UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO-METODOLÓGICA PARA O

ENSINO DAS DISCIPLINAS DO NÚCLEO COMUM NAS SÉRIES

INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Por: Ana Carmen Franco Ramazzotte Monteiro

Orientador

Prof. Fabiane Muniz

Arapongas

2009

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO-METODOLÓGICA PARA O

ENSINO DAS DISCIPLINAS DO NÚCLEO COMUM NAS SÉRIES

INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Apresentação de monografia à Universidade

Candido Mendes como requisito parcial para

obtenção do grau de especialista em

Psicopedagogia Institucional.

Por: Ana Carmen Franco Ramazzotte Monteiro.

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AGRADECIMENTOS

A Deus, o eterno criador e Pai

daqueles que O recebem pela fé, à

minha família que possibilitou a

conclusão deste trabalho, às

professoras que pacientemente

conduziram esta aprendizagem.

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DEDICATÓRIA

A todos os professores para que lhes

sirva de ajuda e respaldo nos seus

enfrentamentos diários, para colaborar

em suas reflexões e no aprimoramento de

sua prática.

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RESUMO

Cada disciplina tem uma especificidade de conteúdo e no processo de

ensino aprendizagem. A sala de aula é o lugar onde se estabelece esta

relação professor x aluno e conteúdo x aprendizagem. Esta relação se dá

através de encaminhamentos metodológicos que podem conduzir o aluno à

ascensão no conhecimento ou dificultar este processo.

É necessário, portanto, que o docente tenha elementos na sua

formação para conduzir de maneira a proporcionar ao alunado a aquisição do

conhecimento científico historicamente acumulado e elaborado pela

humanidade.

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METODOLOGIA

Este trabalho será desenvolvido através de pesquisa bibliográfica e terá

como corrente teórica principal o método dialético que será desenvolvido

através da metodologia que será aplicada na relação professor x aluno para a

disseminação do conhecimento científico produzido e acumulado

historicamente pelo homem.

Sendo o professor instrumentalizado e conhecedor do processo

histórico das disciplinas que ministra, terá maior subsídio teórico-metodológico

e preparo na condução das aulas.

O trabalho será desenvolvido através de pesquisa bibliográfica sobre as

disciplinas que compõem o currículo básico das séries iniciais do Ensino

Fundamental: Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia, Ciências,

Educação Física, Artes. Primeiramente haverá uma abordagem sobre o objeto

de estudo da disciplina, um breve histórico do seu desenvolvimento e

aplicações teórico-metodológicas.

Para abordagem de tais questões, foram pesquisados e estudados

teorias de autores como Rubem Alves, Luiz Carlos Cagliari, Jean Piaget, Marta

Kohl, Demerval Saviani, Vigotsky, Marisa Lajolo entre outros. Cada um dentro

de sua especificidade seja do desenvolvimento psíquico, das disciplinas ou no

aspecto metodológico, e avaliação.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I - 11

CAPÍTULO II - 19

CAPÍTULO III – 29

CONCLUSÃO 34

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 38

ÍNDICE 40

FOLHA DE AVALIAÇÃO 41

8

INTRODUÇÃO

Rubem Alves (1998) passou por uma situação em sua infância que

permitiu a abstração de um princípio que se tornou até tema de textos que ele

mesmo escreveu. Quando era menino, morava ao lado de uma casa que

olhando sobre o muro tinha um grande e belo pomar. Pois aconteceu que uma

árvore cujos galhos chegavam a dois metros do muro se cobriu de frutinhas

que ele não conhecia. Eram pequenas, redondas, vermelhas, brilhantes. A

simples visão daquelas frutinhas vermelhas provocou o seu desejo: ele queria

comê-las.

E foi então que, provocado pelo seu desejo, seu pensamento se pôs a

funcionar. Se ele não tivesse visto e desejado as ditas frutinhas, sua mente

teria permanecido “parada”. Se a vizinha tivesse percebido o desejo dele em

comer as pitangas, nesse caso também, ele não teria de colocar seu

pensamento para funcionar objetivamente. “A maneira mais fácil de abortar o

pensamento é realizando o desejo” (ALVES, 1998). Esta é a falha de muitos

professores que ensinam as respostas antes que tivesse havido perguntas.

Provocado pelo desejo, Rubens levantou várias hipóteses e

possibilidades para conseguir adquirir as tão desejadas frutinhas: pensou em

furtá-las à noite; em uma maquineta de roubar pitangas que acabou

construindo após várias tentativas e aperfeiçoamentos.

Imagine agora se eu, mudando-se para um apartamento no Rio de Janeiro, tivesse a idéia de ensinar ao menino meu vizinho a arte de fabricar maquinetas de roubar pitangas. Ele me olharia com desinteresse e pensaria que eu estava louco. No prédio, não havia pitangas para serem roubadas. A cabeça não pensa aquilo que o coração não pede. (ALVES, 1998, p.24)

O professor tem que dominar o conteúdo científico, mas principalmente

a forma metodológica pela qual irá abordá-lo, para que consiga atingir seu

objetivo de fazer com que o aluno aprenda. Então, seu encaminhamento

metodológico deve ser de tal forma que se concretiza a “arte de produzir fome”.

Não basta ser mediador do conhecimento: o professor tem que provocar o

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aluno de tal forma que ele tenha um interesse que possa construir juntamente

este conhecimento de maneira significativa.

MELLO (2000) menciona sobre a contextualização que os conteúdos

devem ter ao serem ensinados aos alunos. Eles devem preparar o educando

de acordo com os objetivos educacionais da escola como o exercício da

cidadania e a inserção no mercado de trabalho, bem como dar autonomia a

ponto dos alunos serem capazes de resolver os problemas no mundo imediato.

Quando nossos alunos conseguirem estabelecer estas relações, perceberem a

significação e desejarem o conhecimento teremos resultados mais otimizados

como fruto do trabalho docente.

Por tanta relevância, o tema abordado nesta monografia é a

Metodologia do Ensino e sua questão primordial está centrada no fato de que

nem sempre os professores das séries iniciais di Ensino Fundamental têm

subsídios teóricos metodológicos suficientes em todas as disciplinas para a

ministração das aulas nas séries iniciais do Ensino Fundamental.

Em geral, os docentes do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental, têm

formação de magistério, pedagogia e cursos desta área do conhecimento, ou

são formados para a atuação em disciplinas específicas. A grade curricular de

“metodologia” é muito pequena, composta geralmente por poucas horas no

curso. Faz-se necessário maior aprofundamento por parte do docente, no (s)

objeto (s) de estudo de cada disciplina, bem como de seus encaminhamentos

metodológicos.

O papel do psicopedagogo é fundamental neste processo, pois, é ele

que tem dentro da instituição a visão macro de todos os segmentos que

compõem a estrutura escolar. Sendo também conhecedor dos processos de

aprendizagem, pode auxiliar o professor em suas questões metodológicas,

pois vários tipos de abordagens possibilitam diferentes meios para aquisição

do conhecimento por parte do educando e maior possibilidade deste processo

ser mais eficiente.

O psicopedagogo em seu desempenho pela prevenção das dificuldades

de aprendizagem precisa antecipar ações que vão desde o planejamento

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discente ao “consumo” da relação ensino-aprendizagem que se dá em sala de

aula.

É, portanto objetivo desta pesquisa, dar respaldo básico ao professor

das séries iniciais na ministração das aulas em suas diversas disciplinas no

que diz respeito aos encaminhamentos metodológicos pertinentes a cada uma.

No primeiro capítulo serão abordadas questões históricas,

metodológicas, alguns aspectos de avaliação das disciplinas básicas de Língua

Portuguesa e Matemática, no segundo capítulo Ciências, História e Geografia

e na seqüência do capítulo III, as disciplinas de Educação Ffísica e Artes numa

nova abordagem.

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CAPÍTULO I

FUNDAMENTAÇÃO METODOLÓGICA PARA O ENSINO

DA LINGUAGEM E RACIOCÍNIO MATEMÁTICO

1.1 LÍNGUA PORTUGUESA

Conforme podemos perceber em Jollbert (1994), a concepção de

linguagem deve estar voltada para a interação verbal dos interlocutores, ou

seja, que se realiza pela linguagem nas práticas existentes nos diversos grupos

sociais situados histórica e socialmente. O homem se constitui pela linguagem;

sem linguagem não há pensamento. Produzir linguagem é produzir discursos.

É dizer alguma coisa para outra pessoa, de determinada maneira e em

determinado momento histórico.

Esta ação com a linguagem possibilita ao homem a representação e a

organização do seu pensamento e da sua ação e também do outro, porque

toda comunicação é dirigida a alguém (interlocutor), e esse alguém, presente

fisicamente ou ausente no momento da nossa fala, condicionará a linguagem,

determinará como vamos falar e o que vamos falar, pois, o discurso se

organiza em função dos conhecimentos que se imagina que o outro, o parceiro

possua sobre o assunto.

Kleiman (2000) em seu livro "Oficina de leitura: teoria e prática"

problematiza muito bem esta questão, então, não basta ao sujeito se apropriar

de linguagem para usá-la em qualquer situação porque ela não é algo pronto.

A língua é produto da interação entre os homens, pois é na interlocução que o

homem vai construindo e reconstruindo a linguagem.

Muitos livros usados ainda hoje nas escolas têm uma proposta apenas

de gramática e ortografia. O professor é quem tem que dar conta de articular

com textos todo o conteúdo que ali vinha fragmentado. Porém, isso nem

sempre é realizado devido ao despreparo, ao tempo resumido em sala de aula

12

e este tipo de atividade requer muito mais do professor, e devido a não

formação continuada do mesmo, este tipo de atividade fica muitas vezes

fragmentada e descontextualizada.

Dessa maneira, o ensino da Língua Portuguesa não pode se reduzir ao

ensino da teoria da língua e nem tomar como base de ensino a letra, a sílaba,

a palavra, a frase as quais, fora do contexto, nada têm a ver com a

competência para a produção de discursos orais e escritos, adequados às

situações enunciativas em questão.

Isto tudo quer dizer que não é a memorização de regras gramaticais

nem exercícios descontextualizados, isolados, mecânicos, nem cópia pela

cópia, nem classificações e listagens que levarão à competência.

É o texto que contém os elementos e as relações que organizam a

linguagem e é também no texto que se apresentam os elementos do processo

interacional; quem diz o quê, para quem, quando etc. O texto é a base do

ensino da língua materna: parte-se dele para se chegar nele, ou seja, do texto

ao texto.

Não é uma prática mecânica e sim um trabalho com a linguagem em

práticas efetivas de fala, escuta, leitura e escrita que dará significado à

linguagem. É em experiências reais de comunicação, ou seja, através do uso

da língua, que vamos aprender a língua.

Não é falando a respeito dela que vamos aprendê-la, mas usando-a,

pois somente a contextualização dá significado à linguagem. É nessas práticas

que o aluno vai refletir sobre a língua.

São os problemas de linguagem detectados no texto que fornecerão

subsídios para o professor eleger os conteúdos a serem trabalhados para que

os alunos se apropriem de novos conceitos. A cada reescrita, novos tópicos

surgirão, pois, o texto não é um produto acabado, ao contrário, está aberto a

novas versões.

Dessa maneira, o aluno começará a perceber que é um usuário da

língua escrita porque a cada instante estará revendo sua produção,

apresentando novas versões do que escreveu.

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Assim, com certeza irá perceber que a língua oferece várias

possibilidades de se transmitir a mesma mensagem, e com a prática vai

assimilando essas outras possibilidades, aproximando-se, portanto, da norma

padrão.

Sabemos que o conhecimento sistematizado é registrado na norma

padrão e por ela se expande. Portanto, a escola, deve, a partir da variedade do

aluno, facilitar-lhe o acesso à norma padrão, para que ele se articule com esse

saber sistemático. Conforme o autor:

Certamente, a maneira mais eficaz de os alunos aprenderem a falar o dialeto padrão está na aprendizagem da escrita e principalmente na prática da leitura. Mas às vezes isso requer muito tempo. (Cagliari, 1998 p. 193).

Tendo em vista o acesso ao dialeto padrão, os textos nesta variedade

devem fazer parte de todos os trabalhos com a linguagem, pois não devemos

esquecer que a língua escrita considera padrão somente uma variedade.

Se o objetivo da escola é ensinar como a língua funciona, precisa

incentivar a fala (atividade que percebi que menos ocorria) e ensinar os usos

da língua adequados aos contextos de comunicação, aos interlocutores e à

intenção da comunicação, procurando, sobretudo, a clareza na exposição das

idéias e solidez argumentativa na defesa de suas idéias. Cabe à escola

garantir esse espaço.

O ensino da leitura centrado na decodificação do código lingüístico e no

domínio dos aspectos mecânicos de leitura (velocidade, fluência, dicção,

entonação, pontuação) tem formado grande quantidade de leitores, que

decodificam os textos, mas apresentam bastante dificuldade para compreender

o que leram, ou simplesmente não conseguem entender o que leram.

A leitura, em uma concepção interacionista deve promover o encontro

do leitor com o texto e com o mundo. Deve haver o diálogo com o texto, para

que o leitor capte não só o conteúdo que o autor teve a intenção de registrar,

mas também faça sua interpretação, aplique seus conhecimentos construídos

a partir dessa leitura e também resgatados de outras leituras e reflexões.

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Uma história puxa outra, uma informação traz outra informação,

vivências dos alunos vêm à tona. Assim, o aluno perceberá que está se

relacionando com o mundo, que está no mundo e não fora dele.

Um leitor competente só pode constituir-se mediante uma prática constante de leitura de textos de fato, a partir de um trabalho que deve se organizar em torno da diversidade de textos que circulam socialmente. Esse trabalho pode envolver todos os alunos, inclusive aqueles que ainda não sabem ler convencionalmente.(Parâmetros Curriculares Nacionais - Língua Portuguesa, 1997, p. 54).

A prática da escrita na sala de aula não pode mais se reduzir a um

treinamento ou mero exercício automático. Isso acabaria se tornando, para o

aluno, uma atividade mecânica e cansativa.

É importante que, quando falarmos em escrita para o aluno venha à sua

mente a idéia de comunicar alguma coisa, como, por exemplo, escrever um

bilhete para combinar uma brincadeira, escrever um convite para uma festa de

aniversário, fazer um cartaz para anunciar uma campanha de coleta de lixo,

fazer poemas, escrever histórias.

Os alunos vêem muitas vezes a escrita como forma de treino em seus

cadernos de caligrafia. A noção de escrita não deve estar ligada a atividades

como: escrever para completar frases, copiar para melhorar a letra ou escrever

para treinar a ortografia, ou seja, sem nenhuma mensagem a transmitir e nem

saber para quem está escrevendo ou por que se está escrevendo.

"Em suma, é preciso que as crianças encontrem seu lugar no mundo da

escrita não mais somente como leitoras e receptoras, mas como produtoras,

como editoras e como difusoras".(JOLLBERT,1994, p. 21, vol.ll)

O professor deve ater-se ao texto do aluno para ajudá-lo na reflexão

sobre os problemas apresentados e, junto com o aluno, aplicar os

conhecimentos sobre a língua para serem superadas as dificuldades. O aluno

precisa, também, ser agente na correção: o professor, à medida que vai

detectando os problemas, vai conversando com o autor do texto, permitindo-

lhe decidir-se por uma ou outra solução, quando for possível.

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O aluno precisa saber que o papel do professor é o de mediador,

daquele que está ao seu lado para indicar os caminhos necessários para a

apropriação dos conteúdos da língua.

Outra forma importante de trabalhar a apropriação da linguagem

científica escrita e oral é através do trabalho literário. Enquanto a linguagem

informativa trabalha com a palavra informação, que tem sentido mais para

explicar o mundo objetivo, o texto literário é portador de um discurso

específico, diferente dos demais. Uma das formas é que os alunos tenham por

hábito a leitura e não apenas isto, mas que executem várias atividades sobre

ela:

É a literatura, como linguagem e como instituição, que se confiam os diferentes imaginários, as diferentes sensibilidades, valores e comportamentos através dos quais uma sociedade expressa e discute, simbolicamente, seus impasses, seus desejos, suas utopias. Por isso a literatura é importante no currículo escolar: o cidadão, para exercer plenamente sua cidadania, precisa apossar-se da linguagem literária, alfabetizar-se nela, tornar-se seu usuário competente, mesmo que nunca vá escrever um livro: mas porque precisa ler muito. (..) Cada leitor tem a história de suas leituras, cada texto, a história das suas. Leitor maduro é aquele que, em contato com um texto novo, faz convergir para o significado deste o significado de todos os textos que leu. E, conhecedor das interpretações que um texto já recebeu, é livre para aceitá-las ou recusá-las, e capaz de sobrepor a elas a interpretação que nasce do seu diálogo com o texto. Em resumo, o significado de um novo texto afasta, afeta e redimensiona o significado de todos os outros. (LAJOLO, 1993, p.106-107.)

A leitura do texto literário permite tanto a leitura lazer quanto à leitura

estudo. Nesta última, podemos questionar o aluno sobre: o título, o autor, a

ordem dos fatos, os personagens (características, os personagens mais

importantes), lugar onde acontecem os fatos, a época em que tudo acontece,

idéias veiculadas ao texto, sentimentos provocados no leitor, sensações,

variedade lingüística empregada etc.

Essa leitura é necessária porque também faz parte da atividade de ler

do leitor em construção, pois exigirá dele estudo, pesquisa, organização,

seriedade, dedicação para entender uma linguagem, nesse caso a linguagem

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literária. Atitudes restritivas ou impositivas é a morte do leitor. Por isso, é

fundamental que o professor respeite a caminhada de cada aluno leitor e que

tenha paciência e compreensão.

1.2 MATEMÁTICA

Observando a história da Matemática é possível constatar que o

conteúdo a ensinar e como fazê-lo estiveram sempre ligados aos diferentes

contextos históricos vividos.

LAROSSA (1996) comenta que as propostas curriculares embasadas

em pesquisas ligadas às universidades e demais instituições relacionadas à

área da Matemática levam muito tempo para se concretizar na sala de aula. Há

muito tempo o ensino deixou de significar mera transmissão de informações,

passando a ser um ensinar a pensar ou um aprender a aprender.

Nos dois primeiros ciclos do ensino fundamental os contatos dos alunos

com atividades que exploram a matemática serão decisivos para que se

estabeleçam vínculos positivos com essa área do conhecimento.

Situações em que o aluno conversa e escreve com liberdade, elabora e

expressa opiniões sobre os conhecimentos adquiridos para resolver situações-

problema poderão facilmente criar lições para a existência desses vínculos.

Tomar o conhecimento matemático acessível e agradável é parte dos

objetivos a serem alcançados por nós professores. Colaborar com a formação

de cada aluno para que ele se torne participante e crítico da sociedade em que

vive também faz parte desses objetivos.

Apreender, interpretar, calcular, medir, argumentar, resolver situações-

problema e decidir são capacidades que a Matemática poderá desenvolver

contribuindo para o alcance dessas metas.

LAROSSA (1996) refere-se ao ponto inicial para que o professor

desempenhe um bom trabalho como o estabelecimento de contato com as

diversas produções na área de Matemática, principalmente com aquelas

ligadas à Educação Matemática.

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Outro ponto fundamental é o resgate do professor como mediador

durante a aprendizagem matemática do aluno. Durante muito tempo, a prática

mais freqüente no ensino da Matemática tem sido a prática oral e expositiva. O

professor apenas apresentava o conteúdo e os alunos o reproduziam.

Tradicionalmente, enfatizava-se apenas memorização. Evidentemente,

diante da ineficácia dessa postura, exige-se, hoje, mais do professor. É

necessário que ele assuma novas práticas e metodologias, além de ser criativo

e competente quanto ao domínio dos conteúdos. Além disso, e possível

alcançar resultados cada vez mais positivos, tendo o aluno como agente de

construção do seu conhecimento próprio, num contexto de resolução de

problemas.

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) sobre o professor

e o saber matemático, observa-se que:

O conhecimento matemático formalizado precisa, necessariamente, ser transformado para se tornar passível de ser ensinado/ aprendido; ou seja, a obra e o pensamento do matemático teórico não são passíveis de comunicação direta aos alunos. É o que se pode chamar de contextualização do saber (1997, p. 38, 39).

São muitos os papéis a serem desempenhados pelo professor, que,

além de organizador, também é consultor no ensino e na aprendizagem de

Matemática. Ao contrário daquele que simplesmente expunha o conteúdo aos

alunos, agora se deseja dele que forneça as informações que são necessárias,

quando o aluno não consegue obtê-las individualmente. Assim, dentro dessa

função, ele faz explanações, oferece textos, materiais etc. para dar as devidas

condições para o aluno.

A Matemática e o ensino de Matemática são produzidos em um contexto

histórico-cultural. Assim sendo, o ensino de Matemática apresentasse

articulado à forma como se concebe o conhecimento matemático.

Se a Matemática é compreendida como um conhecimento dinâmico

produzido nas e pelas relações sociais, e, portanto passível de revisão e de

aprimoramento, com certeza o ensino e a avaliação de Matemática serão

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construídos na interação professor-aluno no interior das salas de aula, tendo

como referência o conhecimento desenvolvido na prática social de ambos.

O compromisso com as dimensões individuais e sociais da educação

nos leva a considerarmos os princípios para nortear o ensino da Matemática.

Todo conhecimento, de acordo com o pensamento de LELLIS (1994), é

uma elaboração interior, individual, resultante de um processo de estruturação

e reestruturação intelectual, que ocorre ao longo da vida. Essa construção

implica intensa ação mental promovida por experiências pessoais.

Será o aluno, portanto, através de resoluções de situações-problema e

outras atividades estimulantes e desafiadoras, o agente da própria

aprendizagem. Caberá ao professor como mediador, organizador, facilitador do

processo de aprendizagem, criar situações que incentivem o aluno a buscar

informações para a construção de novos conhecimentos.

Para que os novos conhecimentos construídos sejam significativos,

MOURA (1994) diz que é preciso que o aluno consiga relacioná-los àqueles

que já possui. Nesta fase, situações-problema enfocando assuntos que não

dizem respeito ao universo do aluno dificultam a compreensão do tema

estudado. Portanto, as situações-problema propostas devem ser baseadas em

assuntos e experiências do universo infantil, para possibilitar a aprendizagem

desejada.

O aluno irá assimilar o conhecimento construído de forma duradoura se

perceber sua funcionalidade. Compreender que o cálculo mental poderá ajudá-

lo na hora de conferir o troco em uma compra, por exemplo, desperta o

interesse e provoca maior envolvimento.

As interações entre professor e aluno e entre os próprios alunos são

fundamentais para criar condições intelectuais e afetivas favoráveis à

aprendizagem. A necessidade de adequar a aprendizagem da Matemática às

atuais demandas da educação levou a uma redefinição dos objetivos,

conteúdos e metodologias.

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CAPÍTULO II

FUNADAMENTAÇÃO METODOLÓGICA PARA

DISCIPLINAS BÁSICAS

2.1 CIÊNCIAS NATURAIS

A iniciação do conhecimento científico, como forma de compreender a

realidade, está ligada a escola, que é um espaço de produção de

conhecimentos. Portanto, cabe a ela, através do seu currículo cumprir esse

papel e não se limitar simplesmente ao repasse dos conteúdos.

É papel da escola, mostrar ao aluno que nada existe no mundo

separado de uma realidade histórico-social, O que existe é produto da

atividade prática dos seres humanos sobre a natureza; mais o resultado desse

desenvolvimento histórico-social.

Só assim ele compreenderá que a ciência e a técnica andam juntas; que

a técnica, uma forma de racionalização da vida humana, foi criada pelo ser

humano com a finalidade de aliviar-lhe o peso do trabalho e de seu esforço

físico, não para escravizá-lo ou desempregá-lo.

Historicamente o ensino de ciências passou por várias fases. Para

entende-Ias é preciso situar brevemente o conhecimento científico num espaço

histórico e geográfico: o período colonial, imperial e republicano.

DELIZOICOV (1998) descreve bem estas fases:

No período colonial, a prática escolar servia de instrumento para

preservar a cultura transportada de Portugal.

Nesta época, quem deu o tom para a educação no Brasil foram os

padres jesuítas que aqui chegaram em 1549. Esse ensino era destinado aos

filhos de famílias ligadas ao cultivo do açúcar e à catequese de índios e

escravos.

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Como não eram muito “chegados” às ciências, os jesuítas tinham como

principal preocupação o ensino das letras. Há que se considerar que a Ciência

implicava na perda de poder da igreja e lhe afetava economicamente, pois

desmistificava muitos preceitos, apregoados como verdadeiros e irrefutáveis.

Exemplo, o pára-raios, quanto mais a ciência trabalhasse no sentido de

divulgar seu uso, menor número de velas seriam queimadas; e menor número

de orações seriam feitas.

Assim, a igreja, que sentia diminuir seu crédito, via com maus olhos o

progresso e o ensino de ciências. Eles trabalhavam para que nada perturbasse

a estrutura social vigente, que era formada por donos de terras; senhores de

engenhos; agregados e escravos.

Quem dava a direção para a educação era o sistema econômico

agroexportador, cuja atividade se dirigia exclusivamente para a satisfação

comercial da Europa. Com a expulsão dos jesuítas em 1.759, o Brasil não só

sofreu uma reforma do ensino, como também a destruição pura e simples de

todo sistema colonial do ensino jesuítico.

Mesmo com essas mudanças, o ensino continuava sendo fragmentado,

desorganizado e permanecia fiel às idéias dos jesuítas, até a vinda de D. João

VI ao Brasil.

Foi então que começou haver mudança de mentalidade e de costumes.

Com a abertura dos portos, a criação de novas escolas, fundação da imprensa

régia, a criação do primeiro jornal brasileiro. Porém, a espoliação continuava a

mesma; as modificações que ocorreram eram de interesse só da Coroa, não

da Colônia.

A educação de nível superior nasceu elitista (e continua até hoje), se

concentrava nas grandes metrópoles; enquanto as províncias se

encarregavam de promover a educação primária e média.

Com o advento da República, mesmo com as mudanças impostas pela

consolidação do novo regime através de idéias federalistas, ainda assim não

foram muito profundas as transformações na educação. Continuava em linhas

tradicionais, como na vida colonial e no regime do Império.

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Os primeiros anos do regime republicano foram marcados por um

período de formação e consolidação da pedagogia tradicional no Brasil. Essa

era constituída por uma mistura das tendências pedagógicas católicas

(jesuítica) e concepções pedagógicas modernas cientificistas (influência

americana).

Saindo do modelo agroexportador que caracterizou o Brasil nos seus

primeiros séculos, chega-se a fase da industrialização. Neste período,

penetraram idéias da pedagogia Nova, junto ao positivismo e posteriormente

ao tecnicismo, que ajudaram a estruturar o ensino de ciências que se tem hoje.

Esta pedagogia propunha uma escala do “aprender fazendo”. Na

verdade, o “aprender fazendo” supervalorizava o método e esvaziava o

conteúdo. Esses, no entanto, eram a-históricos; a-críticos e

descontextualizados. Nessa tendência pedagógica o papel do professor era

quase nulo: conveniente apenas para a manutenção do regime social que

queria se manter no Brasil.

Se o professor não tinha direção, nem proposta pedagógica ou não

sabia que caminho seguir, qualquer conteúdo servia." (Texto parafraseado da

Proposta Curricular de Santa Catarina)

Todos nós, educadores, desejamos colaborar para a formação de

pessoas que ajam com responsabilidade, autonomia, criatividade e que

possam se realizar tanto em sua vida pessoal quanto em sociedade.

Para que isso aconteça, deve se desenvolver cada vez mais o

conhecimento sobre a natureza e o respeito para com ela, tornando-se

essencial compreender seus fenômenos e usar com sabedoria seus recursos.

Para a construção desse conhecimento e dessas atitudes, alem das

outras áreas do conhecimento, podemos contar também com os conteúdos e

os procedimentos da área de Ciências Naturais.

Ao professor caberá contribuir com intervenção competente e

organizada e criar condições ideais para que as crianças iniciem o domínio dos

conhecimentos científicos básicos com os quais poderão entender os

fenômenos naturais, interpretar o ambiente físico e conhecer as relações

existentes entre os seres vivos e entre estes e o ambiente.

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Nos dias atuais; valoriza-se a atuação do professor no sentido de criar

condições; com o uso dos recursos disponíveis; para que a criança construa os

conhecimentos; desafiando-a e descobrindo com ela.

Coerente com essa proposta; não será função do professor a mera

transmissão do conhecimento científico; no sentido de repassar ao aluno as

informações que possui ou as que os livros contêm. Ele (o professor) de

procurar dimensionar ao ponto que seus alunos desenvolvam habilidades para

resolver problemas e relacionar o conhecido e o novo, o particular e o geral, a

causa e o efeito, o semelhante e o diferente.

Em situações de observação; experimentação e discussão; a criança

desenvolverá atitudes que lhe possibilitarão a estruturação do pensamento

científico e que sintam necessidade de outras explicações sobre os

fenômenos, ultrapassando o conhecimento intuitivo e o senso comum.

A preocupação com aspectos afetivos, valores e atitudes deverá:

estar sempre presente em todos os momentos do trabalho educacional. O professor deverá mostrar que o ser humano, como parte do Universo, precisa ter consciência da importância de suas ações em relação à natureza e à sociedade e perceber que saúde é um bem e sua preservação, responsabilidade de cada um (WOOLF,2000, p.226)

A aprendizagem é um processo interno a ser construído pelo ser

humano ao longo de sua vida e que aprender significa elaborar uma

representação pessoal do conteúdo em aprendizagem.

Portanto, sabemos ser necessário que os novos conhecimentos se

atrelem a conhecimentos anteriores, permitindo que façam sentido para a

criança; quando se pode relacionar o conhecimento novo ao anterior, a

aprendizagem torna-se significativa.

De acordo com essa concepção, caberá ao professor o papel de

promover atividade mental que possibilite o estabelecimento do maior número

possível de vínculos entre os novos conteúdos e os conhecimentos prévios.

Para isso, o novo conteúdo deve ser apresentado por meio de situações

em que possa ser expiar, comparado, analisado conjuntamente, utilizado em

outras situações, avaliado e retomado quando necessário.

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O sucesso obtido pela criança ao viver e superar desafios serão

benéficos para seu desenvolvimento cognitivo e também contribuirá para o

desenvolvimento de sua auto-estima e para o relacionamento com outras

pessoas.

2.2 HISTÓRIA

Nas últimas décadas, os conhecimentos históricos passaram por um

intenso processo de debate e transformação, motivo pelo qual QUEIROS

(2001) identifica algumas linhas historiográficas principais que nortearam as

diferentes formas de ensinar História.

Tais linhas estiveram presentes nas propostas curriculares surgidas

nesse período e também na produção editorial. Por isso, é importante que o

professor tenha uma visão geral sobre cada uma delas.

A primeira, citada por PROENÇA (1992), chamada de historicista, está

vinculada ao positivismo e defende a idéia de que a função da História é

recuperar o passado exatamente como ele foi, através do estudo científico de

documentos.

Essa linha privilegia o estudo da ação de alguns heróis vinculados à

“evolução” das nações. Nesse sentido, acaba vinculando-se, muitas vezes, à

História oficial escrita pelos grupos dominantes. No caso brasileiro, influenciou

as propostas curriculares e a maioria dos livros didáticos escritos nos anos

1970, que destacavam os nomes dos principais heróis da nação e as datas

dos acontecimentos em que eles estiveram envolvidos.

Uma segunda linha historiográfica está vinculada a uma das vertentes

do marxismo, isto é, a um conjunto de escritos baseados na obra do pensador

Karl Marx. Essa linha privilegia o estudo das estruturas macroeconômicas,

enfatizando os modos de produção, como: sociedades primitivas, asiáticas,

escravistas, feudais, capitalistas, socialistas.

24

Algumas propostas curriculares e livros didáticos escritos no final nos

anos 1980 adotaram essa proposta e ampliaram os estudos sobre a economia,

considerada o eixo da História.

Outro grupo de historiadores marxistas defende a idéia de que as

interações entre economia, sociedade, política e cultura são dinâmicas. Em

cada momento histórico, esses fatores se combinam de formas diferentes,

sendo impossível, assim, determinar uma regra única. Esses historiadores

enfatizam os estudos dos aspectos culturais e não apenas dos econômicos.

Já outros historiadores como CARRETERO (1997) defendem o estudo

de novos temas, vinculados ao cotidiano e às mentalidades. Assim, incluiu no

estudo da História a análise das estruturas familiares, da educação, das

formas de moradia, alimentação, vestimenta, das visões de mundo, da

religiosidade, da sexualidade.

Tais temas são considerados importantes no ensino de História nas

séries iniciais e foram incorporados por algumas propostas curriculares e por

alguns livros didático-paradidáticos escritos nos últimos anos.

Paralelamente a essa diversidade e a essas mudanças nos estudos

históricos, também ocorreram nas últimas décadas várias discussões a

respeito da questão do ensino-aprendizagem.

Nos anos 1970 predominava no estudo de História, assim como no das

demais disciplinas escolares, uma postura baseada na memorização mecânica

de nomes de pessoas, datas e lugares. Postura esta chamada posteriormente

de tradicional.

Nos anos 1980-1990 cresceu no Brasil a influência da proposta de

trabalho conhecida como construtivismo. Nessa concepção, considera-se que

o papel principal da escola é possibilitar aos alunos uma construção

significativa do conhecimento. Essa postura é baseada, sobretudo nos estudos

feitos por PIAGET e por VIGOTSKY. Nesta concepção, os estudos históricos

devem ter como ponto de partida a realidade vivida pelos alunos. Mas o que se

entende por realidade vivida?

Por realidade mais próxima do aluno entendemos tudo o que está ligado à sua própria experiência de vida, o que tem a ver com o que ele sabe, se

25

interessa, se preocupa, pensa etc. e que está marcado profundamente pela experiência do meio cultural que o envolve, dos grupos sociais nos quais está inserido. Não necessariamente só aquilo que o aluno viveu diretamente, mas também indiretamente, através de sua família e/ou de seu meio social. MORATO (1999, p. 148-149).

Para contribuir com este trabalho histórico contextualizado podemos

tomar como parâmetro os eixos para o trabalho com os conceitos específicos

de História, que constam no PCN :

Os fatos históricos: São todas as ações significativas que os indivíduos

tiveram em algum contexto, sendo elas coletivas ou não, materiais ou ideais.

Exemplo disto são criações artísticas, ritos religiosos, técnicas de produção,

formas de desenho, atos de governantes, comportamentos de crianças ou

mulheres, independências políticas de povos.

O sujeito histórico: podem ser considerados os agentes da ação social,

sendo eles indivíduos, grupos ou classes sociais. Assim, todos aqueles que,

localizados em contextos históricos, exprimem suas especificidades e

características, não apenas líderes de lutas para transformações (ou

permanências) mais amplas, mas também de situações mais cotidianas, que

atuam em grupo ou isoladamente, e produzem para si ou para uma

coletividade.

O tempo histórico: O tempo pode ser apreendido a partir de vivências

pessoais, pela intuição, como no caso do tempo biológico (crescimento,

envelhecimento) e do tempo psicológico interno dos indivíduos (idéia de

sucessão, de mudança) e precisa ser compreendido, também, como um objeto

de cultura, um objeto social construído pelos povos, como no caso do tempo

cronológico e astronômico (sucessão de dias e noites, de meses e séculos).

Os níveis das durações estão relacionados à percepção das mudanças

ou das permanências nas vivências humanas.

26

2.3 GEOGRAFIA

Por um longo período, a Ciência Geográfica foi considerada a ciência

responsável pela descrição da Terra nos seus aspectos físicos, na forma de

acidentes geográficos, entre os quais o ser humano era considerado um

elemento a mais da paisagem, um dado do lugar.

Na Geografia tradicional, o conteúdo trabalhado no Ensino Fundamental

era pautado na memorização de nomes de rios, países e capitais, etc. Era uma

Geografia desinteressante, tida como ciência auxiliar. Por esse motivo, foi, aos

poucos, perdendo sua especificidade e seu fascínio, passando a reproduzir e a

organizar dados de uma realidade aparentemente estática e, portanto, fictícia.

Porém, como nos ensina CORRÊA (1987) a realidade, não é estática,

uma vez que é constituída pelas dinâmicas da sociedade e da natureza. Uma

natureza concreta, que se expressa nas mais diferentes paisagens que são

transformadas pelo trabalho humano no processo de construção do espaço

geográfico.

O professor deve trabalhar essa concepção de Geografia, que propicia a

compreensão da realidade tal qual ela se apresenta. Essa postura é

imprescindível para o livre exercício da cidadania e para o desenvolvimento da

consciência crítica, duas condições fundamentais no processo de

transformação da sociedade. Por isso, o estudo da Geografia entende o

espaço geográfico como resultado da dinâmica que o produziu.

Segundo CARNEIRO (1993), o espaço geográfico é composto de

elementos naturais e culturais que são transformados com o passar do tempo

pelo trabalho humano, o que resulta na paisagem, marcando a historicidade do

seu conteúdo.

Trabalhar uma visão integrada do espaço, sem a separação homem/

meio, e utilizar a prática metodológica adequada asseguram ao aluno a

aquisição do saber científico e por meio dele o domínio da realidade da qual

ele faz parte e ajuda a construir. Na leitura de PULASKI:

27

O objetivo principal da educação é criar homens capazes de realizar coisas novas, e não simplesmente repetir o que fizeram as gerações anteriores - homens que sejam criativos, inventivos e descobridores. O segundo objetivo da educação é formar mentes críticas, que possam avaliar e não apenas aceitar tudo que lhes seja oferecido. (1983, p. 5).

Dessa forma, objetiva-se o ensino de uma Geografia que trabalhe a

construção de conceitos em vez de definições a serem memorizadas, que

respeite a psicologia da aprendizagem tanto quanto a psicologia do

desenvolvimento, que realmente dê conta de explicar o espaço, por meio da

compreensão do seu processo de produção e organização e que fale da

sociedade e articule o entendimento desse espaço como produto das várias

relações entre os seres humanos no decorrer no tempo.

Sob essa perspectiva, é possível analisar os diferentes espaços,

compreendendo a natureza e a sociedade como um todo. Isso significa que

não se concebe mais o estudo dos aspectos físicos do lugar separado da ação

humana. Hoje trabalhamos o conceito de espaço produzido pela sociedade,

que é dinâmica e transforma constantemente esse espaço para satisfazer suas

necessidades. Segundo Marta Oliveira, o aprendizado:

É o processo pelo qual o indivíduo adquire informação, habilidades, atitudes, valores, etc. a partir de seu contato com a realidade, o meio ambiente e as outras pessoas. É um processo que se diferencia dos fatores inatos. Em Vygotsky, justamente por sua ênfase nos processos sócio-históricos, a idéia de aprendizado inclui a interdependência dos indivíduos envolvidos no processo. OLIVEIRA, 1993, p. 57.

Por essa razão, e fundamental o trabalho em grupo, no qual o aluno

aprende com outro aluno, e o professor é o mediador desse processo em que

as trocas são experiências muito ricas. É por meio dessa interação que se dá a

construção do conhecimento. Infelizmente, pouco deste trabalho eu vi sendo

realizado na turma.

O trabalho cartográfico é constituído a partir do referencial piagetiano

que considera o espaço vivido, percebido e concebido. Essas noções são

construídas gradativamente pela criança, pois esse processo requer a

identificação desses espaços.

28

O espaço vivido pode ser conceituado como aquele que a criança

experiência ou vivência. O seu conhecimento requer a circulação, o

deslocamento, a exploração do lugar com o próprio corpo. É preciso percorrê-

lo para conhecê-lo.

Entretanto o espaço percebido é aquele que pode ser lembrado

mentalmente. Ele está presente nos mapas mentais, ou seja, nos trajetos que

imaginamos ou desenhamos sem precisar percorrê-los.

O espaço concebido requer certo nível de abstração para ser

compreendido. Essa compreensão se revela na capacidade de “ler e

interpretar” um mapa, estabelecendo a relação entre o desenho

(representação) e a realidade observada.

Assim, trabalhar a observação do espaço vem a ser a primeira

referência para uma leitura geográfica dos elementos que o compõem. Para o

desenvolvimento desse trabalho, o aluno precisa observar seu entorno,

estabelecer a relação entre os dados, compará-los, classificá-los,

estabelecendo generalizações para explicar os fenômenos sociais e naturais.

Durante o 1° e 2° ciclos do Ensino Fundamental, deve-se trabalhar as

mais diversas formas de representação do espaço, como maquetes, plantas,

mapas, fotos aéreas, etc.

Esse procedimento contribui para o desenvolvimento das noções de

limite, inclusão, domínio e escala, fundamentais para a compreensão das

representações espaciais mais complexas.

O trabalho com o espaço, nosso objeto de estudo, também utiliza a

percepção do espaço que desvela o lado mais intrínseco de como o indivíduo

“percebe” os diferentes espaços e desenvolve atitudes e valores nas suas

relações com o meio ambiente. Consideramos que “a percepção e as atitudes

ambientais são dimensões da cultura ou da interação entre cultura e meio

ambiente”. TUAN, 1983, p. 2.

29

CAPÍTULO III

UMA NOVA ABORDAGEM PARA EDUCAÇÃO

FÍSICA E ARTES

3.1 EDUCAÇÃO FÍSICA

Sabemos que na fase da infância, existe um grande potencial para criar

e inventar práticas lúdicas através do corpo. Em qualquer momento e em

qualquer lugar pode se perceber que as crianças não se limitam a um tempo e

a um lugar delineados para de divertir.

A escola também se caracteriza como um desses espaços onde as

crianças podem praticar e socializar suas práticas corporais lúdicas. Lá, elas

experimentam, realizam, transformam, reproduzem e constroem através do

seu saber vindo da experiência. É muito grande a listagem de jogos que

podemos fazer, a partir de um pequeno número de crianças, que elas utilizam

seja por suas próprias invenções ou que aprenderam de outros.

OLIVEIRA (1984) propõe que através dessas práticas que as crianças

vivenciam, elas constroem sua corporeidade, pois, através das mesmas, elas

sentem e experimentam seu próprio corpo. Os variados jogos possibilitam

inúmeras expressões corporais envolvendo velocidade, alongamento,

coordenação motora, lateralidade, equilíbrio, etc.

São estas práticas corporais lúdicas que devem ser inseridas e

valorizadas num programa de ensino de educação física. Elas podem ser

inventadas pelas próprias crianças, reproduzidas historicamente, ou pertencer

à comunidade onde ela está inserida.

Dessa forma MARINHO (1992), alega que a educação física vai

contribuir para a realização dos desejos e necessidades das práticas corporais,

30

porém não de forma cansativa e exigente, mas de forma lúdica. Assim, as

crianças aprendem sem mesmo perceber que o estão fazendo.

A educação física deve contribuir para a formação do cidadão na sua

integridade: ajudando a criança estabelecer um bom relacionamento consigo e

com seu corpo e no aspecto coletivo com a sociedade.

O educando pode apropriar-se das práticas corporais que foram

construídas historicamente relacionando com a própria existência humana. Ao

mesmo tempo em que a escola deve propiciar esta “diversão” ela é capaz de

aproximar a criança ao acesso aos valores culturais.

Excepcionalmente encontramos muito descaso com a área do

conhecimento de educação física por parte do governo. Ela acaba por ocupar

um lugar secundário no currículo e cumpre apenas para cumprir as normas

legais. Muitas vezes a educação física ainda é usada como forma de coerção

para o professor conseguir manter a disciplina, funcionando na base da troca.

A união do conhecimento prévio do aluno com o conhecimento do

professor pode dar conta de cumprir com os conteúdos clássicos (danças,

jogos populares, ginástica, esporte) de forma lúdica e não “massante” e

repetitiva.

É preciso resgatar o caráter lúdico dos jogos e brincadeiras e aproveitá-

los como forma de educar não apenas no aspecto corporal, mas também no

sócio-cultural. A escola deve ser um espaço democrático e participativo em

contraposição à competitividade, à pura reprodução do esporte, onde os

considerados mais qualificados para tal têm maior chance de participação

efetiva.

3.2 ARTES

O apontamento feito pela equipe de pesquisadores do "Getty Center for

Education in the Arts" para a queda da qualidade e da importância das artes

nos Estados Unidos, fez com que os mesmos adotassem uma proposta para

31

se aprender artes, inspirada no fazer artístico, na leitura deste fazer e sua

inserção no tempo.

Como ainda hoje acontece foi observado que no campo do ensino das

artes era valorizada quase que exclusivamente a criatividade e a possibilidade

de expressão do indivíduo.

Uma das provas que estes conceitos perduram na nossa realidade

foram as respostas dadas por nós alunos de graduação do curso de

pedagogia, na pesquisa realizada pelo professor desta disciplina. As artes se

resumiram, segundo o conceito da maioria (ainda de senso comum), na

criatividade e na auto-expressão. Não é uma afirmação, contudo, que isto não

tenha valor, mas, como afirmou WILLAMS (1998) a arte deve ser considerada

um corpo organizado de conhecimentos que exige o mesmo tipo de substância

e rigor intelectual que esperamos das ciências exatas e humanísticas.

Para tentar sanar este problema detectado, os pesquisadores adotaram

uma proposta que interligava a produção, a crítica, a estética e a história da

arte denominada "Discipline-Based Art Education" (DBAE) que buscava

desenvolver um conjunto de soluções para o ensino e a sistematização como

saber elaborado do ensino das artes.

É necessário que as artes venham ocupar um lugar essencial nos

currículos escolares, e para isto ela deve ter um conteúdo favorável e

substancial tendo como base uma efetiva relação entre teoria e prática.

Nas escolas mal podemos perceber esta práxis, e quando muito há uma

prática limitada de produções de artes visuais através de técnicas e/ou

produções livres.

O DBAE, não pôde ser implantado na sua totalidade no Brasil, pois,

exige muito do arte-educador, e isto implicaria numa formação não apenas de

dois anos como ocorre em grande parte das universidades do Brasil. Para o

professor de artes estar habilitado para ensinar tantas especialidades como a

música, o teatro, as artes plásticas e o desenho geométrico, ele precisa não

apenas de uma excelente formação acadêmica, mas de um programa contínuo

de aprendizagem e um contato permanente com o mundo das artes.

32

Isto deixa bem claro que os professores de ensino fundamental dos

primeiros ciclos não deveriam ocupar este espaço para o qual não tem

formação acadêmica suficiente e, portanto não podem fazer este trabalho com

a devida excelência.

BARBOSA (1992) fez uma adaptação da proposta original do DBAE

para aplicá-la no contexto brasileiro de forma a surtir maior efeito. Das quatro

instâncias da DBAE - a produção, a crítica, a estética e a história da arte,

BARBOSA (1992) uniu as vertentes da crítica e da estética numa única

dimensão: "leitura da imagem".

Sendo que esta nova concepção é conhecida mais recentemente por

"Abordagem Triangular". Sabendo-se que as escolas brasileiras apresentam

um déficit no ensino das artes, por um lado pelo mau preparo dos professores

e por outro pela insistência apenas no sentido da criatividade e a auto-

expressão, foi que Barbosa pensou em um currículo interligando os aspectos

do fazer artístico, a história da arte e a análise de obras com o objetivo de

formar o "conhecedor, o fruidor e o decodificador da obra de arte", os quais

podem proporcionar a formação estética e a multiculturalidade nos cidadãos

brasileiros.

Para tanto, a concepção do fazer artístico está respaldado na

autonomia, no desenvolver do processo de criatividade, encarados tanto do

prisma de representação pessoal quanto a representação das características

sócio-históricas e culturais do meio que a criança está inserida.

O fazer estimula as outras duas correntes desta metodologia tanto

quanto os outros processos interagem provocando estímulos para a

aprendizagem.

No campo da leitura de imagens o principal fator decorrente é o de

desenvolver as habilidades de ver, julgar e interpretar as qualidades das obras.

Para isto é importante que o professor não crie nos alunos uma predisposição

em relação à obra. Para que seja genuína a leitura da obra é necessária que

seja dada ao aluno a oportunidade de uma interpretação pessoal.

33

Não estamos com isso desprezando o aspecto da decomposição visual

ou do detalhamento da obra, mas permitindo ao aluno que crie significados

diferentes daqueles muitas vezes pré-estabelecidos.

Na história da arte a principal função que se tem é a de contextualizar a

obra de arte no tempo, e não só a obra de arte como também o artista em seu

contexto sócio-cultural. Assim a criança vai perceber que nada veio do acaso,

mas que cada obra está integrada numa conjuntura.

Ao contatar as crianças com as artes não se deve simplesmente expor

as imagens. Para apropriar-se delas a criança deve compor e decompor esta

imagem e isto permitirá diminuir a distância entre o trabalho do artista e o

público que a ele se relaciona.

As três vertentes adaptadas por BARBOSA (1992) propõem uma

metodologia onde o professor deverá integrar a produção e a compreensão

estabelecendo o "prazer da arte do ato ao pensamento".

34

CONCLUSÃO

O debate sobre padrões e práticas de sala de aula é muito

freqüentemente conduzido em termos entre tradicional e progressista ou formal

e informal.

WOODHEAD (1995) questionou vários mitos sobre o que é o bom

ensino e o bom professor. Mostram assim que a própria natureza dos estudos

empíricos sobre a sala de aula padece de limitações, uma vez que a vertente

mais consolidada de investigações fundamenta-se na psicologia do

desenvolvimento e da aprendizagem.

Mesmo reconhecendo que, para ensinar bem, o professor precisa levar

em conta como as crianças aprendem, esses estudos têm provocado confusão

entre modelos teóricos e situações experimentais e a situação da vida real,

encontrada nas salas de aulas das escolas.

Muitos educadores, ao adotarem um enfoque estritamente psicologista

do ensino, imaginaram que seria possível construir um modelo de educação

primária apenas a partir das evidências a respeito do desenvolvimento infantil,

esquecendo-se que o ensino não é psicologia do desenvolvimento aplicada.

A tradição do ensino centrado na criança tendeu a adotar essa

abordagem, negligenciando o estudo da prática de sala de aula.

No Brasil, o que é ainda pior, essa tradição, embora muitas vezes

considerada progressista, ignorou as condições concretas de vida das crianças

de classe popular, que não contam com todos os pré-requisitos e

complementos familiares exigidos, embora não explicitados, para o sucesso

das propostas de ensino centrado na criança.

Nos dias atuais, a adoção indiscriminada das teorias construtivistas

pode incorrer nos mesmos erros, apesar da importante contribuição que esse

enfoque do desenvolvimento infantil tem a dar para o ensino nas séries iniciais

da escolaridade.

ROSE (1996) chama a atenção para resultados de estudos mais

recentes sobre o ensino, que contradizem conceitos como os de “prontidão” e

35

“estágios de desenvolvimento”, herdados das teorias piagetianas que, segundo

esses autores, contribuíram para diminuir expectativas e desencorajar uma

intervenção mais diretiva dos professores.

Esses estudos mostram que as crianças podem aprender mais do que

muitas vezes seria esperado a partir de noções fixas de desenvolvimento

cognitivo, indicando, inclusive, que desde pequena, a criança tem capacidade

para entender a estrutura das diferentes disciplinas ou matérias, quando se

coloca a ênfase adequada no professor como professor e não apenas como

“facilitador”.

Outra tradição importante de estudos diz respeito à influência da origem

sócio-econômica dos alunos sobre os resultados de aprendizagem. Trabalhos

empíricos focalizados na sala de aula têm empregado novos enfoques e

metodologias e vêm questionando os resultados segundo os quais apenas o

aspecto familiar das crianças pode determinar um ensino bem-sucedido.

Esses estudos têm produzido evidências mais realistas segundo as

quais, se o ensino for eficaz, o impacto da família e o da escola se

contrabalançam.

Quanto à eficácia da escola OLIVEIRA (1995) questiona se a escola faz

diferença. Os novos resultados sugerem mesmo que, a partir de determinado

ponto, a criança socialmente favorecida pode compensar a ineficácia do

ensino, ao passo que crianças de meios sociais desfavorecidos tendem a ser

duplamente prejudicada se o ensino não for eficaz.

O outro ponto relevante é que o Plano de Desenvolvimento da escola,

abrangendo vários anos, deveria assegurar, no seu núcleo pedagógico, uma

contínua integração entre os professores, de modo a permitir uma progressão

consistente dos alunos ao longo das diferentes séries ou turmas de idades.

Essa poderia ser uma das estratégias para reduzir a ineficácia na

aquisição do conhecimento, promovendo, ao mesmo tempo, a melhoria da

qualidade do ensino.

O ensino individualizado, trabalho em grupo e aulas para a classe como

um todo constituem as estratégias analisadas por WOODHEAD (1995). O

conjunto de informações produzido pelos estudos que examinaram a eficácia

36

dessas estratégias conduzem à sensata conclusão de que cada uma delas se

adéqua a um tipo de conteúdo e objetivo de ensino. O bom professor é aquele

que consegue manejar essas estratégias retirando o que de melhor cada uma

pode oferecer e procurando, ao longo de um período, combiná-las de modo

balanceado para que os alunos possam vivenciar diferentes formas de

interação na sala de aula: trabalho individual, interação entre alunos e destes

com o professor.

Apoio a visão de que os professores precisam ser competentes num

amplo aspecto de métodos, a fim de alcançar diferentes objetivos de ensino. É

necessário, por exemplo, ser capaz de dar instruções precisas, explicar idéias

com clareza, demonstrar atividades práticas, colocar diferentes tipos de

questões e ajudar os alunos a compreender se estão se desempenhando bem

ou não.

A importância desse amplo leque de métodos precisa ser enfatizada por

três razões. Como afirma OLIVEIRA (1994), o primeiro, porque existe uma

danosa e persistente crença de que nunca se deve dizer nada aos alunos,

apenas fazer perguntas.

Acredita-se que existem muitas circunstâncias nas quais é mais

apropriado afirmar do que perguntar e queremos, portanto, ressaltar o quanto é

importante que o professor seja capaz de explicar idéias para seus alunos.

Estes, por razões óbvias, valorizam muito as explanações coerentes e

significativas. Segundo, existe também uma crença de que o professor nunca

deve apontar o erro de um aluno. Argumenta-se que isso prejudicaria sua

autoconfiança para sempre.

Não há nenhuma evidência de que a retro-informação crítica e

construtiva, associada ao encorajamento, seria incompatível com o

fortalecimento da autoconfiança da criança.

A evidência de pesquisas demonstra com clareza que o nível de desafio

cognitivo promovido pelo professor é um fator significativo para o desempenho.

Uma forma de promover desafio é solicitar aos alunos tarefas que demandem

mais de sua capacidade.

37

Mas, igualmente importante, é que o professor organize sua aula de

modo a ter oportunidade de interagir com seus alunos: oferecer explicações

que desenvolvam o raciocínio, encorajar a especulação e a formulação de

hipóteses por meio de perguntas inteligentes, criando um clima de interesse e

com propósito de aprendizagem.

38

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

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WOLFF, Robert Poul. O Ideal da Universidade. tradução de Sonia Rodrigues, Maria Cecília P. B. Lima. São Paulo-SP: U. Estadual Paulista, 1993

.

.

40

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2

AGRADECIMENTO 3

DEDICATÓRIA 4

RESUMO 5

METODOLOGIA 6

SUMÁRIO 7

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I

FUNDAMENTAÇÃO METODOLÓGICA PARA O ENSINO

DA LINGUAGEM E RACIOCÍNIO MATEMÁTICO 11

1.1 LINGUA PORTUGUESA 11

1.2 MATEMÁTICA

CAPITULO II

FUNDAMENTAÇÃO METODOLÓGICA PARA AS

DISCIPLINAS BÁSICAS 19

2.1 CIÊNCIAS 19

2.2 HISTÓRIA 23

2.3 GEOGRAFIA 26

CAPITULO III 29

UMA NOVA ABORDAGEM PARA EDUCAÇÃO FÍSICA

E ARTES 29

3.1 EDUCAÇÃO FÍSICA 29

3.2 ARTES 31

CONCLUSÃO 34

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 38

ÍNDICE 40

FOLHA DE AVALIAÇÃO 41

41

FOLHA DE AVALIAÇÃO

Nome da Instituição:

Título da Monografia:

Autor:

Data da entrega:

Avaliado por: Conceito: