universidade cruzeiro do sul programa de pÓs … · a disciplina projeto integrado...
TRANSCRIPT
UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
MESTRADO EM ENSINO DE CIÊNCIAS
A PEDAGOGIA DE PROJETOS NO ENSINO SUPERIOR DE
PETRÓLEO E GÁS
IZILDA GUEDES ELIAS
Orientadora: Profa. Dra. Carmem Lúcia Costa Amaral
Dissertação apresentada ao Mestrado em Ensino de Ciências, da Universidade Cruzeiro do Sul, como parte dos requisitos para a obtenção do título de Mestre em Ensino de Ciências.
SÃO PAULO
2014
AUTORIZO A REPRODUÇÃO E DIVULGAÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRÔNICO, PARA FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.
FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA CENTRAL DA
UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL
E41p
Elias, Izilda Guedes. A pedagogia de projetos no ensino superior de pretróleo e gás /
Izilda Guedes Elias. -- São Paulo; SP: [s.n], 2014. 53 p. : il. ; 30 cm. Orientadora: Carmem Lúcia Costa Amaral. Dissertação (mestrado) - Programa de Pós-Graduação em
Ensino de Ciências, Universidade Cruzeiro do Sul. 1. Petróleo e gás 2. Pedagogia de projetos 3. Preservação
ambiental 4. Projeto integrado multidisciplinar (PIM) I. Amaral, Carmem Lúcia Costa. II. Universidade Cruzeiro do Sul. Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências. III. Título.
CDU: 665.62(043.3)
UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
A PEDAGOGIA DE PROJETOS NO ENSINO SUPERIOR DE
PETRÓLEO E GÁS
Izilda Guedes Elias
Dissertação de mestrado defendida e aprovada
pela Banca Examinadora em 07/02/2014.
BANCA EXAMINADORA:
Profa. Dra. Carmem Lúcia Costa Amaral
Universidade Cruzeiro do Sul
Presidente
Prof. Dr. Tomas Noel Herrera Vasconcelos
Universidade Cruzeiro do Sul
Profa. Dra. Sabrina Martins Botto
Universidade Paulista
Dedico este trabalho aos meus amigos,
colegas de ideal e principalmente aos alunos
que passaram pela minha existência,
engrandecendo e colaborando nas nossas
atividades escolares.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a uma Força Maior. Agradeço aos meus pais Carminda e Geraldo
(in memoriam) pela oportunidade de estar neste mundo para a evolução.
Ao meu filho Moisés por ter participado da minha caminhada, meu sobrinho
Gabriel por ter colaborado nas atividades desenvolvidas e meu cunhado Rodolfo
pela companhia nas viagens à Universidade.
A professora Carmen por ter me aceitado como aluna e pela dedicação,
carinho e paciência e creia nesta vida nada é por acaso.
Professora Carmem foi uma honra e agradeço os ensinamentos,
comprometimento e confiança.
A professora Norma pela simpatia e amizade.
Ao professor Tomas pelo carisma em suas aulas e todo o incentivo.
Aos docentes do mestrado pelo desempenho e pelos ensinamentos.
Aos colegas do curso pela amizade, troca de experiências e participação em
todas as atividades nos incentivando.
Agradeço aos funcionários da Universidade, em especial aos da secretaria da
pós-graduação por estarem sempre prontos em atender e ajudar.
A coisa mais indispensável a um homem é reconhecer o uso que deve
fazer do seu próprio conhecimento. (Platão)
ELIAS, Izilda Guedes. A pedagogia de projetos no ensino superior de petróleo e gás. 2014. 53 f. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências)-Universidade Cruzeiro do Sul, São Paulo, 2014.
RESUMO
Este trabalho teve como objetivo de investigar se utilização da Pedagogia de
Projetos na organização de uma disciplina do Curso Superior de Tecnologia em
Petróleo e Gás auxilia o tecnólogo no desenvolvimento de competências
relacionadas com o gerenciamento de questões ligadas à preservação e
contaminação ambiental. A disciplina Projeto Integrado Multidisciplinar (PIM) é
semestral e os alunos são divididos em grupos e recebem do professor orientador
um tema para ser pesquisado. O tema proposto é resultado de discussão entre o
coordenador do curso e os professores ministrantes das disciplinas do semestre. No
primeiro semestre de 2013, essa disciplina foi organizada seguindo os passos da
pedagogia de projetos e o tema proposto foi resultado de discussão entre alunos e
professor orientador. Participaram dessa experiência doze alunos do 5° e 6°
semestre do referido curso de uma universidade da rede privada da cidade de
Santos, SP. Embora os projetos desenvolvidos pelos alunos não tratassem
diretamente da indústria petrolífera, os conhecimentos adquiridos na disciplina
podem ser estendidos para esse setor. Com essa experiência, observou-se que a
pedagogia de projetos possibilitou desenvolver as competências relacionadas à
preservação ambiental, além de preparar mudanças no aluno para enfrentar novos
desafios que a indústria petroquímica vem trazendo para a região santista.
Palavras-chave: Pedagogia de projetos, Educação profissional, Tratamento de
efluente.
ELIAS, Izilda Guedes. The pedagogy of higher education projects in oil and gas.
2014. 53 f. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências)-Universidade Cruzeiro do Sul, São Paulo, 2014.
ABSTRACT
This study aimed to investigate whether use of Project Pedagogy in organizing a
discipline Course of Technology in Oil and Gas assists the technologist in the
development of skills related to management issues related to conservation and
environmental contamination. The Integrated Multidisciplinary Project (IMP) discipline
is biannual and the students are divided into groups and given a topic the teacher
advisor to be searched. The proposed topic is the result of discussions between the
course coordinator and the lecturing professor of the semestral disciplines. In the first
half of 2013, this discipline was organized following the steps of Project Pedagogy
with the objective to investigate whether this new organization would facilitate the
development of skills for managing issues related to conservation and contamination
of the environment. Twelve students of 5th and 6th semester, attendees of a referred
course at a private university in the City of Santos, Brazil, participated in this
experiment. Although the projects developed by the students didn’t focus particularly
on topics of oil industry, the knowledge acquired in the discipline can be extended to
this sector. With this experience, it was observed that Project Pedagogy allowed to
develop skills related to environmental preservation, and furthermore to cause
changes at the students to be able to face new challenges that the petrochemical
industry brings to the region of Santos.
Keywords: Project pedagogy, Higher education, Effluent.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1- Maquete de Posto de gasolina construída pela equipe I. ............... 39
Figura 2 - Maquete de ETA (estação de tratamento de água). ........................ 41
Figura 3 - Maquete de caldeira industrial. ........................................................ 42
Quadro 1 – Perguntas aplicadas com os alunos para avaliar a efetividade da metodologia. ................................................................................... 42
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
CBO Classificação Brasileira de Ocupações
CEFET Centros Federais de Educação Tecnológica.
CNE/ CES Conselho Nacional de Educação/ Câmara Educacional Superior.
CREA Conselho Regional de Engenharia, Arquitetura e Agronomia.
CRQ Conselho Regional de Química.
CST Curso Superior de Tecnologia.
DCN Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais.
ENADE Exame Nacional de Desempenho de Estudantes.
ETA Estação de Tratamento de Água.
ETE Estação de Tratamento de Efluentes.
ETF Escola Técnica Federal.
IES Instituições de Educação Superior.
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira.
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
MEC Ministério da Educação e Cultura.
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais.
PIM Projeto Integrado Multidisciplinar.
SENAI Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial.
SENAC Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ..................................................................................................... 11
Objetivo ............................................................................................................... 15
CAPÍTULO 1 - EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL E OS CURSOS DE
TECNOLOGIA ..................................................................................................... 16
1.1 Histórico ..................................................................................................... 16
1.2 Curso Superior de Tecnologia ................................................................. 20
1.3 Curso Superior de Tecnologia em Petróleo e Gás ................................. 22
CAPÍTULO 2 - PEDAGOGIA DE PROJETOS ..................................................... 24
CAPÍTULO 3 - METODOLOGIA .......................................................................... 30
3.1 Processo metodológico ............................................................................ 30
3.2 A disciplina PIM ......................................................................................... 30
3.3 Avaliação da Pedagogia de Projetos ....................................................... 31
CAPÍTULO 4 - RESULTADOS E DISCUSSÂO ................................................... 33
4.1 A Pedagogia de Projetos na disciplina PIM ............................................ 33
4.2 Projetos desenvolvidos pelos alunos ..................................................... 38
CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................. 43
REFERÊNCIAS .................................................................................................... 44
ANEXOS .............................................................................................................. 50
11
INTRODUÇÃO
Os cursos de Educação Profissional de Nível Superior Tecnológico surgiram
no final da década de 1960, com a Lei Federal nº 5540/68 que implantou a reforma
universitária. Inicialmente foram chamados de cursos superiores de curta duração e
tinham como finalidade proporcionar uma habilitação entre o ensino médio e o curso
superior de bacharelado, ou seja, foram planejados como um modelo de ensino
superior alternativo ao modelo universitário tradicional.
Por muitos anos, a formação dos profissionais tecnológicos de nível superior
ficou associada a uma educação para o trabalho que atendia às classes menos
favorecidas, contribuindo assim, para o preconceito da sociedade que privilegiava,
especificamente, os cursos superiores de bacharelados e licenciaturas (FARIA;
COSTA, 2012).
No final da década de 1970, devido à limitação da atuação do tecnólogo,
diminuição pela procura e a dificuldade de colocação no mercado de trabalho esses
cursos foram abandonados pelo Ministério da Educação (MEC) (SMANIOTTO;
MERCURI, 2007).
Novos esforços foram realizados na década seguinte na tentativa de
alavancar esses cursos. Entretanto, foram somente na década de 1990, com a
promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/96),
que esses cursos ganharam novas dimensões e novos interesses, quando foram
colocados de forma igualitária aos bacharelados e as licenciaturas.
A partir do ano 2000, se observa um aumento no número de cursos nessa
modalidade, devido à regulamentação da criação dos Centros de Educação
Tecnológica na esfera privada. De acordo com o Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), em 2008 foi registrado cerca de 650
novos cursos de educação tecnológica no Brasil, grande parte ofertada pelas
faculdades (45,7%) seguidas pelas universidades. No seu censo de 2011, o INEP
publicou em seu site o Resumo Técnico do Censo da Educação Superior e mostrou
que há 30.420 cursos de graduação no país, o que significa um aumento de 3,1%
12
em relação a 2010. Do total, 56,0% eram bacharelados, 26,0% licenciaturas e 18,0%
cursos tecnológicos, ou seja, em 2011 havia 5.475 cursos tecnológicos (INEP,
2013)1
Com a produção comercial, a partir de 1977, da maior reserva petrolífera
brasileira na Bacia de Campos, Rio de Janeiro, que se estende até o Espírito Santo
e o recente fenômeno do pré-sal, cresceram as perspectivas de procura pelos
postos de trabalho na cadeia produtiva, assim surgiram os Cursos Superiores de
Tecnologia em Petróleo e Gás. O objetivo desse curso é formar profissionais com
competências e habilidades para atuar desde a prospecção até a comercialização
de petróleo e seus derivados, podendo gerenciar situações de emergência como
controle de acidentes de trabalho e ambientais.
De acordo com o MEC2, o tecnólogo em Petróleo e Gás gerencia, monitora e
executa a prospecção, extração, beneficiamento ou produção, armazenagem e
comercialização do petróleo e seus derivados. Em sua atuação, este profissional
aplica a legislação do setor, afere a qualidade dos produtos, bem como gerencia
situações de emergência e questões ligadas à preservação e contaminação
ambiental, ou seja, o egresso deve apresentar competências e habilidades para
atuar desde a prospecção até a comercialização, chamada de “do poço ao posto”,
dominar suas principais tecnologias, métodos e sistemas e realizar com
responsabilidade social, autonomia, consciência ambiental e ética as atividades de
supervisão e apoio ao gerenciamento de empresas que atuam direta ou
indiretamente nas etapas de produção de petróleo e gás.
A organização curricular dos Cursos Superiores de Tecnologia em Petróleo e
Gás apresenta-se coerente com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
graduação tecnológica e deve contemplar as competências profissionais
tecnológicas, gerais e específicas, incluindo os fundamentos científicos e
humanísticos necessários ao desempenho profissional (BRASIL, MEC, 2002).
Essa dissertação foi desenvolvida em uma Universidade e teve como foco o
desenvolvimento das competências e habilidades e o gerenciamento de questões
ligadas à preservação e ao controle do meio ambiente. A disciplina utilizada no 1 Disponível em www.inep.gov.br/
2 Disponível em http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/materiais/0000009402.PDF.
13
desenvolvimento desse trabalho foi o PIM (Projeto Integrado Multidisciplinar), que
tem como objetivos: proporcionar condições para que o aluno desenvolva os
conhecimentos teóricos adquiridos, colaborando no processo ensino-aprendizagem;
proporcionar condições para que o aluno adquira conhecimentos e aplique
praticamente em seus trabalhos conclusivos, as técnicas e metodologias de
produção científica.
No desenvolvimento do PIM (Projeto Integrado Multidisciplinar), o aluno
recebe, no primeiro encontro, temas e regras para o desenvolvimento de um
trabalho de pesquisa, onde deverá integrar os conhecimentos adquiridos nas
disciplinas cursadas no decorrer do curso, compreendendo semestre a semestre.
Para a condução da pesquisa, os alunos são agrupados por sua livre escolha
e conduzem o projeto sobre a orientação de um professor orientador, que
desempenha um papel de “coadjuvante” no desenvolvimento do trabalho. As
orientações acontecem em encontros agendados semanalmente, porém
determinados pela coordenação do curso. Assim, ao longo deste processo, há uma
integração entre alunos/pesquisadores e professor orientador na busca de
informações e organização das mesmas para a montagem do trabalho, bem como,
uma forma de construção de conhecimento.
Uma vez que o mundo globalizado é marcado por profundas mudanças nas
relações de trabalho, escassez de recursos, necessidade de produtividade de
qualidade e pela presença de novas tecnologias, as IES (Instituições de Educação
Superior) que oferecem esse curso desempenham um papel importante, por ser
responsável por formar profissionais que possam desenvolver competências e ao
mesmo tempo responder aos anseios da sociedade. Desta maneira, há a
necessidade de mudanças por parte das IES de deixar a prática pedagógica
conservadora, onde, para se conhecer o todo é preciso fragmentá-lo (paradigma
newtoniano-cartesiano), pois com essa fragmentação há a priorização da
transmissão de informações, que muitas vezes não tem significado para o aluno, ou
seja, a qualidade da aprendizagem é medida por reprodução de conteúdos e
respostas prontas, por meio da memorização, sem questionamento e reflexão
(BEHRENS, 2006).
14
O paradigma atual é caracterizado pela produção de conhecimento que
reflete na educação várias mudanças, alterações no papel da escola, do professor e
dos profissionais de todas as áreas de conhecimento. Os profissionais desta
sociedade devem ter a capacidade de tomar decisões, serem autônomos e de
estarem em constante formação. Para auxiliar na formação desse profissional é
importante que os professores das IES repensem sua prática e passem a ser
mediadores e articuladores em vez de mero transmissores.
Nesse contexto, professor e aluno devem ser reflexivos, criativos,
investigativos e com raciocínio lógico. Segundo Moran, Masetto e Behrens (2000),
as disciplinas devem ser organizadas como um todo, o aluno deve passar a ser
reflexivo, crítico e produtivo e o professor deve ser um parceiro, buscando uma
prática pedagógica transformadora, mediando o saber e conhecimento a ser
produzido. Assim, o processo educacional deve estar centrado na produção de
conhecimento, e uma forma de promover o conhecimento é a utilização pelos
professores das IES de estratégias diferenciadas. Uma vez que existem várias
estratégias que podem ser utilizadas, surge uma dúvida: Será que a utilização da
pedagogia de projetos, como estratégia de ensino, auxilia no desenvolvimento de
competências relacionadas ao controle ambiental como desejado para um
tecnólogo?
Kuenzer (2003, p.16) define competência como a capacidade de agir, em
situações previstas e não previstas, com rapidez e eficiência, articulando
conhecimentos tácitos e científicos a experiências de vida. Dessa forma, o aluno
deve ter capacidade de resolver problemas, utilizando seus conhecimentos e
habilidades.
Um dos objetivos da Resolução CNE/CP 3 de 18 de dezembro de 2002, que
instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a organização e o
funcionamento dos CST ( Curso Superior de Tecnologia), assinalou que a
organização curricular deve ser baseada no desenvolvimento de competências e
habilidades, de contextualização e de uma visão holística.
Os currículos elaborados a partir do modelo por competência requerem um
ensino contextualizado com visão ampla, ou seja, precisam estar ligados à visão da
15
totalidade, da aprendizagem para a vida e do trabalho significativo que respeite a
natureza. (BEHRENS, 2010).
Segundo Moran, Masetto e Behrens, (2000, p. 92) ″A visão holística busca a
perspectiva interdisciplinar, superando a fragmentação, a divisão, a
compartimentalização do conhecimento″. Assim, o modelo estrutural do currículo por
competências deve contemplar a flexibilidade, a interdisciplinaridade e a
contextualização. Para isso o professor deve modificar sua prática pedagógica, deve
ser capaz de promover um processo ensino aprendizagem a partir do conhecer a
conhecer.
Uma educação profissional voltada para a formação de competências exige
uma organização curricular que leve em conta a diversidade dos processos
educativos. Nesse contexto, a Pedagogia de Projetos se destaca e busca estruturar
uma formação que capacite o aluno a manter-se em atividade produtiva na sua área
profissional.
Uma vez que para um tecnólogo em Petróleo e Gás, essa atividade produtiva
passa por questões ambientais é importante investigar se a pedagogia de projetos
pode auxiliar na discussão e aplicação dessas questões. Para essa investigação foi
desenvolvida essa dissertação, cujo objetivo está descrito a seguir.
Objetivo
O objetivo desta dissertação foi investigar se utilização da Pedagogia de
Projetos na organização da disciplina PIM auxilia o tecnólogo de Petróleo e Gás no
desenvolvimento de competências relacionadas com o gerenciamento de questões
ligadas à preservação e contaminação ambiental.
16
CAPÍTULO 1 - EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL E OS
CURSOS DE TECNOLOGIA
Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção. (Paulo Freire, Pedagogia do Oprimido, p.25,1996).
1.1 Histórico
A história da educação brasileira teve início com a chegada dos jesuítas, em
1549. Durante sua longa permanência no território brasileiro, desde a instalação do
Governo Geral até 1759, esses jesuítas exerceram um destacado papel na
educação e na catequese dos índios e dos colonos (FRANCA, 1960).
Os missionários instalaram várias escolas, subsidiadas pelo Estado
português, eram gratuitas e tinham como finalidade formar sacerdotes para a
catequese, instruir e educar os indígenas, os mamelucos e os filhos dos colonos
brancos. A prioridade era de escolas de ensino elementar e de alguns colégios que
preparavam a elite dirigente local, mas o curso superior deveria ser feito em
Portugal, fato que manteria a dependência da colônia (RIBEIRO, 2000).
Os colégios foram utilizados inicialmente pelos jesuítas na catequese dos
nativos, principalmente junto às crianças, para que elas servissem de intérpretes
diante dos índios adultos e posteriormente, passaram somente a instruir os
descendentes dos colonizadores. Aos indígenas, mestiços e negros cabia a
educação para o trabalho (O’MALLEY, 2004)
Por volta de 1780, profundas transformações técnicas e tecnológicas
aconteceram principalmente na Inglaterra, a chamada Revolução Industrial, período
caracterizado pela passagem da manufatura à indústria mecânica, mas Portugal
ficou estagnado perante o contexto da economia mundial. Neste período, o rei de
Portugal, D. José I, nomeou para seu ministro Sebastião José de Carvalho e Melo, o
Marquês de Pombal, que reformou e modernizou a Universidade de Coimbra e deu
impulso as manufaturas para tornar Portugal menos dependente da Inglaterra. Os
17
constantes conflitos entre o poder real e os jesuítas levaram o Marquês de Pombal a
expulsá-los tanto de Portugal como do território brasileiro (CARVALHO, 1978).
Inicialmente, para cobrir a lacuna deixada pela Companhia dos Jesuítas, o
Marques de Pombal criou as aulas régias de Latim, Retórica, Filosofia e Grego, onde
cada aula era autônoma e isolada, com um único professor e sem articulação entre
elas.
Com a morte do rei José I, em 1777, a sua substituta D. Maria I de
Portugal (Maria Francisca Isabel Josefa Antónia Gertrudes Rita Joana de Bragança)
afastou do governo, o então primeiro ministro Marques de Pombal, que ficara por 27
anos no governo.
A década de 1700 foi marcada por transformações como a Revolução
Francesa e a Revolução Industrial iniciada na Inglaterra, que abriram o caminho
para o capitalismo. A França comandada por Napoleão Bonaparte desejava dominar
outros países, inclusive Portugal, assim para fugir do ataque francês, a família real
portuguesa transferiu-se para o Brasil.
Com a chegada da família real ao Brasil, em 1808, D. João VI, o Príncipe
Regente criou o Colégio das Fábricas, primeiro estabelecimento instalado pelo poder
público, que tinha como objetivo atender a educação dos artistas e aprendizes
vindos de Portugal. A sua criação colocou fim na proibição da existência de fábricas
e manufaturas, alvará assinado em 1785 por D. Maria. (BELCHIOR, 1993).
D. Pedro I, filho de D. João VI, foi o primeiro imperador do Brasil e governou
entre 1822 e 1831, quando abdicou e o território brasileiro passa pelo período
regencial. Assim em 1888, a princesa Isabel assinou a Lei Áurea, acabando com a
escravidão no país e em 15 de novembro, de 1889, sob o comando do Marechal
Deodoro da Fonseca, ocorreu a Proclamação da República.
Com o fim do Império (1889), a abolição dos escravos e a constituição da
República (1891), o panorama educacional do Brasil sofreu alterações, entre elas, a
descentralização do ensino, onde a União passou a controlar o ensino superior e
secundário, e os Estados passaram a controlar o ensino primário e o profissional
(NASCIMENTO, 2004).
18
O período de 1889 a 1930 foi marcado por uma transição da sociedade
agrária para a industrial, levando a mudanças no ensino brasileiro. Por exemplo, em
1906, o ensino profissional passou a ser atribuição do Ministério da Agricultura,
Indústria e Comércio e através do Decreto n° 7.566 de 23 de setembro de 1909, o
então presidente Nilo Peçanha criou as Escolas de Aprendizes e Artífices que eram
destinadas para o ensino profissional primário gratuito (CUNHA, 2000).
A justificativa para a criação destas escolas estava vinculada à necessidade
de “habilitar os filhos dos desfavorecidos de fortuna com o indispensável preparo
técnico e intelectual e adquirir hábitos de trabalho profícuo que os afastaria da
ociosidade, escola do vício e do crime” (Decreto nº 7566/1909). Este fato marcou a
consolidação do ensino técnico-industrial, com incentivo ao ensino comercial,
industrial e agrícola. Essas escolas são consideradas como as origens dos Centros
Federais de Educação Tecnológica (CEFET(s)).
No ano de 1930, o governo de Getúlio Dornelles Vargas através do Decreto
n° 19402 (4 de novembro de 1930), criou o Ministério da Educação e Saúde Pública
onde as escolas profissionais passaram para a jurisprudência deste Ministério, que
promoveu reformulações nas Escolas de Aprendizes e Artífices. Como a lei 378, de
13 de janeiro de 1937 deu nova estrutura a esse Ministério, e as Escolas de
Aprendizes Artífices passaram à denominação de Liceus Industriais.
Com o início da industrialização, houve uma pressão de demanda por escolas
e o ministro da Educação e Saúde, Francisco Campos, do governo Vargas,
implementou uma reforma educacional onde foram organizados o ensino superior, o
ensino secundário, o comercial e a regulamentação da profissão de contador
(ROMANELLI,1985).
Quando substituído em 1934, por Gustavo Capanema, este deu continuidade
ao trabalho de Francisco Campos, mas em 1942, apresentou a reforma educacional
através das Leis Orgânicas do ensino profissional. Essa reforma recebeu o nome de
Reforma Capanema e com ela dois tipos de ensino foram criados: um oficial e outro
mantido pelas empresas SENAI (Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial) e o
SENAC (Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial). Os cursos mantidos por
essas empresas visavam à profissionalização e atendiam alunos de baixa renda.
19
Dessa forma, ainda persistia a dualidade do ensino, ou seja, um ensino intelectual
para as elites e um profissionalizante, para os pobres. De acordo com Romanelli
(1985, p. 169) “isso, evidentemente, transformava o sistema educacional, de modo
geral, em um sistema de discriminação social”.
A Reforma Capanema buscava unificar a organização do ensino profissional
em todo o território nacional onde a União somente se limitava a regulamentar as
escolas federais, enquanto que as estaduais, municipais ou particulares tinham suas
próprias regras. Na nova legislação, o ensino industrial era de segundo grau, em
paralelo com o ensino secundário, o que possibilitava a articulação com outras
modalidades de ensino e garantia o ingresso nas escolas superiores diretamente
relacionadas ao curso técnico concluído (ROMANELLI, 1985).
Em 1942, o Decreto-Lei 4.119, determinava que os estabelecimentos federais
de ensino industrial passassem para a categoria de escolas técnicas e em 1959,
houve a unificação do ensino técnico em todo território, surgindo as escolas técnicas
federais e, posteriormente, os CEFETs, com autonomia de gestão, intensificando a
formação de técnicos (ROMANELLI, 1985).
Com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases 4.024/61 (LDB/61), em seu
artigo 47, foi decretado que o ensino técnico de grau médio abrangeria os cursos
industrial, agrícola e comercial, trazendo uma conquista para essa modalidade de
ensino, pois garantia a equivalência com cursos secundários, permitindo aos
egressos terem acesso ao ensino superior.
O período de 1964 a 1971 foi marcado por profundas mudanças históricas e é
outorgada a lei 5.692/71, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, que reconheceu
a integração completa do ensino profissionalizante ao sistema regular estabelecendo
a profissionalização como finalidade única para o segundo grau (BRASIL, 1971).
O ensino profissional passou por várias reformas até que na LDB 9394/96, a
Educação Tecnológica passou para o nível da educação profissional,
correspondente aos cursos de nível superior, destinados aos egressos do ensino
médio e técnico. Desta forma, essa lei é um marco de referência na criação dos
Cursos Superiores de Tecnologias (CST) e dedicou no seu escopo quatro artigos
20
(39 aos 42) a Educação Profissional, que foram regulamentados pelo Decreto 2.208
de 17 de abril de 1997 (BRASIL, 1997).
Esse Decreto reorganizou a Educação Profissional, promoveu a transição
entre a escola e o trabalho, a capacitação dos jovens e adultos com conhecimentos
e habilidades gerais e específicas para o exercício de atividades produtivas, a
especialização, o aperfeiçoamento e a atualização dos trabalhadores em seus
conhecimentos tecnológicos, visando a sua inserção e melhor desempenho no
exercício do trabalho (BRASIL, 1997).
Dessa forma, a Educação Profissional iniciou uma nova trajetória e os Cursos
Superiores de Tecnologia (CST(s)) passaram a cursos regulares de graduação, com
as Diretrizes Curriculares Nacionais definidas pelo Conselho Nacional de Educação
com foco no domínio e na aplicação de conhecimentos científicos e tecnológicos em
áreas de conhecimento relacionado a uma ou mais áreas profissionais.
1.2 Curso Superior de Tecnologia
No final da década de 1960, a concepção dos CST no Brasil teve como
objetivo atender a demanda onde as ocupações do mercado de trabalho se
ampliavam e exigiam qualificação em face da mudança no modelo econômico que,
de agroexportador passava a industrial.
A Lei 4024/61 garantia a organização dos cursos com currículos e métodos
próprios, conforme a demanda de mercado, mas legitimados pelo Conselho Federal
de Educação e instaurou a flexibilidade quanto à duração dos cursos superiores.
Surgiram assim, de acordo com o Parecer CFE nº 60/63, os cursos de Engenharia
de Operação de curta duração, que atendiam a demanda industrial, principalmente a
automobilística, em função do crescente desenvolvimento tecnológico. Estes cursos
sofreram grandes revezes por parte dos meios universitários e dos engenheiros e
em 1977 foram extintos.
Os primeiros anos da década de 1960 foram marcados por movimentos que
visavam uma reforma do sistema universitário brasileiro, inclusive a implantação de
cursos superiores diferentes dos tradicionais, assim a Lei Federal 5.540 de
28/12/1968 propunha uma reforma nas universidades, e regulamentava o
21
funcionamento dos Cursos Profissionais de curta duração, que atendiam a demanda
da indústria, criando uma habilitação intermediaria entre o grau médio e o superior.
Com o fim da engenharia de produção que fora transformada em engenharia
industrial vinculada as Escolas Técnicas Federais (ETF), em 1978, de acordo com a
lei 6545, as Escolas Técnicas Federais de Minas Gerais, do Paraná e Celso Suckow
da Fonseca foram transformadas em Centros Federais de Educação Tecnológica
(CEFET).
De acordo com Ramos (2006, p.140), a criação dos CEFET(s) confirmou um
sistema de carreiras curtas voltadas para áreas consideradas “desatendidas” pelos
cursos de graduação. Assim, com a necessidade de mudanças da base técnica de
produção e os novos modelos de gestão de trabalho houve reformas educacionais,
que pretendiam diferenciar os tipos de Educação Profissional.
Assim, em 1976, o Conselho Federal de Educação instituiu os Cursos de
Tecnologia Superior, os quais passaram a ter características especiais e obedeciam
às diretrizes contidas no Parecer CNE/CES 436/2001.
Com o avanço tecnológico, os profissionais do curso de tecnologia devem ter
uma formação específica para a inovação da tecnologia e gestão de processos, ou
seja, os trabalhadores da área devem ser capazes de criar, compreender, organizar,
adaptar e produzir insumos, produtos e serviços (BASTOS, 1998).
A organização curricular destes cursos deverá contemplar o desenvolvimento
das competências profissionais tecnológicas, gerais e específicas, incluindo
fundamentos científicos e humanísticos. Competência profissional é a capacidade
pessoal de mobilizar, articular e colocar os conhecimentos, habilidades e atitudes
para um desempenho eficiente e eficaz das atividades requeridas (BRASIL, 2002)
Para o fortalecimento e aprimoramento dos CST, o MEC apresentou o
Catálogo Nacional de Cursos Superiores de Tecnologia, um guia para referenciar
estudantes, educadores, instituições, sistemas e redes de ensino, entidades
representativas de classes, empregadores e o público em geral. O Catálogo
Nacional foi aprovado pela Portaria MEC 10/2006 e organizou os cursos em 10 eixos
tecnológicos e 102 denominações de graduações tecnológicas que estão em
22
sinergia como previsto no artigo 39 da LDB que orienta que os cursos de Educação
Tecnológica e Profissional poderão ser organizados por eixos tecnológicos (BRASIL,
2006).
Atualmente, o MEC reconhece 112 cursos de graduação em nível Superior e
os organiza em 13 eixos tecnológicos: Ambiente e saúde, Apoio escolar; Controle e
Processos Industriais; Gestão e Negócios; Hospitalidade e Lazer; Informação e
Comunicação; Infraestrutura; Militar; Produção Alimentícia; Produção Cultural e
Design; Produção Industrial; Recursos Naturais e Segurança.
Além do Catálogo Nacional, outro fator que contribuiu para o reconhecimento
dos cursos de tecnologia foi a sua inclusão, a partir de 2007 no Exame Nacional de
Desempenho de Estudantes (ENADE) e a partir de 2010, na Classificação Brasileira
de Ocupações.
Dentro do eixo Produção Industrial, está inserido o Curso Superior de
Tecnologia em Petróleo e Gás, em que se baseou essa dissertação.
1.3 Curso Superior de Tecnologia em Petróleo e Gás
De acordo com o Catálogo Nacional, o eixo de Produção Industrial
compreende tecnologias relacionadas aos processos de transformação de matéria-
prima, substâncias puras ou compostas, integrantes de linhas de produção
específicas, e o Curso de Tecnologia de Petróleo e Gás deve enfatizar,
considerando a vocação regional, uma ou mais etapas do processo produtivo do
Petróleo e Gás (BRASIL, 2010).
O pré-sal brasileiro, foi descoberto pela Petrobras em 2007, em rochas
reservatório localizadas a mais de sete mil metros abaixo da superfície do mar,
chamado de pré-sal. Essa camada se estende na região desde o estado do Rio de
Janeiro até Santa Catarina.
Assim, os Cursos Superiores de Tecnologia em Petróleo e Gás vêm
conquistando espaço, baseados nas perspectivas de grandes reservas de petróleo
do pré sal. De acordo com o MEC, o profissional tecnólogo em Petróleo e Gás
deverá ser capacitado a gerenciar, monitorar e executar a prospecção, extração,
23
beneficiamento ou produção, armazenagem e comercialização do petróleo e
derivados e esses cursos têm carga horária mínima de 2400 horas (BRASIL, 2010).
O egresso deverá atuar nas diversas fases da cadeia produtiva do petróleo e
gás, desde a exploração até a distribuição, ter domínio das tecnologias e sistemas,
responsabilidade social e ambiental nas empresas.
Ao tecnólogo é permitido o registro no Conselho Regional de Engenharia,
Arquitetura e Agronomia (CREA) e no Conselho Regional de Química (CRQ). Ainda,
de acordo com o Catálogo Nacional dos Cursos Superiores de Tecnologia, o eixo de
Produção Industrial, ao qual pertence o Curso de Tecnologia em Petróleo e Gás
abrange planejamento, instalação, operação, controle e gerenciamento dessas
tecnologias no ambiente industrial. Contemplam programação e controle da
produção, operação do processo, gestão da qualidade, controle de insumos,
métodos e rotinas.
A característica do eixo Produção Industrial é a associação de competências
da produção industrial àquelas relacionadas ao objeto da produção, na perspectiva
de qualidade e produtividade, ética e meio ambiente, viabilidade técnico-econômica,
além do permanente aprimoramento tecnológico.
O preparo do aluno que atenda as essas demandas específicas, que tenha
iniciativa, criatividade, capaz de construir, correr riscos, ou seja, para alcançar um
desenvolvimento pleno e integral é necessário desenvolver habilidades como
aprender a aprender, fazer, a ser e a conviver e a preparar para o exercício da
cidadania.
A globalização, as mudanças nas formas de trabalho, a crise ambiental, as
novas competências dos trabalhadores e avanços tecnológicos, são alguns aspectos
que devem modificar a formação do trabalhador.
Assim, nesta sociedade marcada por transformações é importante a
ressignificação do espaço educacional. Desta forma, a utilização de estratégias
diferenciadas de ensino se faz necessário para tornar o aluno sujeito de sua
aprendizagem, entre elas, a pedagogia de projetos.
24
CAPÍTULO 2 - PEDAGOGIA DE PROJETOS
A discussão sobre a contribuição da pedagogia de projetos para o processo
ensino aprendizagem é antiga, nasceu nos Estados Unidos com John Dewey que
trabalhou com experiências em sala de aula, transformando-as em laboratórios
didáticos.
De acordo com Lourenço Filho (1978) os princípios fundamentais do sistema
de projetos idealizado por Dewey envolviam a atividade própria do aluno, adequação
do trabalho aos níveis de seu desenvolvimento, respeito pela personalidade de cada
um e finalmente, compreensão geral de que a ação de educar não pode ser
separada das atividades da vida real, apropriando-se do cotidiano dos alunos. Para
Dewey, o aluno tinha que ter originalidade e agir de forma cooperativa e que o
conhecimento é uma’ atividade dirigida e que não tem um fim em si mesmo, mas
está dirigido para a experiência.
Ao falecer, em 1952, Dewey deixou um grande número de obras e era
considerado um representante do pragmatismo na educação americana e defensor
do treinamento baseado nos interesses e na experiência das pessoas com
valorização da criatividade e das habilidades.
Um grande divulgador das ideias de Dewey foi William Kilpatrick (1871-1965)
que, apoiado na teoria da experiência de Dewey e fortemente influenciado pela
psicologia da aprendizagem, desenvolveu um trabalho denominado Método de
Projetos, e afirmava que não bastava no desenvolvimento de um trabalho escolar, a
atenção, mas sim a intenção que se tem com o desenvolvimento do mesmo, para
que haja interesse e envolvimento.
De acordo com Kilpatrick (apud Lourenço Filho, 1978) destaca as situações
sociais como um do “[...] não poderemos ensinar com coerência, se não
conhecemos o objetivo exato a ser alcançado. Qual é esse objetivo? Como a
personalidade humana deve ser considerada?”. Ainda segundo o autor, o êxito na
realização de um trabalho, desenvolvido como projeto, somente ocorrerá se os
objetivos forem claros e haja colaboração, participação e interesse dos alunos.
25
A pedagogia de projetos procura equilibrar a relação teoria e prática, levar o
aluno a partir de um tema problematizador, pesquisar, resolver problemas, articular,
construir seu conhecimento, proporcionando condições para que os alunos se
tornem críticos, reflexivos e autônomos (NOGUEIRA, 2003).
A adoção da pedagogia de projetos deve-se além da necessidade da contextualização, proporcionar o desenvolvimento de habilidades e competências, romper com a organização curricular tradicional propondo criar situações de aprendizagem mais dinâmicas e efetivas.
De acordo com Nogueira (2005):
[...] podemos pensar nos projetos como estratégias facilitadoras do trabalho voltado à globalização, ou seja, aquele que leve o aluno a enxergar relações além das disciplinas de tal forma a interpretar o mundo, a realidade e a sociedade na qual estão inseridos. Um olhar mais voltado à complexidade da vida e do mundo, um olhar mais holístico e transdisciplinar com relação ao conhecimento, além dos conteúdos das disciplinas acadêmicas (NOGUEIRA, 2005, p.55)
O termo projeto apresenta vários conceitos e tem sua origem em diferentes
áreas de conhecimento.
Para Nogueira (2003),
[...] uma atividade desenvolvida com a formatação de projeto possibilita a ampliação do processo de construção do conhecimento, já que os alunos realizam a descrição de suas hipóteses planejadas, executam os processos para pesquisa e descobertas, analisam e refletem sobre suas aquisições e ainda se utilizam de seu senso crítico, depurando e replanejando seus trabalhos. (NOGUEIRA, 2003 p. 128)
No Brasil, a pedagogia de projetos foi introduzida pelos trabalhos de Anísio
Teixeira e Fernando de Azevedo, ambos idealistas da Escola Nova que tinha como
meta contrapor aos princípios e métodos da educação tradicional alicerçada no
imobilismo. Esses autores criticavam o estudo de conteúdos descontextualizados e
o descompasso entre a escola e a vida (AZEVEDO, 1976).
Desta forma, a pedagogia de projetos representa uma inovação na forma de
ensinar e está vinculada ao desenvolvimento do conhecimento globalizado e
relacional. Essa inovação acarreta a transformação das ideias de conhecimento, de
aprendizagem, assim como do papel do professor e da função da escola.
Essa modalidade de articulação dos conhecimentos escolares é uma forma de organizar a atividade de ensino e aprendizagem, que implica considerar que tais conhecimentos não se ordenam para sua compreensão de uma
26
forma rígida, nem em função de algumas referências disciplinares preestabelecidas ou de uma homogeneização dos alunos. A função do projeto é favorecer a criação de estratégias de organização dos conhecimentos escolares em relação a: 1) o tratamento da informação, e 2) a relação entre os diferentes conteúdos em torno de problemas ou hipóteses que facilitem aos alunos a construção de seus conhecimentos, a transformação da informação procedente dos diferentes saberes disciplinares em conhecimento próprio (HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998, p. 61).
Conforme Nogueira (2003) para o início dos trabalhos com projetos deve
haver o comprometimento de todos, onde o aluno é peça fundamental no processo.
Ele reconhece a importância de planejar para a sua formação, salientando a
importância de cada etapa.
Hernández (1998) destaca que no desenvolvimento de um projeto não há um
método a ser seguido, mas uma série de condições ou etapas a serem observadas.
A primeira é definir um assunto e a escolha pode ser a partir de uma sugestão do
professor ou dos próprios alunos. Este é o momento de problematização, que se
inicia ao incitar o aluno a observar a realidade de modo crítico, possibilitando que o
mesmo possa relacionar esta realidade com a temática que está estudando.
Para Berbel (1999) esta observação mais atenta permitirá que o estudante
perceba por si só os aspectos interessantes, que mais o intrigue e a partir das ideias
e de valores acumuladas pelos alunos, alguns aspectos serão ressaltados como
destoantes ou contrastantes.
Assim, para a escolha do tema, para a elaboração do trabalho, podem ser
usados filmes, jornais, ou acontecimentos que rodeiem o aluno e que possibilite a
criação de novos conhecimentos. Se um tema for muito abrangente, sugere-se a sua
divisão em subtemas.
Após a escolha do tema e subtemas, avança-se para uma segunda etapa,
que é a busca por informações em várias fontes para a ampliação e
complementação do projeto. É importante que o aluno busque informações que
ofereçam múltiplas visões da realidade, ou seja, a realidade com vários enfoques e
linguagens, pois é neste momento que buscarão o preenchimento das lacunas
centrais sobre o projeto, alinhavando de forma a organizar os conteúdos
encontrados, transformando-os em conhecimentos, que servirão de instrumentos
27
para que aprendam a situar-se diante do todo e percebam que são responsáveis
pela sua aprendizagem.
A busca de informações, segundo Hernández (1998):
Também lhes leva a envolver outras pessoas na busca de informações, o que significa considerar que não se aprende só na escola, e que o aprender é um ato comunicativo, já que necessitam da informação que os outros trazem (HERNÁNDEZ, 1998, p. 75).
Neste momento, os alunos buscam novos conhecimentos, trocam ideias com
os pares e com o professor, tornando-se responsáveis pela sua aprendizagem.
A etapa da síntese ou sistematização dos conhecimentos é o momento da
seleção dos conhecimentos e sua organização, onde o professor deverá estar atento
para questionar, estimular e orientar. Essa síntese das informações adquiridas pode
também ser entendida como uma coleção de documentos ou um pequeno arquivo
que podem servir como ponto de partida para futuras investigações que poderão
originar outros temas de projetos. O professor pode fazer intervenções e o material
deve ser socializado entre os alunos.
De acordo com Nogueira:
Em paralelo a esta etapa, o próprio ensaio das ações de demonstração e apresentação deverá estar ocorrendo, já que estas atividades podem colocar a prova algumas das “falhas” existentes no projeto (NOGUEIRA, 1999, p. 39).
O trabalho com pedagogia de projetos leva o aluno a adquirir uma série de
procedimentos que permitam organizar e estabelecer as diversas relações a partir
do tema. De acordo com Hernández e Ventura (1998, p.89) “A função principal de
um projeto é possibilitar aos alunos o desenvolvimento de estratégias globalizadoras
de organização dos conhecimentos escolares, mediante o tratamento da
informação”.
Segundo Nogueira (2003), a aprendizagem é um processo global que visa a
formação integral do aluno, onde se deve trabalhar conteúdos orientados para a
profissão e conteúdos que forneçam os fundamentos teóricos das questões de valor
28
e éticas, através de atividades que relacionem a sala de aula com a realidade do
aluno.
A apresentação do projeto e avaliação são espaços para análises,
descobertas e verificações de erros.
É importante notar que neste processo o “erro” será percebido pelo próprio aluno, mas não de forma “traumática” e existente normalmente em uma prova corrigida friamente com caneta vermelha, mas sim como algo que “não está bom” ou como “poderia ter ficado melhor”. Percebam que nestes casos cria-se uma hipótese a qual questiona a anterior por análise e reflexão; e, com o intuito de melhora, haverá necessidade de fazer outra leitura do(s) erro(s) cometido(s) (NOGUEIRA, 1999, p. 39).
Avaliar é um processo, parte de um todo, ou seja, a avaliação é realizada
para manter ou melhorar a atuação, para se refletir sobre as informações obtidas. A
avaliação deve ter o envolvimento de todos e ser direcionado aos objetivos
propostos.
Para Luckesi (2005, p. 47) avaliar consiste em:
[...] um ato pelo qual, através de uma disposição acolhedora, constatamos e qualificamos alguma coisa (objeto, ação ou pessoa), tendo em vista, de alguma forma, tomar decisão sobre ela; no caso de pessoas junto com ela (LUCKESI, 2005, p. 47).
O desenvolvimento da Pedagogia de Projetos gera a necessidade de
aprendizagens e nesse processo os alunos irão deparar com os conteúdos das
diversas disciplinas. Esse conhecimento precisa trazer satisfação e motivação, para
que ele entenda o mundo e a si mesmo, contextualizando a necessidade do
desenvolvimento da interdisciplinaridade (NOGUEIRA, 2003).
Frigotto (1995, p.55) defende que a interdisciplinaridade é “uma necessidade
relacionada à realidade concreta, histórica e cultural, constituindo-se assim como um
problema ético-político, econômico, cultural e epistemológico”.
Assim o mesmo autor destaca:
A interdisciplinaridade se apresenta como problema pelos limites do sujeito que busca construir o conhecimento de uma determinada realidade e, de outro lado, pela complexidade desta realidade e seu caráter histórico. Todavia esta dificuldade é potencializada pela forma específica que os homens produzem a vida de forma cindida, alienada, no interior da sociedade de classes. (FRIGOTTO, 1995)
29
Na interdisciplinaridade, o conhecimento é integrado, ou seja, onde as
disciplinas interagem, sendo uma forma de superar a fragmentação do saber. Na
multidisciplinaridade, as disciplinas se interconectam através de várias realidades.
Os conteúdos deixam de ter um fim em si mesmo e passam a ser meios para
ampliar a formação e interação na realidade com uma forma crítica e dinâmica.
Portanto, os conteúdos devem ser vistos de uma forma profunda e abrangente.
30
CAPÍTULO 3 - METODOLOGIA
"A água é o veículo da natureza." (Leonardo da Vinci)
3.1 Processo metodológico
Trata-se de uma pesquisa qualitativa e foi desenvolvida em uma universidade
da rede privada do estado de São Paulo, na cidade de Santos, no Curso de
Tecnologia em Petróleo e Gás, na disciplina Projeto Integrado Multidisciplinar (PIM).
3.2 A disciplina PIM
O Projeto Integrado Multidisciplinar (PIM) faz parte do PPC (Projeto
Pedagógico do Curso) e é desenvolvido ao longo de cada semestre letivo, onde
cada grupo, formado por 4 a 6 alunos, recebe do professor orientador um tema para
ser pesquisado. O tema proposto é resultado de discussão entre o coordenador do
curso e os professores ministrantes das disciplinas do semestre.
O objetivo do PIM é propiciar aos alunos uma fundamentação prática dos
conceitos teóricos explorados na sala de aula favorecendo o diálogo entre as
disciplinas que integram a grade curricular, em especial aquelas do semestre.
O professor orientador se reúne com os alunos semanalmente para orientar e
sanar dúvidas, incentivar e acompanhar os trabalhos. Ao final do processo, o projeto
será avaliado por uma banca examinadora presidida pelo professor orientador.
Na primeira reunião, o grupo de alunos escolherá o tema dentre os indicados
pelo professor orientador e receberá o guia de normalização para apresentação de
trabalhos acadêmicos, o manual geral de orientação do projeto integrado
multidisciplinar e o manual específico.
O manual geral apresenta os objetivos, enfoques, o processo de orientação e
construção e a validação do PIM, assim como uma lista de apêndices.
31
Os grupos preencherão os formulários do manual geral, indicando o líder do
grupo, sua constituição e seus dados, para controle da coordenação de PIM.
O grupo deverá escolher o tema de interesse comum e justificar a escolha.
Entretanto, a indicação será submetida à aprovação do professor-orientador do
grupo, que irá decidir sobre a aprovação ou não do tema definido.
A validação do PIM se dará por meio de atribuição de notas, de zero até dez e
será avaliado em 2 momentos: na versão escrita, ocasião em que o professor avalia
o trabalho completo, de acordo com os critérios sugeridos no Apêndice C e na
apresentação oral, quando a banca, composta por três professores, avalia a
capacidade dos alunos de expor o trabalho e responder a questionamentos sobre o
mesmo (Apêndice D).
O manual específico apresenta os temas escolhidos com os objetivos, as
disciplinas contempladas e o foco do PIM (Projeto Integrado Multidisciplinar).
Os professores-orientadores poderão avaliar individualmente os alunos
participantes dos grupos de trabalho, podendo atribuir a cada um uma nota diferente
da nota atribuída ao PIM, tendo em vista a participação individual na elaboração do
trabalho.
Cabe ressaltar que a Universidade em que este estudo foi realizado utiliza o
termo multidisciplinar que significa, onde as disciplinas se interconectam através de
varias realidades.
3.3 Avaliação da Pedagogia de Projetos
Participaram dessa investigação 12 (doze) alunos do 5° e 6° semestre do
período da manhã, os quais foram divididos em 3 (três) grupos. Os alunos
desenvolveram seus projetos durante um período de 5 (cinco) meses.
A classe é composta por alunos com idades entre 21 e 46 anos, sendo 41%
do sexo feminino, permanecendo 3 horas diárias no ambiente escolar e somente 2
alunos trabalhavam na área industrial e o restante em serviços diversos.
32
O PIM é uma disciplina que faz parte do Projeto Pedagógico do Curso
Superior de Tecnologia e foi organizada seguindo os passos da pedagogia de
projetos que foram:
A problematização para escolha do tema;
Escolha dos subtemas;
Seleção de bibliografia
Produção
Divulgação dos resultados
Avaliação
Os alunos também respoderam 2 perguntas abertas, para que fosse avaliado
a efetividade da metodologia empregada (Quadro ). Para a aplicação do
questionário,
Perguntas
I - Qual a sua opinião sobre a aplicação da pedagogia de projetos nesta
disciplina?
II - Quais as relações do seu projeto com o meio ambiental e/ou seu curso?
Quadro 1 - Perguntas aplicadas com os alunos para avaliar a efetividade da metodologia.
A avaliação dos trabalhos foi realizada em 2 momentos: na finalização da
versão escrita e através de uma apresentação oral com o uso da maquete, ou
seja, uma demonstração visual do contexto estudado que é colocada para a
apreciação dos pares do curso e professores.
33
CAPÍTULO 4 - RESULTADOS E DISCUSSÂO
“A dúvida é o principio da sabedoria” (Aristóteles)
4.1 A Pedagogia de Projetos na disciplina PIM
Inicialmente, discutiu-se o tema (etapa 1) que seria foco para a pesquisa dos
alunos. Nesta etapa a professora solicitou que o tema a ser escolhido deveria
abranger as disciplinas do semestre cursado: Controle de Qualidade, Controle de
Processos Industriais, Processamento e Distribuição de Gás Natural, Cadeia
Produtiva, Direito do Petróleo, Comércio de Petróleo, Gás e Derivados,
Industrialização do Petróleo e Tratamento de Efluentes.
A integração de diferentes áreas de conhecimento é importante porque como
destaca Prado (2001), ao integrar seus conhecimentos o aluno pode recontextualizar
aquilo que aprendeu, bem como estabelecer relações significativas entre seus
conhecimentos. Este é o momento da ressignificação dos conceitos, o qual leva a
uma ampliação do seu universo de aprendizagem.
A pedagogia de projetos também apresenta um caráter de potencializar a
interdisciplinaridade, pois o trabalho com projetos permite romper com as fronteiras
disciplinares, favorecendo o estabelecimento de elos entre as diferentes áreas de
conhecimento numa situação contextualizada da aprendizagem (FRIGOTTO, 1995).
A escolha do tema, apontado por Hernández e Ventura (1998), é um aspecto
que deve ser realizada coletivamente por alunos e professor. Deve haver uma
mediação entre o que os alunos querem estudar e as competências exigidas na sua
formação.
Seguindo essa recomendação de Hernández e Ventura, a professora sugeriu
que cada grupo fizesse uma leitura dos objetivos específicos de cada disciplina,
contidos no plano de ensino e disponíveis no sistema online da Universidade, e das
34
competências que deveriam desenvolver como tecnólogo em Petróleo e Gás. Para
essa última, a professora tinha em mãos as recomendações do MEC quanto a essas
competências e as distribuiu entre os grupos. Após lerem e discutirem entre seus
pares, os grupos optaram por desenvolver seus projetos dentro do tema gerador
Tratamento de Efluentes.
A atividade industrial é uma das responsáveis pela contaminação do meio
ambiente e produz rejeitos gasosos, líquidos e sólidos. Os processos industriais
utilizam grande quantidade de água e consequente produção de efluentes que
contribuem para a contaminação dos corpos de água. As atividades agrícolas,
esgotos sanitários, resíduos residenciais também colaboram para a contaminação
ambiental (REBOUÇAS, 2004).
Esse tema é abrangente e envolve vários conceitos de química, de processos
industriais geradores de poluição hídrica, de métodos de controle de poluição por
intervenção no processo produtivo, dos tipos efluentes e suas implicações
ambientais e legais envolvendo também os processos de tratamento aplicáveis
visando à descarga em corpos d'água naturais. Devido a essa abrangência, a
professora sugeriu que os grupos escolhessem subtemas para desenvolverem suas
pesquisas.
Uma vez que os efluentes são oriundos de processos industriais, agrícolas,
domésticos, hotelaria, petróleo e derivados e alguns alunos já trabalhavam na
indústria, outros eram profissionais envolvidos com o uso de combustíveis e
derivados e outros trabalhavam com distribuição de substâncias químicas, os
subtemas (etapa 2) escolhidos foram:
Tratamento de esgoto residencial (Grupo I)
Tratamento de efluentes líquidos provenientes das atividades em postos de
combustíveis (Grupo II) e
Tratamento de água em caldeiras industriais. (Grupo III)
Para desenvolver suas pesquisas os grupos discutiram sobre a relação entre
atividade produtiva e o meio ambiente considerando os riscos, a prevenção e
preservação do meio.
35
Segundo Nogueira (2001, p.90), "um projeto na verdade é, a princípio, uma
irrealidade que vai se tornando real, conforme começa a ganhar corpo a partir da
realização de ações e consequentemente, as articulações desta".
O trabalho com pedagogia de projetos requer um planejamento, pois tanto o
professor quanto os alunos buscam respostas e dessa forma, irão executar tarefas,
o que irá tornar os alunos ativos no seu processo de construção, execução e
avaliação e o professor deverá compreender as potencialidades, as implicações e as
exigências do desenvolvimento de projetos, onde os alunos são sujeitos ativos da
aprendizagem, e deverá preservar a função da universidade que é a de desenvolver
a autonomia do ser humano, a de produzir conhecimento e de construir a cidadania
(DELORS 2000, p.142)
Com a escolha do tema e subtemas, a etapa seguinte será de
desenvolvimento (etapa 3), onde os alunos irão a procura e troca de informações em
várias fontes de pesquisas. Nessa etapa é importante que o aluno saiba selecionar
informações significativas, tomar decisões, trabalhar em grupo, gerenciar confronto
de ideias, enfim desenvolver competências exigidas para um tecnólogo. Esta é a
etapa onde se fará o planejamento e o professor deverá estar atento, ele é aquele
que ouve, que questiona e que orienta, visando propiciar a construção do
conhecimento do aluno. De acordo com Hernández e Ventura (1998), a busca por
fontes de informação favorece a autonomia do aluno ao mesmo tempo em que
melhora o diálogo entre educador e educando, sobretudo pela mudança que se faz
na função do professor nesse processo. Aqui ele funciona como um facilitador da
aprendizagem transformando as diversas referências informativas trazidas pelos
alunos em material de aprendizagem.
Durante todo o processo, as questões eram repensadas e em certos
momentos os alunos concluíam que o que haviam proposto para pesquisar não
condizia com o que estavam procurando. Dessa forma, a discussão foi uma forma
de verificar a coerência do trabalho e auxiliar os outros alunos a encontrar o foco do
trabalho e praticar a argumentação.
Nos encontros semanais, os alunos entregavam ao professor orientador os
resumos das leituras feitas durante a semana, para que fosse discutida entre o
36
grupo e o orientador, após os acertos e as correções o professor ocorria a devolução
aos alunos.
Nos relatórios das pesquisas (etapa 4) foi observado que todos os grupos
tiveram uma preocupação em preservar o meio ambiente como pode ser verificado
nos trechos abaixo:
O cuidado com o meio ambiente é uma realidade, e os postos de serviços são empreendimentos que devem se adequar às leis e normas para que evite a ocorrência de vazamentos de combustíveis no solo, fato que provoca a contaminação de águas subterrâneas, aquíferos e solo, causando danos ambientais. (Grupo I)
Através de diversos meios, foi observada a complexidade e importância do tratamento de efluentes que se torna algo essencial para a saúde publica e individual de todos. (Grupo II)
Dependendo da destinação da água se deve condicioná-la. O condicionamento das águas para as caldeiras é importante, pois tem o objetivo de proteger as caldeiras contra a formação de crostas e corrosão, melhorando a vida útil e a eficiência na produção de vapor. (Grupo III)
Outro ponto de relevância foram os conhecimentos químicos:
Os efluentes mais comuns oriundos são as águas usadas em todos os processos realizados no posto, e conforme regulamentação deve passar por uma caixa separadora de água e óleo, para que possam ser descartadas na rede coletora da cidade, de forma a não contaminar tanto a rede coletora, quando um provável corpo receptor (Grupo I).
Os conhecimentos químicos aplicáveis entre outros foram densidade,
sedimentação e coalescência, flotação (Grupo I).
Os processos químicos removem os poluentes ou condicionam a mistura de efluentes para os próximos processos. Já os processos biológicos removem a matéria orgânica dissolvida e em suspensão. Analisamos os níveis de tratamento, caracterizando cada um com suas determinadas funções (Grupo II).
Os conhecimentos químicos: pH, oxidação, processos de separação de
misturas e reações com processos anaeróbios e aeróbios.
O tipo de tratamento químico a ser usado, depende do conhecimento dos substancias químicas dissolvidas na água como, por exemplo, os carbonatos e bicarbonatos que quando presentes por aquecimento das caldeiras se decompõem e liberam CO2 que ataca as superfícies metálicas da mesma e tubulações de retorno condensado, além da tendência a formar incrustações nas superfícies de troca de calor e aumentar a formação de espuma e arraste nas caldeiras, sendo feita a remoção por meio de substâncias químicas e tratamentos físicos como aeração. (Grupo III)
37
Neste grupo a parte da química utilizada foi corrosão e resina trocadora de
íons entre outros.
O domínio das tecnologias e dos processos produtivos, a responsabilidade
social e ambiental foram pontos abordados em todos os trabalhos. Por exemplo, no
relatório do grupo que desenvolveu sua pesquisa com o tema “Tratamento de
efluentes líquidos provenientes das atividades em postos de combustíveis”, foram
discutidas as tecnologias utilizadas para que água fosse tratada antes de ser
descartada sem prejudicar o meio ambiente. Esse grupo visitou vários postos e
entrevistou um funcionário de um posto situado na cidade de Santos e percebeu que
poucos dirigentes de postos estão preocupados com o meio ambiente e com sua
responsabilidade social, ou seja, as empresas, numa base voluntária, devem
contribuir para uma sociedade mais justa e para um ambiente mais limpo.
Para Srour (2000 apud TÓDERO, MACKE; BIASUZ, 2011), uma empresa
socialmente responsável é aquela que além de manter parceria efetiva com clientes
e fornecedores, gerando produtos de qualidade, deveriam preocupar-se ainda com a
conservação do meio ambiente. Assim, o aumento das preocupações com as
questões ambientais, as desigualdades sociais e a sustentabilidade, juntamente com
a maior disponibilidade de facilidade de acesso às informações, contribuiu para uma
crescente conscientização dos consumidores (SILVA; MINCIOTTI; ROMEIRO,
2011).
O novo perfil profissional se constitui de habilidades e competências
elencadas pelo mercado de trabalho baseados na produtividade. Para Silva Filho
(1994), a característica fundamental desse novo profissional é sua capacidade de
aprender a aprender, trabalhar em grupos na resolução de problemas relativamente
complexos, entender e usufruir das potencialidades tecnológicas do mundo que nos
cerca.
Nos projetos observou-se que os alunos desenvolveram as competências de
saber fazer, que envolve estratégias e procedimentos e agregam os conhecimentos
técnicos e tecnológicos, o saber ser que envolve qualidades pessoais e
sociocomunicativas, assim como as habilidades cognitivas e comportamentais.
38
As perguntas abertas feitas aos alunos foram relevantes como se pode
observar em algumas respostas:
“Foi bom renovar, trabalhar com o que nos escolhemos.” (Aluno I)
“O PIM sempre foi com temas predeterminados, com isso poderia haver o azar
de ter um tema que o grupo não gostasse, podendo frustrar.” (Aluno II)
“Muito bom, discutimos muito, tivemos muita dificuldade para escolher o tema.”
(Aluno III).
4.2 Projetos desenvolvidos pelos alunos
O grupo I desenvolveu seu projeto sobre Tratamento de efluentes líquidos
provenientes das atividades em postos de combustíveis, os quais são empresas
potencialmente poluidoras, em função dos produtos comercializados e dos resíduos
gerados em suas atividades.
Esse grupo pesquisou os tipos de efluentes gerados nas atividades
desenvolvidas por essas empresas, realizaram pesquisa bibliográfica nas leis,
portarias e normas que regulamentam e definem o que são efluentes e a forma
correta de lidar com esse resíduo gerado a partir dessa atividade comercial.
Perceberam que os efluentes mais comuns oriundos são as águas usadas em
todos os processos realizados no posto. Essa água, conforme regulamentação deve
passar por uma caixa separadora de água e óleo para que possa ser descartada na
rede coletora da cidade, de forma a não contaminar tanto a rede coletora, quando
um provável corpo receptor.
O cuidado com o meio ambiente é uma realidade, e os postos de serviços são
empreendimentos que devem se adequar às leis e normas para que se evite a
ocorrência de vazamentos de combustíveis no solo, fato que provoca a
contaminação de águas subterrâneas, aquíferos e solo, causando danos ambientais.
39
O grupo realizou uma entrevista com um gerente de posto de serviços da
cidade de Santos, para o conhecimento do sistema de tratamento de água residual.
Na apresentação de suas pesquisas construíram uma maquete como pode
ser observado na Figura 1
Figura 1- Maquete de Posto de gasolina construída pela equipe I.
O grupo II desenvolveu seus projetos com o tema Tratamento de esgoto
residencial e nele mostraram que para o tratamento de esgoto, são utilizados
diversos tipos de processos, classificados em:
Processos Físicos
Processos Químicos
Processos Biológicos
Os processos físicos são responsáveis pela retirada dos sólidos em
suspensão sedimentáveis ou flutuantes. Os processos químicos removem os
poluentes ou condicionam a mistura de efluentes para os próximos processos. Já os
processos biológicos removem a matéria orgânica dissolvida e em suspensão.
O grupo analisou os níveis de tratamento preliminar, primário, secundário e
terciário, caracterizando cada um com suas determinadas funções. Por exemplo,
descreveram que o nível preliminar é responsável por remover sólidos grosseiros e
com pequenos diâmetros como areia, terra, carvão, penas, plásticos, além de óleos
e graxas. Os sólidos presentes nos esgotos são compostos de matéria orgânica
solúvel, substâncias tóxicas, matérias refratárias, óleos, graxas, ácidos, álcalis, entre
40
outros. O nível primário é responsável por reter componentes tóxicos, matéria
orgânica, gordura e metais pesados. O nível secundário remove matéria orgânica
biodegradável. Já no nível terciário, ocorre a desinfecção do efluente e a remoção
dos compostos orgânicos refratários aos níveis de tratamentos anteriores.
Esse grupo mostrou que o esgoto sanitário tem origem doméstica e industrial,
com destino nos cursos de água, lagos e até mesmo oceanos. Seu sistema é
composto por:
Redes Coletoras
Interceptor Emissário
Sifão Invertido
Esse grupo também pesquisou sobre a implantação de estações de
tratamento de esgoto (ETE(s)). Descreveram sobre seu funcionamento e
perceberam que o custo de implantação de uma ETE varia muito de acordo com a
tecnologia escolhida e que essa escolha influencia diretamente na potência
instalada, fator que afeta o consumo de energia e que depende da manutenção,
responsável pela vida útil da ETE.
Abordaram as necessidades de desinfecção dos esgotos e citaram alguns
tipos mais utilizados como:
Desinfecção com Cloro
Desinfecção com Ozônio
Desinfecção com Dióxido de Cloro
Radiação Ultravioleta
Quanto aos odores, identificaram que são provenientes de uma mistura
complexa de fenóis, aldeídos, alcoóis, ácidos orgânicos, moléculas com enxofre e
nitrogenadas. O não controle dos odores pode ser prejudicial ao meio ambiente,
atrapalhando na reprodução de alguns animais e nos seres humanos pode causar
falta de apetite, de ar, náuseas e vômitos. Para se tratar os gases odoríferos,
adotam-se alguns tipos de tratamentos como:
41
Tratamento de gases por meio da absorção
Tratamento de gases por meio da adsorção
Biofiltro
Biopercolador
Biolavador
Na apresentação para a sala a equipe montou uma maquete mostrando o
funcionamento de uma ETA (Figura 1).
Figura 1 - Maquete de ETA (estação de tratamento de água).
Através de diversos meios, foi observada a complexidade e importância do
tratamento de efluentes que se torna algo essencial para a saúde pública e
individual de todos.
O grupo III desenvolveu sua pesquisa sobre tratamento de água em caldeiras
industriais, pois um dos principais pontos para a eficiência, segurança e duração de
uma caldeira industrial é a qualidade da água. O não tratamento da água que é
utilizada em uma caldeira pode levar a vários problemas como incrustações,
depósitos, corrosões, que resultam em pedras, ruptura e explosões de tubo.
As substâncias presentes, dissolvidas ou em suspensão na água podem ser
impurezas como, por exemplo: sais, ácidos, bases e gases dissolvidos, material em
suspensão e microrganismos. Dependendo da destinação da água se deve
condicioná-la. O condicionamento das águas para as caldeiras é importante, pois
tem o objetivo de proteger contra a formação de crostas e corrosão, melhorando a
vida útil e a eficiência na produção de vapor. Esse grupo percebeu que o tipo de
42
tratamento químico a ser usado, depende do conhecimento das substâncias
químicas dissolvidas na água como, por exemplo, os carbonatos e bicarbonatos que
por aquecimento das caldeiras se decompõem e liberam CO2 que ataca as
superfícies metálicas da mesma e tubulações de retorno condensado, além da
tendência a formar incrustações nas superfícies de troca de calor e aumentar a
formação de espuma e arraste nas caldeiras.
De acordo com suas pesquisas, a remoção desses sais pode ser realizada
por meio de substâncias químicas e tratamentos físicos como aeração.
Na apresentação da pesquisa também construíram uma maquete, a qual
pode ser vista na Figura 2.
Figura 2 - Maquete de caldeira industrial.
43
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O trabalho com pedagogia de projetos aplicado em um curso superior de
tecnologia foi marcante, pois implicou mudanças tanto no papel do quanto aluno do
professor. Essa metodologia levou o professor a assumir o papel de facilitador e
mediador, e o auxiliou a refletiu sua prática pedagógica. Enquanto o aluno conseguiu
aprender baseado na integração entre conteúdos das várias áreas do conhecimento,
trabalhar em equipe e perceber o seu papel como cidadão e como profissional na
qualidade do meio ambiente.
Na organização dos trabalhos os alunos tiveram que assimilar novas
informações e a partir de seus questionamentos, investigaram e buscaram
respostas, levando-os a curiosidade e a criatividade, ampliando seus
conhecimentos.
Quanto ao curso, como o currículo do curso é organizado em disciplinas
específicas, fragmentando o conhecimento, a pedagogia de projetos proporcionou
que os alunos percebessem que os conhecimentos adquiridos em cada disciplina
separadamente, embora isolados, interagem entre si.
A Pedagogia de Projetos pode também ser utilizada para desenvolver
competências e habilidades em alunos do ensino superior de Tecnologia de Petróleo
e Gás. Entre essas competências e habilidades estão as relativas ao gerenciamento
de questões ligadas à degradação do meio ambiente, exigidas na sua formação e
atuação no mercado de trabalho.
44
REFERÊNCIAS
AZEVEDO, Fernando de. A transmissão da cultura. 5. ed. São Paulo: Melhoramentos, 1976. BASTOS, João Augusto S. L. A. (Org.). Tecnologia & interação. Curitiba: CEFET-PR,1998. ______. (Org.). Memória & modernidade: contribuições histórico-filosóficas à educação tecnológica. Curitiba: CEFET-PR, 2000. ______. (Org.). Educação tecnológica: imaterial & comunicativa Curitiba: CEFET-PR, 2000. BEHRENS, Marilda Aparecida. Paradigma da complexidade: metodologia de projetos, contratos didáticos e portfólios. Petrópolis, RJ: Vozes, 2006. ______.Do paradigma tradicional ao paradigma da complexidade: um novo caminhar na educação profissional. Disponível em: <http://www.senac.br/BTS/361/artigo5.pdf>. Acesso em: 21mar. 2013 as10h. BELCHIOR, Elysio de Oliveira. O colégio real de fábricas do Rio de Janeiro. Revista do IHGB, Rio de Janeiro, v. 154, n. 380, p. 1-22, jul./set. 1993. BERBEL, Neusi Ap. Navas. A metodologia da problematização: fundamentos e aplicações. Londrina: UEL, 1995. BRASIL. Constituição (1988). Constituição da república federativa do Brasil: promulgada em 05 de outubro de 1988. 25. ed. atual e ampl. São Paulo: Saraiva, 2000. _____. Ministério dos Negócios da Educação e Saúde Pública. Decreto n° 19.402 de 14 de novembro de 1930. Cria uma secretária de estado com a denominação de Ministério dos Negócios da Educação e Saúde Publica. Brasília, 1930. _____. Ministério da Educação. Decreto nº 2.208/97, de 17 de abril de 1997. Regulamenta o § 2º do art. 36 e os arts. 39 a 42 da lei nº 9.394/96. Brasília: MEC, 1997. ______. Ministério da Educação. Decreto n° 7566/1909. Cria nas capitais dos estados da escolas de aprendizes artífices, para o ensino profissional primário e gratuito. Brasília: MEC, 1906. ______. Lei n° 4.024 de 20 de dezembro de 1961. Fixa diretrizes e bases para a educação nacional. Documenta, nº 1. Rio de Janeiro, marc. 1962a.
45
______. Senado Federal. Lei n°378 de 13 de janeiro de 1937. Dá nova organização ao Ministério da Educação e Saúde Pública. Rio de Janeiro, 1937. ______. Lei 5.540 de 28/12/1968. Fixa normas de organização e funcionamento do ensino superior e sua articulação com a escola média, e dá outras providências. Disponível em:
<http://www6.senado.gov.br/legislacao>. Acesso em: dez. 2013. ______. Presidência da República. Lei n° 5.692 de 11 de agosto de 1971. Fixa diretrizes e bases para a educação nacional. Rio de Janeiro, 1971. ______. Presidência da República. Lei 6545 de 30 de junho de 1978. Dispõe sobre a transformação das escolas técnicas federais de Minas Gerais, do Paraná e Celso Suckow da Fonseca em centros federais de educação tecnológica e dá outras providências. Brasília, 1978. ______. Lei n° 7.044 de 18 de dezembro de 1982. Altera dispositivos da lei 5.692/71. Rio de Janeiro, 1982. ______. Presidência da República. Lei nº 8.948/94, de 8 de dezembro de 1994. Dispõe sobre a instituição do sistema nacional de educação tecnológica e dá outras providências. Brasília, 1994. ______. Presidência da República. Lei nº 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, 1996. ______. Lei n° 3.552, de 16 de fevereiro de 1959. Coleção de leis dos Estados Unidos do Brasil – 1959. Rio de Janeiro, 1959a. ______. Ministério da Educação. Parecer CNE/CEB nº 16/99. Trata das diretrizes curriculares nacionais para a educação profissional de nível técnico. Brasília, 1999. ______. Ministério da Educação. Parecer CFE n° 60/63. Criação do engenheiro de operação. Brasília, 1963. ______. Ministério da Educação. Parecer CNE/CES n° 436/2001. Cursos superiores de tecnologia – formação de tecnólogos. Brasília, 2001. ______. Ministério da Educação. Parecer CNE/CP nº 29/2002. Trata das diretrizes curriculares nacionais no nível de tecnólogo. Brasília, 2002. ______. Ministério da Educação. Resolução CNE/CP 03 de 18 de dezembro de 2002. Institui as diretrizes curriculares nacionais gerais para a organização e o funcionamento dos cursos superiores de tecnologia. Brasília, 2002. ______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica. Catálogo nacional de cursos superiores de tecnologia. Brasília, DF: Ministério da Educação, dez. 2006.
46
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica. Catálogo nacional de cursos superiores de tecnologia. Brasília, DF: Ministério da Educação, maio 2010. CARVALHO, Laerte Ramos. As reformas pombalinas da instrução pública. São Paulo: Saraiva,1978. CUNHA, Luiz Antonio. O ensino de ofícios nos primórdios da industrialização. São Paulo: UNESP, 2000. DELORS, Jacques. Educação: um tesouro a descobrir: relatório para a UNESCO da comissão internacional sobre educação para o século XXI. São Paulo: Cortez, 2000. DEWEY, John. Como pensamos. 4. ed. Rio de Janeiro: Editora Nacional, 1979. v. 2. (Coleção atualidades pedagógicas) ______. Experiências e educação. 3. ed. São Paulo: Ed. Nacional, 1970. DUNN, Russel F.; WENZEL, Henrik. Process integration: design methods for water conservation and wastewater reduction in industry. Springer, v. 3, p. 307-318, 2001. FARIA, Geniana Guimarães; COSTA, Karla da Silva. A representatividade dos cursos superiores de tecnologia no atual quadro do ensino superior em Minas Gerais. Disponível em: <http://www.senept.cefetmg.br/galerias/Anais_2012/GT-03/GT03-011.pdf>. Acesso em: 22 abr. 2013. FONSECA, Celso Suckow. História do ensino industrial no Brasil. Rio de Janeiro: Escola Técnica, 1961. FRANCA, Leonel. O método pedagógico dos jesuítas. Rio de Janeiro: Agir, 1960. FREYRE, Gilberto. Casa grande & senzala: formação da família brasileira sob o regime da economia patriarcal. 51. ed. São Paulo: Global, 2006. FRIGOTTO, Gaudêncio. A interdisciplinaridade como necessidade e como problema nas ciências sociais. In: BIANCHETTI, L.; JANTSCH, A. Interdisciplinaridade: para além da filosofia do sujeito. Petrópolis: Vozes, 1995a. p. 20-62. FONSECA, Celso Suckow. História do ensino industrial no Brasil. Rio de Janeiro: Escola Técnica, 1961. GARCIA, Sandra Regina de Oliveira. O fio da história: a gênese da formação profissional no Brasil. In: ______. Trabalho e crítica. São Leopoldo: Ed. UNISINOS, 2000. HERNANDEZ, Fernando. Transgressão e mudanças na educação: os projetos de trabalho. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
47
______. A organização do currículo por projetos de trabalho: o conhecimento é um caleidoscópio. 5. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. ______. et al. Aprendendo com as inovações nas escolas. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000. ______; HAWARD, Gardner. Del projeto cero a la compreensión. Cuadernos de Pedagogia, Barcelona, n. 261, v. 8-15, 1977. ______; SANCHO Joana Maria. Sueñan los innovadores com realidades galácticas? Cuadernos de Pedagogia, n. 214, p. 68-71,1993. KUENZER, Acácia Zeneida. Competências como práxis: os dilemas da relação entre teoria e prática na educação dos trabalhadores. Boletim Técnico do SENAC, Rio de Janeiro, v. 29, n.1, p. 16, jan./abr. 2003. KUNZE, Nadia Cuiabano. O surgimento da rede federal de educação nos primórdios do regime republicano brasileiro, Revista Brasileira da Educação Profissional e Tecnológica, Brasília, v. 2, n. 2, p. 9-24, 2009. LOURENÇO FILHO, Manuel Bergström. Introdução ao estudo da escola nova: bases sistemas e diretrizes da pedagogia contemporânea. 13. ed. São Paulo: Melhoramentos, 1978. LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem na escola: reelaborando conceitos recriando a prática. 2. ed. Salvador: Malabares Comunicação e Eventos, 2005. MORAN, José Manuel; MASETTO, Marcos; BEHRENS, Marilda. Novas tecnologias e mediação pedagógica. Campinas: Papirus, 2000. MOREIRA, Décio. Ser ou não ser tecnólogo eis a questão: o que você precisa saber sobre os tecnólogos. São Paulo: LCTE Editora, 2011. NASCIMENTO, Maria Isabel M. A primeira escola de professores dos Campos Gerais-PR. 2004. Tese (Doutorado)-Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2004. NOGUEIRA, Nilbo Ribeiro. Pedagogia de projeto: uma jornada interdisciplinar rumo ao desenvolvimento das múltiplas inteligências. São Paulo: Érica, 2003. ______. Uma prática para o desenvolvimento das múltiplas inteligências: aprendizagem por projetos. 8. ed. São Paulo: Érica, 1999. ______. Interdisciplinaridade aplicada. 2. ed. São Paulo: Érica, 1998. ______. Pedagogia dos projetos: etapas, papéis e atores. São Paulo: Érica, 2005.
48
NOVAIS, Fernando. A proibição das manufaturas no Brasil e a política econômica portuguesa no fim do século XVIII. In: ______. Aproximações: ensaios de história e historiografia. São Paulo: Cosac & Naify, 2005. p.153-155. O’MALLEY, John W. As escolas. In: ______. Os primeiros jesuítas. São Leopoldo, RS: Ed. UNISINOS; Bauru, SP: Ed. EDUSC, 2004. PAULINO FILHO, José; NÚÑEZ, Isauro B.; RAMALHO, Betania L. Ensino por projetos: uma alternativa para a construção de competências no aluno. In: NÚÑEZ, Isauro; RAMALHO, Betania (Org.). Fundamentos do ensino-aprendizagem das ciências naturais e da matemática: o novo ensino médio. Porto Alegre: Sulina, 2004. p.145-171. PRADO, Maria Elisabette Brisola Brito. Articulando saberes e transformando a prática. Boletim do Salto para o Futuro. Série Tecnologia e Currículo, TV Escola. Brasília: Secretaria de Educação a Distância – Seed. Ministério da Educação, 2001. Disponível em: <http:www.tvebrasil.com.br>. Acesso em: 23 out. 2012. RAMOS, Milena. Ciência e tecnologia na institucionalidade CEFET: questões sobre um projeto de universidade tecnológica. Educação Superior em Debate, Brasília, v. 3, 2006. REBOUÇAS, Aldo C.; BRAGA, Benedito; TUNDISI, Jose Galizia. Águas doces no Brasil: capital ecológico, uso e conservação. São Paulo: Escrituras Editoras, 2004. RIBEIRO, Maria Luíza Santos. História da educação brasileira: a organização escolar. 18. ed. rev. ampl. Campinas: Autores Associados, 2000. ROMANELLI, Otaíza de Oliveira. História da educação no Brasil (1930/1973). Vozes: Petrópolis, 1985. SEVERINO, A. J. O conhecimento pedagógico e a interdisciplinaridade: o saber como intencionalização da prática. In: FAZENDA, I. C. A. (Org.). Didática e interdisciplinaridade. 8. ed. Campinas: Papirus, 2003. p. 31-44. SILVA FILHO, H. P. F. O empresariado e a educação. In: FERRETTI, C. J. et al. (Org.). Novas tecnologias, trabalho e educação: um debate multidisciplinar. Petrópolis: Vozes,1994. p. 87-92. SILVA, Edson Coutinho; MINCIOTTI, Silvio Augusto; ROMEIRO, Maria do Carmo. Marketing societal: uma contribuição para o crescimento sustentável das organizações. Revista de Administração da UFSM, Santa Maria, v. 4, n. 1, p. 19-38, jan./abr. 2011. SMANIOTTO, Sandra R. Uliano; MERCURI, Elizabeth. Cursos superiores de tecnologia: um estudo do impacto provocado em seus estudantes. Boletim Técnico do SENAC, Rio de Janeiro, v. 33, n. 2, p. 70-79, jan./abr. 2007.
49
TÓDERO, Mirele; MACKE, Janaína; BIASUZ, Tamiris Sluminski. O consumo consciente e sua relação com as ações de responsabilidade social empresarial. Revista de Gestão Social e Ambiental, v. 5, n. 1, p. 158-175, 2011. VALENTE, José Armando (Org.). Formação de professores: diferentes abordagens pedagógicas. In: ______. O computador na sociedade do conhecimento. Campinas, SP: UNICAMP-NIED, 1999. p. 131-142. ______. (Org.). Mudanças na sociedade, mudanças na educação: o fazer e o compreender. In: ______. O computador na sociedade do conhecimento. Campinas, SP: UNICAMP/NIED, 1999. p. 29-37.
50
ANEXOS
Resumos apresentados nos trabalhos dos alunos.
Grupo I - Tratamento de efluentes líquidos provenientes das atividades em postos
de combustíveis
Os postos de combustíveis são empresas potencialmente poluidoras, em função dos
produtos comercializados e dos resíduos gerados em suas atividades, assim este
trabalho buscou verificar qual é o destino dado aos efluentes gerados nas atividades
desenvolvidas pelos postos de combustíveis. Para o seu desenvolvimento foi
realizado pesquisa bibliográfica nas leis, portarias e normas que regulamentam e
definem o que são efluentes e a forma correta de lidar com esse resíduo gerado a
partir dessa atividade comercial, e uma entrevista foi feita com um gerente de posto
de serviços da cidade de Santos. Os efluentes mais comuns oriundos são as águas
usadas em todos os processos realizados no posto, e conforme regulamentação
deve passar por uma caixa separadora de água e óleo, para que possam ser
descartadas na rede coletora da cidade, de forma a não contaminar tanto a rede
coletora, quando um provável corpo receptor. O cuidado com o meio ambiente é
uma realidade, e os postos de serviços são empreendimentos que devem se
adequar às leis e normas para que evite a ocorrência de vazamentos de
combustíveis no solo, fato que provoca a contaminação de águas subterrâneas,
aquíferos e solo, causando danos ambientais.
51
Grupo II - Tratamento de esgoto residencial
Na antiguidade foi visto a necessidade de uma rede de esgotos, devido a um grande
número de epidemias que passou. O esgoto começou a ser lançado em 1815 em
águas pluviais na Inglaterra. Em 1887 foi construída a primeira ETE, nos EUA. Em
1900, o engenheiro Saturnino de Brito e o engenheiro Miguel Presgrave
arquitetaram um projeto visando não somente a situação da cidade naquela época,
mais também na situação futura que enfrentamos hoje. Para o tratamento de esgoto,
utilizamos diversos tipos de processos, classificados em:
Processos Físicos
Processos Químicos
Processos Biológicos
Os processos físicos são responsáveis pela retirada dos sólidos em suspensão
sedimentáveis ou flutuantes. Os processos químicos removem os poluentes ou
condicionam a mistura de efluentes para os próximos processos. Já os processos
biológicos removem a matéria orgânica dissolvida e em suspensão. Analisamos os
níveis de tratamento, caracterizando cada um com suas determinadas funções. O
nível preliminar é responsável por remover sólidos grosseiros e com pequenos
diâmetros (areia, terra, carvão, penas, plásticos), além de óleos e graxas. O nível
primário é responsável por componentes tóxicos, matéria orgânica, gordura e metais
pesados. O nível secundário remove matéria orgânica biodegradável. Já no nível
terciário, ocorre a desinfecção do efluente e a remoção dos compostos orgânicos
refratários aos níveis de tratamentos anteriores. O esgoto sanitário tem origem
doméstica e industrial, com destino nos cursos de água, lagos e até mesmo
oceanos. Seu sistema é composto por:
Redes Coletoras
Interceptor Emissário
Sifão Invertido
Citamos que o custo de implantação de uma ETE varia muito de acordo com a
tecnologia escolhida. Isso influencia diretamente na potência instalada, fator que
afeta o consumo de energia e que depende da manutenção, responsável pela
vida útil da ETE. Identificamos que o sólido presente nos esgotos é composto
52
de: matéria orgânica solúvel, substâncias químicas tóxicas, matérias refratárias,
óleos, graxas, ácidos, álcalis, entre outros. Abordamos as necessidades de
desinfecção e podemos citar alguns tipos mais utilizados:
Desinfecção com Cloro
Desinfecção com Ozônio
Desinfecção com Dióxido de Cloro
Radiação Ultravioleta
Quanto aos odores, foi identificado que são provenientes de uma mistura
complexa de fenóis, aldeídos, alcoóis, ácidos orgânicos, moléculas com enxofre
e nitrogenadas. O não controle dos odores pode ser prejudicial ao meio
ambiente, atrapalhando na reprodução de alguns animais e nos seres humanos
pode causar falta de apetite, de ar, náuseas e vômitos. Para se tratar os gases
odoríferos, adotam-se alguns tipos de tratamentos:
Tratamento de gases por meio da absorção
Tratamento de gases por meio da adsorção
Biofiltro
Biopercolador
Biolavador
Este é o resumo do trabalho que nos trouxe uma dimensão muito grande de
como se projeta algo em grandes escalas. Através de diversos meios, foi
observada a complexidade e importância do tratamento de efluentes que se
torna algo essencial para a saúde publica e individual de todos.
53
Grupo III - Tratamento de água em caldeiras industriais.
Um dos principais pontos para a eficiência, segurança e duração de uma caldeira
industrial é a qualidade da água, pois existem vários problemas como incrustações,
depósitos, corrosões, que resultam em pedras, ruptura e explosões de tubo, tudo
isso por consequências de um mau tratamento de água. As substâncias presentes,
dissolvidas ou em suspensão na água podem ser impurezas como, por exemplo:
sais, ácidos, bases e gases dissolvidos, material em suspensão e microrganismos.
Dependendo da destinação da água se deve condicioná-la. O condicionamento das
águas para as caldeiras é importante, pois tem o objetivo de proteger as caldeiras
contra a formação de crostas e corrosão, melhorando a vida útil e a eficiência na
produção de vapor. O tipo de tratamento químico a ser usado, depende do
conhecimento dos elementos dissolvidos na água como, por exemplo, os carbonatos
e bicarbonatos que quando presentes por aquecimento das caldeiras se
decompõem e liberam CO2 que ataca as superfícies metálicas da mesma e
tubulações de retorno condensado, além da tendência a formar incrustações nas
superfícies de troca de calor e aumentar a formação de espuma e arraste nas
caldeiras, sendo feita a remoção por meio de substâncias químicas como acido
sulfúrico e tratamentos físicos como aeração.