido, a autora menciona que as tecnologias trouxeram

problemas que transcendem o nível técnico e se remetem aos situados na esfera

social e cultural que são os problemas das necessidades novas, dos conteúdos a

ser criados e dos novos usos que estão sendo inventados e tendem a desenvolver.

Segundo Belloni (2001, p.24):

[...] se é fundamental reconhecer a importância das TIC e a urgência de criar conhecimentos e mecanismos que possibilitem sua integração à educação, é também preciso evitar o “deslumbramento” que tende a levar ao uso mais ou menos indiscriminado da tecnologia por si só e em si, ou seja, mais por suas virtualidades técnicas do que por suas virtudes pedagógicas.

Dessa forma a autora (2001) alerta que para que haja a integração das tecnologias de

comunicação e informação aos sistemas educacionais, é necessário que estas não sejam

apenas meios de melhorar a eficiência destes sistemas, mas principalmente ferramentas

pedagógicas efetivamente a serviço da formação do indivíduo autônomo.

O desenvolvimento acelerado das Tecnologias da Informação, conforme

Belloni (2001) deve-se essencialmente a três fenômenos de ordem técnica: a) a

miniaturização e a baixa de custos que possibilitaram uma difusão em massa das

tecnologias de informação comunicação na penetração em larga escala na vida

cotidiana tanto no mundo do trabalho quanto na esfera do lazer; b) a digitalização

que estabelece uma escala única de quantificação e possibilita a tarificação, isto é a

comercialização de todas as informações assim tratadas e veiculadas e c) e a

fantástica difusão das redes telemáticas viabilizada pela digitalização.

3.2.1.4 Dificuldades com o computador

Esse subtema traz à tona a questão da inclusão digital, que constitui questão

crítica para as classes populares.Retrata a dificuldade por parte de alguns

professores de fazer uso do computador, em alguns casos por falta de investimento

das políticas públicas, de acesso por parte da população que ainda não pode fazer a

aquisição e a falta de hábito desta inovação tecnológica. como parte integradora da

prática educativa

P3- Gosto de livro, adoro ler. Gosto de ver TV, também. Filmes,

documentos, entrevistas. Computador estou indo bem devagar, ele

ainda não me conquistou totalmente. Uso no trabalho e no lazer uso

pouco. Não consigo, por exemplo, dedicar horas à internet.

P5 – Na escola TV, dvd,jornal, revistas, livros e poucas vezes uso o computador

P7- Eu acho que a falta de acesso é um ponto negativo, pois nem

todos tem acesso a internet.(...) Adoraria ter um computador na sala

com acesso a internet e receber periódicos sempre, mas não tenho

Alguns aspectos podem ser assinalados com relação a críticas sobre o uso do

computador e Internet na Educação Infantil como a fala de P7. No entanto, os

professores, frequentemente, referem-se de forma positiva a essa questão, não

havendo uma reflexão sobre o impacto do uso dessa mídia na construção da

subjetividade da criança.

Ramos (2003) verifica a importância do reconhecimento da educação como

parceira importante da inclusão digital. Dessa forma, torna-se indispensável um

empenho político para o investimento dos que estão à frente dos processos

educacionais, a fim de que a unidade escola possa participar das benesses relativas

à inserção dos computadores e Internet nas escolas.

Para a autora é importante não creditar à inclusão digital nas escolas o

principal meio de inclusão social, pois na sua concepção seria ingênuo pensar que

um maior número de computadores garantiriam o fim da exclusão social e digital.

Isso significa reconhecer, na visão de Kramer (2002), que as crianças são

diferentes e tem especificidades, não só por pertencerem a classes diversas ou por

estarem em momentos diversos em termos de desenvolvimento. Para a autora, os

hábitos, costumes e valores presentes na sua família, na localidade mais próxima e

dos profissionais que com elas convivem no contexto escolar interferem na sua

percepção do mundo e na sua inserção.

Dessa forma, a autora enfatiza que esse reconhecimento da diversidade

cultural e social das crianças não pode levar a aceitar discriminações do tipo escola

ou pré-escola para crianças das classes populares e escola ou pré-escola para

crianças das classes médias. Segundo a autora (2002, p.23) “insistimos no critério

único de qualidade para uma educação democrática, pois a diferença deve ser

considerada para que se possam alcançar os mesmos objetivos independentes da

origem sócio-econômica ou cultural . Para a autora (2002,p.22):

[...] as relações estabelecidas entre profissionais da escola, desses com as crianças, com as famílias e com a comunidade, precisam ser norteadas

por essa visão real da heterogeneidade -rica em contradições- que caracteriza a sociedade e as escolas em geral, e cada creche ou pré-escola em particular.. Essa diversidade nos coloca o desafio de busca as alternativas ( em temos de atitudes e estratégias) necessárias para atender as crianças – e cada criança-, compreendedo-as a partir das suas experiências condições concretas de vida

3.2.2 As mídias na escola

Esse tema considera a forma como as professoras participantes vêem as mídias na escola, e nesse sentido reforçam algumas questões, tais como: a identificação do elemento cultural que se organiza cada vez mais por meio das mídias, a interação que as mídias propiciam no processo educacional, a capacidade de ter acesso a diversas informações fornecidas pelas mídias, a possibilidade das mídias na construção de conhecimento a partir de um trabalho orientado e contextualizado e uma análise crítica do que está sendo transmitido pelas mídias Nesse sentido,este tema subdivide-se em : 3.2.2.1 mídia e cultura; 3.2.2.2 mídia e interação; 3.2.2.3 mídia e informação; .3.2.2.4 possibilidades da mídia e 3.2.2.5 mídia e poder.

3.2.2.1 Mídia e Cultura

Esse subtema trata da questão da organização dos sentidos culturais das

sociedades contemporâneas em torno das mídias e o papel da escola frente a essa

realidade. Os elementos culturais e históricos que o homem usa para dominar seu

ambiente e seu próprio comportamento, hábitos e costumes, foram criados e

modificados ao longo da história social da civilização, e hoje as mídias sendo parte

da cultura, influenciam as interações sociais e exercem papel de grandes

mediadoras entre o sujeito e sua cultura mais ampla.

P4- A mídia trabalha a cultura para a valorização da cultura

brasileira. Gosto muito do canal Futura, por exemplo. Por meio da

mídia você conhece um universo imenso.

P3.- O uso das mídias em sala são ferramentas de trabalho para

o professor, mas não é só isto. È trazer o mundo real para dentro de

sala, utilizá-lo, criticá-lo, se apoderar dele para que a criança possa

transformar, produzir, e não ser mera repetidora e espectadora.

P5-Os meios de comunicação apresentam um papel

fundamental, pois influenciam as relações sociais e a construção da

identidade, influenciando, muitas vezes, o modo de pensar de ser e

de agir.

P6- De todas as formas, mostrando a diversidade, o multiculturalismo e a pluralidade dos povos.

As Diretrizes Curriculares Nacionais (1998) apontam para a questão de que a

cultura é um elemento significativo na compreensão da construção da cidadania e

que esta na existiria sem a socialização das conquistas humanas. A existência dos

saberes associado aos conhecimentos científicos e tecnológicos nos ajuda a

caminhar pelo percurso da história, mas sua existência não significa que o real é

esgotável e transparente.

Os sentidos culturais das sociedades contemporâneas, de acordo com Fantim (2006),

organizam-se cada vez mais a partir das mídias e que exercem um papel relevante de

mediação do sujeito com a sua cultura mais ampla na transformação das interações coletivas

A autora (2006) alerta que estamos sendo educados por imagens e sons e

muitos outros meios provindos da cultura de mídias, o que torna os audiovisuais um

dos protagonistas dos processos culturais e educativos e a escola precisa

redimensionar tais potencialidades. Segundo Fantim (2006, p.27):

[....] as mídias não só asseguram formas de socialização e transmissão simbólica, mas também participam como elementos importantes da nossa prática sócio-cultural na construção de significados da nossa intelegibilidade do mundo e apesar destas mediações ocorrerem de qualquer maneira, tal fato implica a necessidade de mediações pedagógicas.

O Multieducação (1996) entende a compreensão e o reconhecimento de que

se impõe à escola de abrir cada vez mais espaços para a discussão sobre as mídias

e seu papel na sociedade contemporânea. De acordo com o Multieducação a escola

significa um espaço de cruzamento de saberes e de culturas e que ela deverá

promover ações de aproximação da mídia e educação. Assim, ao invés de negar ou

rejeitar a presença das mídias na escola, é preciso discuti-la, aprender a lidar com

ela e saber aplicá-la de modo a alcançar objetivos pedagógicos.

Para Vigotski (2003) o desenvolvimento infantil é visto a partir de três

aspectos: instrumental, cultural e histórico. O aspecto cultural envolve os meios

socialmente estruturados pelos quais a sociedade organiza os tipos de tarefas que a

criança em crescimento enfrenta, e os tipos de instrumentos, tanto mentais como

físicos- de que a criança pequena dispõe para dominar aquela tarefa. O aspecto

histórico funde-se com o cultural, pois os elementos que o homem usa para dominar

seu ambiente e seus próprios comportamentos foram criados e modificados ao longo

da história social da civilização.

A história da sociedade e o desenvolvimento do homem caminham juntos. As

crianças, desde o nascimento, estão em constante interação com os adultos que

ativamente procuram incorporá-las a suas relações e a sua cultura. Vigotski (2003)

menciona que é em função da interiorização dos meios de operação das

informações, meios estes historicamente determinados, culturalmente organizados e

que a natureza social das pessoas torna-se igualmente sua natureza psicológica.

Para Belloni (2001) o homem é um ser social e isto significa dizer que ele é

resultado de sua sociedade, e, portanto da cultura em que está inserido. O processo

de socialização, realizado pela família, escola e outras instituições sociais, influi

sobre o indivíduo para que ele se adapte às normas sociais dominantes.

As imagens do mundo difundidas pela mídia formam a consciência que os

homens têm do mundo real e de seu papel neste mundo. Evidentemente que a

mídia não é o único canal de transmissão da cultura, dos valores e das normas

sociais, porém sua influência atinge as famílias (BELLONI, 2001)

Belloni (2001) reforça essas idéias quando enuncia que esse turbilhão de

imagens que preenche o cotidiano das crianças e adolescentes vai formando sua

personalidade ao mesmo tempo(mas provavelmente não da mesma forma) que suas

vivências,e suas percepções do mundo exterior, real, concreto. Dessa forma, a

autora traduz que a presença constante de imagens factícias, que ocupam cada vez

mais parte do tempo livre das crianças acaba influenciando na formação da

personalidade infantil. Para a autora (2001, p.57):

[...} O processo de socialização – a formação das novas gerações- e a transmissão cultural em seu conjunto são também modelados por estas características. A família vai perdendo suas funções e a formação da personalidade do indivíduo (o indivíduo social) passa a ser tarefa de instituições e especialistas. A escola partilha cada vez mais com a mídia sua responsabilidade na socialização dos jovens e crianças. Aumenta, assim, inexoravelmente, o controle da sociedade organizada,planejada,”tecnificada” sobre o indivíduo.

3.2.2.2 Mídia e Interação

Esse subtema relaciona as vozes das professoras com o fato das mídias

favorecerem as interações sociais. Estas interações acontecem de maneira rápida e

simples e precisam ser acompanhadas, e orientadas pelos professores, no sentido

de que se alcance objetivos educacionais.

P1Todas, depende da condução da atividade. A maneira tem que

ser positiva, e a interação deve ser espontânea e natural. O legal é a

troca, saber ouvir, saber falar. Dessa forma, eles estão interagindo.

P2. - Qualquer uma desde que haja mais de uma criança para ter

interação. Acho que a interação entre as crianças acontece de

maneira rápida e simples.

P3- Acho que todas. Vivenciando todas as mídias, eles trocam

muito e interagem. Talvez mude a forma de interagir, a Tv e o

computador favorecem uma interação “calorosa”, já com o livro

transcorre de forma mais tranqüila.Talvez, ao escutar um cd de

história ou ao ouvir uma história contada de livro, a interação seja

menor, porque dependem de professor, de escutar o professor, maior

domínio do professor da atividade menos autonomia do aluno (...)

Uso só da mídia pela mídia sem a constante interferência do

professor sem uma interação com o planejamento do professor e do

projeto político pedagógico da escola.

P4- Todas as mídias interagem, pois há uma cooperação entre as

crianças. Uma ajuda a outra em alguma dificuldade. Outro tipo de

interação é usar os recursos, explicando dentro de um planejamento

para que estes possam abranger àquele conteúdo trabalhado.(..) O

acompanhamento é fundamental, mas por uma pessoa consciente e

questionadora para instigar o senso crítico no outro. No uso das

mídias, o mais importante é a conversa, o contato uns com os outros,

o emocional tem que estar sempre presente.

Segundo com Vigotski (2003), o desenvolvimento e aprendizagem estão

alicerçados sobre o plano das interações sociais.. Todos os movimentos e

expressões verbais da criança, no início de sua vida são importantes, pois afetam o

adulto que os interpreta e os devolve a criança com a ação e/ou com fala.

As funções psicológicas superiores, para Vigotski (2003), emergem e se

consolidam no plano da ação entre pessoas e tornam-se internalizadas, isto é,

transformam-se para constituir o funcionamento interno. Do plano interpsíquico, as

ações passam para o plano intrapsíquico. As internalizações se caracterizam por

ser reconstruções internas de uma operação externa tendo como base a linguagem.

Na perspectiva vigotskiniana (2003, p.75) “a transformação de um processo

interpessoal num processo intrapessoal é o resultado de uma longa série de eventos

ocorridos ao longo do desenvolvimento”.

De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais (1998) as escolas

deverão reconhecer que as aprendizagens são constituídas na interação entre os

processos de conhecimento, linguagem e afetivos. Isso em decorrência das relações

entre as distintas identidades dos vários participantes do contexto escolarizado, por

meio de ações inter e intra –subjetivas; as diversas experiências de vida dos alunos,

professores e demais participantes do ambiente escolar.

O subtema em foco aborda a questão das mídias no favorecimento das

interações sociais. Uma das preocupações apontadas pelas professoras é o fato de

elas participarem dessas interações, no acompanhamento e orientação para que

cada atividade oportunizada atinja os objetivos pedagógicos propostos pela equipe

pedagógica. Desse modo, emerge a necessidade de esclarecer o conceito de Zona

de Desenvolvimento Proximal (VIGOTSKI, 2003), e anteriormente referenciado

Vigotski (2003) postulou o conceito de zona de desenvolvimento proximal que

é a distância entre o nível de desenvolvimento real (que costuma ser determinado

pela solução independente de problemas) e o nível de desenvolvimento potencial

(determinado por meio da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou

em colaboração com companheiros)

O Multieducação (1996) ressalta que a aquisição crítica das mídias na escola

envolve, necessariamente, o exercício cotidiano das trocas efetivas entre

professores e alunos na busca da constituição coletiva de novos conhecimentos, a

partir dos diversos contextos de uso, produção e articulação das diferentes

linguagens. As atividades pedagógicas quando planejadas e desenvolvidas orientam

para propiciar aos alunos e professores a identificação das possibilidades de

encontro do computador com a tv/vídeo, o jornal, o rádio e o livro, entre outros.

3.2.2.3 Mídia e Informação Nesse subtema é evidenciada a preocupação das professoras em não

deixar as crianças expostas às informações obtidas pelas mídias sem uma

contextualização, um encadeamento. Assim, o acompanhamento é fundamental

para que se contextualize a informação a fim de alcançar objetivos pedagógicos.

P1-Depende de como a mídia é utilizada. Quando um professor

passa um dvd e a criança depois não faz nada com isso, pois

atividade foi sem objetivo pedagógico.

P4 – Como profissional eu utilizo cds, jornais, revistas, livros, tudo

que gera comunicação eu considero mídia Às vezes, estão norteados

com o conteúdo, mas em outras ocasiões são para entretenimento.

(...) Tem que ter um planejamento, pois são muitas informações que

se passam naquele momento. As informações tem que ser muito

bem encadeadas, contextualizadas.(...) Tem que ter um

planejamento, pois são muitas informações que se passam naquele

momento. As informações têm que ser muito bem encadeadas,

contextualizadas.(...) Propagandas que reforçam o consumo, quando

a informação é ilusória e solta, por isso é importante ter uma certa

crítica desta questão. O adulto consciente é responsável por

transformar esta informação ilusória. O acompanhamento é

fundamental, mas por uma pessoa consciente e questionadora para

instigar o senso crítico no outro.

P5.- Eu acho que em qualquer lugar que nós estejamos tem mídia. O aluno tem que ter uma leitura de mundo que a mídia proporciona. O mundo está em permanente movimento e transformação, assim como a mídia.

P6.- Passar informações que induzam o que eles querem passar.

Não transformar informação em conhecimento, e nesse sentido

devemos estar atento a isso

Fantin (2006, p.26) ressalta que “a estruturação da vida cotidiana está plena

de informação e o acesso a ela é altamente fragmentado e vai-se tornando uma

característica que determina as qualidades das interações sujeito-informação”.Sendo

assim, a autora aponta para a necessidade de construir significados para organizar o

mundo à nossa volta e que a visão desarticulada dos acontecimentos nas mídias

unidas à fragmentação dos saberes escolares dificulta tal construção. Para Fantin

(2006, p.27):

[...} discutir o papel das mídias neste contexto implica pensar a necessidade de

transparência informativa, a representatividade social e cultural de alguns setores da

sociedade e o estabelecimento de políticas culturais que possam impulsionar outros

tipos de produções midiáticas, favorecendo o desenvolvimento de alternativas aos

mercados globalizados em função dos interesses públicos e dos processos educativos e

formativos.

Dessa forma, como elucida a autora (2006), é preciso investir numa mediação

professor-aluno em que as crianças possam construir uma atitude mais crítica em

relação ao que assistem. No que diz respeito a esta questão, a autora (2006) aponta

para a necessidade de se entender o termo mídia-educação; apesar da falta de

consenso em torno deste termo parece que os objetivos da educação para as mídias

se aproximam nas diferentes terminologias e dizem respeito à formação de um

usuário ativo, crítico de todas as mídias.

Belloni (2001) destaca que o conceito de mídia-educação ou educação para

as mídias tem objetivos relacionados à formação do usuário ativo, crítico e

criativo.As primeiras noções deste conceito, como descreve a autora, definidas nos

anos de 1970 em reuniões com especialistas da UNESCO, já incluem a idéia de que

a mídia-educação é uma das condições para a cidadania. Para a autora (2001, p.47)

a educação para a cidadania significa “resgatar os ideais de democratização do

conhecimento e da informação como instrumentos de emancipação”.

Ao tratar da questão educação para a cidadania, Fantin (2006) aponta as

seguintes questões para análise: a) aquisição de conhecimento no que diz respeito a

conhecer as leis, as instituições e seu funcionamento; conhecer o mundo e a

realidade cultural,social e econômica em que vivemos; b) a aquisição de

competência social no desenvolvimento do próprio papel de cidadão; saber

cooperar, realizar e construir projetos comuns; assumir responsabilidades e resolver

conflitos; saber intervir em um debate público e c) a aquisição de competência ética

e relacional no sentido de saber ser solidário; estar aberto à diferença e ser capaz

de hospitabilidade.

Nesse sentido, Fantin (2006) menciona que a escola ao favorecer este tipo de

educação estará investida de novas responsabilidades na sociedade atual e poderá

contribuir com a construção de uma nova forma de mediação cultural, integrando-se

com os meios de comunicação a fim de minimizar as lacunas no plano das

capacidades cognitivas e participativas do indivíduo.

O Multieducação (1996) enfatiza que o trabalho conjunto entre SME e Multirio

tem sido essencial para ampliar e aprofundar as questões acerca do

aprofundamento crítico do uso das mídias na educação. Desse modo, o

Multieducação com relação à perspectiva de educar para as mídias considera a

importância da apropriação crítica por parte de professores e alunos das diferentes

mídias, suas linguagens e estéticas, o que envolve não apenas as oportunidades de

acesso aos meios, como também a vivência de atividades voltadas para o deu modo

de produção.

3.2.2.4 Possibilidades das Mídias

Esse subtema trata das possibilidades que as mídias oferecem no acesso a

diferentes linguagens, na aquisição de novos conhecimentos, valores e atitudes. A

partir das falas dos professores podemos observar que tais possibilidades só se

efetuam se as mídias forem trabalhadas de forma crítica, consciente, planejada, isto

é, com objetivos pedagógicos e contextualizadas:

P1As mídias vêm se tornando uma ferramenta importante,

porque você consegue ampliar o universo da criança. (...) A mídia faz

parte do dia-a-dia da escola; seja de forma direta, quando a criança é

capaz de manuseá-la e explorá-la com autonomia. (por exemplo: uso

do computador); seja de forma indireta quando o

manuseio/exploração é feito pelo o agente articulador e a criança se

apresenta na atividade como um “sujeito passivo”(...)por exemplo: o

professor manuseia o som, a tv, dirige a atividade no computador). O

computador conectado à internet é um bom exemplo da mídia

contribuindo na construção do conhecimento. Com essa ferramenta,

as crianças podem ter acesso ao mundo que é distante da vida real,

mas próximo na vida virtual.

P2. Acho que a criança gosta de todas as mídias, depende da

forma como ela é apresentada, com o foco que você está dando

àquela mídia e a importância que você apresenta a mídia. Isso tudo é

fundamental. O profissional de educação tem que articular a

ferramenta com os seus objetivos no resgate da motivação da

criança.

P3- O acesso às múltiplas linguagens oferecidas pelas diferentes

mídias, mostrando ao aluno as diferentes possibilidades de cada

mídia, dando oportunidade de crítica e construção e produção.(...) O

uso das mídias em sala são ferramentas de trabalho para o

professor, mas não é só isto. È trazer o mundo real para dentro de

sala, utilizá-lo, criticá-lo, se apoderar dele para que a criança possa

transformar, produzir, e não ser mera repetidora e espectadora.

P4- As mídias podem contribuir desde que qualquer atividade com elas seja contextualizada

P5- Podem contribuir no conhecimento de diferentes linguagens,

na constituição de novos conhecimentos, valores e atitudes,

ampliando as relações de ensino, despertando maior interesse e

curiosidade. Um dos papéis do educador é fazer com que os alunos

sejam capazes de realizar opções mais conscientes no

desenvolvimento de práticas de leitura e produção de textos.

P7- É o mundo letrado e o acesso ao movimento do mundo e

levar para a sala de aula o passado, presente e futuro.

As falas dos professores podem ser vistas à luz do Multieducação (1996) que

ressalta o fato do acesso às mídias na escola, envolvendo a compreensão das

tecnologias como sendo fruto de uma produção social, e mais do que uma

preparação restrita à aquisição de habilidades técnicas específicas para o uso de

diferentes meios, faz-se necessário compreender os processos pelos quais

professores e alunos estabelecem suas múltiplas relações para acessar, interpretar,

criticar e produzir novas informações, conhecimentos, valores e atitudes.

Nessa perspectiva, Fantin (2006, p.31) explica que educar para as mídias

implica “uma postura crítica e criadora de capacidades comunicativas, expressivas e

relacionais para avaliar ética e esteticamente o que está sendo oferecido elas

mídias para interagir significativamente com suas produções” Na ótica da autora,

esta discussão está associada,também, aos direitos das crianças de ser preparadas

e desenvolvidas em suas especificidades a analisar e refletir sobre suas interações

com as mídias e criar condições para a participação em decisões que dizem respeito

a este contexto.

Nesse processo de favorecer as crianças em suas interações com as mídias,

a autora (2006, p.52) entende que:

[...] a mídia- educação pode funcionar como instrumento cultural e educativo, tanto

no sentido da formação prático-reflexiva dos profissionais da comunicação, como na

formação e capacitação dos educadores

Dessa forma, a autora (2002) descreve que a mídia-educação como

instrumento cultural seria uma oportunidade dos profissionais de comunicação

repensar sobre sua própria atividade, relacionando-a com a responsabilidade social

e educativa, e como instrumento educativo, serviria de ajuda na construção do

trabalho pedagógico do professor. Da mesma forma que o espaço escolar precisa

trabalhar com as mídias, é imprescindível que os espaços midiáticos pensem nos

objetivos educacionais.

Belloni (2001) concorda com a questão acima citada e explica que para haver

integração das mídias na escola como objeto de estudo e instrumento pedagógico é

preciso que haja uma integração destes dois discursos até agora divergentes de

maneira a assegurar um processo de socialização das novas gerações.

No cerne dessa discussão Sancho (apud FANTIN, 2006.) propõe que a

formação dos profissionais da educação considere cinco aspectos, são eles: a)

formação crítica-situacional na construção de critérios profissionais fundamentados

no acesso aos conhecimentos que guiem as decisões curriculares e ofereçam

sugestões para a prática educativa;b) formação conceitual que trata das novas

maneiras de abordar o conhecimento fornecido pelas mídias e as habilidades

cognitivas e sociais que supõem;c) formação técnica pedagógica na aproximação

das possibilidades educativas que as mídias oferecem, contextualizadas em

diferentes modelos de ensino-aprendizagem e suas formas de entender o saber

escola;d) formação instrumental na familiarização com os recursos midiáticos; e)

formação auto-reflexiva na análise do papel dos alunos e do professor neste novo

contexto.

3.2.2.5- Mídia e Poder Esse subtema retrata a preocupação das professoras em fazer uma leitura

mais crítica das mídias na identificação do que está sendo transmitido e quais

influências políticas sociais e econômicas estão na construção de uma determinada

produção midiática.

P5- A mídia, principalmente a TV, conduz e reforça o

consumismo exarcebado, deixando as crianças seduzidas. Na mídia

acaba tendo uma condução de interesses de pessoas ligadas ao

poder.

P6- Penso que é um suporte de apoio para o nosso trabalho, mas

o professor deve estar atento para perceber o que a mídia está

querendo e o que está oferecendo.

Na análise de Belloni (2001) a mídia parece cada vez mais substituir com suas

imagens artificiais as experiências realmente vividas. Ao mundo real incorpora-se o mundo

representado e esta representação tem força real, possui esta objetividade real conferida pela

técnica. Para a autora (2001, p.61):

[...] produção e consumo de massa desencorajam o espírito de iniciativa e a autoconfiança, diminuindo a possibilidade de o indivíduo decidir a partir do seu próprio julgamento. A sociedade organizada estimula a dependência, a passividade, o estado de espírito de espectador.

Para Belloni (2001, p.63) “os outros traços marcantes desta sociedade são o

caráter efêmero de suas expressões culturais e o caráter de simulação das

experiências”. Das grandes decisões políticas, como verifica a autora, ao imaginário

das crianças, a sociedade contemporânea é marcada pela aparência, o simulacro,

aquilo que pode ser divulgado.

Este mundo do simulacro (BELLONI, 2001, p.6) apresenta-se diariamente às

crianças e adolescentes que vivem, participam, torcem, representam e mimetizam as

aventuras de seus personagens preferidos e que assistem aos mandos e

desmandos políticos, às crises econômicas e às dramáticas situações sociais.

Dessa forma, a autora propõe as seguintes reflexões acerca das relações

entre criança e mídia. São elas: (a) nos países desenvolvidos ou em

desenvolvimento, a freqüência de crianças aos meios de comunicação de massa

está em crescimento acentuado; (b) as formas e conteúdos das mensagens às quais

jovens têm acesso não correspondem a objetivos educacionais e pedagógicos, mas

à lógica da economia mundial; (c) as crianças e adolescentes de um modo geral não

estão preparados para resistir aos apelos persuasivos das mídias: eles tendem a

fazer um consumo passivo sem exercer uma análise crítica de suas mensagens; (d)

nos países subdesenvolvidos há predominância da televisão e do rádio em

detrimento de outros bens culturais ou meios de comunicação; (e) em países

subdesenvolvidos como o Brasil o acesso desigual ao ambiente técnico e tende a

agravar as enormes desigualdades existentes entre as crianças das elites e aquelas

das populações desfavorecidas.

Sendo assim, para Belloni (2001) os objetivos pedagógicos devem promover

à formação das crianças e dos adolescentes para o uso crítico das mídias e isto

significa desenvolver a iniciação de uma percepção consciente e uma discussão

críticas das mensagens midiáticas.

3.2.3 - Atividades na Educação Infantil

Esse tema refere-se às atividades na Educação Infantil relatadas e

observadas pelos professores que promovem a cooperação/interação, autonomia,

acesso ao conhecimento e criatividade. Nesse sentido, esse tema está subdividido

nos seguintes subtemas: 3.2.3.1 Cooperação/interação; 3.2.3.2 Autonomia; 3.2.3.3

Acesso ao Conhecimento e 3.4.3.4 Criatividade.

3.2.3.1 Cooperação/interação

Esse subtema trata da cooperação/interação como sendo uma das

estratégias mais importantes incentivadas pelos professores na promoção da

construção de conhecimento

P3- Não consegui acompanhar muito de perto mas vi que a

atividade de elaborar o castelo foi muito rica, pois além de construir o

castelo eles puderam brincar em sala com ele.

P4- Outro tipo de interação é usar os recursos, explicando dentro

de um planejamento para que estes possam abranger àquele

conteúdo trabalhado.(...)Na atividade da internet que culminou com a

construção da maquete. Esta atividade desenvolveu a imaginação,

criatividade, fantasia na interação com o trabalho.

P5- Todas, eles interagem com todas desde que haja uma

orientação. Na educação infantil, a interação é muito boa, tem uma

maior liberdade de expressão.(...) Quando as crianças trazem a

novidade, a interação é maior. Quando trazem o dvd, a interação é

perceptível.

O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil(1998) ressalta que

a interação social é fundamental na promoção de aprendizagens pelas crianças.

Segundo o documento (1998) cabe ao professor propiciar situações de conversa,

brincadeira ou de aprendizagens orientadas que garantam a troca entre crianças, de

forma a que possam comunicar-se e expressar-se, demonstrando seus modos de

agir, de pensar e de sentir em um ambiente acolhedor e que estimule a confiança e

auto-estima.

A existência de um ambiente acolhedor não significa eliminar os conflitos,

disputas e divergências presentes nas interações sociais, mas pressupõe que o

professor forneça elementos afetivos e de linguagem para que as crianças

aprendam a conviver, buscando as soluções mais adequadas para as situações com

as quais se defrontam diariamente. A interação permite que se crie uma situação de

ajuda na qual as crianças avancem no seu processo de aprendizagem.

(RCNEI,1998). Assim, de acordo com o documento (1998, p.31)

[...] em determinadas situações, é aconselhável que crianças com níveis de desenvolvimento diferenciados interajam; em outras, deve-se garantir uma proximidade de crianças com interesses e níveis de desenvolvimento semelhantes. Propiciar a interação que dizer, portanto, considerar que as diferentes formas de sentir, expressar e comunicar a realidade pelas crianças resultam em respostas diversas que são trocadas entre elas e que garantem parte significativa de suas aprendizagens.

Nesse sentido, uma das formas de propiciar a interação e cooperação é

estimular as descobertas das crianças, socializando-as. Assim, o professor precisa

organizar as situações para que as crianças compartilhem seus percursos

individuais na elaboração dos diferentes trabalhos realizados.

A fim de que seja possível construir e fortalecer o sentido de grupo entre as

crianças, Kramer (2002) ressalta que, o professor deve fazer uso de sua autoridade

de maneira tranqüila, porém firme, constituindo-se em um ponto de referência

coerente e seguro.

Vigotski (2003) aponta que o desenvolvimento das funções psicológicas

superiores se dá a partir de uma atividade do sujeito, atividade esta de apropriação e

utilização de instrumentos e signos em um contexto de interação. Os instrumentos e

signos farão o papel de mediadores das interações.

A questão acima mencionada por Vigotski (idem) indica que é na interação

social que a criança entrará em contato e utilizará instrumentos mediadores, desde a

mais tenra idade. Machado (2004, p.28) relata que “a necessidade e o desejo de

decifrar o universo de significados que a cerca leva a criança a coordenar idéias e

ações a fim de solucionar os problemas que se apresentam”.

Nesse sentido, a autora (2004) explica que quando a criança é alimentada

pelo adulto, ouve uma canção cantada por ele, observa-se no espelho, é acariciada

por outra criança ou tem um brinquedo arrancado de sua mão, diferentes processos

de elaboração mental se fazem presentes, concomitantemente, na criança. A autora

(2004) menciona que no início estas funções mentais apresentam-se de forma

embrionária e que é por meio da vivência no meio humano, na atividade

instrumental, na interação com outros indivíduos que permitirá o desenvolvimento na

criança de um novo e complexo sistema psicológico.

Para Vigotski (2003) o aprendizado desperta vários processos internos de

desenvolvimento, que são capazes de operar somente quando a criança interage

com outras pessoas em seu ambiente e quando em cooperação com seus

companheiros.

3.2.3.2 Autonomia Esse subtema diz respeito à observação feita pelas professoras acerca da

construção da autonomia nas crianças. Nesse processo, fica evidente na fala das

professoras que as crianças precisam ter a possibilidade e a oportunidade de

participar das atividades desenvolvidas em sala, de falar, pensar, reagir e criticar.

Além disso, no trabalho pedagógico, as professoras podem despertar o interesse

nas crianças, para que elas busquem materiais ligados aos conteúdos trabalhados

em sala.

P1 As crianças têm a possibilidade de participar, pois muitas

trazem de casa as fitas.

P2- Qualquer uma desde que o professor dê oportunidade da

criança falar, agir, pensar, reagir e criticar.

P3-. Com certeza, ao computador eles são bem autônomos, eles

mesmos decidem e se organizam. Na escolha dos livros para levar

para casa também.

P4-Algumas crianças trouxeram de casa materiais impressos

sobre as olimpíadas por exemplo.(...) Olimpíadas. Eles viram dvds

ligados ao assunto, livros de histórias e trouxeram pesquisas de casa

feitas na internet, jornais e revistas. Os alunos começaram a

comparar as olimpíadas indígenas com as paraolimpíadas. Aproveitei

o programa da tv ligado ao esporte e também trabalhei com eles cd,

músicas ligadas as olimpíadas.

P5- Um dia uma criança trouxe o dvd do expresso polar, aí resolvi

incluí-lo no planejamento. Eles construíram um trem de sucata e a

partir dele nós trabalhamos conteúdos de matemática ( adição,

subtração, conjuntos, etc). Formas geométricas e meios de

transportes tb foram trabalhados.Trabalhamos recorte de jornal,

música em que se trabalhou expressão corporal e outros conteúdos.

Um aluno na hora da rodinha ele contou uma experiência que a mãe

havia ficado presa no ônibus quando foi descer. Nós começamos a

debater em cima disso, falando dos sentimentos. Trabalhamos com o

jornal o respeito a pessoa idosa.

Kramer (2002) entende que o professor precisa ser desafiador da criança, ou

seja, ele deve criar dificuldades e problemas em suas atividades, pois assim a

Educação Infantil deixa de ser vista como um passatempo e passa a ser um espaço

criativo, que permite a diversificação e ampliação das experiências infantis,

valorizando a iniciativa, curiosidade da criança na promoção de sua autonomia.

Na concepção da autora (idem) é necessário que a Educação Infantil encoraje

as crianças a ter confiança nas suas próprias possibilidades de experimentar,

descobrir, expressar-se, ultrapassar seus medos, ter iniciativa e para isso, é

essencial criar um clima na Educação Infantil de expectativas positivas em relação

às crianças.

A dinâmica do trabalho do professor é sustentada principalmente pelas

relações que estão estabelecidas com as crianças e entre elas. Para que se

construa um ambiente de confiança, cooperação e autonomia, as formas de agir dos

professores precisam estar pautadas por firmeza, segurança e uma relação afetiva

forte com as crianças. É fundamental que haja convicção dos professores quanto

aos objetivos de uma proposta pedagógica, manejo da turma e uma postura crítica

constante quanto às dificuldades sentidas e as dúvidas encontradas (KRAMER,

2002). O professor precisa verificar se suas propostas estão sendo entendidas por

todas as crianças, pois isso ajuda na organização e realização das atividades.

Segundo Kramer (idem, p.86 ):

[...] as razões concretas que geram a criação de determinadas regras, devem, portanto, ser sempre apresentadas para que as crianças compreendam claramente os porquês de certas atitudes dos professores, e para que possam agir autonomamente segundo as regras que orientam o bem-estar do grupo e a atividade coletiva, aprendendo a modificá-las ou criar novas.

De acordo com o RCNEI (1998) o grau de desafio que as atividades

apresentam e o fato de que devem ser significativas e apresentadas de maneira

integrada para as crianças e as mais próximas possíveis das práticas sociais reais

possibilita a aprendizagem e autonomia infantil. Nesse sentido, é preciso que as

crianças tenham acesso aos bens socioculturais disponíveis na ampliação das suas

capacidades reativas à expressão, à comunicação, à interação social, ao

pensamento, à ética e à estética.

3.2.3.3 Acesso ao Conhecimento

Esse tema faz referência a diversos tipos de atividades desenvolvidas pelos

professores da Educação Infantil que propiciaram a aquisição de conhecimentos. A

partir do relato dos professores, observa-se o papel fundamental da orientação dada

pelos professores na construção de conhecimento das crianças:

P1-A música. Dança das cadeiras (trabalha a noção de altura; de

tempo). Exemplo: a música da aranha fala de subir e descer, e

depois peço para registrar com um desenho.

P2 – Pesquisar na internet. Eu imprimo esta pesquisa, levo para

sala e leio para turma. Discuto com eles, faço perguntas e tento

saber qual conhecimento que eles já tinham e o que eles

aprenderam.. Uma coisa interessante é a comparação de uma

notícia de jornal com o que eles viram na Tv sobre esse assunto. A

comparação com os dados da TV.

Ex: A tartaruga que se machucou com a hélice de um barco. Na

TV tive mais informações do que no jornal e uma criança percebeu

isso.Quando o computador chegou na escola, eu expliquei que ele

também serve para escrever textos. A turma lembrou de uma

música, então, eu digitei na frente deles e eles desenharam. Escutar

música no computador e as historinhas que eu baixo da internet,

também levo para as crianças. ( ..) No momento em que é

apresentado algo novo, nos instiga a refletir e a discutir com os

outros os assuntos dinamizados.

P3- Contar a mesma história usando livro, vídeo, assistindo uma

peça. Comparamos e vimos as diferenças de final (O Gato de Botas),

as diferenças de figuras, roupas, representação. Gosto muito de

trabalhar com jornal também e chega.

P4- Do castelo, foi uma seqüência. A conversa na rodinha foi

fundamental para a reflexão deles. Começaram a questionar o

mundo real e o mundo da fantasia.

P6- Pesquisa sobre castelos via computador, paralelamente

mostrando a localização do castelo por meio do mapa mundi. Eu

achei essa atividade interessante porque embora não estivesse

presente neste dia, na manhã seguinte pude perceber que muitas

crianças haviam se apropriado do conhecimento, pois diziam que em

Portugal e Espanha existiam castelos. (...) Trabalhando esquema

corporal construímos bonecos de papel do tamanho das crianças ao

término da atividade. Cada criança dança com o seu boneco ao som

de música clássica. Dramatizamos pequenas histórias de livros, cds,

e vídeos. Inventamos outros começos e finais. Reinventamos outras

histórias. Com a utilização de jornais comentamos os assuntos da

atualidade, as crianças adoram esportes, a copa do mundo e a

escolha do boneco do Pan foi super discutida pela turma.(obs: todos

os alunos da escola votaram via internet na escolha do nome do

boneco).

P7- Lendo o livro “Se criança governasse o mundo....”de Marcelo

Xavier da Ed. Formato, me deparei com a palavra jornal. Perguntei a

eles o que era jornal e eles deram muitas respostas que fizeram com

eu trouxesse um jornal para ser visto em sala. Tenho por hábito

sempre que leio uma história perguntar palavras que eu não tenho

certeza se eles conhecem. Nesse livro muitas tiveram respostas

curiosas.

Trânsito – “é um sinal com verde, vermelho e laranja.”Guerra- é

tiro da rocinha..Jornal é. para ler o que o bandido faz Para ler

letrinhas Para ler o que acontece na novela.Para ver quem morre.

Para ver a árvore caindo no carro. Para ver o prédio explodindo.

Nesses depoimentos das professoras, pode-se refletir sobre a questão das

inter-relações que existem entre aprendizado e desenvolvimento na criança.

(VIGOTSKI, 2003). Há entre esses processos uma unidade em que o processo de

desenvolvimento progride de forma mais lenta, uma vez que o aprendizado resulta

em desenvolvimento mental. O nível de desenvolvimento das crianças, na análise de

Vigotski (2003) vem sendo avaliado de maneira a medir apenas o que a criança já

sabe, o seu desenvolvimento consolidado. O autor (2003) propõe que se

considerem, nessas avaliações, as funções que ainda não amadureceram, que

estão em maturação, ou seja, que se veja o desenvolvimento mental de maneira

prospectiva. Aquilo que a criança consegue fazer com a ajuda dos outros pode ser,

de alguma forma, indicativo de seu desenvolvimento.

Dessa forma o RCNEI (1998) enfatiza que nas situações de aprendizagem o

problema adquire um sentido importante quando as crianças buscam soluções e

discutem-nas com outras crianças. De acordo com o documento (1998, p.33)

[...] não se trata de situações que permitam aplicar o que já se sabe, mas sim daquelas que possibilitam produzir novos conhecimentos a partir dos que já se tem e em interação com novos desafios

Para o RCNEI (1998) o processo que permite a construção de conhecimentos

significativos pelas crianças requer uma intensa atividade interna por parte

delas.Nessa atividade, as crianças podem estabelecer relações entre novos

conteúdos e conhecimentos já existentes, usando para isso os recursos que já

possuem. Esse processo possibilitará as crianças modificarem seus conhecimentos

prévios.

Nesse contexto, o documento (1998) explica que é função do professor

considerar como ponto de partida para sua ação educativa os conhecimentos que as

crianças possuem, advindos das mais variadas experiências sociais, afetivas e

cognitivas a que estão expostas.

O Multieducação (1996) ressalta que o profissional da Educação Infantil tem

como ferramentas de trabalho a observação e o registro das crianças em suas

brincadeiras, podendo, a partir dele, reelaborar suas questões e definir novas

propostas de trabalho. Para o Núcleo Curricular Básico do Multieducação (1996) o

professor precisa intervir adequadamente, desafiando as crianças com atividades,

questões e sugestões de encaminhamento, que lhe possibilite avançar do ponto em

que se encontravam na aprendizagem e desenvolvimento, atuando, assim na zona

de desenvolvimento proximal.

As crianças são sempre diferentes umas das outras, não só em termos de

seus interesses, mas também do seu ritmo de desenvolvimento e dos

conhecimentos anteriormente adquiridos. Dada essa heterogeneidade, as atividades

planejadas devem conter níveis diversos de dificuldades de maneira que as crianças

sejam atendidas nas suas necessidades específicas de crescimento e sejam,

simultaneamente, desafiadas, tendo seus interesses e conhecimentos expandidos.

(KRAMER, 2002)

Segundo a autora (2002) a Educação Infantil deve propiciar o

desenvolvimento infantil, considerando os conhecimentos e valores culturais que as

crianças já têm, e concomitantes a este processo deve garantir a ampliação dos

conhecimentos, de forma a possibilitar a construção da autonomia, cooperação,

criticidade e criatividade .

Assim, na visão da autora (2002) é preciso que a Educação Infantil leva em

consideração os seguintes aspectos: a) a realidade social e cultural das crianças (os

conhecimentos que adquiriram, a linguagem, os valores, o saber); b) o

desenvolvimento e as características próprias do momento que estão vivendo e. c)

os conhecimentos socialmente disponíveis em relação ao mundo físico e social ( a

língua portuguesa, a matemática, as ciências naturais e sociais)

3.2.3.4 Criatividade

Esse subtema refere-se a observação por parte dos professores que para se

ter criatividade é preciso ter curiosidade e que nesse sentido a criança deve se

apropriar do tema trabalhado e o professor oferecer meios para esta compreensão e

construção de conhecimento

P1-Quando as crianças escutam música, porque gostam de

dançar, eles inventam e querem que o colega os imite.(...) Para haver

organização do pensamento, a criança deve se apropriar do tema que

você está trabalhando. O princípio de toda a criatividade é a

curiosidade. Trazendo o material e estimulando a oralidade;

mostrando o porque. É importante ouvir e observar para depois

conseguir raciocinar e estimular o pensamento da criança. Exemplo:

As fases da borboleta que trabalhei com eles, as crianças ouviram

música, viram o filme do cocoricó (metamorfose da borboleta,

contação de histórias e no fim eles já sabiam como se dava essa

metamorfose.)(...) da construção do castelo, pois mexeu muito com a

imaginação das crianças.

P2- Exemplo: Jornal-acompanhamento de uma notícia durante alguns dias. Você está trabalhando tempo, organização do pensamento. Transformar o texto do jornal numa história para eles suporem o que está acontecendo ali. Uma coisa interessante é a comparação de uma notícia (...) O professor precisa oferecer material, mesmo que seja sucata. Eu nunca dou nada pronto. O professor precisa mostrar diversas formas de registro, formas de expressão e deixar a criança livre, incentivar a criança a se expor de diversas formas, deixar desenhar o que sente. Sempre perguntar o que a criança fez, fazer um registro disso no papel. È fundamental sempre indagar a criança na sua produção.

P3- Vamos lá, puxando pela memória e tirando do baú!

Desenhar, escutando música/depois mostrar o seu desenho, falar do

que sentiu e do que imaginou. Uma vez passei um vídeo com um

desenho animado feito de figuras geométricas que iam se

transformando a cada hora em uma figura e formando uma história;

depois propus a turma que recortássemos, pintássemos e

criássemos também várias figuras que depois juntamos e formamos

uma história.(...)-É importante mostrar às crianças que tudo que é

apresentado a ela é legal, é bonito, mas que ela tem o jeito dela de

fazer e que é bom também. Ela deve ser estimulada a criticar o que

vê, criticar no sentido de dizer o que achou, se gostou, como se

sentiu. Acho muito bom quando a gente oferece à criança uma coisa

pronta, bem feita, elaborada, como forma de enriquecer, como apoio

e logo propõe o “ vamos fazer o nosso?”/ “ vamos fazer do nosso

jeito/”

P4- Em relação à criatividade, quanto maior for o número de

recursos midiáticos você tiver para estimular melhor. O maior meio

de expressão como culminância dessa estimulação é o senso crítico.

Desenvolve-se o senso crítico, auto-estima, organização de

pensamento.(...) Na atividade da internet que culminou com a

construção da maquete. Nesta atividade desenvolveram a

imaginação, criatividade, fantasia na interação com o trabalho.

P5-Nós imprimimos uma manchete de jornal e as crianças

criaram outra manchete (...) Quando você dá liberdade de criação e

proporciona diversos tipos de material. È importante a valorização da

criação deles, quando você estimula e incentiva eles se tornam mais

criativos (...) O castelo desenvolveu a criatividade, cooperação e a

curiosidade.

P6- Deixando que as crianças utilizem a imaginação; não

reprimindo suas idéias. Na minha concepção a criatividade só existe

com a liberdade de expressão.

P7- Uma atividade em que a brincadeira e a criatividade estejam

envolvidas e que faça parte do contexto do universo da criança.(...)

As crianças criando jornais falado ou escrito, reproduzindo notícias.

Essas falas têm respaldo em Kramer (2002) quando enfatiza que todas as

atividades que são planejadas pelos professores devem ter objetivos claros para o

próprio professor, assim como para as crianças. Nessa linha de pensamento, a fim

de que sejam significativos e suscitem a participação ativa das crianças, sua

criticidade e criatividade, as atividades precisam ter “um para quê”. O processo

vivido por cada criança no desenvolvimento das atividades é fundamental, mas é

igualmente importante que as crianças compreendam o que estão fazendo, e que o

produto final do seu trabalho seja valorizado pela professora e pelos colegas.

Sendo assim, é importante incentivar as descobertas que as crianças estão

realizando e os novos conhecimentos construídos. Permitir sempre a manifestação

da curiosidade infantil na conciliação dos interesses individuais de certas crianças

com a atividade desenvolvida.

O Mutieducação (1996) assinala que na Educação Infantil o papel da

brincadeira é fundamental para o desenvolvimento da criatividade. Sendo assim, as

experiências vividas pelas crianças são ricas para a construção de conhecimento e

que para a criança essa riqueza encontra-se na brincadeira e na fantasia. O Núcleo

Curricular menciona Vigotski ao citar que a brincadeira é uma atividade específica

da infância, e brincando meninas e meninos se apropriam da sua realidade e

compreendem seu grupo, sua cultura, constrói significados e elabora interpretações

das diversas realidades.

De acordo com o pensamento desse autor (2003), na brincadeira as crianças

reproduzem situações reais, porém é por meio de sua imaginação e do

reconhecimento das regras implícitas que dirigem as atividades reproduzidas em

suas brincadeiras e assim adquirem um controle elementar do pensamento abstrato.

Nesse sentido, para o autor (2003) a atividade de brincar dirige o desenvolvimento.

Um dos objetivos gerais do Referencial Curricular Nacional para a Educação

Infantil (1998) na promoção da criatividade nas crianças é brincadeira que incentiva

a expressão de emoções, sentimentos, pensamentos, desejos e necessidades e

avança no processo de construção de significados e com isso enriquece a

capacidade expressiva.

4. CONSIDERAÇÔES FINAIS

A história da Educação Infantil no Brasil remonta ao surgimento das primeiras

creches que atendiam as classes mais pobres como resultado da falta de políticas

públicas. No setor público, a Escola Municipal Campos Salles foi a primeira escola

de Educação Infantil inaugurada em 1909. Só após 1940, a Educação Infantil passa

a crescer timidamente no Rio de Janeiro.

É a partir de 1980 que o poder público do Município do Rio de Janeiro passa

a apoiar formalmente o movimento das creches e escolas comunitárias, por

intermédio da Secretaria Municipal de Desenvolvimento Social. Nesse momento, o

atendimento à criança é caracterizado por uma visão assistencialista, uma vez que o

cuidado e a alimentação são a essência do trabalho.

A Constituição Brasileira de 1988 estabelece que é dever do Estado, por meio

dos municípios, garantir a Educação Infantil, ou seja, oferecer atendimentos em

creches e pré-escolas a todas as crianças de zero a 6 anos. Nesse sentido, essa

Constituição configurou-se a primeira Constituição a garantir os direitos da criança

brasileira.

Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, a Educação

Infantil, primeira etapa da Educação Básica, passa a ser reconhecida como parte do

Sistema Municipal de Educação e, em 2001 foi editado o Decreto nº20525, pelo

prefeito César Maia, transferindo da Secretaria Municipal de Desenvolvimento Social

para a Secretaria Municipal de Educação a responsabilidade pelo atendimento

prestado às Unidades de Educação Infantil

Nessa perspectiva, a discussão, a história e a evolução do atendimento às

crianças da Educação Infantil são muito recentes, e a situação ainda se torna mais

preocupante pelo fato de esse serviço inicialmente ter tido um cunho assistencialista

e as políticas públicas estarem imbuídas dessa tônica.

No atual momento histórico é, portanto, fundamental que haja o investimento

das políticas públicas na ampliação da oferta de educação para as crianças, de

modo a garantir, a todas, o direito de acesso e permanência. Dessa forma, o

trabalho realizado no interior da Educação Infantil deve ter qualidade necessária a

fim de contribuir no desenvolvimento e na aprendizagem infantil.

É no cerne dessa discussão em torno da qualidade do trabalho pedagógico

que as escolas de Educação Infantil necessitam (re) pensar o seu papel na

sociedade e reconhecer a influência das mídias nos processos de construção de

conhecimentos, valores e atitudes.

No contexto dessa temática, o objetivo desta pesquisa foi analisar a

contribuição das mídias na construção do conhecimento das crianças matriculadas

numa escola de Educação Infantil da rede municipal de educação do Rio de Janeiro.

Daí emergiram os seguintes objetivos específicos: (a) Apontar as atividades

desenvolvidas com as mídias pelos professores; (b) Analisar como as mídias

colaboram para a comunicação e interação social das crianças; (c) Investigar como

as mídias favorecem a criatividade e autonomia das crianças.

Em relação ao primeiro objetivo relacionado a contribuição das mídias na

construção de conhecimento, pôde-se verificar com o suporte teórico do sócio-

interacionismo de Vigotski (2003) que a construção de conhecimento se faz

presente, nas interações sociais, desde que a criança vem ao mundo. A criança e o

conhecimento interagem e transformam-se mutuamente.

O desenvolvimento e aprendizagem infantil, na visão de Vigotski (2003) estão

inter-relacionados desde o primeiro dia de vida da criança. Nesse sentido, o autor

(2003) reforça o papel das interações sociais, que se constituem na e pela cultura,

na formação das estruturas mentais superiores. Assim, é por meio das

internalizações que para Vigotski (2003, p.74), corresponde “à reconstrução interna

de uma operação externa” que irá ocorrer a reconstrução das funções psicológicas

superiores e estas serão para essa teoria fruto das relações sociais.

Nesse contexto da constituição do sujeito a partir das suas interações sociais,

não podemos deixar de considerar o fato de que as mídias estão cada vez mais

presentes no nosso cotidiano, e principalmente no mundo das crianças, uma vez

que elas já nasceram nesse “agora” que os adultos estão descobrindo.Por isso a

educação precisa incluir as mídias como novas formas de leitura de mundo na

formação das crianças.

Nessa perspectiva, Fantin (2006) explica que educar para as mídias implica

em desenvolver uma postura crítica e criar capacidades comunicativas, expressivas

e relacionais para avaliar ética e esteticamente o que está sendo oferecido pelas

mídias Segundo a autora (2006) esta discussão nos faz refletir, também, aos direitos

das crianças de ser preparadas e desenvolvidas em suas especificidades a analisar

e refletir sobre suas interações com as mídias e criar condições para a participação

em decisões que dizem respeito a este contexto.

Para sair desse lugar-comum que reitera que a educação não combina com

as mídias é preciso que se reconsidere essa questão. Educação e Comunicação

estão relacionadas e, a menos que reconheçamos isso, a escola tenderá a perder

cada vez mais espaço para as mídias, uma vez que ela já está inserida nesse

contexto.

Os professores, mediadores por excelência nos momentos de construção de

conhecimentos, podem ampliar essas possibilidades mediadoras oferecendo às

crianças mais momentos de criação, discussão e comparação entre as produções

midiáticas, para que, nessas diferentes trocas, as crianças construam aprendizagens

significativas. Para que esse trabalho pedagógico possa ocorrer é necessário que os

professores utilizem em suas práticas pedagógicas o conceito de Zona de

Desenvolvimento Proximal introduzido por Vigotski (2003), e como já citado, ajudará

o corpo docente a reconhecer o que as crianças trazem de conhecimento real e o

que pode ser desenvolvido para que estas alcancem o desenvolvimento potencial.

De acordo com as falas das professoras nas entrevistas, percebemos a

ênfase do papel do professor em acompanhar e orientar as crianças em relação ao

uso das mídias no processo educacional, mas não ficaram evidenciados o impacto e

as mudanças que as mídias podem provocar na gênese do conhecimento das

crianças e dos próprios professores. Para tal, os professores precisariam discutir e

debater mais os prós e os contras, e em quais circunstâncias deveriam ser utilizadas

na Educação Infantil.

Na visão de Smolka(2006) as transformações tecnológicas aprofundaram as

contradições acerca do acesso ao conhecimento e domínio de instrumentos

tecnológicos. Tal autora (2006) argumenta que se as pessoas parecem ser

impactadas com essas transformações, os efeitos desses impactos não são os

mesmos, uma vez que deve se pensar na diversidade das condições de apropriação

das práticas e nas possíveis formas de participação dos sujeitos nessas práticas.

Em relação ao segundo objetivo de apontar as atividades desenvolvidas com

as mídias pelas professoras pôde ser constatado que as atividades desenvolvidas

limitavam-se a: contação de histórias; atividades livres com material pedagógico e

atividades livres no pátio com a professora de Educação Física. A partir de então, foi

proposto à coordenadora pela pesquisadora que elaborássemos junto com as outras

professoras atividades que envolvessem o uso de outras mídias, tais como: o

computador e internet, TV e vídeo/DVD e som em torno dos contos infantis, já que

as professoras estavam trabalhando as grandes histórias da literatura infantil.

As atividades realizadas foram explicadas no capítulo 3 dessa pesquisa e o

que pôde ser observado foi o seguinte: a) na atividade do desenho foi despertado o

interesse das turmas em assistir o filme “A Bela e a Fera”, além de ter propiciado

uma maior organização de pensamento; b) na atividade de construção do castelo foi

trabalhada a habilidade motora, criatividade, interação e autonomia.; c) a construção

da história da Bela e da Fera foi uma atividade que incentivou a interação, além de

estimular a organização do pensamento e a criatividade, e;d) a atividade que

promoveu a construção de uma outra história pôde ser desenvolvida a capacidade

de organização, análise e síntese.

Em contrapartida, podemos fazer algumas indagações relacionadas às

atividades desenvolvidas, tais como: a) nesse período inicial em que a criança está

em fase de constituição da sua identidade, observou-se uma motivação maior na

atividade do Castelo, que no final propiciava a brincadeira a partir do material

construído. Dessa forma, percebemos a necessidade de as crianças usarem a

imaginação e a criação, e a pergunta que nos cabe é: será que a internet e o

computador para essa faixa etária são tão válidos?; e b) na atividade da construção

da história da Bela e a Fera, sentimos a importância da linguagem na construção da

percepção das diferenças pelas crianças. Assim, os professores ao passar uma

história em DVD devem se preocupar em conversar com as crianças, dialogar e não

substituir, numa tentativa perigosa, a fala pelo DVD.

Assim, nos diálogos das crianças, nos gestos, nos sorrisos, as trocas de

conhecimentos circulavam, modificavam-se e recriavam-se. Desse modo, as falas,

as opiniões, os desenhos, a construção dos castelos e as histórias foram produzidos

por intermédio das mediações, ou seja, das trocas entre criança – criança, e criança

– professor. Foi, portanto, por meio das relações sociais que as crianças se

constituíram como sujeitos produtores de cultura.

Em relação ao terceiro objetivo de analisar como as mídias colaboram para a

comunicação e interação social das crianças pôde ser verificada, por meio das

atividades desenvolvidas em sala e pelas falas das professoras que o uso de todas

as mídias favorece a interação e comunicação, uma vez que todas promovem a

cooperação, mas que irá depender de como a atividade tiver sido orientada.

Sendo assim, o uso da mídia no espaço escolar enfatiza a necessidade de

uma constante mediação do professor que deve explicar à turma o contexto pelo

qual está sendo realizada a atividade, a fim de que as crianças consigam interagir

com a proposta e entender o conteúdo trabalhado.

Uma outra questão ressaltada nas falas das professoras foi o fato de que para

promover a interação é fundamental o acompanhamento por uma pessoa que saiba

ouvir, estimule a sua turma a falar e, sobretudo, seja uma pessoa consciente e

questionadora para desenvolver o senso crítico no outro.

Em relação ao último objetivo de investigar como as mídias favorecem a

criatividade e autonomia das crianças ficou evidenciada, a partir das falas das

professoras que o princípio de toda a criatividade é a curiosidade, e nesse sentido, o

professor precisa estimular o pensamento da criança, indagá-la em suas

produções.Quanto maior for o número de recursos midiáticos que o professor tiver

no desenvolvimento da criatividade e autonomia das crianças melhor.

Para as professoras participantes do estudo o meio de expressão como

culminância do incentivo à criatividade e autonomia é o senso crítico, que favorece

a auto-estima e a organização de pensamento. O professor precisa mostrar diversas

formas de registro, formas de expressão e deixar a criança livre, incentivar a criança

a se expressar das mais diversas formas.

É nessa perspectiva que a pesquisa se propõe ampliar as discussões acerca

do universo da Educação Infantil, além de ressaltar que a educação não é mais algo

que possa prescindir das mídias, ao contrário, deve procurar dialogar com estes

meios de comunicação e integrá-los ao cotidiano escolar como mais um dos muitos

modos de leitura capazes de construir conhecimentos.

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ANEXO A

1-Qual o tipo de mídia que você se identifica? Por que?

2- Qual o tipo de mídia que você utiliza?

3-Você tem computador? Faz uso? Que tipo de uso?

4-Qual o tipo de mídia que as crianças preferem? Por que?

5-Qual dessas mídias favorece a interação das crianças?

6-Em que tipo de atividade dinamizada por você as crianças apresentaram maior

autonomia?

7-Dê um exemplo de uma atividade desenvolvida por você na utilização das mídias?

8-Como a criatividade pode ser desenvolvida/estimulada nas crianças?

9-Que atividades desenvolvidas com a minha participação que você achou mais

interessante? Por que?

10-Qual dessas atividades estimulou a criatividade?

11- O que você pensa a respeito do uso das mídias no processo ensino –

aprendizagem?

12- De que forma as mídias podem contribuir na construção de conhecimento?

13-Qual os aspectos negativos do uso das mídias na educação?

ANEXO B

Orientação da conversa com as crianças após o filme.

1- Por que o Príncipe se transformou em Fera?

2- O que a Feiticeira falou para o Príncipe antes transforma-lo em Fera?

3- O que o pai da Bela gostava de fazer?

4- O que a Fera fez com o pai da Bela?

5- O que a Bela foi fazer no castelo da Fera e o que aconteceu?

6- Como a Fera se sentia?

7- Como a Fera conquistou a Bela?

8- Qual é a grande mensagem do filme?