UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

COMO FACILITAR A APRENDIZAGEM

Por: Maria José da S. Paulo de Siqueira

Orientadora

Profª Maria Esther de Araújo Oliveira

Rio de Janeiro

2007

2

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

COMO FACILITAR A APRENDIZAGEM

Apresentação de monografia à Universidade

Candido Mendes como requisito parcial para

obtenção do grau de especialista em

PSICOPEDAGOGIA.

Por: Maria José da S. Paulo de Siqueira

3

AGRADECIMENTOS

Aos professores do curso que diretamente

contribuíram para direcionar meus

pensamentos, aos meus colegas de

trabalho pela compreensão e à minha

querida filha Fabiana Maria, que tanto

contribuiu para me auxiliar na digitação e

formatação deste trabalho.

4

DEDICATÓRIA

Dedico ao meu marido João Luiz e às

minhas filhas Fabiana e Luciana, pelo

incentivo e pela compreensão que tiveram

comigo enquanto perdurou o período da

confecção deste trabalho.

5

RESUMO

Na área educacional, a crença de que a aprendizagem é social,

mediada por elementos culturais, produz um novo olhar para as práticas

pedagógicas. A preocupação que se tinha com “o que ensinar” começa a ser

dividida com o “como ensinar”. A aprendizagem é um assunto que suscita

muitas dúvidas, tanto para pais quanto para professores e educadores. Por ser

de amplitude muito abrangente, muitas áreas vêm tentando explicar esse

fenômeno humano, usando diversas ferramentas para medir talvez sua

eficácia. A psicologia é a área que mais tem estudado tal fenômeno e que

reuniu elementos para pesquisar e dar respostas cada vez mais fiéis à

realidade. Quando se fala em aprendizagem pensa-se em alguém que

aprende. Esse ser tem suas características próprias, as quais começam a ser

adquiridas, primeiramente, em seu grupo familiar, que por sua vez já está

inserido num determinado ambiente sócio-cultural. É a partir daí que tudo se

inicia, este sujeito crescerá e fará novos contatos com outros grupos pela sua

vida a fora. Para que este ser se torne socialmente aceito, não terá como não

freqüentar a escola. A escola receberá esta criança, já com uma matriz de

aprendizagem. Portanto, a escola deverá estar preparada para atendê-la,

recebendo-a como um ser que precisa de afeto e compreensão para que este

contato com o currículo escolar não seja desastroso, já que teremos diversas

individualidades, uns terão mais facilidade para uma determinada área do que

outros.

6

METODOLOGIA

A metodologia utilizada propôs-se a analisar o problema estudado, através

de leitura de livros, revistas e pesquisa à Internet. Foram também realizadas

visitas a algumas bibliotecas: Biblioteca da Universidade Candido Mendes,

Biblioteca de Psicologia da UFRJ, Biblioteca do Centro Cultural Banco do Brasil

e Biblioteca da Universidade Gama Filho.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08 CAPÍTULO I

Teóricos da psicogenética do desenvolvimento 10

CAPÍTULO II

A teoria da aprendizagem social por Albert Bandura 15

CAPÍTULO III

A importância da família 21

CAPÍTULO IV

A escola e a aprendizagem 24

CAPÍTULO V

A psicopedagogia como facilitadora da aprendizagem 31

CONCLUSÃO 34

BIBLIOGRAFIA / WEBGRAFIA 38

ÍNDICE 41

FOLHA DE AVALIAÇÃO 42

8

INTRODUÇÃO

Este trabalho apresenta um estudo bibliográfico de autores e

pesquisadores das teorias de aprendizagem. A intenção é buscar meios de se

trabalhar facilitando a aprendizagem, ou melhor, que aquilo que se ensine seja

em grande parte retido pelo aprendente.

É sabido que nem tudo que nos é ensinado, conseguimos guardar na

memória. Se soubermos utilizar técnicas apropriadas e adequadas para

produzirmos conhecimento, tornaremos a aprendizagem mais eficaz.

Nós estudiosos da prática educacional devemos construir uma relação

saudável com o conhecimento, de modo a facilitar a sua construção e evitar

que esse processo seja obstaculizado.

A reflexão teórica nos leva a definir que o objeto da psicopedagogia é o

ser em processo de construção do conhecimento. Este ser traz um

equipamento biológico com disposições afetivas e intelectuais que interferem

na forma de relação dele com o meio, sendo que essas disposições

influenciam e são influenciadas pelas condições sócio-culturais do sujeito e do

seu meio.

Cabe ao psicopedagogo investigar com profundidade os contextos do

aprendiz e tentar reuni-los em uma síntese que retrate o momento deste

aprendiz para que torne viável a aprendizagem. O psicopedadogo deve

recorrer a teorias que lhe permitam reconhecer de que modo se dá a

aprendizagem, bem como às leis que regem este processo: as influências

afetivas e as representações inconscientes que o acompanham, o que pode

comprometê-lo. Segundo Alicia Fernández (1990) todo o sujeito tem sua

modalidade de aprendizagem, ou seja, meios, condições e limites para

conhecer. Modelo de aprendizagem significa uma maneira pessoal para

aproximar-se do conhecimento e construir o saber.

O estudo psicológico da criança é importante pois a eficácia da ação

educativa se fundamenta no conhecimento da natureza da criança, de suas

capacidades e necessidades. Por isso, neste trabalho analisar-se-á as teorias

da Psicogenética do Desenvolvimento de Piaget, Vigotsky e Wallon. Essas três

teorias se complementam e mostram quanto o estudo da criança é

9

fundamental, pois é nessa fase inicial do desenvolvimento que se dá a maior

parte dos processos psíquicos.

A abordagem da teoria da aprendizagem social de Albert Bandura

tratará como a imitação e o modelo será significante na aprendizagem, um

modelo significativo para o indivíduo, provavelmente será imitado por ele.

Finalmente, observa-se que a verdadeira aprendizagem só se realizará

quando o aprendiz desejar aprender. Para que ocorra a aprendizagem estará

sempre presente o vínculo afetivo. Só se aprende aquilo que se deseja

aprender, motivo pelo qual a relação do aluno com seu professor deve ser

afetiva e significativa.

10

CAPÍTULO I

TEÓRICOS DA PSICOGENÉTICA DO

DESENVOLVIMENTO

Serão analisados três teóricos que estudaram o processo e o

desenvolvimento da aprendizagem desde o nascimento da criança, abordando

seu desenvolvimento mental e psicológico. Esses teóricos com suas teorias se

complementam e abrem caminho para que se valorize a infância, como a fase

em que o molde dos domínios cognitivos se formará e, portanto, se iniciará na

vida do indivíduo uma trajetória de sucesso ou fracasso com a aprendizagem.

1.1 - Piaget

Jean Piaget nasceu na Suíça, em 1896. Estudou e estagiou em

laboratórios de Psicologia e psiquiatria, fazendo estudos sobre o

desenvolvimento mental infantil. Sua teoria é comumente chamada de

epistemologia genética ou construtivismo. Piaget tentou explicar com essa

teoria psicogenética como o indivíduo, desde o seu nascimento, constrói o

conhecimento.

Segundo Piaget, desenvolvimento cognitivo e aprendizagem não se

confundem. O desenvolvimento cognitivo é um processo biológico espontâneo

característico da espécie. A aprendizagem seria um processo mais restrito,

causado por situações específicas (como a freqüência na escola), estando

subordinada aos processos de equilibração e maturação. O desenvolvimento

cognitivo, assim, passa de um estágio de menor conhecimento, menos

estruturado, a um estágio de maior conhecimento, mais estruturado, seguindo

uma lógica de gradação evolutiva e linear até certo ponto. Tais conhecimentos

vão sendo adquiridos ao longo da vida por meio da experimentação e da ação

do sujeito sobre o objeto. É na medida em que o sujeito assimila o mundo e se

acomoda ao mundo que as estruturas cognitivas se transformam. Portanto, a

interação com a realidade faria com que os esquemas do indivíduo estivessem

constantemente mudando.

11

Quando o sujeito se depara com algo novo, ocorre uma perturbação,

um processo de desequilíbrio nos esquemas já formados pelo sujeito. Com o

desequilíbrio o sujeito tende a reformular esses esquemas com o intuito de

atingir novamente um estágio de equilíbrio. O processo cognitivo pode ser visto

como uma sucessão de interações entre os processos de assimilação e

acomodação com objetivo de atingir estágios de equilíbrio cada vez mais

estáveis e duradouros. No sistema de equilibração, os desequilíbrios são as

fontes de progresso linear do desenvolvimento do conhecimento, pois os

desequilíbrios obrigam o sujeito a ultrapassar o estado atual a procura de

novas direções.

1.2 - Vygotsky

Vygotsky nasceu na Rússia em 1896. Foi pioneiro na noção de que o

desenvolvimento intelectual das crianças ocorre em função das interações

sociais e das condições de vida.

No pensamento de Vygotsky, a relação entre os processos de

desenvolvimento e aprendizagem é questão central. Sua posição é

essencialmente genética, pois procura compreender a gênese, ou seja, a

origem e desenvolvimento dos processos psicológicos. Sua abordagem

genética desdobra-se nos níveis filogenético (desenvolvimento da espécie

humana), sociogenético (história dos grupos sociais), ontogenético

(desenvolvimento do indivíduo) e microgenético (desenvolvimento de aspectos

específicos do repertório psicológico dos sujeitos), dos quais interagem na

construção dos processos psicológicos.

Para Vygotsky, a aprendizagem está relacionada ao desenvolvimento

desde o início da vida humana, sendo ”um aspecto necessário e universal do

processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente

organizadas e especificamente humanas” (Vygotsky, 1984 p.101). O percurso

de desenvolvimento do ser humano é, em parte, definido pelos processos de

maturação do organismo individual, pertencente à espécie humana, mas é a

aprendizagem que possibilita o despertar de processos internos de

desenvolvimento que, se não fosse o contato do indivíduo com um determinado

ambiente cultural, não ocorreriam. Ou seja, o homem nasce equipado com

12

certas características próprias da espécie, por exemplo, a capacidade de

enxergar por dois olhos que permite a percepção tridimensional, ou a

capacidade de receber e processar informação auditiva; mas as chamadas

funções psicológicas superiores, aquelas que envolvem consciência, intenção,

planejamento, ações voluntárias e deliberadas, dependem de processos de

aprendizagem. O homem é membro de uma espécie que, para se desenvolver,

a aprendizagem tem um papel central, especialmente, no que diz respeito a

essas funções superiores, tipicamente humanas.

Diretamente relacionada à ênfase dada por Vygotsky à dimensão

sócio-histórica do funcionamento psicológico humano está sua concepção da

aprendizagem como um processo que inclui relações entre indivíduos. Na

construção dos processos psicológicos tipicamente humanos, é necessário

ressaltar as relações interpessoais, ou seja, a interação do sujeito com o

mundo se dá pela mediação feita por outros sujeitos. Do mesmo modo que o

desenvolvimento não é um processo espontâneo de maturação, a

aprendizagem não é fruto apenas de uma interação entre o indivíduo e o meio.

A relação que se dá na aprendizagem é essencial para a própria definição

desse processo que nunca ocorre num indivíduo isolado.

O conceito original de Vygotsky não se refere, pois, apenas à

aprendizagem; tampouco se refere apenas a ensino. É um processo global de

relação interpessoal que envolve, ao mesmo tempo, alguém que aprende,

alguém que ensina e a própria relação ensino - aprendizagem.

Resumindo, as relações entre desenvolvimento e aprendizagem

propostas por Vygotsky, pode se dizer, em primeiro lugar, que desenvolvimento

e aprendizagem são processos intimamente relacionados, onde o indivíduo tem

seu processo de desenvolvimento movido por mecanismos de aprendizagem

acionados externamente, imerso em um contexto cultural que lhe fornece a

“matéria prima” do funcionamento psicológico. Por outro lado, embora

processos de aprendizagem ocorram constantemente na relação do indivíduo

com o meio, quando existe a intervenção deliberada de um outro social nesse

processo, ensino e aprendizagem passam a fazer parte de um todo único

indissociável envolvendo quem ensina, quem aprende e a relação entre essas

pessoas.

13

1.3 - Wallon

Henri Wallon nasceu na França em 1879. Antes de chegar à psicologia

passou pela filosofia e medicina e ao longo de sua carreira foi cada vez mais

explícita a aproximação com a educação.

Em sua teoria psicológica, Wallon estuda a pessoa completa: analisa –

a em seus domínios afetivo, cognitivo e motor de forma integrada, mostrando

como se dá no transcorrer do desenvolvimento a interdependência e a

predominância desses diferentes conjuntos. Como sua abordagem é

psicogenética, o estudo da criança é fundamental, pois é nessa fase inicial de

desenvolvimento que a maior parte dos processos psíquicos tem origem.

Para Wallon, a eficácia da ação educativa se fundamenta no

conhecimento da natureza da criança, de suas capacidades, necessidades, ou

seja, no estudo psicológico da criança. É no meio físico e social que a atividade

infantil encontra as alternativas de sua realização; o saber escolar não pode se

isolar desse meio, mas, sim, nutrir-se das possibilidades que ele oferece. A

ação da escola não se limita à instrução, mas se dirige à pessoa inteira e deve

converter-se em um instrumento para seu desenvolvimento; esse

desenvolvimento pressupõe a integração entre as dimensões afetiva, cognitiva

e motora.

A evolução psicológica da criança é um exemplo: a criança não sabe

senão viver sua infância. Conhecê-la pertence ao adulto. Mas o que vai

prevalecer nesse conhecimento: o ponto de vista do adulto ou da criança?

(Wallon, 1979).

O que está implícito nessa frase é que, em relação ao

desenvolvimento, cada etapa tem uma função própria, e o adulto, ao se propor

conhecer a criança tem de levar em conta a etapa de desenvolvimento da

criança em questão e não se tomar como referência. O que se enfatiza também

é a importância do momento presente – cada etapa deve ser vivida com seus

objetivos e necessidades, e o atendimento a eles deve ser a preocupação do

educador. Por outro lado, os objetivos e necessidades vão variar conforme as

condições de vida de que a criança dispõe. É responsabilidade do adulto, e

principalmente do educador, adequar o meio escolar às possibilidades e

14

necessidades infantis do momento. Assim, sua atuação torna-se psicológica

quando pretende adaptar-se ao espírito e a natureza da criança. (Wallon, 1979)

A teoria walloniana enfatiza o aproveitamento das possibilidades de

cada fase de desenvolvimento. Para isso, sugere a utilização de procedimentos

pedagógicos diversificados para cada idade de formação, considerando que as

formas de pensamento e de afetividade diferem conforme os estágios.

Essas três teorias abordaram o ser em construção, em processo de

desenvolvimento cognitivo e mostram como a aprendizagem se dá através de

um ambiente sócio-cultural e que cada etapa terá sua função própria. A partir

dessa compreensão o educador deverá adequar o meio escolar às

necessidades daquele momento vivido.

15

CAPÍTULO II

A TEORIA DA APRENDIZAGEM SOCIAL POR

ALBERT BANDURA

Albert Bandura nasceu em 1925, no Canadá. Começou a lecionar em

1953, na Universidade de Standford e, em 1973, foi nomeado presidente da

Associação Americana de Psicólogos. Sua teoria desenvolveu princípios de

aprendizagem social, onde mostra claramente que o comportamento humano é

uma interação recíproca contínua entre determinantes cognitivos,

comportamentais e ambientais.

A Teoria Cognitiva Social, em um primeiro momento, foi definida como

Teoria da Aprendizagem Social e parte do princípio da aprendizagem

observacional, onde Bandura (1963) propõe que uma maneira fundamental de

um humano adquirir alguns tipos de habilidades e comportamentos é

observando o comportamento de outros humanos. Esta teoria baseia-se na

premissa de que o comportamento humano é totalmente adquirido e que os

princípios de aprendizagem são suficientes para explicar o desenvolvimento e

a manutenção desse comportamento. Essa aprendizagem social é dirigida por

quatro processos constituintes: atenção, o indivíduo não aprende a menos que

preste atenção a aspectos significativos do comportamento a ser modelado;

retenção, o comportamento é lembrado para ser reproduzido, por meio de uma

codificação simbólica; produção, onde o aprendiz precisa ser capaz de

reproduzir o comportamento observado e motivação.

Muitas aprendizagens importantes ocorrem indiretamente, isto é, ao

observar o comportamento dos outros, os indivíduos aprendem a imitar aquele

comportamento ou de alguma maneira modelam-se de acordo com os outros.

Vale ressaltar que as conseqüências comportamentais alteram o

comportamento subseqüente, o que leva o indivíduo a desenvolver hipóteses

sobre prováveis conseqüências de produzir aquele comportamento futuro.

Para Bandura, as pessoas não aprendem a menos que prestem

atenção a aspectos significativos, sendo mais prováveis que valorizem atitudes

relevantes simples e que tenham algum valor funcional. Um modelo atraente,

competente e visto repetitivamente tende a chamar mais atenção, pois é mais

16

provável que os indivíduos adotem um comportamento como modelo se este

produzir resultados positivos. Além disso, o que a pessoa nota é influenciado

por sua base de conhecimento e orientação atual.

“A teoria da aprendizagem social explica o comportamen-

to humano em termos de uma interação recíproca contí-

nua entre determinantes cognitivos, comportamentais e

ambientais. No processo de determinismo recíproco, es-

tá a oportunidade de as pessoas influenciarem seu des-

tino e os limites da autodireção. Essa concepção do

funcionamento humano, então, não lança as pessoas

ao papel de objetos impotentes controlados por forças

ambientais, nem ao papel de agentes livres que podem

se tornar o que quiserem. A pessoa e seu ambiente são

determinantes recíprocos um do outro”.

(Bandura,1979, p.69)

As características do observador também determinam quanto

comportamento imitativo vai ocorrer em uma dada situação, por exemplo, uma

criança extremamente dependente é mais influenciada por um modelo do que

uma menos dependente.

A importância do fator modelo é enorme, principalmente em uma

sociedade tecnológica, onde as crianças aprendem não apenas o que lhes é

dito que devem fazer, mas sim o que vêem ser feito por outras pessoas.

A Teoria de Bandura enfatiza a distinção entre aprendizagem e

desempenho, contrariando o behaviorismo ortodoxo, isto porque as pessoas

não reproduzem tudo o que aprendem. É provável que um indivíduo adquira

certo comportamento se acreditar que este será benéfico.

Bandura explica que as pessoas são livres na extensão em que

conseguem influenciar as futuras condições às quais responderão, mas seu

comportamento também é limitado pelo relacionamento recíproco entre

cognição pessoal, comportamento e ambiente. Uma vez que as concepções

das pessoas, seu comportamento e seu ambiente são determinantes

recíprocos um do outro, os indivíduos não são objetos impotentes controlados

por forças ambientais, nem agentes inteiramente livres.

17

A percepção de auto-eficácia é o construto central na Teoria da

cognição social de Bandura. Essa percepção nada mais é que a nossa

capacidade de organizar e executar ações exigidas para manejar uma ampla

gama de situações desafiadoras, de maneira eficaz, ou seja, conseguindo

alcançar os objetivos propostos.

Bandura (1979) afirma que a motivação e a ação do ser humano são

extensivamente controlados pela prospecção. Esse processo antecipatório

envolve três tipos de expectativas: as expectativas de resultados da situação

cujas conseqüências são produzidas pelo ambiente independente da ação do

sujeito; as expectativas dos resultados da ação desempenhada pelo sujeito; e

pela auto percepção de eficácia que se tem para executar a ação que leve ao

resultado esperado.

A percepção de auto-eficácia, além de ser geradora de capacidade ou

de competência, também tem outros efeitos sobre a atividade humana. A

escolha do comportamento, os resultados esperados, o esforço e a

persistência na conduta, os padrões de reações emocionais e de pensamento,

o comportamento antecipatório, as restrições ao próprio desempenho são

aspectos afetados pela percepção de auto-eficácia.

Porém, esta percepção pode ser prejudicada por vários fatores, entre

tais estão a má avaliação da própria eficácia conduzindo a resultados

insatisfatórios; a falta de avaliação pormenorizada das próprias percepções ou

do desempenho; a má ponderação dos requisitos de cada destreza; os alvos

pouco claros e os desempenhos ambíguos e as falhas no autoconhecimento.

A base da percepção da auto-eficácia está em quatro fontes de

informação: o desempenho realizado; a experiência vicária de observar o

desempenho alheio; a persuasão verbal combinada com a influência social de

alguém que possua certas capacidades; e estados fisiológicos a partir dos

quais, em parte, a pessoa julga sua capacidade, sua força e vulnerabilidade.

A auto-observação possibilita ao indivíduo prestar atenção aos

aspectos relevantes de seu comportamento. Se as pessoas não estiverem

atentas aos efeitos de seu comportamento, dificilmente poderão influenciar

suas próprias ações. A auto-observação desempenha duas importantes

funções: dá informação para se estabelecer padrões realísticos de

18

desempenho; e fornece a base para a avaliação das mudanças no curso do

comportamento.

Através dos processos de julgamento o indivíduo desenvolve padrões

internos para julgar e avaliar suas próprias ações. Esses padrões são

estabelecidos através da modelação, do modo vicário, pela comparação com

os padrões modelados. Adotar certos padrões envolve mais elementos do que

a simples avaliação de capacidade. Pessoas com a mesma capacidade nem

sempre apresentam o mesmo desempenho. A comparação com modelos mais

competentes pode estimular a adoção de padrões pessoais mais elevados. O

indivíduo também pode se comparar consigo mesmo, além de comparar-se

com outros grupos. Finalmente as auto-reações dependem de como as

pessoas percebem os determinantes causais de seu próprio comportamento.

As crenças na auto-eficácia funcionam como um importante conjunto

de determinantes próximos na motivação humana, do afeto e da ação

(Bandura, 1979) . Estas crenças agem através dos processos intervenientes

motivadores, cognitivos e afetivos. As crenças de auto-eficácia afetam o

pensamento de várias maneiras ajudando ou atrapalhando. O comportamento

das pessoas em grande parte é regulado pela disposição prévia organizando

alvos conhecidos. Para se estabelecer alvos ou metas é preciso auto-avaliação

das próprias capacidades.

Se certas atividades exigem competência para se alcançar o

resultado, então, esse resultado que as pessoas antecipam para si dependem

muitíssimo de suas crenças sobre o quanto bem são capazes de executar tal

atividade na situação específica.

A principal função do pensamento é capacitar a pessoa para predizer

ocorrências e para criar os meios para exercer o controle sobre aquilo que

afeta a vida dela. Para poder predizer discernindo as regras preditivas, faz-se

necessário processar informações de múltiplas dimensões, algumas ambíguas

e incertas. A pessoa precisa, a partir destas informações, produzir hipóteses a

respeito dos fatores preditivos, ponderá-los e integrá-los em um conjunto de

regras, testar suas hipóteses face às informações dos resultados e lembrar

quais já foram testadas e quanto bem elas atuaram. Isto exige forte senso de

eficácia pessoal.

19

As crenças na auto-eficácia que as pessoas têm determinam seu nível

de motivação e o quanto ela vai se empenhar e por quanto tempo (Bandura,

1986). Quanto maior a crença, maior a persistência e maior o esforço. Quando

acometidas de dúvidas sobre sua eficácia pessoal as pessoas relaxam seus

esforços, desistem de tentar, muito cedo, ou alteram seus objetivos,

estabelecendo soluções medíocres. Bandura (1979) considera que há bastante

evidência de que as realizações humanas e estar bem exigem um otimismo

quanto à auto-eficácia.

As maneiras pelas quais os incentivos pelo domínio da tarefa podem

contribuir para o crescimento do interesse e da auto-eficácia são os incentivos

positivos produzidos pelo próprio desempenho; os ganhos de conhecimento e

de habilidades que possibilitam a alguém preencher os padrões de mérito

pessoal; o sucesso no alcance dos resultados desejados através de

desempenhos desafiadores; a própria recompensa pode ter um valor

informativo da eficácia quando as competências são difíceis de serem obtidas

com um único desempenho e a informação social sobre a qualidade do

desempenho.

As pessoas que são céticas quanto à sua capacidade de exercer de

modo adequado o controle de suas ações minam seus esforços em situações

que cobram competência. O ambiente social também pode colocar restrições

ao que as pessoas fazem ou ao que pode ajudá-las a se comportar de modo

melhor. O indivíduo constrói, através da auto-avaliação de seu comportamento,

o seu autoconceito e sua auto-estima de acordo com o sistema de valores. O

sistema de valores exerce influência sobre a conduta através das preferências

por certas atividades.

O autoconceito negativo é definido como prontidão para se desvalorizar

e o positivo, como tendência a se julgar favoravelmente em conseqüência da

auto-observação do próprio desempenho. Considera ainda que a auto-estima

pode se originar das avaliações baseadas na competência ou posse de

atributos aos quais culturalmente se atribui valor positivo ou negativo. A auto-

desvalorização decorrente da falta de competência exige como terapêutica o

desenvolvimento de habilidades e de padrões realísticos de realização

conforme a sua fonte.

20

Em geral, as pessoas temem e evitam as situações que percebem

como excedendo suas habilidades de manejo, mas entram confiantemente em

situações que acreditam poder dominar. Além disso, as expectativas de

eficácia determinam quanto as pessoas vão se esforçar e persistir em um

comportamento. Quando o indivíduo experiência repetidos sucessos, é

provável que se desenvolvam fortes expectativas de eficácia, especialmente se

ele puder atribuir o sucesso ao próprio esforço e não à intervenção de alguma

agência externa.

Para Bandura, observação, imitação e modelos, são essas as palavras

fundamentais para a aprendizagem de novos hábitos e também para o

abandono de antigos. Pela simples observação de outras pessoas, as crianças

comportam-se da mesma maneira, sendo qualquer a atitude, agressiva ou não.

O adulto, sem perceber, torna-se para a criança, um modelo. A questão

é que a criança não sabe diferenciar, nos primeiros anos de vida, se o modelo

é positivo ou negativo.

A aprendizagem dá-se pela observação. Bandura defende que a

personalidade é desenvolvida através de modelos. Todavia, se o modelo for

reforçado pelo comportamento, as crianças o copiarão com muito mais

probabilidade do que se ele não receber reforço. A criança copiará o modelo

com menos probabilidade, se este for punido por ser agressivo. O fato significa

que um hábito pode ser reforçado ou enfraquecido, dependendo do

comportamento ser recompensado ou punido.

A aprendizagem social também pode eliminar os hábitos. A pessoa que

tem medo de um objeto talvez o elimine ou o reduza substancialmente

observando o modelo, sem medo, numa situação não ameaçadora. Uma das

contribuições mais importantes de Bandura foi o seu grande esforço para

introduzir no ambiente de laboratório condições que se assemelhassem a

situações sociais da vida real.

21

CAPÍTULO III

A IMPORTÂNCIA DA FAMÍLIA

Considerando-se a família como um sistema relacional que vai além

dos seus membros individuais, que se articulam entre si e que é o primeiro

contexto que acolhe a criança após seu nascimento. Neste espaço ela

encontra um sistema mais ou menos organizado que a protege, alimenta e lhe

dá o apoio psicológico de que precisa para o seu desenvolvimento, para ir

organizando esse mundo exterior no qual vai atuar e participar, mas também

vem preencher desejos e carências dos pais. Assim, é nesse espaço que o

aprendizado se inicia, antes do seu ingresso na instituição escolar, pois a

família desempenha, ou deveria desempenhar, a função básica e indispensável

para o desenvolvimento e crescimento desse ser e transforma-se em seu

primeiro agente socializador e educativo.

Partindo deste pressuposto, a criança já carrega sua historicidade, um

legado de experiências e é necessário compreender que cada família possui

sua história, sua rede de relações e sua ideologia particular.

O aprender transcorre no seio de um vínculo humano cuja matriz de

aprendizagem toma forma nos primeiros vínculos mãe-pai-irmão.

Entender-se a família como “a estrutura social básica”, como nos

ensina Pichon-Rivière (1995) e o primeiro núcleo da construção de um sujeito,

fica fácil estabelecer a importância que os educadores dão e, ultimamente mais

fortemente a escola tem dado, à família de seu aprendiz.

Partindo do pressuposto de que a aprendizagem estabelace um par

dialético entre o desejo e o não desejo de aprender (Fernández, 1990) e que o

desejo de aprender está intimamente relacionado com o tipo de interação que a

criança estabeleceu e continua estabelecendo com sua família, percebe-se que

o conhecimento da família do aprendiz e sua modalidade de aprendizagem são

muito importantes para o trabalho educacional.

Quando se entende a família como

“ um grupo onde se manifestam não só as ligações de

ordem racional, por exemplo, aquelas que constituem as

22

expectativas sobre os comportamentos que devem ser

exibidos no desempenho dos respectivos papéis, como

também aquelas que, sendo de ordem afetiva,

respondem por uma espécie de costura emocional que

une as pessoas entre si” (Moura,1991 p. 153)

passa-se a trabalhar com a possibilidade do modelo de aprendizagem não se

caracterizar como algo de cunho somente individual, mas também como um

modelo desenvolvido em uma rede de vínculos que se estabeleceu em família.

À medida que a criança vive em família e se submete aos seus rituais,

processo e desenvolvimento, ela vai se individualizando, diferenciando-se em

seu sistema familiar. Com os irmãos terá a oportunidade de experimentar

relações com iguais. É a família que dará noções de poder, autoridade,

hierarquia, funções que têm diferentes níveis de poder e onde aprendem

habilidades diversas, como adaptar-se às diferentes circunstâncias, a

flexibilizar, a negociar.

“Dentro desse contexto, as crianças apóiam, isolam,

escolhem um bode-expiatório e aprendem umas com as

outras. No mundo dos irmãos as crianças aprendem

como negociar cooperar e competir. Aprendem como

fazer amigos e aliados, como ter prestígio, embora se

rendendo e como conseguir o reconhecimento de suas

habilidades. Podem assumir diferentes posições

trapaceando com o outro...” (Minuchin, 1990 p.63).

É desta forma descrita que a criança constrói o seu modelo de

aprendizagem e a forma como ela se relaciona com o conhecimento.

Para a família, a escola tem uma simbologia e um significado que

estará presente na forma de “ser aluno” e na forma de participação nas

atividades escolares das crianças. A maneira pela qual a criança se integra e

se entrega ao processo de aprender está diretamente relacionada à

capacidade desenvolvida em família de viver o coletivo compactuando.

23

Diz Bossa (2002) que o processo de aprendizagem escolar necessita

de um repertório preexistente, de experiências vividas na infância e bem

mediadas, ou seja, nomeadas e interpretadas pela família.

Os pais devem incentivar a lição de casa, olhar cadernos e mostrar

interesse pelo que a criança está aprendendo na escola.

Por ser no âmbito familiar que o indivíduo constrói seu modelo de

aprendizagem, é necessário que a família procure conhecer, o melhor possível,

a escola que vai escolher para seus filhos, que tipo de homem pretende formar,

sua metodologia de ensino, formas de avaliação, normas disciplinares,

atualização de professores, etc. deve-se buscar uma coerência entre as

expectativas da família e o que a escola realmente pode oferecer.

24

CAPÍTULO IV

A ESCOLA E A APRENDIZAGEM

A escola não é isolada do sistema político e socio-econômico, mas

pelo contrário é reflexo dele. Na atualidade, a educação é determinante para o

desenvolvimento das sociedades, que apóia e complementa a função

educativa da família. Para que isto realmente ocorra, ambas, família e escola,

devem estar em colaboração.

A escola existe para que os alunos se socializem e tem como

finalidade prepará-los para a construção de conhecimentos e ensina, através

da solidariedade, a importância e o sentido do trabalho. Ainda é um lugar onde

se constroem saberes, solidificam-se conhecimentos, edifica-se a cultura,

aprimoram-se capacidades, descobre-se e se aperfeiçoam competências e

estimulam-se inteligências.

A educação escolar deve promover o desenvolvimento dos alunos, à

medida que desperta a atividade mental capaz de transformá-los em pessoas

únicas, inseridas no contexto social.

Na escola, a atividade mental deve consistir em elaborar uma

representação pessoal e, portanto, o aprender significativamente adquire

algumas características peculiares.

O aluno vai à escola para dominar conteúdos curriculares já

elaborados e que fazem parte da cultura; assim a construção do conhecimento

se dá sobre algo que já existe, mas não impede, de forma alguma, a atribuição

de significado pessoal.

Acredita-se que, atualmente, para a escola contribuir para o sucesso

escolar dos alunos e eles alcançarem o seu máximo nível de desenvolvimento

pessoal e social mediante aprendizagens significativas dos conteúdos que

integram o currículo, ela precisa compreender como se dá a aprendizagem

para poder ensinar a aprender de forma adequada.

É necessário que o professor tenha confiança nas potencialidades do

ser humano, em sua capacidade para aprender. Além disso, cabe ao professor

estar aberto a novas descobertas, que podem surgir a cada momento no

trabalho educativo.

25

A escola não pode esquecer que toda prática pedagógica tem por

finalidade o desenvolvimento da pessoa e o fortalecimento do eu. Sua

intenção, portanto, tem de se levar o aluno a fortalecer sua auto-estima, ter

confiança em si e nos outros, ter respeito próprio. E, assim, fortalecido, poderá

ser solidário em suas relações.

Muitas das dificuldades de aprendizagem são decorrentes da falta ou

deficiência do investimento da pessoa no ato de aprender. O professor

observará o aluno para esclarecer os porquês do não-envolvimento e dará a

ele o tempo para pensar, para se organizar, para elaborar seu trabalho e para

ter sucesso.

A aprendizagem ocorrerá se estiver adequado aos interesses do

aluno, e todo interesse nasce de uma necessidade. O professor identificará as

necessidades de seus alunos, criando condições para satisfazê-las.

Nesse sentido, a sala de aula tem de ser uma oficina de convivência, e

o professor, um profissional das relações. Este é um imperativo de sua prática.

Além disso, ele queira ou não, é um modelo para o aluno e como tal será

imitado em suas atividades, em suas convicções, em seu entusiasmo.

E esse professor, como deve ser formado? A formação psicológica dos

professores não pode ficar limitada aos livros. Deve ter uma referência

perpétua nas experiências pedagógicas que eles podem pessoalmente realizar

(Wallon, 1979). Com isso, Wallon está estabelecendo sua posição quanto às

relações Psicologia e Educação: dois momentos complementares de uma

mesma atitude e não uma ciência normativa e outra aplicada.

Dessa forma, o professor precisa conhecer as teorias de

desenvolvimento, de aprendizagem, de personalidade que os livros ensinam.

Mas precisa ter uma atitude permanente de investigador do ser em

desenvolvimento e de sua própria prática. E o conhecimento que aí adquirir,

volta para enriquecer as teorias. Ou seja, psicologia e pedagogia, em suas

relações, realizam um benefício mútuo.

Na pesquisa de mestrado realizada por Elvira Cristina Martins Tassoni

- Universidade Estadual de Campinas, a autora quis demonstrar como os

fatores afetivos se apresentam na relação professor-aluno e a sua influência no

processo de aprendizagem.

26

É através da integração com outros que a criança incorpora os

instrumentos culturais. Vygotsky (1995), ao destacar a importância das

interações sociais, traz a idéia da mudança e da internalização como aspectos

fundamentais para a aprendizagem, defendendo que a construção do

conhecimento ocorre a partir de um intenso processo de interação entre as

pessoas. Portanto, é a partir de sua inserção na cultura que a criança, através

da interação social com as pessoas que a rodeiam, vai se desenvolvendo.

Apropriando-se das práticas culturalmente estabelecidas, ela vai evoluindo das

formas elementares de pensamento para formas mais abstratas, que a

ajudarão a conhecer e controlar a realidade. Nesse sentido, Vygotsky destaca

a importância do outro não só no processo de construção do conhecimento,

mas também de constituição do próprio sujeito e de suas formas de agir.

A relação que caracteriza o ensinar e aprender transcorre a partir de

vínculos entre as pessoas e inicia-se no âmbito familiar. A base desta relação

vincular é afetiva, pois é através de uma forma de comunicação emocional que

o bebê mobiliza o adulto, garantindo assim cuidados que necessita. Portanto, é

o vínculo afetivo estabelecido entre o adulto e a criança que sustenta a etapa

inicial do processo de aprendizagem. Seu status é fundamental nos primeiros

meses da vida, determinando a sobrevivência (Wallon, 1979). Da mesma

forma, é a partir da relação com o outro, através do vínculo afetivo que, nos

anos iniciais, a criança vai tendo acesso ao mundo simbólico e, assim,

conquistando avanços significativos no âmbito cognitivo. Neste sentido, para a

criança, torna-se importante e fundamental o papel do vínculo afetivo que

inicialmente apresenta-se na relação pai-mãe-filho e, muitas vezes irmão (s).

No decorrer do desenvolvimento, os vínculos afetivos vão aplicando-se e a

figura do professor surge com grande importância na relação de ensino e

aprendizagem, na época escolar. “Para aprender, necessitam-se dois

personagens (ensinante e aprendente) e um vínculo que se estabelece entre

ambos. (...) Não aprendemos de qualquer um, aprendemos daquele a quem

outorgamos confiança e direito de ensinar”. (Fernández, 1990, p.47 e 52)

Toda aprendizagem está impregnada de afetividade, já que ocorre a

partir das interações sociais, num processo vincular. Pensando,

especificamente, na aprendizagem escolar, a trama que se tece entre alunos,

27

professores, conteúdo escolar, livros, escrita, etc. não acontece puramente no

campo cognitivo. Existe uma base afetiva permeando essas relações.

As experiências vividas em sala de aula ocorrem, inicialmente, entre os

indivíduos envolvidos, no plano externo (interpessoal). Através da mediação,

elas vão se internalizando (intrapessoal), ganham autonomia e passam a fazer

parte da história individual. Essas experiências também são afetivas. Os

indivíduos internalizam as experiências afetivas com relação a um objeto

específico.

Considerando que o processo de aprendizagem ocorre em decorrência

de interações sucessivas entre as pessoas, a partir de uma relação vincular, é,

portanto, através do outro que o indivíduo adquire novas formas de pensar e

agir e, dessa forma apropria-se ou constrói novos conhecimentos.

Considerando, igualmente, que a qualidade dessas relações sociais influem na

relação do indivíduo com os objetos, lugares e situações, a pesquisa analisou

as interações em sala de aula entre professores e alunos, buscando identificar

os aspectos afetivos presentes que influenciam o processo de aprendizagem,

especificamente da linguagem escrita. Os resultados obtidos na pesquisa

podem ser ampliados focalizando o processo de aprendizagem de uma

maneira geral.

Baseando-se numa perspectiva teórica fundamentalmente social, a

partir de Vygotsky e Wallon, defende-se que a afetividade que se manifesta na

relação professor-aluno constitui-se elemento inseparável do processo de

construção do conhecimento. Além disso, a qualidade da interação pedagógica

vai conferir um sentido afetivo para o objeto de conhecimento, a partir das

experiências vividas.

As professoras demonstraram que o fato de terem consciência do

entrelaçamento dos aspectos afetivos e cognitivos, tinham maior possibilidade

de controlar e reverter sentimentos negativos, como também explorar de

maneira positiva o desejo de aprender e o interesse em fazer.

Quando se sustenta que o processo de aprendizagem é social, o foco

desloca-se para as interações e os procedimentos de ensino tornam-se

fundamentais. O que se diz, como se diz, em que momento e por quê; da

mesma forma que, o que se faz, como se faz, em que momento e por quê,

afetam profundamente as relações professor-aluno, influenciando diretamente

28

o processo de ensino-aprendizagem. O comportamento do professor, em sala

de aula, expressa suas intenções, crenças, seus valores, sentimentos, desejos

que afetam cada aluno individualmente. Através dos comentários desses

alunos, foi possível obter uma amostra de como vêem, sentem e compreendem

alguns aspectos do comportamento dessas professoras e a influência destes

na aprendizagem.

A partir dos dados, pôde-se concluir que existem transformações

importantes nas formas de expressão e mudanças significativas nos níveis de

exigência afetiva. As formas de expressão que utilizam exclusivamente o

corpo, como o toque, os olhares e as modulações da voz, vão ganhando maior

complexidade. “Com o advento da função simbólica que garante formas de

preservação dos objetos ausentes, a afetividade se enriquece com novos

canais de expressão. Não mais restrita à trocas dos corpos, ela agora pode ser

nutrida através de todas as possibilidades de expressão que servem também à

atividade cognitiva.” (Dantas, 1993,p.75). Nesse sentido, é possível concluir

que a afetividade não se limita apenas às manifestações de carinho físico e de

elogios superficiais.

De acordo com Dantas (1993), conforme a criança vai se

desenvolvendo, as trocas afetivas vão ganhando complexidade. “As

manifestações epidérmicas da “afetividade da lambida” se fazem substituir por

outras, de natureza cognitiva, tais como respeito e reciprocidade” (p.75).

Portanto, adequar a tarefa às possibilidades do aluno, fornecer meios para que

realize a atividade confiando em sua capacidade, demonstrar atenção às suas

dificuldades e problemas, são maneiras bastante refinadas de comunicação

afetiva.

Conforme a criança avança em idade, torna-se necessário “ultrapassar

os limites do afeto epidérmico, exercendo uma ação mais cognitiva no nível,

por exemplo, da linguagem.”(Almeida, 1990, p.108). Mesmo mantendo-se o

contato corporal como forma de carinho, falar da capacidade do aluno, elogiar

o seu trabalho, reconhecer seu esforço, constituem-se formas cognitivas de

vinculação afetiva.

Os dados apresentados confirmaram que existiu um refinamento nas

trocas afetivas. Foi comum encontrar, nos depoimentos tanto de alunos como

nos das professoras, referências ao respeito, à colaboração, à valorização de

29

cada um e o desejo de compreender o outro. Assim, quanto melhores forem as

condições de se cultivarem sentimentos como estes, mais consistentes e

profundos serão os relacionamentos, promovendo uma aprendizagem

significativa.

Wallon e vários autores estudiosos de sua psicogênese já afirmaram

que é possível atuar sobre o cognitivo via afetivo e vice-versa. Nesse sentido,

torna-se evidente que condições afetivas favoráveis facilitam a aprendizagem.

Os dados apresentaram momentos onde se destacou a preocupação das

professoras em transmitir tranqüilidade aos alunos, favorecendo o processo de

aprendizagem.

Wallon (1979) defende, em sua teoria, o caráter contagioso das

emoções. “A emoção necessita reações similares ou recíprocas em outrem e,

(...) possui sobre o outro um grande poder de contágio” (p.91). Portanto, o

professor contagia e é contagiado pelos alunos.

Dados demonstraram que as professoras atuavam com o objetivo de

combater o excesso de ansiedade que surgia durante as atividades, buscando

contagiar os alunos com sentimentos que tranqüilizavam, encorajavam e

fortaleciam-nos na execução das mesmas.

Medo, angústia, ansiedade e frustração são sentimentos que

desgastam o aluno. A serenidade e tranqüilidade das professoras auxiliaram na

redução ou até a eliminação desses sentimentos desagregadores, permitindo o

que Dantas (1993) denomina de “destravamento” da atividade cognitiva.

Em muitos momentos, conforme comentário dos alunos, destacaram-

se o desejo, o prazer em realizar a atividade e de vencer os desafios. As

formas de atuação das professoras, assim como o tipo de atividade que

planejavam, foram os indicadores deste desejo e prazer manifestos por eles.

Demonstrou-se uma intenção, expressa por parte das professoras, de planejar

atividades que despertassem o interesse dos alunos.

Observou-se a importância das diversas formas de interação entre as

professoras e os alunos, para a construção da auto-estima e da autoconfiança,

influindo diretamente no processo de aprendizagem. Também, observou-se,

nas interações, sentimentos de acolhimento, simpatia, respeito e apreciação.

Evidenciaram-se sentimentos de compreensão, aceitação e

valorização do outro. Por isso, conclui-se que as experiências vividas em sala

30

de aula permitiram trocas afetivas positivas que, não só marcaram

positivamente o objeto de conhecimento, como também favoreceram a

autonomia e fortaleceram a confiança dos alunos em suas capacidades e

decisões.

A sala de aula necessita sempre ser o lugar do “prazer de conhecer”,

do “desejo de conhecer”, ao mesmo tempo que proporciona ao aluno a

oportunidade de troca, de compartilhar a construção coletiva do conhecimento.

É fundamental que o professor ressalte os traços positivos, valorizando

a parcela, mínima que seja, da contribuição da criança para o sucesso da

tarefa realizada em grupo. A terapia mais fácil e simples para o ser humano é

a “terapia do sucesso”.

Por que a escola insiste em criar situações para o fracasso do aluno,

para posteriormente tratá-lo. Deve-se evitar situações confusas e desastrosas

e se terá menos dificuldades de aprendizagem. As situações de avaliação da

aprendizagem, quando mal conduzidas, são geradoras de um excesso de

ansiedade que se torna insuportável para o aluno, chegando à desorganização

de sua conduta, o que acarreta o fracasso na produção escolar.

Em alguns autores piagetianos já aparece a valorização do “ponto de

partida” na interação do sujeito com o meio para a construção do novo

conhecimento, que seria o “ponto de chegada” desejado pelo professor.

Seguindo essa visão construtivista na produção do conhecimento, qualquer

professor partirá do que o aluno já sabe, do conhecimento já incorporado para

que novas informações surgidas na sala de aula possam ser construídas,

permitindo a verdadeira operacionalização da realidade.

Vygotsky já dizia que, quando a criança chega à escola, sempre já

sabe alguma coisa. A não-valorização do saber infantil na sala de aula pode

ser o ponto de partida para a construção de dificuldade de aprendizagem.

31

CAPÍTULO V

A PSICOPEDAGOGIA COMO FACILITADORA DA

APRENDIZAGEM

Segundo Jorge Visca (1987), a Psicopedagogia, que inicialmente foi

uma ação subsidiária da Medicina e da Psicologia, perfilou-se como um

conhecimento independente e complementar, possuída de um objeto de estudo

– o processo de aprendizagem – e de recursos diagnósticos, corretores e

preventivos próprios.

A Psicopedagogia se ocupa da aprendizagem humana, que adveio de

uma demanda – o problema de aprendizagem, colocado num território pouco

explorado, situado além dos limites da Psicologia e da própria Pedagogia – e

evoluiu devido à existência de recursos, ainda que embrionários, para atender

a essa demanda, constituindo-se, assim, numa prática. Como se preocupa com

o problema de aprendizagem, deve ocupar-se inicialmente do processo de

aprendizagem. Portanto, vemos que a Psicopedagogia estuda as

características da aprendizagem humana: como se aprende, como essa

aprendizagem varia evolutivamente e está condicionada por vários fatores,

como se produzem as alterações na aprendizagem, como reconhecê-las, tratá-

las e previni-las. Esse objeto de estudo, que é um sujeito a ser estudado por

outro sujeito, adquire características específicas a depender do trabalho clínico

ou preventivo.

No trabalho preventivo, a instituição, enquanto espaço físico e psíquico

da aprendizagem, é objeto de estudo da Psicopedagogia, uma vez que são

avaliados os processos didático-metodológicos e a dinâmica institucional que

interferem no processo de aprendizagem. O termo prevenção, no vocabulário

corrente em psicopedagogia, refere-se à atitude do profissional no sentido de

adequar as condições de aprendizagem de forma a evitar comprometimentos

nesse processo. A partir da análise cuidadosa dos fatores que podem

promover, como dos que podem comprometer o processo de aprendizagem, o

psicopedagogo elege a metodologia e/ou a forma de intervenção com o

objetivo de facilitar e/ou desobstruir tal processo – função primeira da

Psicopedagogia.

32

Caracteriza-se a Psicopedagogia como uma área de confluência do

psicológico (a subjetividade do ser humano enquanto tal) e do educacional

(atividade especificamente humana, social e cultural). Tratando do mundo

psíquico individual e grupal em relação à aprendizagem e aos sistemas e

processos educativos, o psicopedagogo ensina como aprender e, para isso,

necessita apreender o aprender e a aprendizagem. Para o psicopedagogo,

aprender é um processo que implica pôr em ação diferentes sistemas que

intervêm em todo sujeito: a rede de relações e códigos culturais e de linguagem

que, desde antes do nascimento, têm lugar em cada ser humano à medida que

ele se incorpora à sociedade.

Portanto, a aprendizagem é responsável pela inserção da pessoa no

mundo da cultura. Mediante a aprendizagem, o indivíduo se incorpora ao

mundo cultural, com uma participação ativa, ao se apropriar de conhecimentos

e técnicas, construindo em sua interioridade um universo de representações

simbólicas.

De acordo com Alicia Fernández (1990), todo sujeito tem a sua

modalidade de aprendizagem. Essa modalidade constrói-se desde o

nascimento, é como uma matriz, um molde, um esquema de operar que vai ser

utilizado nas situações de aprendizagem. Tal modalidade é fruto do seu

inconsciente simbólico constituído na sua inter-relação com o outro e de sua

atividade estruturante de um universo estável: relação causa-efeito, espaço-

temporal, objetividade. Assim, organizam-se as operações lógicas,

classificadas e de relação que de um nível de elaboração simples passa a

outro cada vez mais complexo. Esse sujeito envolve num único personagem, o

sujeito epistêmico e o sujeito do desejo. Isto significa que a possibilidade de

aprender está situada no nível inconsciente, no desejo de conhecer.

“Atualmente, a Psicopedagogia trabalha com uma

concepção de aprendizagem segundo a qual partici-

pa desse processo um equipamento biológico com

disposições afetivas e intelectuais que interferem na

forma de relação do sujeito com o meio, sendo que

essas disposições influenciam e são influenciadas

pelas condições sócio-culturais do sujeito e do seu

meio”. (Bossa, 2002, p.76)

33

Portanto, conclui-se que cabe ao psicopedagogo atuar nos processos

educativos com o objetivo de diminuir a “freqüência dos problemas de

aprendizagem”. Seu trabalho deve incidir nas questões didático-metodológicas,

bem como na formação e orientação de professores, além de fazer

aconselhamento aos pais. O psicopedagogo deve recorrer a teorias que lhe

permitam reconhecer de que modo se dá a aprendizagem, bem como às leis

que regem esse processo: as influências afetivas e as representações

inconscientes que o acompanham, o que pode comprometê-lo e o que pode

favorecê-lo.

34

CONCLUSÃO

Como atitude facilitadora para uma aprendizagem eficaz deve-se estar

consciente da importância das circunstâncias criadas nos ambientes de

aprendizagem. Há a necessidade de se criar não apenas ambientes

intelectualmente adequados, mas também emocionalmente sadios, onde

prevaleça a cooperação, a alegria e o prazer em aprender. É preciso levar em

consideração que o espaço e o tempo escolar devem favorecer e permitir a

construção de conexões entre sujeito e objetos do conhecimento para que os

fenômenos relacionados com o conhecer e o aprender se realizem. Isto supõe

reconhecer a importância do tempo de cada ser humano, lembrando que cada

árvore floresce e frutifica no seu próprio tempo. Ensinar é criar circunstâncias

para que a aprendizagem aconteça.

O ser humano e o seu meio-ambiente (físico, biológico, cultural e

social) integram uma totalidade. O acoplamento de ambos ocorre mediante

relações, processos e emergências. A cognição é uma expressão desta

totalidade, é um fenômeno bio-psico-sócio-afetivo e cultural que emerge como

produto do entrelaçamento dessas diferentes dimensões. O conhecimento é

ação efetiva e, ao mesmo tempo, emergência, em função do entrelaçamento

das diferentes dimensões humanas presentes no ato de conhecer. É preciso

que os educadores prestem maior atenção não apenas aos aspectos

construtivos e desconstrutivos envolvidos no conhecimento, mas também na

necessidade de criar condições que permitam a emergência do novo,

oferecendo situações, espaços e tempos adequados para que os processos

intuitivos e criativos floresçam. Não se deve privilegiar a lógica, mas também a

intuição e a criatividade nos ambientes de aprendizagem e respeitar a

diversidade.

Outro aspecto muito importante para quem conduz o processo de

aprendizagem é o da comunicação. O docente é antes de tudo um

comunicador.

A construção interna das imagens do mundo externo sofre

generalizações, distorções e eliminações, seja para melhor compreender a

realidade, seja para se proteger de informações inconvenientes para o

35

equilíbrio do sistema mental. Tudo isso ocorre dependendo da história pessoal

de cada um.

O homem pensa, imagina, sente e se comunica com o mundo através

de três canais de comunicação: o visual, o auditivo e o cinestésico (reunião dos

sentidos do olfato, gosto, tato e percepção dos órgãos internos).

O ideal seria que as pessoas desenvolvessem igualmente os três

canais. Entretanto, dependendo da história pessoal de cada um, há uma

acomodação hierarquizada. Sempre um canal torna-se mais consciente e,

portanto, predominante. O fato de uma pessoa ter um canal de comunicação

mais consciente e mais desenvolvido que os outros é produto de sua

especialização no decorrer da vida. Por ter sido mais usado ou menos

bloqueado, acaba se tornando o preferencial. Essa especialização de um

canal e o bloqueio de outro é que levam à distorção, à generalização e à

eliminação das imagens interiores, condicionando a aceitação ou rejeição de

conteúdos que se apresentam para análise.

Há entre professor e aluno um circuito de comunicação em que, na

maior parte do tempo, o mestre é o emissor e o aluno, o receptor de

informação. Mas hoje já se sabe que o que comunica passa mais pelo ser do

que pela fala. Ou seja, comunica-se mais aquilo que somos do que dizemos.

Por exemplo, um professor com encantamento no canal auditivo, que

trabalhe fazendo apenas discursos e entregando textos para análise nos quais

se emprega exclusivamente linguagem linear será bem recebido apenas pelos

alunos auditivos e rejeitado pelos visuais e cinestésicos.

A preparação do professor vai muito além da simples transferência de

uma metodologia de ensino ou de pesquisa, tem de atingir a pessoa do mestre.

Tem de levá-lo a refletir sobre si próprio como personalidade, como

comunicador, como ser pensante, como agente formador e transformador,

como modelo para seus alunos. A escola para um novo tempo exige a

educação do educador.

Existem várias barreiras que impedem o pensamento e o

comportamento criativo. A sociedade pune e exclui o indivíduo diferente. O

indivíduo que diverge das normas da sociedade incomoda, quebra as

estruturas. O medo de ser ridicularizado, o medo de não ser amado faz com

36

que o indivíduo acabe por aceitar, muitas vezes, as barreiras impostas pela

sociedade.

Essas barreiras vão se construindo através da história de vida da

pessoa e sua interação com a família e com a sociedade.

Todos os bloqueios isolados ou combinados levam o indivíduo a ter

medo de se arriscar, e a coragem de se arriscar é um dos principais

componentes do comportamento inovador e criativo.

A insegurança de lidar com situações novas está relacionada com o

baixo autoconceito ou com a baixa auto-estima. O autoconceito vai se

formando desde os primeiros anos de vida, através dos padrões de

relacionamento da criança com a sua família e com os seus professores. O

autoconceito é a imagem que temos de nós mesmos e é influenciado pela

percepção que os outros pensam sobre nós, portanto, esse autoconceito pode

ser positivo ou negativo.

Somente quando se acredita com firmeza no alcance de determinada

meta, sem se intimidar pelo difícil caminho que conduz até ela, consegue-se

alcançá-la. As percepções que as pessoas têm de sua eficácia afetam as

projeções e antecipações que fazem sobre as circunstâncias de suas ações.

Se a pessoa tem uma avaliação negativa de sua eficácia antecipa o fracasso,

se tem uma positiva, antecipa o sucesso. As crenças de auto-eficácia parecem

também afetar os desempenhos de memória com efeito retroalimentador,

quanto mais a pessoa acredita em sua capacidade de memória, mais esforço

dedica às tarefas de memória, o que leva a ampliar seu desempenho de

memória.

Ao selecionar os ambientes ou ao construí-los, as pessoas exercem

algum controle sobre suas vidas. Neste processo seletivo também a percepção

de auto-eficácia tem influência. As pessoas tendem a evitar os ambientes e

situações que acreditam exigir delas mais do que elas se julgam capazes de

fazer, e escolhem ambientes e atividades desafiantes que acreditam manobrar.

Quanto mais eficazes as pessoas se julgam, mais ampla é a margem de

opções de escolhas de carreira, de trabalho e melhor elas se preparam através

do estudo para as diferentes ocupações. As pessoas que se percebem como

não eficientes para fazer algo em decorrência de sua incapacidade real, elas

37

mesmas se colocam limites de desenvolvimento profissional e com isto validam

suas crenças de incompetência e se tornam mais descrentes de si próprias.

Enfim, a educação deve realizar-se na biologia do amor, fundada na

aceitação do outro e todo educador deve ter a consciência da responsabilidade

que tem em fazer florescer o positivo dentro do ser aprendente, para que esse

possa construir em sua vida atitudes de confiança que o levem a alcançar o

sucesso daquilo que ele desejar realmente realizar. O adulto feliz e realizado,

certamente foi uma criança valorizada e estimulada em seu ambiente familiar e

escolar, por isso tem uma atitude positiva para com a vida.

38

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41

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2

AGRADECIMENTO 3 DEDICATÓRIA 4

RESUMO 5

METODOLOGIA 6

SUMÁRIO 7

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I

Teóricos da psicogenética do desenvolvimento 10

1.1 – Piaget 10

1.2 – Vygotsky 11

1.3 – Wallon 13

CAPÍTULO II

A teoria da aprendizagem social por Albert Bandura 15

CAPÍTULO III

A importância da família 21

CAPÍTULO IV

A escola e a aprendizagem 24

CAPÍTULO V

A psicopedagogia como facilitadora da aprendizagem 31

CONCLUSÃO 34

BIBLIOGRAFIA/ WEBGRAFIA 38

ÍNDICE 41

42

FOLHA DE AVALIAÇÃO

Nome da Instituição:

Título da Monografia:

Autor:

Data da entrega:

Avaliado por: Conceito: