UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”.

PROJETO A VEZ DO MESTRE

FRACASSO ESCOLAR NA FASE DE ALFABETIZAÇÃO

MAISA SOUTO OLIVEIRA GUIMARÃES

Orientador

Profª. Maria da Conceição Maggioni Poppe

Carlos Chagas –MG

2008

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”.

PROJETO A VEZ DO MESTRE

FRACASSO ESCOLAR NA FASE DE ALFABETIZAÇÃO

Apresentação de monografia à Universidade Candido Mendes

como requisito parcial pra obtenção do grau de Especialista em

Psicopedagia.

Por: Maisa Souto Oliveira Guimarães

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AGRADECIMENTOS

Agradeço em primeiro lugar a Deus,

e a todas as pessoas que, direta ou

indiretamente, contribuíram para a execução

deste trabalho.

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DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho a todas as crianças que tem dificuldade de

aprendizagem e que por algum motivo lhe foi negado o direito de

aprender e desrespeitado o seu ritmo de desenvolvimento. E a todos

aqueles que estão envolvidos nos ideais de educação.

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RESUMO

O presente trabalho de pesquisa visa investigar os fatores que interferem na

aprendizagem das crianças em fase de alfabetização levando-as ao fracasso escolar,

um problema grave que vem afligindo a Educação do município de Carlos Chagas-

MG, preocupando todos aqueles envolvidos neste processo. O problema ganhou

uma dimensão nacional por se tratar de um sintoma que afeta o sujeito em sua

totalidade refletindo os resultados em sua vida futura. Portanto, mediante essas

análises fez-se necessário investigar as causas do problema e as estratégias

adotadas a fim de minimizá-las, uma vez que abolí-las está muito distante do cenário

da Educação atual. Trata-se de uma pesquisa que utiliza como procedimentos a

História Oral que promove a reflexão sobre as vivências e experiências cotidianas e

também, a observação participante através de atividades de formação continuada

junto aos sujeitos envolvidos no processo. De acordo com a questão apresentada

aos entrevistados e das observações realizadas constatou-se que há sempre um

“bode expiatório” para o problema do fracasso escolar: a família, o professor, o

governo, a saúde do educando, a fome, a promoção automática... É necessário haver

uma vontade política de melhorar a educação de forma a envolver todos os sujeitos e

assim minimizar o quadro sombrio do fracasso observando numa relação macro e

microestrutural.

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METODOLOGIA

Através de pesquisa de campo e abordagem quantitativa e qualitativa que

segundo Severino (2002), exige do pesquisador reflexão pessoal autônoma, criativa e

rigorosa. Levantaremos os dados da real situação do fracasso escolar na

alfabetização das escolas do município de Carlos Chagas e as metodologias

utilizadas em sala de aula quando detectado um problema de dificuldade de

aprendizagem.

O pesquisador tira as conclusões sobre grandes grupos de estudantes através

de uma pequena amostra de professores. É importante que a amostra seja

representativa, para fazer estimativas precisas. O resultado da pesquisa quantitativa

dar-se-á devido à amostra não probabilística por julgamento conforme realidade

local. Os dados deverão ser coletados através de questionários direcionados aos

professores da área de alfabetização nas escolas da zona urbana do município de

Carlos Chagas.

A idéia de pesquisa qualitativa na visão de Minayo (2007) complementa o que

Severino afirma. Para ela, este tipo de pesquisa trabalha com o universo dos

significados, dos motivos, das aspirações, das crenças, dos valores e das atitudes.

Esse conjunto de fenômenos humanos é entendido como parte da realidade social,

pois as pessoas se diferenciam pela maneira de agir, pensar e interpretar suas ações

a partir da realidade vivida e partilhada com os semelhantes.

A abordagem qualitativa se aprofunda no mundo dos significados e precisa ser

interpretada pelo pesquisador, que é influenciado ao mesmo tempo, pelos textos

lidos e pelos valores e crenças que possui, resultado das experiências vivenciadas.

Dentro das ideologias que norteiam os pensamentos dos autores citados

anteriormente é impossível realizar uma pesquisa mantendo-se neutra. Na pesquisa

bibliográfica existe uma interlocução constante entre o pesquisador e o texto. Este

trabalho ativo de leitura e reflexão é que nos possibilitou produzir conhecimento a

respeito de um assunto pelo qual tínhamos muitas interrogações. Outros suscitaram

novos questionamentos, que certamente poderiam se construir em novos objetos de

pesquisa.

Assim sendo, minha fonte de dados foi obtida através de pesquisa bibliográfica

com a consulta em livros, revistas, sites, artigos, enfim, em diversos estilos de

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bibliografia que dizem respeito a temática das dificuldades de aprendizagem na

primeira série do ensino fundamental.

É válido destacar que a pesquisa teve um caráter teórico. O fato de ser

considerada teórica se deve, de acordo com Minayo (2007), aos conhecimentos

construídos cientificamente sobre o tema em questão, por outros estudiosos antes de

nós e que nos servem de fonte atualmente.

Resumindo, este trabalho foi sendo constituído por meio de um processo em

espiral que começou com alguns questionamentos, que foram sendo esclarecidos na

medida em que fomos desenvolvendo este estudo.

Metodologia da Pesquisa

Bibliográficas, Eletrônica, Quantitativa, Qualitativa, Pesquisa de campo,

Descritiva, Jornais, sites Revistas e Estudo de caso.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.......................................................................................09

CAPÍTULO I -Fundamentos teóricos conceituais...................................11

CAPÍTULO II - Fatores que interferem no processo de aprendizagem..22

CAPÍTULO III – O papel do professor, família e escola..........................29

CAPÍTULO IV – Buscando Soluções......................................................37

CAPÍTULO V – A criança e o processo de alfabetização.......................42

CAPÍTULO VI - Procedimentos teóricos metodológicos........................47

CONCLUSÃO........................................ .................................................52

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA..............................................................54

ÍNDICE...................................................................................................57.

ANEXOS................................................................................................58

FOLHA DE AVALIAÇÃO

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INTRODUÇÃO

Falar em fracasso escolar não resulta atração para os educadores. È como rever um velho seriado. Mudar de discurso e falar em sucesso escolar

resolverá o problema. Temos que reconhecer que o tema vem sendo

recolocado nas preocupações de nós profissionais da educação.

As altas taxas de fracasso são persistentes, principalmente no âmbito de

ensino público. Sabemos que são vários os fatores norteadores desse mal,

porém esse velho problema tem que ser visto com novos olhares. Tal fracasso

quando detectado o mais cedo possível, (no primeiro ano), evitara que esse

mal alastre pelas séries vindouras.

É preciso unir psicopedagogos, professores, família, direção e demais

funcionários da escola para superar esse mal que aflige um grande número de

educando. Não é hora de apontar os culpados, mas procurar dentro da

realidade de cada escola minimizar esse problema, buscando novas propostas

para um resultado satisfatório com sucesso.

Pretendemos atingir os nossos objetivos, buscando novas metodologias

para enfrentar o fracasso escolar nas escolas municipais de Carlos Chagas e o

que ocasiona o fracasso dentro das salas de alfabetização do nosso município.

Iremos pesquisar e buscar estratégias dentro da psicopedagogia capazes de

minimizar o fracasso escolar no processo de alfabetização, com isso

possibilitando uma contribuição efetiva relacionada aos problemas de

aprendizagem especificamente o fracasso escolar, e a melhoria da qualidade

de ensino, permitindo um melhor delineamento da prática dos professores de

alfabetização.

Após pesquisa em loco e diálogo com alunos e professores

analisaremos os dados e esperamos encontrar um resultado satisfatório.

Esperamos que essa pesquisa sirva de fonte para os professores de

alfabetização, apesar de sabermos que não pararemos por aqui, pois o assunto

é complexo e não será superado, porém tentar analisar o fracasso escolar é o

fator principal dessa pesquisa.

O eixo integrador de nosso trabalho é o Fracasso Escolar vivenciado por

nós educadores em nossa trajetória profissional na fase de alfabetização.

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Entretanto, a busca de resultados significativos, que provoquem uma

diferença na forma prática dessa aprendizagem a fim de que o leitor encontre

subsídios para que o educando encontre dentro da sua entidade escolar; é um

processo que deve ser criativo e prazerosa, ter valor e significado para os alunos no

hoje e que ainda deverá abrir portas para que estes encontrem o caminho

seguro de sequenciar tal processo de acordo com a realidade que lhe será

imposta, com base para atuar sobre esta mesma realidade como um ser político e

transformador.

Em geral, os educadores sabem que a aprendizagem é uma tarefa difícil e

sujeita as influências de inúmeras variáveis, tais como fatores pedagógicos,

psicológicos, sociais, lingüísticos e outros que na se relevam, explicitamente, porém

somatizam na totalidade do processo, tornando-se favorável seu estudo numa

perspectiva científica, visando oferecer aos educadores, condições de intervir

positivamente na elaboração de propostas conciliatórias que atendam a necessidade

das crianças no estágio de alfabetização. Desse modo, a escola deve ser

entendida como uma instituição de aprendizagem formal, oferecendo conteúdos

e métodos organizados e formas apropriadas de aprendizagem para que o aluno

venha a atuar conscientemente e provoque, com isso, mudanças na sua

realidade, de modo que indiquem uma nova qualidade de ensino.

Portanto, o objetivo deste estudo está em Identificar as causas e conseqüências do

fracasso escolar, buscando subsídios consistentes para que haja uma mudança

na educação.

Para melhor entendimento do tema os assuntos foram relacionados em

capítulos que tratam da definição do tema, suas causas e a atuação do professor

frente a essas deficiências que levam ao fracasso escolar na alfabetização.

No capítulo I veremos O fracasso escolar numa perspectiva história, Uma

longa história de Culpa, Uma visão do fracasso escolar e a alfabetização, avaliação e

quais as conseqüências e custos da repetência. capítulo II, falaremos dos Fatores

que interferem no Fracasso Escolar, capítulo III o papel do professor, da família e da

escola, capítulo IV Buscando Soluções para tal fracasso, capítulo V, Proposta

Psicopedagógica de alfabetização, capítulo VI Procedimentos teóricos

metodológicos.

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CAPÍTULO I

1- FUNDAMENTOS TEÓRICOS CONCEITUAIS

1.1– O FRACASSO NUMA PERSPECTIVA HISTÓRIA

A concepção do fracasso escolar aparece alternativamente como fracasso dos

indivíduos, fracasso de uma classe social, ou fracasso de um sistema social,

econômico e político que pratica uma seletividade sócio-econômica indevida.

O fracasso escolar é um fenômeno social e educacional relativamente recente,

e, sua emergência foi inicialmente relacionada com a abertura da escola para as

camadas populares. Jules Ferry (1832-1893) deputado e ministro da Educação da

França. Na Terceira república, estabeleceu a instrução laica e obrigatória, prevendo

por lei a mistura dos ricos e pobres nos bancos escolares. O professor assumia a

missão de formar cidadãos ensinando-lhes a moral republicana e promovendo um

ensino prático e enciclopédico, que lhes servisse de referência durante toda a vida.

Essa escola ferrista não tardou a sofrer impacto industrial e a industrialização

modificou profundamente a paisagem social da França e sua principal conseqüência

sobre a escolaridade foi a intensificação da política de acesso universal à escola,

com fins de aprimoramento técnico.

Em vez da igualdade de oportunidades, sonhada por Jules Ferry, a nova

política deu início à história do fracasso de muitos que culminavam, na maior parte

das vezes, na exclusão social desses alunos.

1.2 UMA LONGA HISTÓRIA DE CULPA

• Séculos XIX e início do XX

No final do século XIX, surge a reação contra os postulados desse

método, então passando a ser considerado por muitos educadores como

mecânico, artificial e não-funcional, e a ser acusado de não levar em conta

a psicologia da criança. Era o ensino global, trazendo as palavras-chave, que

deveriam ser conhecidas do aprendiz. Os argumentos usados pelo método

analítico, para se contrapor ao já tradicional método sintético, eram a

desconsideração do primeiro pelo significado do texto no início da aprendizagem e

a idéia de que a palavra (e não seus componentes) é que poderia ser mais

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facilmente reconhecida. Nesse movimento de oposição, alguns autores lançaram a

idéia de que ler é mais importante do que apenas decifrar as palavras, de que o

sentido teria mais importância do que o som, enquanto outros autores

apregoavam que a análise das palavras deveria ocorrer mais precocemente.

Era o advento do método eclético, ou analítico-sintético.

As discussões entre os simpatizantes dos métodos sintético e analítico

foram acirradas por volta do início do século XX. Houve até malogradas tentativas de

se estabelecer a obrigatoriedade de adoção do método analítico, então

considerado o melhor por educadores de ponta, mas dessa discussão resultou o

estabelecimento da liberdade de cátedra nas escolas, lugar privilegiado, mas não

exclusivo, onde ocorria e tem ocorrido a alfabetização, quanto à escolha do

método de ensino da leitura e da escrita a ser adotado.

Nota-se segundo os autores estudados que o desenvolvimento pleno do ser humano

depende do aprendizado que realiza num determinado grupo cultural, a partir da

interação com outros indivíduos de sua espécie, isso significa que o ambiente o

qual estamos inseridos e as pessoas com quem convivemos são aspectos

imprescindíveis para o nosso processo de desenvolvimento.

A dificuldade de aprendizagem é taxada como anomalia fisiológica. O

comportamento humano é objeto de estudos em laboratório com o

desenvolvimento das ciências médicas e biológicas, sobretudo a psiquiatria.

• Década de 30 –

O médico Artur Ramos atribui o fracasso a desajustes familiares. O aluno com

dificuldades passa a ser chamado de criança-problema e o médico propõe que

ela seja educada longe de casa.

• Década de 60-

Com a “Teoria do Déficit”, surgida nos Estados Unidos, o aluno era

responsabilizado pelo seu fracasso escolar. Precediam a alfabetização exercícios de

percepção, motricidade e discriminação visual. Era a fase de prontidão para a

alfabetização. O período era necessário para o sucesso da criança.

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• Década de 70-

Na América Latina, surge uma teoria estudada por Emília Ferreiro e Ana

Teberosky, que é a Psicogênese da Língua Escrita. Esta teoria tem a

preocupação de estudar o como a criança aprende e como é preciso ensiná-la.

Estes estudos derrubam a idéia anterior de que o aluno precisaria realizar

atividades de prontidão para adquirir pré- requisitos para a alfabetização.

• Década de 80 e 90-

Pesquisas e trabalhos em todo o mundo concluem que o erro não está na criança,

mas na escola e nos professores que estão despreparados para lidar com a

realidade de seus alunos.

Desde os anos 60 até a década de 80, as discussões sobre o fracasso escolar

passaram a orientar-se mais pela abordagem sociológica. Professores e alunos

eram vistos isoladamente e a relação que esses sujeitos estabelecem entre si, no

processo de ensino aprendizagem, não era considerado importante para

compreensão do fenômeno educativo. O problema estava com o aluno ou com

sua condição social.

Boa parte do problema que enfrentamos hoje tem haver com a prática do

passado.

O combate ao fracasso escolar como um dos instrumentos de exclusão social

que repercute em todas as dimensões da pessoa, constitui tarefa imperativa e

ética de todo educador consciente de seu papel formativo e transformador na

sociedade.

1.3- UMA VISÃO DO FRACASSO ESCOLAR

Embora muito tenha estudado e discutido os problemas de aprendizagem na

educação, o fracasso escolar ainda se impõe de forma alarmante e

persistente. Quem não tem sucesso profissional, não é um vencedor. Vivemos em

um país em que a distribuição do conhecimento como fonte de poder social é feita

privilegiando alguns e discriminando outros.

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Termo fracasso escolar já é inicialmente transmite a idéia de que o aluno

“fracassado” não progrediu praticamente nada durante seus anos escolares, nem no

âmbito de seus conhecimentos nem no seu desenvolvimento pessoal e social, o que

não corresponde em absoluto à realidade. Em segundo lugar, porque oferece uma

imagem negativa do aluno, o que afeta sua auto-estima e sua confiança para

melhorar o futuro.

Segundo Patto, (1999), tradicionalmente, cada área da ciência tem-se

ocupado de um objeto de estudo. Assim, ao longo do século XX, foram sendo

desenvolvidas teorias explicativas do funcionamento humano.

A autora cita Freud, que se debruçou sobre o inconsciente, Piaget, que por mais

de 50 anos estudou a dimensão da inteligência, e outros que se aprofundaram nos

recortes necessários para a construção do conhecimento científico acerca do

homem.

Segundo essa autora, foi preciso estudar as partes para compreender o todo.

Não poderíamos atingir o atual estágio de conhecimento sobre o Homem sem

que cada dimensão do ser humano fosse destacada, recebesse o status de figura e

fosse cuidadosamente estudada. Todavia, não perdemos de vista que cada um

desses aspectos estudados separadamente faz parte de um todo indivisível,

que constitui uma estrutura. Cumpre-nos, porém, hoje uma nova postura

relativa à produção de conhecimento. As aproximações teóricas dos fenômenos

estudados devem ser pensadas como interpretações relativas ao arcabouço

conceitual como o qual o observador olha a realidade.

Segundo Marchesi (1999) apud Bossa (2002) a definição para abordar o tema do

fracasso escolar se refere àqueles alunos que, ao finalizar sua permanência na

escola, não alcançaram os conhecimentos e as habilidades considerados

necessários. No Brasil a escola torna-se cada vez mais o palco de fracassos e

formação precária impedindo os jovens de apossarem dessa herança cultural, e dos

conhecimentos acumulados pelo ser humano ao longo dos tempos.

Segundo Bossa (2002), a escola que deveria formar jovens capazes de analisar

criticamente a realidade, a fim de perceber como agir no sentido de

transformá-la e, ao mesmo tempo, preservara as conquistas sociais, contribui

para perpetuar injustiças sociais que sempre fizeram parte da história do povo

brasileiro. É curioso observar o modo como os educadores, sentindo-se oprimidos

pelo sistema, acabam por reproduzir essa opressão na relação com os alunos.

15

Sabe-se que a educação deveria tornar-se uma experiência positiva para toda a

criança, uma experiência de sucesso. No entanto sabe-se que muitas vezes

não é bem isso que acontece. Na escola, as crianças têm histórias que

conduzem ao fracasso.

Segundo Soares (1999), devido ao fato de que a escola é uma instituição a

serviço da sociedade capitalista, assume e valoriza a cultura da classe

dominante. Assim, o aluno proveniente das classes dominadas nela encontra

padrões culturais que não são os seus e que são apresentados como

“certos”, enquanto os seus próprios padrões são ignorados como inexistentes

ou desprezados como “errados”. Seu comportamento é avaliado em relação a um

“modelo”, que é o das classes dominantes, os testes e provas a que é submetido são

culturalmente preconceituosos, construídos a partir de pressupostos

etnocêntricos, que supõem familiaridade com conceitos e informações próprios do

universo cultural das classes dominantes.

Segundo Cordié (1996, p. 20)

O fracasso, opondo-se ao sucesso, implica um julgamento de valor; ora, esse valor é

função de um ideal. Um sujeito se constrói perseguindo ideais que se apresentam a

ele no decorrer de sua existência. Ele é assim o produto de suas identificações

sucessivas, que formam a trama do seu elo. Esses ideais são, essencialmente, aqueles

de seu meio sócio-cultural e de sua família, ela mesma marcada pelos valores da

sociedade a qual pertence. Ora, esses ideais variam de uma cultura a outra; o que é

valorizado em certo meio pode ser depreciado em outro.

Cordié (1996) afirma que num contexto atual o fracasso escolar se tornou

sinônimo de fracasso de vida. Assim, nunca há uma única causa para o fracasso

escolar, há sempre a conjunção de várias causas que, agindo uma sobre as

outras, interferem na vida do aluno. Por isso, existem diferentes explicações para as

causas do fracasso escolar.

16

1.4 Fracasso Escolar e a Alfabetização É impossível falar de primeira série sem pensar no alto índice de repetência e

evasão. A cada ano o número se eleva mais, ao mesmo tempo em que as

discussões entre educadores se ampliam, na tentativa de solucionar o

problema. Os dados estatísticos revelam a trágica realidade de que as crianças

matriculadas na primeira série em sua maioria são reprovados. “Nada menos do

que seis em cada dez crianças que freqüentam a primeira série não conseguem

passar de ano” (HARPPER et ali, 2004, p.19).

Esta fatalidade atormenta a milhões de crianças anos após anos, em

especial às da classe popular. Por que são as crianças da classe popular as mais

sacrificadas na iniciação da vida acadêmica? A escola, ao explicar este fato,

alega que as crianças não aprendem pela falta de interesse ou por fatores de

ordem social, econômico e psicológico. Na verdade não se sabe ao certo se a

escola usa estas desculpas aproveitando-se da situação financeira, ou seja, por ser

mais fácil pôr a culpa na miséria alheia, ou se quer passar por caridosa ao acolher

todos os anos as “pobrezinhas” crianças repetentes (CORTELLA, 2001).

Os problemas de origens sociais sempre foram “o carro chefe” para as

explicações do fracasso escolar, principalmente quando os fracassados são os

filhos dos trabalhadores. E como o fracasso escolar se concentra nas crianças

carentes das regiões pobres é quase imediato passar para uma visão

“patologizante” e considerar essas crianças como portadoras de uma patologia

individual ou de uma patologia social (FERREIRO, 1995).

O fracasso escolar não é um problema individual do aluno, como a escola diz ao

se referir a falta de interesse, muito menos, um problema de ordem social.

Mas passa a ser um problema social na medida em que há a reprovação ou a

expulsão dos alunos da escola.

Estes são obrigados a viverem sem ter aprendido mínimo que a instituição

escolar deve dar conta, que é a compreensão da língua falada nos parâmetros

da leitura e da escrita. Sem ter aprendido isto, os sujeitos são forçados a se

agruparem ao batalhão de analfabetos (os mãos-de-obra barata) sustentando,

assim, com a negação do ensino pela escola, o capitalismo. Neste caso, as

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questões sociais não causam repetência, mas a repetência ocasiona em

problemas sociais (CORTELLA, 2001).

O que leva uma criança a permanecer anos a fio numa única série em busca

do saber ler e escrever? Logicamente não é pelo desafio de ultrapassar as barreiras

de sua condição social, mas com certeza, vencer os obstáculos posto no meio do

caminho da alfabetização. O problema do fracasso escolar é um reflexo claro da

prática desenvolvida pela escola. Os alunos não conseguem entender os conteúdos

ensinados, até porque, não é para serem compreendidos, mas memorizados e

guardados em pedacinhos no cérebro como objetos em gavetas.

A metodologia desenvolvida é um fator marcante nesta problemática em

discussão, visto que é através do ensino que as crianças terão o conhecimento de

como a língua falada pode ser representada por sinais gráficos. Se esta

metodologia não for eficiente, fatalmente haverá o fracasso, principalmente se a

vítima for desprovida de ambiente favorável à escrita, pois conseqüentemente,

dependerá única e exclusivamente da escola. Tendo auxílio exterior a criança

aumenta a possibilidade de driblar a prática escolar, e assim, obter mais sucesso, vez

que não dependerá do mínimo oferecido pela escola. Isto, talvez seja um dos

problemas que afetam a classe popular, já que as crianças dessa classe social

têm menos oportunidades de terem contado com pessoas letradas, como também

uma boa parte delas não têm experiências escolares anterior na pré-escola ao

ingressarem na primeira série (FERREIRO, 1995).

O conhecimento das funções sociais da escrita é natural em crianças cujos pais

são alfabetizados, mas não tem nada de natural em outros que não tiveram as

mesmas oportunidades sociais de interagir com diferentes tipos de objetos

sociais que portam marcas escritas, que não tiveram oportunidades de participar de

ações sociais em que outros indivíduos utilizam a língua escrita, lendo ou

escrevendo com propósitos definidos (CORTELLA, 2001).

Contudo, não se pretende justificar o fracasso das crianças e muito menos

livrar a escola das responsabilidades que possui. Isto é um fato que a escola

tem conhecimento, concomitantemente, deve preparar uma recepção adequada

para essas crianças, que aliás, apesar do pequeno espaço letrado, não chegam à

escola desprovidas de conhecimentos pois, suas vivências anteriores possibilitam

terem hipóteses quanto à escrita e à leitura. Afinal de contas, segundo Ferreiro

(1995, p.71) “as crianças tampouco chegam ignorantes à escola quase tudo que

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sabem é produto de suas próprias explorações ativas sobre a língua mesmo

que em contextos poucos apropriados (a escrita em uma camiseta, em um pedaço de

jornal).”

Os sujeitos não devem sair dos limites da escola para aprender, ela é

quem deve dar conta de ensinar entre seus muros, afinal de contas é sua

obrigação assumir com competência sua prática pedagógica.

1.5 Avaliação e o fracasso do aluno

A escola é criticada por não corresponder aos ideais da escola moderna,

exceto para um reduzido número de pessoas, e por não criar outras perspectivas de

valor social. Havendo, portanto, fortes indícios de que tem como função

principal, em qualquer sociedade, o ensino de conhecimentos e técnicas de base

necessários à vida social. Ela pode exercer um papel de democratização ou

negação do saber, dependendo da forma como organiza o trabalho pedagógico.

Em seu estudo sobre a avaliação da aprendizagem na escola de ensino

fundamental, Sousa (1996), enfoca as concepções subjacentes à legislação, à

teoria e à prática. Nas considerações referentes à prática avaliativa, diz que, ao que

parece, as práticas são determinadas pelas concepções de mundo, educação e

ensino. Não observou posturas que pudessem se contrapor à essência do que é

preconizado pela teoria e legislação educacional.

Para reforçar a fala desse autor, Snyders (2001), mostra que a escola

pode ou não constituir uma ameaça ao conservantismo e às situações

estabelecidas. A escola é, simultaneamente, reprodução das estruturas

existentes, correia da transmissão da ideologia oficial, domesticação mas

também é ameaça à ordem estabelecida e possibilidade de libertação.

De acordo com o mesmo autor, as classes menos favorecidas reivindicam a

escola, considerando que é através dela que buscam extirpar a falta de

conhecimentos e habilidades básicas, os quais representam uma limitação social

para melhorar suas condições de vida. A escola é, portanto, socialmente

necessária como lugar de instrução e como meio de formação, onde exerce a

mediação sociopolítica, na medida em que veicula modelos e ideais sociais.

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As preocupações expressas nos trabalhos de Goldberg (2000), dá conta das

várias raízes da avaliação educacional e suas conseqüências. Entre as

principais idéias apresentadas sobre avaliação da aprendizagem, predomina o

caráter discriminatório. Permite-se então verificar como pode se constituir em

mecanismos de criar incompetência, de fazer o aluno se desconsiderar e de

aceitar posições de inferioridade, ou seja, decretar o fracasso do aluno.

Silva (1993), faz algumas observações explicando o fracasso escolar de crianças

das classes populares.

a) A teoria do Dom: Essa teoria influenciou o trabalho pedagógico dividindo as

crianças em grupos homogêneos, selecionando aquelas que aprendem com

facilidade e aqueles que aprendem com dificuldade, com o encaminhamento dos

menos aptos para atendimento psicológico ou pedagógico; b) A teoria da carência

cultural: Essa teoria se sustenta em duas versões. A primeira é baseada na idéia

de que as crianças provenientes desses segmentos são consideradas carentes,

deficientes porque não têm conhecimentos, habilidades, respostas adequadas ao

nível intelectual suficiente para sair-se bem na escola.

A segunda versão propõe que havendo um pluralismo cultural com a

dominância dos valores, padrões e saberes da classe média sobre as demais, há

disparidades e conflitos entre os valores e padrões culturais destes grupos e

o sistema sócio-cultural mais amplo. Assim, os indivíduos pertencentes a estes

grupos privados psicossocialmente teriam uma cultura que seria desconsiderada e

desvalorizada pelas instituições sociais e, portanto, pela escola.

Com efeito, estaria aí a causa do fracasso escolar das crianças das classes

desprivilegiadas. Considera-se este um sério problema nos programas de

aprendizagem, pois o tempo para a escola ministrar os conhecimentos é fixo

enquanto que para a aprendizagem do aluno é variado, pois nem todos têm o

mesmo ritmo de aprendizagem. Os alunos que não se enquadram vão ficando

à margem do processo educativo. A seleção é feita através dos meios

disponíveis para a avaliação.

Outros propósitos que efetivamente concorrem para as discriminações, são o

de favorecer a concorrência, premiar, dar notas e honrarias. É dado ênfase na

aprendizagem dos conhecimentos já constituídos, em detrimento da produção e da

reflexão, o que indica uma forte influência dos princípios da escola liberal e

conservadora, respectivamente.

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Dessa forma, o trabalho escolar visa a formação de elementos passivos diante

de suas realidades e encontra na avaliação o meio eficaz para esse processo de

alienação, esquecendo-se da formação de cidadãos críticos e conscientes, aptos a

exercerem suas funções perante a sociedade, transformando-os em meros

reprodutores de conhecimentos, o que vem agravar mais ainda o problema da

exclusão social.

1.6 CONSEGUÊNCIAS E CUSTOS DA REPETÊNCIA

A destruição do autoconceito do aluno é a mais grave conseqüência da

repetência. Não é preciso nenhum resultado de pesquisa para avaliar o nível de auto-

estima de um aluno que é visto, percebido e tratado diariamente pelos professores,

escolar e familiares com os adjetivos de “lerdos”, “burros”, “fracos de idéia”,

“retardados”, “ruins de cabeça, etc”.

Destruição cria um círculo vicioso de expectativas negativas. O mesmo ocorre

com o professor: vê-se o aluno como incapaz, acaba tratando-o dessa maneira ou

simplesmente relegando-o ao “fundo da sala”. O círculo vicioso está formado.

Resultado: o aluno passa a acreditar que a escola não foi feita para ele, que ele não

tem condições de dar certo.

Mais grave: a destruição da auto-estima leva a comportamentos indesejáveis

e, freqüentemente, propaga-se para outros aspectos da vida do indivíduo.

A repetência não cria apenas um aluno fracasso: cria profissionais e

cidadãos fracassados em todas as dimensões da cidadania, com eleitor, consumidor,

contribuinte e ser produtivo.

Quando se fala do futuro para uma criança em situação de fracasso

escolar, muito freguentemente ela evoca o fato de que se tornará um mendigo. Para

muitas crianças é algo temido, angustiante, é o que as espera “se elas não foram

bem na escola”.

Os custos são altos, as estatísticas são as mais variadas, porém, todas

expressam valores alarmantes para uma nação que não vê resultados significativos

em seus investimentos a fim de reduzir os altos índices de repetência que assola a

Educação Brasileira.

21

Se considerarmos as perdas totais do sistema de ensino fundamental,

veremos que a cada ano, no Brasil desperdiça 40% de tudo o que gasta nesse nível

de ensino. Admitindo-se que gasta cerca de 16 milhões de reais.

A repetência causa prejuízos vultosos à economia. Uma força de trabalho com

menor nível de escolaridade ganha menos, produz menos e, dessa forma afeta a

produtividade das empresas e do país. Alunos que levam doze a dezesseis anos

para concluir a 8ª série (9º ano) dificilmente prosseguirão seus estudos, se é que vão

concluir o ensino fundamental. Estarão condenados ao mercado informal, sem ter

nem mesmo chance de um mínimo de experiência no setor formal. A exclusão da

escola leva à exclusão do mundo do trabalho.

22

CAPÍTULO II

.2- Fatores que interferem no processo de aprendizagem

A maioria das pesquisas realizadas para compreender os problemas de

aprendizagem e o fracasso escolar evidenciado pelos altos índices de repetência e

evasão tem apontado, entre outros fatores, que a precariedade das condições

funcionais e estruturais da escola contribuem significativamente para o avanço de

tais índices. No entanto, à revelia desses estudos, é comum observar que a

responsabilidade do insucesso da aprendizagem escolar ainda é atribuída ora ao

aluno e sua família, ora ao professor e seus métodos.

Na busca dos culpados, o problema é individualizado dificultando assim, a

apreensão de sua amplitude.

Segundo Arpini (1995), aponta que o preconceito está presente

como uma marca forte na análise dos professores: as crianças não aprendem ou

são lentas porque são pobres, falta carinho, os pais não dão atenção porque

trabalham fora, não tem tempo para os filhos ou são alcoólatras. Esse discurso na

escola torna-se homogêneo e quando não se pára para refletir torna-se

verdadeiro. Nesse vaivém à caça dos culpados, quando não são as crianças as

“culpadas” pelo fracasso escolar é a própria família.

Dessa forma, fica difícil enxergamos o problema num contexto mais

amplo. Segundo Arpini (1995), a individualização da problemática tem dificultado

compreender o que se passa e de construir estratégias para o encaminhamento. É

nesse contexto que a repetência e os problemas de aprendizagem vêm sendo

identificados – como problema individualizado que ora recai sobre as crianças e

suas famílias e ora sobre o professor.

As dificuldades de aprendizagens descritas pelos alunos assinalam a

vontade de compreender a leitura e a escrita que são entendidas como o domínio de

habilidades para decodificar símbolos escritos, o exercício do controle motor,

reconhecimento e cópia de letras, sílabas ou palavras e qualidade do traço, pois é

neste contexto que a escola enfatiza como fundamentais estas habilidades e

deixa para trás a compreensão, a significação do ato de ler e escrever. Sobre isso

23

Ferreiro (2002, p. 72) assinala: Já é bem conhecido o fato de que o Fracasso

Escolar não se distribui democraticamente no conjunto da população. O

Fracasso Escolar inicial, que o da alfabetização, se concentra nas populações

urbanas e rurais marginalizadas. Constitui também, lugar comum assinalar

correlações positivas entre o fracasso da alfabetização no tempo escolar requerido a

fatores como o estado de saúde da criança (especialmente o nutricional), o

nível de educação dos pais as condições gerais de vida. Os professores e a

instituição escolar tem aceitado com facilidade a realidade de tais fatos...

Os problemas de aprendizagem podem ocorrer tanto no início como

durante o período escolar. Surgem em situações para cada aluno, o que requer uma

investigação no campo em que ele se manifestam. Qualquer problema de

aprendizagem implica um trabalho amplo, trabalho do professor junto a família da

criança para analisar situações e levantar características visando descobrir o que

esta representando dificuldade ou empecilho para que o aluno aprenda. Sob este

aspecto é importante o professor estar atento aos seus alunos, procurando interagir

com eles na intenção de saber sobre seu lado familiar, como vivem e o seu dia-a-

dia na comunidade. Adquirindo a confiança do aluno o professor poderá

desvendar possíveis dificuldades na sua aprendizagem. Para tanto é preciso

conhecer as origens dos problemas de aprendizagem dos alunos.

Sobre isso Pain (1992 p.29-33), caracteriza os três principais fatores:

Orgânicos, Psicológicos e Ambientais.

• Fatores Orgânicos: saúde física deficiente, falta de integridade neurológica,

alimentação inadequada...

• Fatores Psicológicos: inibição, fantasia, ansiedade, angústia inadequação à

realidade, sentimento generalizado de rejeição...

• Fatores Ambientais: tipo de educação familiar, o grau de estimulação que a

criança recebeu desde os primeiros dias de vida, a influência dos meios de

comunicação.

• aluno é um ser social com cultura, linguagem e valores específicos.

Quando apresenta dificuldades de aprendizagem deve ser levado em conta sua

individualidade, particularidade, ou seja o professor precisa trabalhar com a

diferença, descobrir as potencialidades de cada aluno para então partir em busca do

24

desenvolvimento de sua aprendizagem, transformando-o em sujeitos preparados

para enfrentar o mundo.

2.1 AS CAUSAS DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM E SUAS RELAÇÕES

COM O FRACASSO

Ao longo dos anos buscaram-se diferentes causas para explicar o

fracasso escolar dos alunos. Alguns estudos insistiram nos fatores estritamente

vinculados aos alunos: suas capacidades, sua motivação ou sua herança

genética. Outros, pelo contrário, deram ênfase principalmente aos fatores sociais e

culturais. Dessa perspectiva, a escola teria a função de reproduzir a diferenças entre

os alunos que se encontram na sociedade. Outros, finalmente, voltaram os olhos

para as características das escolas e definiram que também a organização e o

funcionamento das mesmas têm uma parte de responsabilidade no maior ou menor

êxito escolar de seus alunos.

Para Bossa (2002), é preciso repensar a escola e a fantasia que a

sustenta. Interrogarmos sobre o sentido desse sintoma social da

contemporaneidade, o fracasso escolar, que encontra suas condições de

possibilidade na singularidade de um sujeito que insiste em existir. Esse quadro leva

a uma imperiosa e urgente revisão dos fins da escola e, principalmente, do projeto

educacional brasileiro. Pensar a escola do futuro sem ser ingênuo só é

possível com base em uma perspectiva que considere, ao mesmo tempo, o

contexto cultural e a dimensão da singularidade do sujeito. Um dos maiores

desafios da escola hoje é considerar a diversidade, respeitar o aluno na sua

singularidade, sua história de vida e seu contexto, pois atualmente, existe um amplo

acordo de que as interpretações unidimensionais do fracasso escolar não são exatas

e de que não é possível explicar a complexidade desse fenômeno educacional

através de um só fator.

Para Bossa (2002, p. 45) “o fracasso familiar é uma das principais

causas do fracasso escolar. Estudos atuais sobre o fracasso escolar apontam o

fracasso da família como uma de suas causas principais”. Muitos educadores

afirmam que a família é um fenômeno ou um problema contemporâneo e alegam,

principalmente, que os pais já não sabem como educar seus filhos e recorrem, a

25

especialistas, delegando tal responsabilidade a professores, psicólogos, médicos.

Consideram, ainda, que os problemas de aprendizagem escolar devem-se ao fato da

família não assumir sua função, deixando a cargo de especialistas as decisões

parentais, e, além disso, o professor, que também recorre à ciência (psicologia,

pedagogia etc.), já não sabe qual é o seu papel, o que resulta na situação atual.

Para Fernandez (2001, p. 43), a família é também responsável pela

aprendizagem da criança, já que os pais são os primeiros ensinantes e as

“atitudes destes frente às emergências de autoria aprendente, se repetidas

constantemente, irão determinar a modalidade de aprendizagem dos filhos”. Essa

mesma autora acrescenta afirmando que quando se fala em “famílias

possibilitadoras de aprendizagem” tem-se uma tendência a excluir as famílias

de classes baixas já que estas não podem fornecer uma qualidade de vida

satisfatória, uma alimentação adequada, acesso a diversas formas de cultura.

Entretanto é possível a existência de facilitadores de autoria de pensamento

mesmo convivendo com carências econômicas.

Vários estudos estão sendo feitos no campo da psicologia, buscando

uma melhor forma de classificar os distúrbios que prejudicam a aprendizagem

escolar. Trata-se de um assunto complexo, que envolve muitos conhecimentos

que o pedagogo não aprofunda em seu curso de formação profissional, como por

exemplo: defeitos genéticos, distúrbios da personalidade, da conduta, defeitos

congênitos, disfunções cerebrais e outros, onde envolve mais a psicologia e a

medicina, do que educação. Nesse caso o pedagogo serve como um observador, e

mediador.

Diante desses estudos Rocha, (2003, p.9) classifica as principais causas das

dificuldades de aprendizagem escolar como: � Causas Físicas – São aquelas representadas pelas perturbações transitórias ou permanentes. São provenientes de qualquer perturbação do estado físico geral

da criança, como por exemplo: febre, dor de cabeça, asma, verminose e todos

os males que atinjam o físico de uma pessoa, levando a um estado anormal de

saúde.

���� Causas Sensoriais – São todos os distúrbios que atingem os órgãos dos

sentidos, que são os responsáveis pela percepção que o indivíduo tem do meio

exterior, visão, audição, gustação, olfato, tato, equilíbrio, reflexo postural, ou os

respectivos sistemas de condução entre esses órgãos e o sistema nervoso, causará

26

problemas no modo de a pessoa terá dificuldade para ela compreender o que se

passa ao seu redor.

���� Causas Neurológicas – São as perturbações do sistema nervoso, tanto do

cérebro, como do cerebelo, da medula e dos nervos. O sistema nervoso

comanda todas as ações físicas e mentais do ser humano.

���� Causas Emocionais – São distúrbios psicológicos, ligados às emoções e aos

sentimentos dos indivíduos e à sua personalidade. Esses problemas geralmente não

aparecem sozinhos, eles estão associados a problemas de outras áreas, como por

exemplo, da área motora, sensorial.

���� Causas Intelectuais ou Cognitivas - São aquelas que dizem respeito à

inteligência do indivíduo, isto é, à sua capacidade de conhecer e compreender

o mundo em que vive, de raciocinar sobre os seres animados ou inanimados

que o cercam e de estabelecer relações entre eles.

���� Causas Educacionais - O tipo de educação que a pessoa recebe na

infância irá condicionar distúrbios de origem educacional, que a prejudicarão na

adolescência e na idade adulta, tanto no estudo quanto no trabalho. Portanto, as

falhas de seu processo educacional terão repercussões futuras.

���� Causas Sócio-Econômicas - Não são distúrbios que se revelam no aluno.

São problemas que se originam no meio social e econômico do indivíduo.

• habitat dos seres humanos, o meio físico e social em que vivem, podendo ser favorável ou desfavorável à sua subsistência e também às suas • aprendizagens.

Pain (1992), considera o problema de aprendizagem como um sintoma, pois o

não-aprender não configura um quadro permanente. E sim uma constelação

peculiar de comportamentos, nos quais se destaca como sinal de

descompensação.

A hipótese fundamental para avaliar o sintoma segundo a autora é entendê-

lo como um estado particular de um sistema, que para equilibrar-se precisou

adotar este tipo de comportamento que mereceria um nome positivo, mas que

caracterizamos como não-aprendizagem.

Desta forma, a não-aprendizagem não é o contrário de aprender, já que como

sintoma está cumprindo uma função positiva tão integrativa como a desta última,

27

mas com outra disposição dos fatores que intervém. Por exemplo, a maioria

das crianças conserva o carinho dos pais gratificando-os através de sua

aprendizagem, mas há casos nos quais a única maneira de contar com esse

carinho é precisamente não aprender.

Hoje, as conseqüências desse processo de retenção da população nas primeiras

séries do ensino fundamental adquirem contornos muito mais importantes do que

a noção de educação para a cidadania. A internacionalização da economia e da

tecnologia exige um nível de alfabetização funcional que vai muito além do

que desenhar o próprio nome ou ler uma mensagem simples. Tanto do ponto

de vista da mão-de-obra como dos consumidores, numa sociedade moderna,

vamos precisar de uma competência cognitiva cada vez maior de toda a

população (RIBEIRO, 1999).

Falta na sociedade, de um modo geral, a preocupação com a qualidade da

educação recebida. O único (e ultimo) momento em que se tenta fazer uma

avaliação do domínio cognitivo dos alunos é por ocasião do vestibular e aí se

constata o seu baixo desempenho. É bom lembrar, entretanto, que ao vestibular

concorrem apenas 15% de uma geração, nada se sabe sobre os 85% restantes.

Aqui, Segundo Ribeiro (1999) nos parece que uma proposta possível

seria a montagem de um sistema permanente de avaliação cognitiva dos alunos,

que desse ao público instrumentos de cobrança da qualidade da escola. Talvez, por

aí, teríamos um caminho que mobilizasse a sociedade para uma luta pela

competência do sistema escolar.

28

2.2- REFLEXÃO SOBRE O FRACASSO ESCOLAR

Nada adiantaria postergar tal discussão para um outro momento, se há

décadas que o fantasma do “Fracasso Escolar” vem permeando a educação

brasileira, ocasionando um funilamento nas classes menos privilegiadas.

Por isso, o desafio do novo milênio é criar novas abordagens metodológicas

para o processo pedagógico na sala de aula, que sejam coerentes com a concepção

de aluno e professor como sujeito em interação, inseridos no contexto social.

Enquanto um autor exige uma rigorosa estruturação e um comprometimento

maior dos professores com responsabilidade nos programas, aplicando um ensino de

forma adequada certamente irão ao encontro de algumas argumentações das minhas

entrevistas que foram precisas em apontar tais fatores como preponderantes para

eliminar o fantasma da exclusão: a repetência tida como fracasso escolar. Não

podendo deixar de concordar que o fracasso é mais pertinente às camadas

populares e é necessário que a democratização na escola, e efetue com mais

empenho e dignidade.

Na verdade, o que se espera é que a escola, com todas estas questões, se

redima de seus erros e juntamente com i envolvimento da família e professor possa

garantir o sucesso do aluno.

Porém, tanto o aluno como o professor, há décadas vem sendo submetidos a um

tratamento quase que desumano e degradante. Sem dúvida nenhuma se trata de um

grande desafio. Não existe uma receita pronta; i esforço conjunto de todos os

membros do ambiente escolar é o que propiciará um clima agradável, favorável ao

sucesso.

Infelizmente o que se pode deduzir é que as discussões sobre o fracasso

escolar ainda no terceiro milênio, se orientam pelas abordagens sociológicas, devido

às precárias condições econômicas e sociais das crianças. Muitos estudiosos

avançaram em suas pesquisas apresentando novos dados e análises pertinentes ao

fracasso. Diante disso, podemos afirmar que é necessário garantir a aprendizagem e

a permanência da criança na escola, pois o papel da escola é muito diferente.

29

CAPÍTULO III

3 – O PAPEL DO PROFESSOR

No cotidiano da maioria das escolas, o professor ainda ocupa papel de destaque na dinâmica do processo ensino-aprendizagem, que se efetiva em um espaço privilegiado,

instituído pela sociedade – a escola (FERREIRA, 2002, p. 29).

De acordo com Veiga (1999), o professor como mediador, deve criar uma

situação provocante para causar desequilíbrio em relação ao assunto proposto,

favorecendo com isto a tomada de consciência do aluno e a percepção de que ele

tem o poder de mudanças e transformação.

O professor é figura principal no contexto do ensino. Sendo ele o principal agente

educativo, é evidente que melhorias no ensino terão mais chance de ocorrer se

a ele forem dadas condições adequadas de trabalho. Dessa maneira, a instituição

educacional buscará capacitá-los, para que possa desenvolver de modo mais

eficiente e possível às atividades didático-pedagógicas; Incentivará o

desenvolvimento de seu espírito crítico, para que ele possa formar o aluno para esse

fim; fornecerá a ele condições de trabalho digno, tais como salário, plano de carreira

e quaisquer outros benefícios, chamando-o a participar ativamente em decisões

importantes do processo de ensino.

Segundo Ribeiro (1999) existem diferentes problemas que o professor

pode afetar o fracasso do seu aluno como: � Métodos de ensino, recursos didáticos, técnicas de comunicação inadequadas às características da turma ou de cada aluno, fazem parte igualmente de um

vasto leque de causas que podem conduzir a uma deficiente relação �pedagógica e influência negativamente os resultados. A gestão da disciplina na

sala de aula, é outro fator que condiciona bastante o rendimento escolar dos

alunos. Mas estamos longe de poder afirmar que uma aula completamente

disciplinada, seja aquela onde o insucesso escolar desapareça.

� A avaliação, conforme demonstram inúmeros estudos nunca é absoluta, pelo contrário varia em função de uma multiplicidade de fatores. As modas pedagógicas, o

contexto escolar, os métodos de avaliação, as disciplinas, os professores, os

30

critérios utilizados, o modo como estes são interpretados, etc. Em resumo: a

avaliação dá também um forte contribuiu para o fracasso escolar. � A dificuldade dos professores em lidarem com fenômenos de transferência, conduz por vezes a situações com graves reflexos no aproveitamento dos alunos. O

docente ao ser identificado com o pai (mãe) que o aluno se deseja afastar,

torna-se no alvo contra o qual o aluno dirige toda a sua agressividade,

gerando deste modo permanentes conflitos na sala de aula, conduzindo-o ao

insucesso. � À crescente feminização do ensino são igualmente atribuídas culpas pelo insucesso.

O professor tem pela frente o duplo desafio de fazer o conhecimento

progredir, mas mormente de o humanizar. Parece fundamental superar a marca

histórica do professor como alguém capacitado em dar aulas, porque isto já não

representa estratégia relevante de aprendizagem.“Ser professor é

substancialmente saber fazer o aluno aprender, partindo da noção de que ele é a

comprovação da aprendizagem bem-sucedida. Somente faz o aluno aprender o

professor que bem aprende” (DEMO, 2004, p. 80).

De acordo com o mesmo autor, o professor moderno não valoriza somente

o legado teórico, mas sabe fazer da prática trajetória de reconstrução do

conhecimento, desde que saiba teorizar. Teorizar a prática significa não separar a

produção do conhecimento frente a realidade como se para estudar fosse mister

deixar o mundo e ir para a universidade. Mas verdade, a aprendizagem sempre

começa com a prática, que logo é teoricamente confrontada. Afinal de contas, a

importância decisiva do conhecimento hoje se deve não ao fato de ser

procedimento de estudo da realidade, mas precisamente de ser a maneira mais hábil

de intervenção.

O que o professor espera do aluno também pode ser fator preponderante quando se trata da

questão da motivação e interesse por aprender. As expectativas de sucesso ou fracasso do aluno

conduzem de certa forma, aos resultados correspondentes. Existe uma importância significativa às

crenças do professor em relação às possibilidades das crianças. (NÓVOA, 1998, p. 46).

31

Portanto, sabe-se que o professor terá de se repensar não como exercício

eventual recomendável, mas como critério máximo de qualidade profissional.

Como educador que é, terá que demonstrar todos os dias que sabe se reeducar.

O professor precisa compor-se como a atualização permanente, porquanto, se

o conhecimento, de um lado, é aquilo que a tudo inova, do outro lado da mesma

moeda é aquilo que a tudo envelhece nada envelhece mais rápido que o

conhecimento inovador (DEMO, 2004, p.84)

Nota-se, que sobre o professor recai a expectativa da sociedade de

mediar ao cesso ao conhecimento disruptivo mais relevante para as mudanças

que a população reclama, não só no plano do mercado, mas principalmente no

plano da qualidade de vida.

Por isso, conforme Demo (2004) o professor é aquele que sabe fazer o futuro. A

história da humanidade comprova soberbamente esta hipótese: fizeram futuro as

sociedades que souberam pensar. Nesta idéia está escamoteado o lado ambíguo do

conhecimento, que hoje não se pode mais suportar. Mas isto não se retira o

argumento: as alternativas são forjadas por quem sabe produzir e usar de modo

inteligente as energias do conhecimento, a versatilidade autopoética da

aprendizagem, a indocilidade da educação.

3.1- O PAPEL DA FAMÍLIA

A família, por sua vez, também é responsável pela aprendizagem da

criança, já que os pais são os primeiros ensinantes e as “atitudes destes frente às

emergências de autoria do aprendente, se repetidas constantemente, irão

determinar a modalidade de aprendizagem dos filhos” (FERNÁNDEZ, 2001, p. 43).

Segundo Fernández (2001), quando se fala em “famílias possibilitadoras de

aprendizagem” tem-se uma tendência a excluir as famílias de classes baixas já que

estas não podem fornecer uma qualidade de vida satisfatória, uma alimentação

adequada, acesso a diversas formas de cultura (cinema, teatro, cursos,

computador, etc). Entretanto é possível a existência de facilitadores de autoria

de pensamento mesmo convivendo com carências econômicas

Segundo Teixeira (1992), a frustração, diante das dificuldades dos filhos na

escola, leva as famílias a procurarem explicações nas próprias crianças. Algumas

vezes as explicações são de natureza médica - “doenças de cabeça”, “fraqueza”,

32

“não enxergar bem”. Outras vezes buscam explicações na falta de interesse dos

filhos e essa falta de interesse é atribuída a ele próprio, às suas próprias

características. Os pais introjetam a culpa pelo fracasso do filho e este é

naturalizado como se fosse uma doença ou um problema próprio do caráter da

criança.

Os pais sentem-se inferiorizados por seus filhos não se enquadrarem nos

padrões determinados pela escola, e acabam se sentido como os grandes

responsáveis pelo mau rendimento dos filhos (TEIXEIRA, 1992).

As famílias sonham com um futuro melhor para seus filhos. Mas não é só no

futuro que as mães desejam ver seus filhos como protagonistas de uma

história de sucesso, no presente as mães trazem falas que revelam, que as

crianças são portadoras de qualidades, vontades, curiosidades, que a escola nem

sempre leva em consideração.

Ao perceberem que a aprendizagem dos filhos não corresponde aquilo que

deveriam ter aprendido, ao conhecimento que deveria ter adquirido/construído ao

longo da permanência na escola, acabam concordando com as professoras e

direção de que o problema é resultante da “tal Progressão Continuada”, que “vai

passando o aluno sem ele saber nada”. Diante de tal constatação concordam com a

“repetência” de seus filhos sem perceber que estão mais uma vez tomando para si e

seus filhos os problemas decorrentes da má qualidade da escola pública

(TEIXEIRA, 1992)

Segundo Teixeira (1992), algumas famílias sentem-se pressionadas a

contribuir com a educação dos filhos, no que se refere aos conteúdos escolares,

entretanto sentem isso como um sacrifício já que a própria condição escolar não dá

subsídios para atender essa demanda. Impotentes vão se convencendo ainda mais

de que o fracasso do filho, na escola, é sua culpa. A família acaba por

assumir a culpa por sua exclusão, isentando a escola das suas responsabilidades

sociais e educativas.

Para Ribeiro (1999) os principais problemas do fracasso escolar na

família é:

* País autoritários, conflitos familiares, divórcios litigiosos, fazem parte de um extenso

rol de causas que podem levar a que o aluno se sinta rejeitado, e comece a

desinteressar-se pelo seu percurso escolar, adaptando um comportamento

indisciplinado.

33

* O ciúme e a vingança dos país contribuem também para fazer estragos nos

resultados escolares do alunos. Muitas vezes com medo que os filhos lhes deixem

de manifestar afeto, trocando-os pela escola ou os professores, adaptam

atitudes que contribuem para os afastar dos estudos. Outras vezes, fazem-no para

se vingarem de não lhes terem sido proporcionado também na infância as

mesmas oportunidades.

* A origem social dos alunos tem sido a causa mais usada para justificar os piores

resultados, sobretudo quando são obtidos por alunos originários de famílias de

baixos recursos econômicos, onde, aliás, se encontra a maior percentagem de

insucessos escolares.

* Os valores culturais destas famílias são segundo alguns sociólogos,

opostos aos que a escola propõe e supõe (mérito individual, espírito de

competição, etc). Perante este confronto de valores, os alunos que são

oriundos destas famílias estão por isso pior preparados para os partilharem.

* A demissão dos país da educação dos filhos, é hoje uma das causas mais

referidas. Envolvidos por inúmeros solicitações quotidianos, muitas vezes nem

tempo tem para si próprios, quanto mais para dedicarem à educação dos filhos.

3.2- O PAPEL DA ESCOLA

Também contribuem para o fracasso escolar a própria instituição

educativa que muitas vezes não leva em consideração a visão de mundo do

aprendente. As discrepâncias entre o desempenho fora e dentro da escola são

significativas. Ou seja, muitas vezes os profissionais da educação não

conseguem transpor o conhecimento ensinando para a realidade do aprendente.

Isso pode ser exemplificado no livro: “Na vida dez, na escola zero” que trata do

ensino da matemática. Na escola os alunos vão mal, porém em situações

naturais, cotidianas, e que necessitam de um raciocínio matemático eles vão

muito bem.

Outra questão referente à escola é que esta, ao valorizar a inteligência, se

esquece da interferência afetiva na não aprendizagem. O sujeito pode estar em

dificuldades de aprendizagem por ter ligado este fato a uma situação de

desprazer. Esta situação pode estar ligada a algum acontecimento escolar.

34

Segundo Perrenoud (2000), normalmente, define-se o fracasso escolar

como a conseqüência de dificuldades de aprendizagem e como a expressão de uma

“falta objetiva” de conhecimentos e de competências. Esta visão que naturaliza”

o fracasso, impede a compreensão de que ele resulta de formas e de normas de

excelência que foram instituídas pela escola, cuja execução revela algumas

arbitrariedades, entre as quais a definição do nível de exigência do qual depende o

limiar que separa aqueles que têm êxito daqueles que não o têm. As formas de

excelência que a escola valoriza, se tornam critérios e categorias que incidem sobre

a aprovação ou reprovação do aluno.

Continua Perrenoud (2000): As classificações escolares refletem às vezes,

desigualdade de competências muito efêmeras, logo não se pode acreditar

avaliação da escola. O fracasso escolar só existe no âmbito de uma instituição que

tem o poder de julgar, classificar e declarar um aluno em fracasso. É a escola que

avalia seus alunos e conclui que alguns fracassam. O fracasso não é a

simples tradução lógica de desigualdades reais. O fracasso é sempre relativo a

uma cultura escolar definida e, por outro lado, não é um simples reflexo das

desigualdades de conhecimento e competência, pois a avaliação da escola, põe as

hierarquias de excelência a serviço de suas decisões. O fracasso é, assim, um

julgamento institucional.

Muitas vezes, os fatores emocionais são tidos como causas das

dificuldades escolares, quando deveriam ser pensados como conseqüências.

Como afirma Souza (1997, p. 19):

Os acontecimentos vividos pela criança na escola são interpretados como

um sintoma de conflitos de seu mundo interno e de sua relação familiar que, por

ser inadequada e ou insuficiente, traz conseqüências para o desenvolvimento

deste aluno e por conseguinte ao processo de aprendizagem.

Para Almeida (1992, p.65), a escola como um todo, currículos e método de

ensino devem se adaptar não só às características de cada grupo social, mas a cada

criança, na sua individualidade, nos seus sucessos e fracassos, numa relação

dialética entre as condições sociais e as pessoais.

A prática escolar visa aprovar ou reprovar, esquecendo o fundamental que

é ensinar e aprender (LUCKESI, 2005, p. 40 ).

35

O atual ordenamento legal da sociedade brasileira atribui à escola a função de

preparar as novas gerações para a participação ativa e crítica na vida social do país

escola hoje deve assumir funções que antes pertenciam a família e as

comunidades locais e religiosas, tendo grande expectativas sociais,

principalmente dos pais dos alunos, pois sobre esta instituição é relacionada

a aprendizagem. Toda escola está inserida em um contexto social, sobre o qual

não tem controle, mas que influencia fortemente as relações estabelecidas nos

espaços escolares e, consequentemente o processo de ensino/aprendizado.

Esse contexto tanto cria restrições como oportunidades estruturais para a

escola (SOUZA, 2005).

A organização escolar segundo Souza (2005) pode contribuir de diferentes

formas para o fracasso dos alunos.

* O estilo de liderança do diretor, presidente do conselho executivo, etc.

* Expectativas baixas dos professores e dos alunos em relação à escola. Nas

escolas onde isto acontece os resultados tenderão a confirmar o que todos afinal

estão à espera.

* Clima de irresponsabilidade e de falta de trabalho. Os exemplos abundam para

que esta afirmação careça de grandes justificações.

* Falta de Avaliação. Ninguém sabe o que anda a fazer, numa organização que

sistematicamente não avalia os seus resultados em função dos objetivos que

definiu, e muito menos se não procura identificar as causas do seus problemas. O

clima de irresponsabilidade não tarda a instalar-se e com ele o maus resultados.

* O elevado número de alunos por escola e turma, tendem igualmente não apenas

a provocar o aumento dos conflitos, mas sobretudo a diminuir o rendimento

individual, etc.

3.4- QUANDO A ESCOLA EXCLUI

Nos últimos anos verificou-se uma crise de linguagem devido ao

fracasso escolar na aprendizagem da língua materna. O uso desta na comunicação

pedagógica e o ensino da mesma são discutidos à luz de uma perspectiva social,

resultado da articulação de teorias originárias da Sociolingüística e da Sociologia da

Linguagem: teorias da deficiência linguística, das diferenças lingüísticas e do capital

36

linguística escolarmente rentável, aquilo que é ditado para i interesse de outrem e

não do sujeito envolvido no processo.

A professora da UFMG, Magda Soares é autora de livros didáticos para

o ensino da Língua Portuguesa. Muito renomada enquanto educadora e defensora

dos assuntos ligados à alfabetização. Em seu livro “Linguagem e Escola”, ela

destaca:

“Não só estamos longe de ter escola para todos, como também a escola que temos é antes

contra o povo que para o povo: o fracasso escolar dos alunos pertencentes às camadas populares,

comprovados pelos altos índices de repetência e evasão, mostra que, se vem ocorrendo uma

progressiva democratização do acesso à escola, não tem igualmente ocorrido a democratização da

escola. Nossa escola tem se mostrado incompetente para a educação das camadas populares, e essa

incompetência, gerando o fracasso escolar, tem tido o grave efeito não só de acentuar as

desigualdades sociais, mas, sobretudo, de legitimá-las.

(SOARES, 2001)

Grande parte da responsabilidade pelo fracasso é atribuída a problema de

linguagem: o conflito entre a linguagem de uma escola fundamentalmente a serviço

das classes dominantes, privilegiadas, cujos padrões lingüísticos usa e quer ver

usados, e a linguagem das camadas populares, que essa escola censura é uma das

principais causas do fracasso dos alunos pertencentes a essas camadas, ma

aquisição do saber escolar.

37

CAPÍTULO IV

4 - BUSCANDO SOLUÇÕES

É incrível, mas muito pouco tem sido feito (com sucesso) para reverter o

problema do fracasso. Parece que o problema é inevitável. Uma parte “natural” da

vida. Felizmente, a sentença não é definitiva. Afinal, a função da escola é justamente

ensinar. Dá trabalho? Sim, muito. Mas dá muito mais trabalho ainda e custa muito

mais caro, manter a perversa estrutura que premia a repetência e a punição dos

estudantes.

4.1. O SISTEMA DE CICLOS

Nos últimos tempos, um sistema apareceu no cenário educacional como uma

espécie de solução perfeita: os ciclos.

Segundo o Censo Escolar; organizado pelo Instituto Nacional de Estudos e

Pesquisas Educacionais, o INECP, 23% das matrículas no Ensino fundamental em

1999 foram feitas em escolas que seguiam esse regime. Aproximadamente 18.300

escolas adotaram a fórmula em 23 estados e no Distrito Federal. Outras 13.800

preferiram um esquema híbrido misturado com as tradicionais séries. O princípio dos

ciclos é simples. O aluno deve ser avaliado sempre. A cada semana, a cada mês, a

cada ano, é preciso saber o que os alunos dominam daquilo que é proposto, medindo

assim seus avanços e progressos.

Além disso, com o fim da repetência, a turma permanece unida, criando um

clima mais propício à aprendizagem, uma vez que os estudantes têm a chance de se

tornar mais amigos e parceiros ao longo do árduo processo de construir

conhecimentos. Na prática, porém as experiências não alcançaram tanto sucesso.

Muitos docentes acusam as Secretarias de Educação de impor a “promoção

automática” (o posto da “cultura da repetência”), tirando-lhes o poder de decidir os

rumos da sala de aula, faltou investir na formação de professores e, envolvê-los no

processo. Apesar de muitos professores e pais aprovarem essa forma de ensinar

implantada em 1997, muitas secretarias de educação acabaram com a experiência

38

do ciclo e voltaram ao velho esquema de séries. Em boa parte a impressa ajudou a

tumultuar a questão, ao divulgar com destaque os muito casos de crianças e

adolescentes que não aprendem e, ainda assim, passam de ano.

Durante anos, o fracasso foi louvado porque se acreditava que quanto mais o

professor reprove melhor ele era. Um raciocínio equivalente a imaginar que o bom

médico é o que mata mais pacientes e não o que salva mais vidas.

4.2- PROGRAMA DE ACELERAÇÃO DE APRENDIZAGEM

O P.A.A. (Programa de Aceleração de Aprendizagem) é uma estratégia política

destinada a transformar a cultura da repetência, que atrasa o país, em cultura de

sucesso.

O programa não é uma proposta pedagógica: propõe-se a alterar a política

educacional e a substituir a cultura da repetência pela pedagogia do sucesso.

“A proposta de uma nova política para a Educação parte do princípio de que a

escola só dá certo quando o aluno dá certo”. (ARAÚJO:2001)

O problema número um da educação brasileira, a má qualidade do ensino é

refletida em três grandes sintomas:

* O elevado índice de repetência;

* A distorção do fluxo escolar;

* Os baixos níveis de aprendizagem.

O P.A.A. apresenta-se como alternativa bem sucedida e eficaz para melhorar

a qualidade do ensino e corrigir a defasagen escolar.

No livro “A Pedagogia do Sucesso” o autor João Batista Araújo e Oliveira

apresenta os resultados do esforço de alguns governantes, secretários estaduais e

seus municípios envolvidos no Programa.

Os professores envolvidos no Programa destacam algumas causas da

repetência em suas escolas justificando assim a necessidade de se abraçar os ideais

do P.A.A. Dentre as causas mais citadas, destacam-se:

* Superpopulação escolar; * Baixa freguência dos alunos; * Baixa freguência dos professores; * Alta rotatividade dos professores;

39

* Formação pedagógica precária; * Currículos excessivos; * Ênfase excessiva na memorização; * Descompasso entre a cultura do aluno e a cultura da escola.

Reforçando a idéia de que é preciso investir para progredir faz-se necessário um envolvimento sério de toda a estrutura escolar para que o sucesso aconteça efetivamente para todos em suas múltiplas dimensões.

“A escola dá certo quando o aluno aprende e é feliz”. (TORO: 2002)

Tomando como base o P.A.A. vários outros programas e projetos foram

propostos e adotados. Mas onde estava a falha de cada um analisando que seus

resultados foram mais negativos que positivos?

Não é possível reverter o quadro do fracasso ao sucesso da noite para o dia.

É necessário haver um esforço muito grande por parte de todos os sujeitos

envolvidos e, sobretudo que haja seriedade na busca de soluções para as mais

diversas causas e interferências sofridas pelos alunos que favorece o fracasso dos

mesmos.

4.3 CICLO INICIAL DE ALFABETIZAÇÃO

Ensino Fundamental de 9 anos em Minas Gerais.

As pesquisas têm insistido que o maior índice do fracasso escolar ocorre

precisamente no início da escolarização obrigatória. Por isso, critérios de escolha e

formas de preparar os profissionais que irão atuar nos anos iniciais deveriam ser

objetivos centrais da escola, a serem perseguidos e sistematizados em seu Projeto

Político-Pedagógico.

Esse fracasso observado nos primeiros anos de escolaridade também

amplamente analisado nas investigações, guarda estreitas relações com o

aprendizado da leitura e escrita, importante instrumento para garantir aos alunos o

acesso a outros conhecimentos.

No período de 02 a 05 de dezembro de 2003, aconteceu em belo horizonte, o

Congresso Estadual de Alfabetização, onde coordenados pelo CEALE (Centro de

Alfabetização e Letramento), profissionais da Educação do Estado de Minas Gerais

discutiram as normas para a implantação do Ensino fundamental de 09 anos nas

escolas das redes públicas do estado.

40

È preciso, antes de tudo, compreender que essa nova proposta não pode

significar simplesmente atribuir nomes novos a velhas práticas educativas. Um

equívoco freguentemente cometido é imaginar que a diferença fundamental entre

ciclos e séries está no fato de o ciclo se organizar em 2 ou 3 anos e a série em

apenas um1 ano. Não é apenas isso que diferencia um modelo do outro. A

organização por ciclos de formação requer uma mudança estrutural na distribuição

dos tempos e espaços, marcada por novas concepções a respeito do processo

educativo.

No período que compreende a escolarização obrigatória – que no caso de

Minas Gerais são 9 anos: 6 a 14 anos de idade, se reconhece a existência de ciclos

menores, que correspondem aos ciclos de vida humanos. São organizados tendo em

vista as idades cronológicas próximas e suas respectivas características. Em outras

palavras, dos 6 aos 14 anos de idade, observam-se fase menores que constituem

respectivamente a infância, a pré-adolescência e a adolescência. Em cada uma

dessas fases, os sujeitos que as integram apresentam características cognitivas,

emocionais, orgânicas que os aproximam uns dos outros, do ponto de vista da sua

relação com o mundo e da sua busca por compreende-lo.

O que faz a organização por ciclos?

Organiza o currículo, a distribuição dos tempos, dos espaços, tomando como

referência fase da vida humana no qual o sujeito se encontra. Ou seja, para se

estruturar a prática educativa, a pergunta deixa de ser: “o que devo ensinar às

crianças, nessa série escolar?”, e passa a ser “ o que essas crianças são capazes

de aprender nessa idade?”

Uma educação de qualidade deve considerar os aprendizes como

protagonistas e como sujeitos ativos no seu processo de desenvolvimento. Deve

levar em conta suas possibilidades, seus desejos, suas necessidades e,

considerando todos esses elementos, ser capaz de organizar e implementar um

processo educativo que lhes assegure o pleno desenvolvimento de todas as

dimensões que os constituem como seres humanos.

A proposta da organização por ciclos é indiscutivelmente uma proposta nova e

avançada, porém, para que ele aconteça efetivamente em todos os âmbitos é preciso

uma reestruturação de toda a dimensão educacional.

Ainda é muito cedo para avaliar os resultados da proposta, que foi implantada

em 2004. O que se observa é que a realidade está muito longe daquela sonhada.

41

CAPÍTULO V

5- A CRIANÇA E O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO

Segundo Weisz (2006) as pesquisas sobre o processo de alfabetização vem

mostrando que, para poder se apropriar do nosso sistema de representação da

escrita, a criança precisa construir respostas para duas questões: o que a escrita

representa e qual a estrutura do mundo de representação se escrita.

A escola considera evidente que a escrita é um sistema de signos que

expressam sons individuais da fala. Portanto ela supõe que isso deva ocorrer a priori.

No início do processo de escolarização toda criança supõe que a escrita é uma outra

forma de desenhar as coisas. O que ela não compreende é que a escrita representa

a fala, o som das palavras, e não o objeto a que o nome se refere.

De início, a criança não sabe fazer uma diferenciação clara entre o sistema de

representação do desenho e o da escrita. Por isso, quando é solicitada a escrever

um ditado de palavras desenha garatujas e mistura com letras aleatórias. Nesta fase

a criança é denominada pré-silábica. Ela não descobriu ainda que as letras

representam sons.

A hipótese silábica é um salto qualitativo, uma grande reestruturação global de

que nos fala Piaget. Este salto qualitativo é possível em função das contradições das

hipóteses anteriores que gerarão novas hipóteses baseadas nas informações que a

realidade lhe oferece. A medida em que o tempo passa a criança vai construindo

novas hipóteses. No caso da hipótese silábica, a criança já chegou a compreensão

de que letra representa um sílaba.

A hipótese silábica é ao mesmo tempo um grande avanço conceitual e uma

enorme fonte de conflito cognitivo. É fácil visualizar esta afirmação no seguinte

exemplo: se pedirmos a uma criança que escreva (gato) e (pato), ela poderá escrever

(AO) para as duas palavras, o que com certeza gerará conflito.

É a partir destas reflexões e conflitos que a criança avança no conhecimento

para atingir o nível alfabético. Até atingi-lo, muitas vezes, a criança oscila entre a

hipótese anterior e a atual devido ao processo de transição em que se encontra.

42

Este pensamento que teve origem nos estudos de Emília Ferreiro (2001), é tão

verdadeiro, que na minha prática pedagógica, com professora tenho observado a

construção destas hipóteses pelas crianças.

5.1- PROPOSTA PSICOPEDAGÓGICA DE ALFABETIZAÇÃO

Na obra de Ferreiro (2001), “Reflexões sobre alfabetização”, se enfatiza a

importância do papel do professor. Ela destaca o valor do professor conhecer como o

aluno pensa, seus interesses e necessidades. Diante disto, ele terá mais referenciais

para planejar atividades que sejam significativas.

É preciso planejar situações em que os alunos sejam convidados a escrever

coisas, cuja forma escrita não sabem de memória, pois é isso que permita ao

professor conhecer suas hipóteses, descobrir quais idéias orientam as estranhas

escritas que produzem e oferecer boas situações de ensino e aprendizagem.

Escrever e tentar ler a própria escrita representa um grande desafio quando

ainda não se sabe ler. Ao escrever é preciso tomar decisões sobre quantas e quais

letras utilizar. Ao tentar ler a própria escrita é preciso justificar para si mesmo e para

os outros as escolhas que foram feitas. Desta forma é que se aprende. Isto faz da

alfabetização um processo de análise e reflexão sobre a língua e não de

memorização como ocorria no método tradicional.

É pensandp sobre a escrita que se aprende a ler e escrever. A memorização

de sílabas da educação tradicional não garante a compreensão das regras de

geração e funcionamento do sistema de escrita alfabética. As idéias que os alunos

constroem sobre a escrita,ou seja, as hipóteses de escrita, são consideradas por

Ferreiro (2001), como erros constritivos. Esta é uma etapa necessária para que os

alunos se aproximem cada vez mais da escrita convencional. Embora sejam erros

considerados necessários, isso não quer dizer, de forma alguma, que o professor

deva referendá-los porque fazem parte do processo de aprendizagem, ou esperar

que eles sejam superados espontaneamente, de acordo com o ritmo do aluno. As

hipóteses de escrita superam-se umas às outras, em maior ou menor tempo,

dependendo de como o professor organiza as situações didáticas. O mais importante

é planejar intencionalmente o trabalho pedagógico, de forma a atender às

necessidades de aprendizagem dos alunos.

43

Os processos de ensino e aprendizagem são processos diferentes e

não necessariamente coincidentes, entretanto, ensinar é fazer aprender. Todo ensino

que não tem como resultado a aprendizagem não cumpre seu papel. Por essa razão,

sempre que não conquistamos bons resultados em relação as aprendizagens dos

alunos, temos que analisar cuidadosamente a qualidade das nossas propostas de

ensino.

É preciso garantir que os alunos estejam frequentemente expostos a situações

em que possam testemunhar a utilização que se faz da escrita. Isso acontece, por

exemplo, quando o professor lê uma história para os alunos, ou uma notícia de jornal,

quando escreve um bilhete aos pais e lê compartilhando a mensagem que se quer

comunicar, quando faz uma anotação para não esquecer ou quando é o escritor de

um texto produzido oralmente pelos alunos.

Para os alunos com hipótese de escrita pré-silábica, é importante propor que

escrevem e interpretem seus escritos utilizando o conhecimento de que dispõem e

justificando quantas e quais letras utilizaram, pois é a partir desses desafios que os

aprendizes tem a possibilidade de refletir sobre o sistema de escrita e avançar em

seu processo de alfabetização.

5.2- AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

Quando a queixa escolar sobre dificuldades de aprendizagem está

relacionada a aquisição da leitura e da escrita Weisz (2006) afirma que é necessário

ter claro que a alfabetização não é mais a transmissão de conhecimentos prontos e

acabados que a criança recebia de acordo com os pré-requisitos. Atualmente a

construção do conhecimento ocorre por meio de hipóteses temporárias que vão

sendo substituídas por outras mais aprimoradas por meio de um processo ativo no

qual a criança é usuária e produtora da língua ao mesmo tempo.

Uma avaliação diagnóstica apoiada nesta visão deve levar em consideração a

metodologia escolar, visto que, muitos dos casos que Weisz tem observado, a causa

das dificuldades de aprendizagem não é orgânica e não está no aluno mas em

fatores externos como: atividades insignificantes, desrespeito ao ritmo individual do

aluno, falta de preparo do professor, entre outras causas que afetam a aprendizagem

44

levando muitas crianças a se sentiram discriminadas, incapazes e sem motivação

para aprender.

De acordo com as experiências de Weisz, durante a realização do diagnóstico

psicopedagógico deve se ter cuidado também com a escolha de atividades de leitura

e escrita que tenham significado para o paciente. É fundamental observar o

comportamento da criança durante a realização do mesmo.

A qualidade e validade do diagnóstico dependem muito da relação entre

terapeuta (psicopedagogo) e o paciente. Há casos em que o terapeuta precisa contar

com o olhar psicopedagógico de outro profissional para não comprometer os

resultados da avaliação.

O lúdico no diagnóstico psicopedagógico é um recurso valiosíssimo já que

todas as crianças gostam de brincar e aprender brincando.

Em algumas instituições, já é uma prática comum a realização do diagnóstico

psicopedagógico por uma equipe multidisciplinar. Este procedimento é de grande

relevância por proporcionar a troca entre profissionais da equipe o que permite

construir uma imagem global do aprendiz

O contexto atual em que estamos inseridos lança desafios e a constituição de

um atendimento multidisciplinar entre psicopedagogo, terapeuta ocupacional, médico,

fonoaudiólogo, entre outras áreas de conhecimento parece ser cada vez mais

imprescindível.

5.3- CONTRIBUIÇÕES DA PSICOPEDAGOGIA E FUNÇÕES DO

PSICOPEDAGOGO.

A Psicopedagogia, considerada como uma área de conhecimento

relativamente nova que estuda o processo e as dificuldades de aprendizagem muito

tem contribuído para explicar a causa da dificuldade de aprendizagem, pois tem

como objeto central de estudo o processo humano de aquisição de conhecimento,

seus padrões evolutivos normais e patológicos bem como a influência do meio

envolvendo família, escola e sociedade no seu desenvolvimento.

Segundo Moojen (2004) a partir de uma visão interdisciplinar, educadores tem

observado que o fracasso escolar deixou de ser algo patológico e de ser tratado

45

como doença. Por contar com a contribuição de várias áreas do conhecimento:

psicologia, sociologia, Antropologia, Lingüística, Neuropsicologia e outras.

Diante disto, Psicopedagogia assume um papel de desmistificadora do

fracasso escolar, entendendo o “erro” como um processo de construção do

conhecimento. Essa idéia está inserida nos referenciais teóricos que permeiam este

trabalho, no que diz respeito a teoria de ferreiro e Piaget referente ao erro

construtivo.

Na concepção antiga, considerava-se o aluno um ser passivo que recebia as

informações do mundo exterior por meio de uma metodologia indutiva. Novos

paradigmas surgiram possibilitando compreender a educação, como um processo

global centrado no aluno com a preocupação do como ele aprende.

Esta nova visão tem aberto um espaço para a atuação do psicopedagogo

Inicialmente o profissional da Psicipedagogia só atuava em clínicas atendendo

aqueles que, encaminhados pelas escolas, precisava de uma avaliação mais

apurada da dificuldade de aprendizagem. Hoje, apesar da resistência em

regulamentar esta especialidade como profissão,já existem instituições que

reconhecem o valor deste profissional.

Mesmo sendo convocado para ajudar a desenvolver as causas do fracasso

escolar, o psicopedagogo encontra muitas resistências configuradas em omissões de

dados necessários para realizar o diagnóstico do sujeito que não aprende

Para a avaliação da situação, o psicopedagogo, no encontro inicial com a

criança com dificuldade de aprendizagem e com a família,na anamnese, usa dois

recursos importantíssimos: o olhar e a escuta psicopedagógica.. Todos os detalhes

são considerados fonte de informações desde o silêncio, as expressões, a fala e a

maneira como se comporta em diferentes situações.

46

CAPÍTULO VI

6 – PROCEDIMENTOS TEÓRICOS METODOLÓGICOS

6.1 – Metodologia Qualitativa: Entrevista

A entrevista é etapa estratégia que vai depender da interação que se

estabelecerá entre entrevistas e depoente e das circunstâncias em que é realizada

do humor das pessoas sobretudo do clima de confiança que o entrevistador precisa

garantir.

Dentro de uma postura ética, que norteia a elaboração da História Oral, o

entrevistado é visto como colaborador e o entrevistador, ao invés de ser apenas um

observador da experiência do outro, é alguém que se compromete de maneira

sensível com o trabalho que realiza, o que supõe o respeito à singularidade do

depoente, e a tolerância `a diferença, mesmo que esta seja muito sutil.

A prática de escutar o outro significa penetrar num universo a ser

desvendado, mesmo que ele nos pareça conhecido.

Técnica de Elaboração de uma Entrevista

• Elaborar um roteiro do que está perguntando, de acordo com os

objetivos e questões da pesquisa;

• Combinar com antecedência o local e o horário de preferência do

entrevistado para a realização da entrevista;

• Combinar a forma de registro da entrevista.

O entrevistador, após obter do depoente a legitimação da edição da entrevista,

ressignifica as informações obtidas, dialogando com suas fontes orais e as

concepções históricas que abraça.

Os dados de uma pesquisa devem ser confrontados como marco-teórico-

conceitual porque eles irão dar consistência, profundidade, teor explicativo e rigor à

análise do pesquisador.

Condução da entrevista

Marcados com antecedência o local e a hora, o pesquisador encontra o

depoente. Nesse momento, o pesquisador avisa ao entrevistado que seu depoimento

será transcrito e que deverá conferi-lo para autorizar a publicação.

47

Na etapa após entrevista cabem telefonemas e cartas de agradecimento, além

de informação ao depoente sobre o desdobramento do trabalho.

Trabalho com coleta de dados.

Uma vez definidos no projeto de pesquisa, o objeto de ser investigado e os

objetivos de estudo, a coleta da dados é o momento de aplicar os instrumentos que

se escolheu para o levantamento dos mesmos.

A pesquisa bibliográfica consiste em realizar as leituras selecionadas e

previstas, organizando as informações por meio de fichamentos, esquemas,

resumos, etc.

Na pesquisa empírica, etapa que corresponde à aplicação dos instrumentos

para a coleta de dados, que é o momento crucial da pesquisa, exige-se alguns

cuidados para garantir a validade e a confiabilidade das informações recolhidas nas

entrevistas.

6.2 – O PERCUSO TRILHADO E O PORQUE DA ESCOLHA DO MÉTODO

A HISTÓRIA Oral resgata e promove a reflexão sobre as vivências cotidianas de

todos os homens em suas diferentes dimensões. A História Oral garante sentido

social à vida daqueles que dão o seu depoimento, permitindo que possam aprender

com a própria história e entender o contexto em que vivem sentindo-se parte dele.

A metodologia está intimamente relacionada ao pesquisador, com seus

valores, suas idéias, sua filosofia de vida, seu olhar singular sobre a realidade a ser

pesquisada, sua forma específica se problematizar esta mesma realidade.

Ao escolher o método da pesquisa oral como abordagem qualitativa preocupei

com as informações dos pontos em que existem lacunas de conhecimento na

indicação de novas respostas para antigos problemas como o “Fracasso Escolar” na

abertura de outras perspectivas de análises e de novos temas.

48

Apresentação da questão.

Dentro dos 11 anos de prática que tenho ligado à Educação e à sala de aula,

um problema que sempre me intrigou foi a insuficiência do sistema diante do

Fracasso Escolar.

Nesse período pude presenciar a implantação de vários projetos e propostas

na tentativa de se resolver o problema. Entretanto. Constata-se que todas essas

tentativas foram frustadas e na minha opinião, por falta de estruturação do sistema

que pensa numa dimensão ampla e não num sentido singular.

Critérios adotados para escolha dos entrevistados

A entrevista foi realizada com 2 supervisores pedagógicos pós-graduadas com

especialização em orientação educacional e uma professora que hoje trabalha na

direção da APAE e é graduada em Ciências Sociais, após ter trabalhado como

professora de Ensino Fundamental por 4 anos com alunos da periferia e Zona rural.

O motivo por tê-las escolhido é que estão intimamente ligados ao trabalho com

crianças desestruturadas e buscam dar significado ao seu trabalho desempenhando

papéis que vão além dos muros da escola na tentativa de amenizar o sofrimento dos

educandos sob sua responsabilidade.

6.3 – SUJEITOS DA ENTREVISTA

Eudália Barbosa Cunha, pedagoga, habilitada em Administração Escolar,

Supervisão, Orientação e Inspeção, tendo um currículo com vários cursos de

especialização na área. Dos 63 anos de idade, 45 são dedicados à Educação.

Do conhecimento que tenho de seu trabalho posso afirmar que é uma

profissional conceituada e muito respeitada pelos colegas de sua classe. Tem seu

trabalho reconhecido nas escolas do município e contribui em muito com trabalhos

solidários na sociedade carloschaguense.

A Supervisora Ana Lúcia Laignier Gonçalves é habilitada em Supervisão

Pedagógica. Com 44 anos de idade, 12 são dedicados a Educação. Atualmente é

49

supervisora da APAE de Carlos Chagas e muito conceituada e reconhecida na

função que desempenha, tendo várias especializações na área em que atua, além de

lecionar para a Faculdade UNEC, no curso Normal Superior.

Célia Regina Rodrigues Bertoldo é professora de Ensino Fundamental e

recém graduada em Ciências Sociais. Dos seus 41 anos de idade, 5 são dedicados à

Educação do município. De início foi professora da zona rural, passando a diretora da

APAE de Carlos Chagas. Tem seu trabalho reconhecido e muito conceituado porque

é idealizadora dos assuntos ligados à Educação, especialmente os que estão

relacionados aos “excepcionais”.

6.4 – RESULTADOS DA PESQUISA

Eudália Barbosa Cunha.

Para a pedagoga e supervisora vários são os fatores que acarretam o

fracasso escolar em função de ela achar que a escola se tornou “paternalista” no

sentido de estar desempenhando como o aluno funções de ordem familiar. Dentre os

fatores citados estão: fator saúde, fator desnutrição, fator família, fator social, fator

inteligência, fator vocação profissional.

Ana Lúcia Laignier Gonçalves

Para a supervisora o ponto-chave para o sucesso das crianças em fase de

alfabetização é o seu bem-estar, especialmente emocional. Para elas as crianças

precisam ser bem cuidadas e amadas para se sentirem seguras e garantir uma

aprendizagem significativa já nos primeiros anos de escolaridade onde seus passos

determinarão toda sua caminhada estudantil.

50

Célia Regina Rodrigues Bertoldo

A educadora Célia Regina ressalta que a aprendizagem é uma engrenagem

que precisa funcionar sem falhas para garantir um bom resultado,porém isso não

vem acontecendo em nossas escolas porque muitos são os problemas estruturais

que interferem na aprendizagem, na maioria, os problemas são de ordem social

destacando que a Educação Brasileira precisa ser reavaliada para não comprometer

ainda mais a sociedade futura.

6.5 – PONTOS COMUNS ENTRE OS ENTREVISTADOS

Ao apresentar a questão por mim proposta às minhas entrevistadas senti que

iria polemizar bastante, pois o assunto é bastante complexo e vergonhoso, porque

ninguém quer se comprometer. É incrível, mas muito pouco tem sido feito para

reverter tal situação. Algumas experiências são bem sucedidas. Ao responder às

perguntas as duas especialistas tiveram pontos convergentes, tais como: a questão

sócio-econômica. Para ambas, o fracasso escolar é provocado por fatores que

interferem na aprendizagem da criança: saúde, família e alimentação inadequada.

Porém, analisando a exposição das três entrevistas, nota-se que elas fazem

referências à prática pedagógica dos professores concernentes a planejamentos,

falta de preparação e qualificação, a desvalorização da classe, e como ponto

contundente, a atuação do profissional em sala de aula. Elas crêem que a falta de

investimento na formação dos professores e, sobretudo, envolvimento deste no

processo para que se comprometam não só com o aluno, mas também com sua

formação.

Pontos polêmicos entre as entrevistadas

As entrevistadas demonstraram algumas divergências referentes à questão

apresentada: a imaturidade dos alunos, inexistência de assistência psicológica,

indisciplina, vocação, inteligência e pais alcoólatras. São na realidade explicações

para o fracasso escolar, que desafiam os profissionais da educação e de outras

áreas. Pesquisas estão sendo realizadas acerca do assunto destacando a que

51

procura saber se o fracasso escolar e uma diferença ou uma deficiência já que é

refutável várias concepções em que atribuem a idéia do fracasso ao aluno.

Mediante a ratificação de que as crianças sócio e economicamente

desfavorecidas constituem o maior contingente do fracasso escolar, fez surgir uma

nova explicação que foi chamada de ideologia de deficiência cultural.

Não obstante, a esse amontoado de explicações, a educadora e

pesquisadora Magda Soares analisou uma série de pesquisas e enumerou uma série

de questões que certamente será de grande valia para se superar a ideologia de

deficiência cultural do aluno. De acordo com seus estudos, adaptações serão

necessárias à organização do processo de ensino e aprendizagem de forma que

atenda adequadamente os alunos, observando as diferenças nos processos de

produção do conhecimento em conseqüência dos diferentes lugares que ocupam na

estrutura da sociedade capitalista.

52

CONCLUSÃO

Atualmente o fracasso escolar tem sido um dos maiores problemas de nosso

ensino. É fruto sem dúvida da lógica classificatória da avaliação, que é a

concretização no espaço escolar da cultura da exclusão, visto que, no cotidiano, a

nota, o conceito, passa a ser mais importante do que a aprendizagem.

• fracasso escolar aparece entre os problemas de nosso sistema

educacional mais estudados e discutidos. Porém, o que ocorre muitas vezes é

a busca pelos culpados de tal fracasso e a partir daí, percebe-se um jogo onde

ora se culpa a criança, ora a família, ora uma determinada classe social, ora

todo o sistema econômico, político e social. Mas será que existe mesmo

um culpado para a não-aprendizagem?

A sociedade busca cada vez mais o êxito profissional, a competência a

qualquer custo e a escola também segue esta concepção. Aqueles que não

conseguem responder às exigências da instituição podem sofrer com um

problema de aprendizagem. A busca incansável e imediata pela perfeição leva à

rotulação daqueles que não se encaixam nos parâmetros imposto. Assim, torna-se

comum o surgimento em todas as instituições educativas de “crianças problemas”,

“crianças fracassadas”, disléxicas, hiper-ativas, agressivas.

Esses problemas tornam-se parte de identidade da criança. Perde-se o

sujeito, ele passa a ser sua dificuldade. Dessa forma, ao passar pelo portão da

escola, a criança assume o papel que lhe foi atribuído e tende a correspondê-lo.

Porém, ao conceder este rótulo a criança, não se observa em quais

circunstâncias ela apresenta tais dificuldades (ele está assim e não é assim). Isso

não é apenas uma diferença terminológica, ela revela uma possibilidade de

mudança.

Através desta pesquisa pude compreender melhor, o que o fracasso escolar

tem causado, pois o mesmo mantém e aprofunda as desigualdades, retirando a

possibilidade do desenvolvimento.

53

Considerando os fatores inúmeros que podem estar desencadeando os

problemas de aprendizagem podemos afirmar a importância e o papel de

psicopedagogo em relação ao fracasso escolar.

O fracasso escolar traz à tona a idéia de participação inadequada do direito à

educação, de ausência de igualdade e poder no exercício da cidadania. Porém, em

recente pesquisa publicada no jornal Estado de minas, indicou que a nossa escola

não se sente pelo fracasso de seus alunos. Reconhecemos que o professor não

pode ser culpado por esta situação. Trata-se de um vício de nossa cultura que

antecede os professores que estão atuando hoje na sala de aula. Mas está nas mãos

dos professores reverter este quadro.

O professor de hoje, precisa pensar qual será o caminho que ele deve seguir,

pois é preciso buscar uma alternativa, o que não se aceita mais é ver o problema

constatado e não ocorrer mudanças. Portanto, uma das alternativas desse problemas

é termos professores reflexivos, capazes de mudar a história com alternativas

cabíveis, para que se possa compreender a verdadeira bandeira de luta contra a não-

aprendizagem.

54

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57

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO ............................................................................................2

AGRADECIMENTO ............................................................................................3

DEDICATÓRIA..............................................................................................................4

RESUMO.......................................................................................................................5

METODOLOGIA...........................................................................................................6

SUMÁRIO.....................................................................................................................8

INTRODUÇÃO..............................................................................................................9

CAPÍTULO I –

1 - Fundamentos teóricos conceituais........................................................................11

1.1 – O fracasso numa perspectiva história................................................................11

1.2 – Uma longa história de culpa...............................................................................11

1.3 - Uma visão do fracasso escolar...........................................................................13

1.4 – O fracasso escolar e a alfabetização.................................................................16

1.5 – Avaliação e o fracasso do aluno........................................................................18

1.6 – Conseqüências e custos da repetência ............................................................20

CAPÍTULO II –

2 – Fatores que interferem no processo de aprendizagem.........................................22

2.1-As causas das dificuldades de aprendizagem e suas relações com o fracasso. 24

2.2 -Reflexão sobre o fracasso escolar.......................................................................27

CAPÍTULO III –

3 – O papel do professor.............................................................................................29

3.1 – O papel da família..............................................................................................31

3.2 – O papel da escola..............................................................................................33

3.4 – Quando a escola exclui......................................................................................36

CAPÍTULO IV

4 – Buscando Soluções....................................................................................... ....37

4.1 – O Sistema de Ciclos...........................................................................................37

4.2 – Programa de Aceleração de Aprendizagem......................................................38

4.3 – Ciclo Inicial de Alfabetização.............................................................................3

58

CAPÍTULO V –

5 – A criança e o processo de alfabetização.............................................................42

5.1 – Proposta Psicopedagógica de alfabetização.....................................................43

5.2 – Avaliação Psicopedagógica...............................................................................44

5.3 – Contribuições da Psicopedagogia e funções do Psicopedagogo......................45

CAPÍTULO VI

6 - Procedimentos Teóricos metodológicos................................................................47

6.1 Metodologia Qualitativa: Entrevista...................................................................47

6.2 – O percurso trilhado e o porquê da escolha do método......................................48

6.3 – Sujeitos da entrevista.........................................................................................49

6.4 – Resultado da pesquisa.......................................................................................50

6.5 – Pontos comuns entre os entrevistados..............................................................50

CONCLUSÃO.............................................................................................................52

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA ......................................................................... .....54

ÍNDICE........................................................................................................................57

ANEXOS.....................................................................................................................59

FOLHA DE AVALIAÇÃO...........................................................................................

59