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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PÓS GRADUAÇÃO “LATO SENSO”
PROJETO “A VEZ DO MESTRE”.
ALUNOS PORTADORES DE NECESSIDADES EDUCACIONAIS
ESPECIAIS: DEFICIÊNCIA AUDITIVA.
POR: ANA LÚCIA DA SILVA MOURA MANSO T. 630
ORIENTADOR
MS. ANA CRISTINA GUIMARÃES
RIO DE JANEIRO
2004
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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PÓS GRADUAÇÃO “LATO SENSO”
PROJETO “A VEZ DO MESTRE”.
ALUNOS PORTADORES DE NECESSIDADES EDUCACIONAIS
ESPECIAIS: DEFICIÊNCIA AUDITIVA.
Trabalho Monográfico apresentado à Universidade
Cândido Mendes como requisito para conclusão do
Curso de Pós-graduação “Lato Sensu” em
Psicopedagogia Institucional.
Por: Ana Lúcia da Silva Moura Manso
3
AGRADECIMENTOS
A Deus que me deu saúde, permitindo
a realização deste trabalho.
4
DEDICATÓRIA
Ao meu marido Jadir Manso e aos meus
filhos gêmeos Bruno e Gabriel que são as
pessoas mais importantes desta minha
caminhada.
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RESUMO
Os problemas de audição influem não só no desenvolvimento do
indivíduo, mas também no uso das suas habilidades de comunicação verbal.
Como linguagem é necessária à integração social e a aprendizagem
acadêmica, torna-se evidente que o dano causado por um distúrbio auditivo
representa muito mais do que uma simples redução da capacidade de ouvir.
A grande preocupação dos educadores no que se refere à capacidade
auditiva não deve ser só com a criança surda, mas também com a criança que
apresenta perdas moderadas e leves de audição. As surdas de um modo
geral, nos grandes centros urbanos, por necessitarem de professores e
aparelhos especiais, em geral são atendidas pelos pais nos primeiros anos de
vida. Entretanto, as crianças que apresentam perdas auditivas moderadas não
tem suas deficiências facilmente detectadas, o que pode acarretar
desajustamentos, distúrbios da linguagem oral e escrita, mau aproveitamento
escolar e ainda o rótulo de “retardadas”, distraídas e desmotivadas para o
trabalho.
A criança com audição defeituosa não se apercebe com freqüência da
natureza de seus problemas. Quando é privada da audição desde o
nascimento, além de ser incapaz de ouvir outras pessoas e de adquirir a fala
na forma habitual de desenvolvimento, ela não tem um importante instrumento
para aquisição de aptidões não verbais uma fonte essencial de agradáveis
experiências humanas e um dos meios principais de interação social, que é
uma audição perfeita.
Integrar intelectual e socialmente o aluno é objetivo primordial da
educação. Como função essencial dessa integração a audição assume a maior
importância e todos os recursos disponíveis na escola devem ser usados para
prevenir e ajudar na solução dos distúrbios dessa área.
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METODOLOGIA
O referente trabalho acadêmico foi realizado, utilizando-se como
processo metodológico a pesquisa bibliográfica sobre: “A deficiência auditiva
na escola”. Tema que é bem amplo e complexo, envolvendo áreas de estudo
diversificadas como a Otorrinolaringologia, com a parte funcional do aparelho
auditivo, a Fonoaudiologia com os distúrbios da linguagem e a psicologia
esclarecendo os danos emocionais e psicológicos provocados pela deficiência.
O estudo para a realização deste trabalho foi desenvolvido durante um
período de seis meses de pesquisa a autores responsáveis por obras
significativas dentro de suas áreas profissionais já citadas e que muito
contribuíram dando margens à grandes reflexões sobre o assunto.
]Para enriquecimento do trabalho, além da pesquisa bibliográfica, foram
utilizados dados obtidos através de observações e experiências do cotidiano de
sala de aula, envolvendo o relacionamento do professor com o aluno portador
da deficiência auditiva, suas necessidades dentro do contexto escolar, a
importância do entrosamento familiar e o preconceito enfrentado por essas
crianças que como tentas outras têm o direito ao respeito potencialidades
alcançando a tão desejada autonomia para uma realização profissional.
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CAPÍTULO I
ASPECTOS CONCEITUAIS SOBRE DEFICIENTES
AUDITIVOS NA ESCOLA
Conforme estudos realizados por Maisonny (1986), os surdos eram
considerados como débeis mentais , suportando a convivência com seus
semelhantes. E os indivíduos ouvintes não sabiam como ajudá-los a se
libertarem do isolamento e tristeza acarretados pela deficiência.
O tempo passou e atualmente admite-se justamente o inverso. Os
surdos integram-se aos ouvintes de forma satisfatória, vencendo várias
barreiras que os rotulavam e os excluíam de seus grupos.
A situação foi invertida graças aos progressos da prótese, mas
principalmente porque profissionais interessados e estudiosos de todas as
partes do mundo, se esboçaram a favor das necessidades dos deficientes
auditivos.
O progresso nesta área contribuiu muito para a integração dos
deficientes auditivos adultos, porém beneficiou muito às crianças onde
proporcionou aos profissionais de educação a oportunidade de criar ou
aperfeiçoamento dos educacionais mais eficientes e elaborados.
Uma criança portadora de uma deficiência auditiva não detectada a
tempo, pode vir a ser constatada tardiamente uma surdez, expondo-a a
problemas psicológicas e pedagógicos posteriores, deixando conseqüências
pesadas em seu futuro.
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Comparando uma criança surda com uma criança normal, ambas
possuem as mesmas condições intelectuais e habilidades psicomotoras, porém
a surda não poderá reproduzir os sons que ouve como o normal.
Os danos causados pela deficiência auditiva estão relacionados com o
período de instalação da deficiência, com o problema ocorrido e com a
gravidade da perda da audição.
Quando a surdez é instalada após a aquisição da linguagem, a criança
poderá esquecer do que já havia aprendido anteriormente se não tiver o que
lhe restou da audição aproveitada pela estimulação de alguns métodos
apropriados ou por prótese auditiva.
Como a linguagem é indispensável à socialização e a parte acadêmica
da criança, fica evidente que um distúrbio auditivo causa danos muito mais
sérios do que só a redução de audição. Certamente, influenciando nas
habilidades de comunicação verbal da criança.
Geralmente a audição é medida e descrita em decibéis (dc), uma
medida relativa da intensidade do som. Zero decibéis representa audição
normal e uma perda auditiva de até 25 decibéis não é considerada uma
deficiência significativa. Quanto maior o número de decibéis necessários para
que uma pessoa possa responder ao som, maior a perda auditiva e graus de
perda ainda são danos em decibéis, embora haja uma tendência essa área,
bem como em outras, de enfatizar as implicações educacionais e sociais da
deficiência. A criança com dificuldade de audição é aquela que, com o auxílio
auditivo, ainda consegue compreendes a fala, enquanto a surda não consegue.
As definições aceitas que se seguem, sejam em conta tanto as dimensões
físicas quanto as educacionais da deficiência auditiva.
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Uma pessoa surda é aquela cuja audição é tão falha (geralmente 70
decibéis ou mais) que não impede, a compreensão da fala sem ou com a
utilização de um aparelho auditivo, através do ouvido. (FRISINA, 1974, p.3)
Faz-se ainda uma distinção na surdez em termos do tempo em que a
mesma ocorrem: (LAFON – 1986 p.200)
(1) SURDEZ PRÉ-LINGUAL ⇒ Refere-se aos que já nasceram surdos
ou que perderam a sua audição antes do desenvolvimento da fala e
da linguagem.
(2) SURDEZ PÓS-LINGUAL ⇒ Refere-se aos que perderam a sua
audição após o desenvolvimento espontâneo da fala e da linguagem.
Os problemas de audição influem não só no desenvolvimento do
indivíduo, mas também no uso de suas habilidades de comunicação verbal.
Como a linguagem é necessária à integração social e à aprendizagem
acadêmica, torna-se evidente que o dano causado por um distúrbio auditivo da
capacidade de ouvir.
A preocupação principal será com respeito à criança que tem dificuldade
em aprender devido a uma função auditiva permanentemente danificada, já
que é pela audição que se originam os processos e mecanismos de formação e
desenvolvimento da linguagem.
A grande preocupação dos educadores no que se refere à capacidade
auditiva não deve ser só com a criança surda, mas também com a criança que
apresenta perdas moderadas e leves de audição. As surdas, por necessidade
de professores e aparelhos especiais, em geral já são atendidas pelos pais nos
primeiros anos de vida. Entretanto, as crianças que apresentam perdas
auditivas moderadas não têm suas deficiências facilmente detectadas, o que
pode acarretar desajustamentos, distúrbios de linguagem oral e escrita, mau
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aproveitamento escolar e ainda o rótulo de “retardadas”, “distraídas” ou
desmotivadas para o trabalho.
A criança com audição defeituosa não se apercebe com freqüência da
natureza de seus problemas. Quando é privada da audição desde o
nascimento, além de ser incapaz de ouvir outras pessoas e de adquirir a fala
na forma habitual de desenvolvimento, ela não tem um importante instrumento
para a aquisição de aptidões não-verbais, uma fonte essencial de agradáveis
experiências humanas e um dos meios principais de interação social, que é
uma audição perfeita.
Integrar intelectual e socialmente o aluno é objetivo primordial da
educação. Como função essencial dessa integração, a audição assume maior
importância e todos os recursos disponíveis na escola podem ser usados para
prevenir e ajudar na solução dos distúrbios dessa área.
1.1 ANATOMIA DO APARELHO AUDITIVO
Segundo M.Portmann (1983), o aparelho humano da audição compõe-se
de um ouvido externo médio e um ouvido interno.
No ouvido externo há o pavilhão da orelha e o conduto auditivo externo.
O ouvido médio ou caixa timpânica tem como parede externa a
membrana do tímpano. Sua parede externa é óssea e nela estão as janelas
oval redonda, que são membranosas. Unindo a parte externa à interna há uma
cadeia de ossículos: Martelo, bigorna, estribo e seus músculos. A tromba de
Eustáquio é um conduto que liga a caixa timpânica à nassofaringe.
O ouvido interno é composto de vestíbulo, três canais semicirculares,
cóclea ou caracol. A cóclea destina-se à função auditiva e aos canais
semicirculares presidem a função do equilíbrio.
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Os órgãos do ouvido interno estão mergulhados em um líquido chamado
perilinfático e internamente contem o líquido endolinfático. A cóclea é dividida
parcialmente por uma lâmina óssea; essa divisão se completa por uma lâmina
membranosa, que é a membrana basilar. No interior do dulto coclear, a base
ao vértice, encontram-se os elementos sensoriais da audição mergulhados na
endolinfa e que formam o órgão de Corti, onde se inicia o nervo auditivo
1.2 FISIOLOGIA DA AUDIÇÃO
O ouvido externo canaliza os sons para o tímpano, fazendo-o vibrar. As
vibrações são transmitidas para os três ossículos do ouvido médio: martelo,
bigorna e estribo.
O cabo do martelo se movimenta de acordo com a vibração da
membrana timpânia, para dentro ou para fora, provocando o movimento da
cabeça do martelo e da bigorna que com ela é articulada, movendo a base do
estribo alojada na janela oval.
Agindo como um pistão na janela oval, os movimentos do estribo
determinam os movimentos dos líquidos que atingem a membrana basilar,
excitando o nervo auditivo. Os movimentos do estribo e dos líquidos só são
possíveis pelo fato de a janela oval ser membranosa e ceder à pressão.
Até chegarem à membrana basilar e às células sensoriais, as vibrações
acústicas constituem um fenômeno mecânico recibo pelas leis da física, porém,
daí para frente começa o verdadeiro sentido da audição, pois, no órgão de
Corti, a energia mecânica é transformada em energia nervosa.
Do órgão de Corti o influxo nervoso continua pelo nervo auditivo e vai
aos núcleos bulbares. Destes passa aos centros auditivos temporais direito e
esquerdo e finalmente é integrado no sistema nervoso central. Ao nível do
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córtex cerebral , das células corticais, se produz a sensação consciente do
som, isto é, os diversos estímulos sonoros tomam significados especiais e valor
informativo.
1.3 PROBLEMAS DE AUDIÇÃO
Existem diversas definições para o surdo e o deficiente auditivo, sendo a
mais aceita do comitê de nomenclatura da Conferência de Executivos das
Escolas Americanas para Surdos.
Surdo é o indivíduo cujo sentido da audição não é funcional para os
objetivos comuns da vida. Este grupo funcional para os objetivos comuns da
vida. Este grupo geral é constituído de duas classes distintas, inteiramente
baseadas no período em que ocorre a surdez. São elas; de acordo com
estudos de J.C. LAFON (1986, p. 202).
• surdez congênita: - Própria do indivíduo que já nasceu surdo. – é de
ordem genética ou surgiram durante a gestação e parto.
• surdez adquirida: - Própria do indivíduo que nasceu com a audição
normal, perdendo-a com o passar do tempo, ocasionada por doença, uso de
medicamentos ou acidentes.
1.4 CAUSAS
A deficiência tem várias origens, porém é possível separá-las pelas
causas congênitas, isto é, de nascimento e as causas adquiridas com o passar
do tempo, durante a vida. Como mostra o quadro abaixo:
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CONGÊNITAS ADQUIRIDAS
- Hereditariedade
- Incompatibilidade sangüínea entre
mãe
e o feto (Fator RH)
- Más-formações.
- Intoxicações ocorridas no interior do
corpo da mãe (endógenas).
- Infecções maternas (sifilis / rubéola)
- Intoxicações hexógenas.
- Traumas obstétricos
- Otites
- Obstrução da trompa de eustáquio.
- Tumores, inflamações (sarampo,
meningite, caxumba, etc.).
- Intoxicações por medicamentos.
- Uso de tóxicos.
Através de comparações entre as causas congênitas e as adquiridas,
citadas acima, é possível perceber que as congênitas ocorrem com o feto ainda
no interior do corpo materno, quando o mesmo se encontra em fase de
formação. Já as causas adquiridas, vão sendo instaladas com o passar do
tempo, após o nascimento , através de doenças de espécies variadas ou uso
de drogas (tóxico ou medicamentos).
A nível de diagnósticos, se torna mais complexo detectar a deficiência
auditiva adquirida, porque a mesma vai se instalando aos poucos e com isso a
audição sendo perdida gradativamente, dificultando até mesmo às pessoas
que lidam com o deficiente a tal percepção. Muitas vezes a deficiência vai ser
diagnosticada apenas na fase escolar e por profissionais da educação.
A presente pesquisa levou-me a perceber que a deficiência, quando
instalada com o tempo (adquirida) é muito mais séria do que a congênita,
porque na maioria de casos levam anos para ser detectada, deixando graves
seqüelas. Enquanto a congênita, em certos casos, pode ser constatada em
alguns meses após o nascimento, onde é possível oferecer o suporte
necessário à criança desde cedo. Por isso é indispensável aos profissionais da
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educação a aquisição de conhecimentos que os auxiliem no trato com a
deficiência.
1.5 CARACTERÍSTICAS:
No ambiente escolar, é mais comum encontrar os distúrbios auditivos
chamados hipoacústicos, onde a audição deficiente é funcional, recebendo ou
não ajuda de prótese.
É possível relacionar alguns sinais de deficiência auditiva infantil que
podem ser observados pelos educadores, pais ou pessoas que lidam com o
deficiente:
∗ Pedidos de repetições de palavras.
∗ Falhas na linguagem
∗ Linguagem oral pobre
∗ Uso excessivo de : “O que?, Como?”.
∗ Arrastar os pés ao andar
∗ Dores nos ouvidos.
∗ Ditados com vários erros.
∗ Não reage a sons baixos.
∗ Virar a cabeça de forma incomum, à procura de melhor audição.
∗ Dificuldade para ler e escrever.
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∗ Não atende o som normal da voz de outra pessoa.
∗ Dirige o olhar para os lábios de quem fala.
∗ Falta de interesse.
∗ Dificuldades de contatos afetivos.
∗ Irritabilidade
∗ Evita atividades ao ar livre.
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CAPÍTULO II
CLASSIFICAÇÃO GERAL PELO GRAU DE
INCAPACIDADE AUDITIVA
É necessário Ter conhecimento da intensidade de som que precisa ser
ouvida pelo indivíduo para que se possa determinar o seu nível de audição.
O instrumento adequado para medir acuidade auditiva, que apresenta ao
indivíduo sons de freqüência e intensidades conhecidas é chamado audiometro
de puro som.
É pedido ao indivíduo que responda ao ouvir o som do aparelho
(audiometro). A audição de cada ouvido é registrada separadamente e o nível
da audição registrado em um audiograma, que mostra a perda de decibel.
Medir a extensão da perda auditiva e intensificar o tipo de deficiência
auditiva de uma criança é um problema profissional muito complexo, por isso,
exames auditivos mais elaborados, não são realizados dentro do sistema
escolar em algumas escolas são realizados testes audiometricos apenas em
crianças suspeitas de perda auditiva.
GRAU DE PERDA AUDITIVA E SIGNIFICADO PARA A EDUCAÇÃO
Nível de perda Intensidade do som
para a percepção
Implicações
para a educação
Leve
27- 40 decibéis
Pode apresentar
dificulda-des para ouvir
sons distan-tes. Ter
necessidade de sentar
em local próximo ao
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interlocutor e terapias.
Moderada
41 – 55 decibéis
Compreende a fala de
uma conversa, podendo
não acompanha debates
em sala. Ter neces-
sidade de prótese e
terapia especial.
Moderadamente grave
59 – 70 decibéis
Precisará de prótese,
treinamento auditivo e
intensivo em fala e
linguagem.
Grave
71 – 90 decibéis
Ouve somente sons
próximos, podendo ser
classificado como surdo.
Precisa de educação
especial, próteses e
treinamento em fala e
linguagem.
Profunda
91 decibéis ou +
Tem percepção de sons
altos e vibrações. Confia
mais na visão do que na
audição para aquisição
de dados. É considerado
surdo.
Fonte: H. Davis, Abenormal Hearing and deafness.In.H.
Davis e R.Silverman (Eds.), Hearing and deafness.
New York: Holt, Rinehart e Wiston, 1970.
A tabela mostra as categorias aceitas de nível de perda auditiva.
As crianças com uma audição reduzida encaixam-se nas três primeiras
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categorias e as crianças surdas estão situadas nas duas últimas
2.1 DEFICIÊNCIA DE AUDIOCOMUNICAÇÃO
Atualmente, já não é mais usado o termo surdo-mudo, para uma criança
com surdez. A mudez e é decorrente da surdez porque a criança sendo surda e
não recebendo ensinamentos ouvindo a voz humana, jamais poderá imitá-la e
por isso a criança cresce muda também, o que torna mais sério o seu
problema.
Devido a impossibilidade de se expressar, fazendo uso de gritos e
gestos um tanto exagerados o indivíduo surdo acaba sendo considerado como
deficiente mental. Porém não significa que o seja, pois qualquer pessoa
independente da surdez pode via a ser um deficiente mental. Um fato não
depende do outro.
Sempre que usamos um gesto substituindo uma palavra, perdemos mais
uma oportunidade de ajudar a criança com problemas auditivos. Afinal o gesto
ocupa o lugar da palavra, na mente e contribui para que ela cresça mudo.
2.2 PRINCIPAIS TIPOS DE DISTÚRBIOSAUDITIVOS
A perda auditiva pode ser classificada como leve, moderada ou severa e
de acordo com a gravidade é considerada surdez.
A HIPOACUSIA PODE SER PROVOCADA POR : (M. portmann – 1983)
Perda condutiva – É a redução da intensidade do som que atinge o ouvido
interno, local onde começa o nervo auditivo, causada por más-formações,
timpanos danificados, etc.
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Perda neuro – Sensorial ou receptiva – Consiste em defeitos no ouvido
interno ou nervo auditivo transmissor do impulso ao cérebro, podendo ser
completou ou parcial.
PROBLEMAS RELACIONADOS COM AS PERDAS AUDITIVAS (M.
PORTMANN – 1983)
Perda auditiva leve ou moderada, por comprometimento do ouvido
médio São casos de infecção (otites médias), perfurações de tímpanos,
tampões de cera e corpos estranhos que obstruem o conduto externo,
obstrução tubária (fechamento da trompa de Eustáquio, provocando temporária
ou permanente).
Perdas auditivas leves, moderadas ou severas, por comprometimento do
ouvido interno, em virtude de problemas maternos durante a gestação
(doenças, medicamentos, traumatismos), por problemas no momento do parto (
nascimento demorado, não oxigenação nas estruturas nervosas) ou devido a
problemas ocorridos após o nascimento (infecção graves, administração de
medicamentos, doenças infantis que se agravam).
A chamada surdez de condução de condução é uma lesão do ouvido
médio ou externo que permite aos seus portadores uma oportunidade de
melhorada audição através de cirurgia corretiva aparelhos audifônicos e
reabilitação auditiva. Já os portadores de lesões do ouvido interno ou no nervo
auditivo possuem menos oportunidades em obter ajuda por meio das mesmas
técnicas.
2.3 O PROFESSOR DIANTE AOS PROBLEMAS AUDITIVOS
PAPEL DO PROFESSOR
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Mais uma vez, fica sobre a responsabilidade do professor que
consciente do seu verdadeiro papel de educador, observa atentamente no dia –
a – dia de suas atividades o comportamento de seus alunos, conseguindo
detectar alguns sintomas de distúrbio auditivo. Isso porque na maioria das
vezes tais deficiências só conseguem ser descobertas no ambiente escolar.
Para receber crianças hipoacústicas, é necessário que o professor tome
alguns cuidados como:
- Sentar a criança próximo a sua mesa;
- Manter uma posição em que o aluno possa ver o seu rosto com facilidade;
- Falar em tom natural e claramente;
- Evitar falar enquanto escreve no quadro;
- Dar oportunidade de participação em grupo.
As deficiências auditivas mais acentuadas, não impedem do seu
portador freqüentar classes comuns, basta que ele tenta atendimento
especializado semanalmente.
Algumas escolas comuns mantém classes especiais para as crianças
com deficiência bem acentuada, recebendo atendimento de professores
especializados. Mas o indispensável é que elas tenham a oportunidade de
conviver com crianças que ouvem, sendo estimuladas a falar, com isso
evitando a formação de um outro grupo.
Conselhos partindo de educadores podem auxiliar a criança na
aceitação de sua deficiência e valorização de outras potencialidades. Porém
tais conselhos, devem basear-se no que ela pode realizar bem, e nunca em
suas dificuldades.
As informações oferecidas pelos pais são muito importantes para o bom
ajustamento do aluno. Informações como: doenças infecciosas anteriores, uso
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de medicamentos por longo tempo em doses elevados, dores de ouvido e
purgações, resfriados e alergias respiratórias e ouvir rádio e TV em alto som.
2.4 PROBLEMAS ENFRENTADOS POR PROFISSIONAIS QUE
LIDAM COM ALUNOS DEFICIENTES AUDITIVOS.
DESPREPARO PROFISSONAL
Observa-se que o maior obstáculo quanto a integração de alunos
portadores da deficiência é o próprio profissional que com ele trabalha. Isso
porque o mesmo não se encontra devidamente preparado para realizar um
atendimento de qualidade à clientela.
Alguns cursos e seminários são oferecidos, mas o problema está no
professor ouvinte das teorias apresentadas que não se sentem capacitadas de
trazer tais conhecimentos para a prática docente. Esta tem sido a queixa maior
de professores que trabalham com alunos deficientes auditivos.
Pode se considerar que 5 crianças em mil, precisam receber
medicamentos e educação de forma diferenciada, em decorrência de uma
surdez. Para J.C. Lafon (1986), esse grupo é o que mais preocupa por
apresentar sérios retardos de linguagem e fala e os distúrbios de comunicação
e comportamento.
O fracasso dos alunos deficientes auditivos acontece exatamente
quando ele é classificado como apto para a saída da turma especial, indo
integrar-se as turmas regulares, pois encontram os profissionais ansiosos para
oferecer ajuda, porém despreparados para essa atividade.
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2.4.1 PRECONCEITO
É visível a existência de tal fator entre os alunos deficientes auditivos e
os de turmas regulares .
Os portadores de deficiência ao ingressarem em classes regulares, não
escondem o receio de enfrentarem o preconceito dos novos colegas e até
mesmo quanto aos professores em relação a eles. Sentem-se diferentes e
involuntariamente escolhem viver no silêncio, evitando o contato com o mundo
novo que lhe é imposto sem o apoio de profissionais qualificados para a tarefa.
2.4.2 RELAÇÃO FAMILIAR
Um outro obstáculos observado é o que existe por parte das próprias
famílias que pouco se interessam pelo desempenho escolar de seu filho (a)
com deficiência auditiva.
Infelizmente, a família de uma criança deficiente auditiva ainda carrega o
pensamento de que seus filhos (as) jamais serão capazes do convívio social
norma. De acordo com os relatos de professoras com turmas de alunos com
deficiência e de turmas regulares com alunos integrados, há por parte dos pais
muita dificuldade em lidar com seus filhos deficientes.
Pelo que foi observado durante a pesquisa, é que os pais é que sentem-
se fracassados e chegam ao sentimento de culpa em terem gerado filhos
deficientes.
Mein e O’Connor em 1960 já comprovava na época a importância da
relação familiar, comparando tanto o comportamento como o desenvolvimento
da linguagem de deficientes auditivos de internatos e os com estrutura familiar.
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Pensando estes estudos mesmo tão antigos as escolas poderiam
qualificar mais seu corpo docente e também auxiliar aos pais de alunos
deficientes auditivos na sua relação com os mesmos tornando certamente o
ensino - aprendizado e a integração social mais proveitosa do que se pode
comprovar.
2.4.3 O IDEAL
Os pais deveriam receber todo um suporte quanto a parte psicológica,
aprendendo formas adequadas de lidar, de cuidar e até mesmo de como
educarem seus filhos deficientes sem culpas e medos.
A escola precisa deixar de ser uma “distração” para seus filhos, mas
funcionar como auxílio para a sua integração que completaria a missão de
tornar seus filhos deficientes, cidadãos livres e o mais normal possível.
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CAPÍTULO III
ALUNO COM NECESSIDADES EDUCATIVAS
ESPECIAIS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA
É moderno chamar o aluno com deficiência de aluno com necessidades
educativas especiais.
Refletindo sobre este conceito:
“No conceito de alunos com necessidades educativas subjaz, em
primeiro lugar o princípio de que grandes da educação (proporcionar toda
independência possível, aumentar o conhecimento do mundo que os rodeia,
participar ativamente na sociedade) devem ser os mesmos para todos os
alunos, mesmo que o grauem que cada aluno ou aluna alcance esses grandes
fins seja distinto, assim como o tipo de ajuda que necessite para alcançá-lo”.
Ministério da Educação / Ciência, Madrio, 1992
Tal conceito de necessidades educativas especiais mostra um caráter de
interação e relatividade. O caráter é de interação porque estas necessidades
dependem de características pessoais de cada aluno e de sua deficiência bem
como da organização escolar onde ocorre o processo ensino- aprendizagem.
O caráter de relatividade é percebido no momento em que as
necessidades especiais, chamadas de deficiências, variam de aluno para aluno
com deficiência, ou se for de preferência, um aluno com necessidades
educativas especiais.
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3.1. O DIAGNÓSTICO
Maisonny (1986, p.184) afirma que a existência da idéia de tentar
despistar ao nascimento uma deficiência auditiva é antiga e que tornou-se atual
a partir da preocupação de estudiosos com a educação das crianças surdas na
primeira idade. Uma educação única permitindo que a criança alcance uma
progressão baseada na da criança ouvinte, acompanhada de uma integração
social aceitável.
Sra. Downs nos Estados Unidos e Paul Veit e Gene Viève Bizagnet, na
França pesquisaram sobre o assunto na mesma época, desenvolvendo
aparelhagens para investigações auditivas em recém-nascidos.
3.2. DIAGNÓSTICO PRECOCE E SUA IMPORTÂNCIA
Segundo Portmann (1983) e Maisonny (1986).
1- O exame audiológico do recém-nascido é da maior
importância como primeiro diagnóstico da perda auditiva.
2- O diagnóstico quando precoce, oferece aos pais a opção de
procura e recebimento de orientação adequada para a
educação da criança deficiente desde os primeiros meses de
vida.
3- Logo apósao nascimento, ainda na maternidade, a audição
do recém-nascido deve ser testada.
4- A não reação da criança ao teste auditivo, exige que seja
submetida a exames audiométricos periódicos para verificação
se as suspeitas da perda auditiva são ou não confirmadas.
5- Durante a fase de observação os pais deverão receber
orientação especial.
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6- Durante o período de suspeitas da perda auditiva, os pais
devem continuar falando com a criança deficiente auditiva da
mesma maneira que falariam se ela ouvisse bem.
7- Confirmando o diagnóstico da perda auditiva os pais devem
continuar a falar com a criança e ela deve começar a receber
estimulação global, com ênfase na estimulação auditiva sob
orientação especializada.
8- Nos primeiros anos de vida, a criança está preparada para as
aquisições lingüísticas. Esta é a fase mais importante para a
estimulação do deficiente auditivo.
9- O uso de equipamento de amplificação sonora beneficia a
maioria dos casos de deficiência auditiva.
10- O aparelho de prótese deve ser indicada por médico
especialista e seu uso deve ser acompanhado de orientação
especializada.
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CAPÍTULO IV
SINAIS QUE PODEM SER INICIOS DE PERDA AUDITIVA
(MAISONNY – 1986)
Nos primeiros dias de vida: Não reagir aos sons com um movimento da
contração de braços à frente do corpo (reflexo de moro).
Aos três meses: Não reagir aos sons piscando os olhos (reflexo cócleo –
palbebral).
Aos seis meses: Não virar a cabeça em direção à fonte sonora (reflexo de
Orientação – Investigação).
De sete a oito meses: Não reagir a voz e a linguagem oral.
Observa-se em crianças maiores que, as reações quase seguem,
apresentadas com freqüência, podem ser indícios de perda de audição:
• Olhar muito para os lábios de quem fala.
• Ter dificuldade de entender quando não se encontra de frente para a
pessoa que lhe fala.
• Pedir sempre que falem mais alto, ou que repitam o que foi dito.
• Falar sempre muito, ou que repitam o que foi dito.
• Falar sempre muito alto ou excessivamente baixo.
• Ter dificuldade para a aprendizagem da leitura e / ou da escrita.
• Trocar letras quando escreve.
• Trocar ou omitir fonemas quando fala.
• Ter dificuldade para compreender o que lhe falam em voz baixa, à distância
ou em ambientes ruidosos.
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• Ter dificuldade em se fazer entender.
• Usar linguagem deficiente para sua idade.
4.1 TESTES UTILIZADOS PARA A DETECÇÃO DA DEFICIÊNCIA
AUDITIVA POR PROFESSORES (MAISONNY – 1986)
TETES DE ACUIDADE AUDITIVA
Durante a permanência da criança na escola, existem vários recursos
que o professor pode utilizar para detectar alguma deficiência auditiva em seus
alunos. É possível citar testes elementares que podem ser realizados na sala
de aula para encaminhamento do aluno a um exame mais minucioso feito por
um especialista.
O teste de acuidade auditiva vai medir a capacidade do aluno em captar
e diferenciar estímulos auditivos; avaliando as respostas que o aluno dará a
estes estímulos, que serão o resultado da integração das experiências com a
sua organização neurológica.
São necessários vários exames, antes de
conhecer verdadeiramente a surdez de
uma criança, seu grau e sua forma.”
(Maisonny – 1986: p. 186)
O autor afirma ser importante a realização de “Check – ups” médico –
psicológicos complementares efetuados simultaneamente para obter
informações para o diagnóstico. Em particular, o exame neurológico, a
eletroencefalografia o morfograma, entre outros.
“Pode-se distinguir as provas clássicas de
realizar sem equipamento sofisticado
e as provas especiais”
(Portmann - 1983: p. 30)
30
As testagens a seguir são simples e permitem ao professor dentro do seu
dia a dia, sem inibir a criança, detectar uma deficiência auditiva,
encaminhando-a a um exame mais detalhado.
• TESTE DO RELÓGIO
Um ouvido é tampado e o relógio é colocado próximo ao outro ouvido e
depois afastado lentamente até que a criança deixe de escutá-lo. Repete-se o
mesmo procedimento com o outro ouvido.
• TESTE DO MURMÚRIO
Uma palavra é murmurada enquanto a criança examinada fica a + 5 m
de distância, de costas para o professor e deve repetir a palavra que foi
murmurada. Caso a criança examinada não consiga distingui-las nesta
distância, o professor aproxima-se gradualmente até que a criança seja capaz
de repetir a palavra murmurada.
O professor tem a percepção do déficit auditivo, através da redução
relativa da distância dele para criança no momento do murmúrio.
4.2 PREVENÇÃO
Como prevenir os distúrbios de audição de acordo com a visão de
alguns otorrinolaringologistas.
O trabalho das pessoas que lidam com crianças deve ser o de orientá-
las na higiene do ouvido, bem como em relação a imprudências praticadas em
brincadeiras que podem levar à perdas auditivas e até a surdez. Pais,
professores e alunos deverão ser alertados para: (Maisonny – 1986).
31
- O conceito errado de que cera é sujeira e por isso precisa ser removida.
- Combater o hábito de limpar o ouvido com unha, grampos, palitos ou outros
objetos pontiagudos (este costume, remove a camada protetora do ouvido
externo e facilita a formação de rolhas de cera).
- Ao limpar o ouvido, evitar o uso de objetos que empurram a cera em
direção à membrana timpânica, pois pode ocorrer trauma no canal e até no
tímpano, ocasionando dores, sangramentos e até infecções no ouvido
médio.
- Não introduzir objetos estranhos no ouvido: Feijão, milho, pedrinhas, etc.
- Evitar o uso indiscriminado de gotas otológicas ou de outros remédios
caseiros; o tratamento é competência do médico.
- Não descuidar-se de gripes, rinofaringites, amigdalites, adenóides e
principalmente das dores e purgações do ouvido.
- Usar antibióticos somente com prescrição médica (podem afetar a audição).
- Tomar cuidado com os tampões de algodão(indicados pelo médico)que não
devem ser muito pequenos nem afundados no conduto auditivo.
4.3 EXERCÍCIOS PARA DESENVOLVER A AUDIÇÃO
Launay (1986) confirma a possibilidade do desenvolvimento da audição
através de exercícios.
Como atuar com uma criança surda?
32
Visando facilitar a aquisição dos conceitos lingüisticos, todo o trabalho
deve ser dirigido para esse fim. Em todas as atividades a professora deverá
dirigir-se oralmente aos alunos, através de frases simples e completas.
TRABALHANDO A ESTIMULAÇÃO AUDITIVA CONFORME PORTMANN
(1987)
- Adquirir consciência do sentido da audição.
- Identificar o som do silêncio.
- Perceber os sons da fala é suas características para utilizá-los
adequadamente na comunicação.
TRABALHANDO A AQUISIÇÃO DE CONCEITOS LINGUISTICOS
CONFORME MAISONNY E LAUNAY (1986)
- Adquirir conceitos relativos
- Ao esquema corporal
- Ao vestuário
- Ao ambiente familiar
- Aos alimentos
- Aos brinquedos
- Aos meios de transporte
- Aos animais
- Ao tempo, lugar e quantidade
TRABALHANDO A ESTIMULAÇÃO AUDITIVA CONFORME (PORTMANN –
1987).
- Adquirir consciência do sentido da audição
- Identificar o som do silêncio.
- Perceber os sons da fala são suas características para utilizá-lo
adequadamente na comunicação.
33
TRABALHANDO A AQUISIÇÃO DE CONCEITOS LINGUISTICOS
CONFORME MAISONNY E LUNAY – (1986)
ADQUIRIRCONCEITOS RELATIVOS:
- Ao esquema corporal
- Ao vestuário
- Ao ambiente familiar
- Aos alimentos
- Aos brinquedos
- Aos meios de transportes
- Aos animais
- Ao tempo, lugar e quantidade
TRABALHANDO A EMISSÃO (LUNAY – 1986)
- Emitir fonemas e vogais
- Repetir ou emitir cada fonema consonantal.
- Ler e escrever todo o vocabulário trabalhando em emissão.
- Expressar-se oralmente e espontaneamente.
Tendo como base a rotina do professor com crianças portadoras de
deficiência auditiva, é possível listar sugestões que facilitem a comunicação
com os mesmos.
1- Falar de frente, evitando gestos exagerados e desnecessários;
2- Ao falar, evitar colocar-se em locais mais escuros ou
excessivamente claros facilitar a “leitura labial”.
3- Falar com voz clara, sem gritar, usando um tom natural para não
provocar distorção de sons.
34
4- Procurar não falar muito depressa, nem muito devagar,
conservando um ritmo natural para facilitar a compreensão da
linguagem.
5- Enquanto fala, evitar colocar as mãos ou qualquer objeto em
frente ao rosto, pois o D.A. (Deficiente Auditivo) precisa ver o seu
rosto.
6- Usar a linguagem escrita, sempre que houver dificuldade de
compreensão da linguagem oral.
7- Ouvir o D.A. com paciência e atenção, mesmo que a sua voz não
seja muito agradável ou que sua fala não esteja bem desenvolvida.
8- Estimular o uso do aparelho (prótese otofômica) encorajando o
deficiente a usá-la com a mesma naturalidade com que são usados
os óculos, por pessoas que têm deficiência de visão.
9- Para chamar a atenção de um deficiente auditivo que esteja de
costas, deve-se tocá-la de leve, no braço, antes de começar a falar-
lhe.
10- Para chamar um deficiente auditivo à distância, deve-se acenar
com a mão. O importante é lembrar que uma deficiência auditiva
grave impede uma pessoa de ouvir a voz a distância.
11- Para prevenir um D.A. de um perigo eminente, deve-se chegar até
ela o mais rápido possível. Ela não poderá ouvir qualquer tipo de
aviso verbal.
12- Lembrar que os deficientes auditivos não podem perceber os
sinais sonoros, como: campainhas, sirenes, avisos por alto-falantes.
Sempre que possível, os sinais sonoros devem ser substituídos por
sinais visuais.
13- Lembrar também que, entre as pessoas que atravessam as ruas,
uma poderá ser surda ou D.A. . Muitos D.A. não poderá ouvir a
buzina nem o ruído do motor do carro. Poderão parecer pessoas
distraídas. Nesse caso, o motorista deverá ter o cuidado de não
confiar apenas na buzina.
35
Vernon (1969) salientou que diversas das principais causas de perda
auditiva tendiam mais a produzir crianças com deficiências múltiplas do que
outras. Entre essas, a mais significativa era a incompatibilidade sangüínea
entre a mãe e a criança; 70 por cento de tais crianças tinham uma deficiência
grande além da surdez. Os filhos de mães que tiveram rubéola durante os
primeiros meses da gravidez muitas vezes tinham paralisia cerebral, deficiência
menta, cegueira ou sopros no coração, além da perda auditiva. Mais da metade
dessas crianças tinha uma deficiência grande além da surdez, freqüentemente
diagnosticada como distúrbio emocional. Cerca de um terço das crianças que
perderam sua audição devido à meningite, que ataca o sistema nervoso
central, tinham uma deficiência grave emocional. Em comparação, as
identificadas como surdas devido à transmissão genética tinham poucas
deficiências que acompanhavam a perda auditiva.
Dando continuidade aos estudos de Vernon (1969) o não -
reconhecimento completo da condição da deficiência múltipla pode levar à
compreensão errada da verdadeira natureza do problema de uma criança.
Muitas das características de uma criança atribuídas à deficiência auditiva
(hiperatividade) podem, na realidade, surgir de um problema duplo de lesão
neurológica, que complica a condição de surdez
36
CAPÍTULO V
ADAPTAÇÕES EDUCACIONAIS PARA CRIANÇAS COM
DEFICIÊNCIA AUDITIVA
O USO DE APARELHOS AUDITIVOS
Talvez o único progresso importante deste século para ajudar os
indivíduos deficientes auditivos tenha sido a invenção de aparelhos auditivos
eletrônicos. Com isso diminuiu a gravidade da perda auditiva em algumas
pessoas: Os indivíduos “aparentemente” surdos tornaram-se indivíduos com
audição reduzida, e os com audição reduzida tornaram-se apenas levemente
deficientes.
Wier (1980) dá a seguinte explicação sobre o funcionamento de um
aparelho auditivo.
“ Todos os aparelhos auditivos modernos têm três componentes básicos:
um microfone, um aplicador e um receptor. O microfone e o receptor
transportam energia de um ponto a outro. Consequentemente, o minúsculo
microfone do aparelho auditivo transforma a energia acústica em energia
elétrica (como o bocal do telefone), enquanto o receptor desempenha a
conversão inversa, voltando a transformar a energia acústica (como o receptor
do telefone.”
Entre esses dois componentes, está o amplificador, um recurso que
amplia o nível de sinal entre o input e o output. Os aparelhos auditivos
modernos têm sido planejados para serem colocados diretamente no canal
auditivo, usados no bolso da camisa, encaixados na armação dos óculo, ou
colocados diretamente no osso atrás do ouvido. Afim de se determinar o tipo de
aparelho mais adequado às necessidades de um indivíduo, é necessária uma
37
análise auditiva. Também se leva em consideração a preocupação com a
aparência da pessoa que vai utilizá-lo.
O desenvolvimento do transistor, transformou o aparelho auditivo, de
uma unidade pesada, desajeitada, que exigia pilhas grandes, numa unidade
muito mais portátil. Além disso, ao invés de ampliar uniformemente aos sons,
irritando o ouvinte, os microfones hoje em dia podem ser direcionais,
aumentando somente os sons emitidos imediatamente na frente do ouvinte e
reduzindo os sons que vêm dos lados ou detrás. (Morthern e Dwns, 1978).
Mas, mesmo com todas essas vantagens, os aparelhos auditivos têm
limitações claras. São mais eficazes para indivíduos com perdas auditivas
condutivas do que para aqueles com perdas provocadas por problemas nos
nervos, embora os aparelhos auditivos estejam cada vez mais usados para
compensar todas as formas possíveis de perda, até o ponto em que a pessoa
que o usa é capaz de tolerar. Muitas vezes é cansativo usar um aparelho
auditivo, e ampliação de todos os sons, além dos que o ouvinte deseja
focalizar, pode produzir um barulho de fundo que provoca irritação.
Como todos os instrumentos mecânicos, os aparelhos auditivos tendem
a quebrar ou a funcionar mal. Só porque uma criança está usando um aparelho
auditivo, não significa que este está trabalhando em seu potencial máximo.
Várias revisões dos aparelhos auditivos na escola têm revelado que mais da
metade deles, freqüentemente está funcionando mal ou não está funcionando.
(Kemker, 1979).
A falha mais comum é a pilha fraca, mas uma variedade de outro fatores
contribuem para que os aparelhos auditivos não funcionem em sua capacidade
máxima. Consequentemente, são necessários cuidados com esses aparelhos
na escola, para garantir que a criança aproveite ao máximo esse instrumento
valioso.
38
Finalmente, o aparelho auditivo pode ser mais eficaz quando utilizado
em conjunto com um programa educacional sistemático e intenso, apresentado
pelos professores especializados em deficiência auditiva. Um grupo de
fonoaudiólogos e professores especializados em educação de deficientes
auditivos pode ser necessário para, combinando os seus conhecimentos
profissionais, planejarem um programa educacional coerente com a deficiência
auditiva. (Martin, 1981).
‘O controle da aparelhagem da criança é
diferente segundo a idade.” (Lafon –
1986: p. 213)
No momento em que a criança adquire um nível de comunicação verbal
mais elemento, é possível utilizar a mesma audiometria que no adulto:
repetição de palavras a intensidades variáveis.
Já a criança sem linguagem, necessita de técnicas de adaptação
protética, para controlar a sua tolerância com o uso do aparelho.
O controle de toda a aparelhagem ocorre de acordo com a idade,
devido a aquisição da linguagem, isto é da comunicação verbal.
Lafon (1986: p.211) com base em seus estudos e pesquisas que:
‘Todos os educadores queixam-se
da grande dificuldade para se obter
da criança deficiente auditiva uma
atenção suficiente para o aprendizado
normal..”
39
A desatenção é uma característica marcante na criança portadora de
deficiência auditiva, porque ela não aprendeu a prestar atenção. O que
acontece constantemente com o ouvinte, onde o aprendizado da atenção se dá
espontaneamente desde os primeiros dias de vida. O deficiente auditivo
precisa desenvolver a atenção através de técnicas pedagógicas: Atenção e
perseverança são as duas primeiras qualidades à serem obtidas.
40
CAPÍTULO VI
MÉTODOS DE COMUNICAÇÃO
No século XXI, percebe-se controvérsias a respeito das melhores
práticas para a educação do deficiente auditivo. A principal ênfase para a
educação do deficiente auditivo deve ser colocada sobre dois objetivos
indispensáveis. O desenvolvimento da linguagem e a evolução das habilidades
de comunicação, pois estes são os veículos mais importantes através dos
quais a criança processa as informações e se expressa. Afinal a comunicação
é suporte para a própria existência dos seres humanos, sendo estes surdos ou
não. (Skiar. 2001: 142)
Existem escolas que trabalham com deficientes auditivos ainda em
sistema de adestramento, mantendo-os em sala de aula sem refletir numa
educação de qualidade para estes. Certamente falta-lhes clareza em relação a
sua totalidade como: a razão, sentimentos, emoções, desejos, frutos das
relações interpessoais e existenciais da própria vida.
Freire (1995), sugere que os educadores deveriam estar mais atentos às
curiosidades espontâneas e as cientificas. A primeira se refere ao cotidiano,
aquilo que chama atenção imediata com a possibilidade de busca sobre o
assunto.
Freire também afirma que a curiosidade epistêmica é uma atividade de
aprofundamento, é perseguir o objeto de estudo até atendê-lo, aproximando-
se dele cada vez mais, sem anulá-lo.
Os métodos enfatizam o objetivo do deficiente auditivo se comunicar
com a sociedade e com os que têm uma audição normal e, consequentemente,
a necessidade de que haja o treinamento da fala e da leitura da fala (leitura
labial).
41
Existem também a comunicação manual ou com as mãos para um certo
domínio da linguagem e de um sistema de comunicação a ser usado com
outros indivíduos auditivos. O método manual inclui: (1) A linguagem dos sinais
– Um sistema de linguagem que consiste em movimentos formais das mãos ou
dos braços para expressar os pensamentos e (2) Soletração com os dedos,
que é um tipo de soletração no ar usando o alfabeto manual, e para o qual há
uma posição determinada dos cinco dedos para cada letrado alfabeto.
Ao se comunicarem com as mãos, as pessoas surdas geralmente usam
os dois modelos juntos, soletrando com os dedos algumas palavras e
expressando outras através da linguagem dos sinais.
Sá, Nidia (1996) através de experiências e estudos sobre a linguagem,
percebe o sentimento de medo e de preocupação dos professores com relação
ao trabalho com o deficiente auditivo e principalmente com os surdos. Afirma
que o oralismo é muito difícil, requer paciência e mais cursos que tenham a
língua de sinais para um futuro melhor para os surdos e alguns deficientes
auditivos se relacionarem com os ouvintes em todos os sentidos.
Os programas escolares que aderem a leitura labial (abordagem oral)
não usam e nem encorajam a utilização da linguagem dos sinais ou da
soletração com os dedos, pois partem da premissa de que a comunicação
manual inibirá o aprendizado da linguagem e as habilidades orais da criança e
impedirá o seu ajustamento ao mundo da audição.
MÉTODO ROCHESTER
O método do Rochester (Apaud, Maisonny, 1986) , foi estabelecido na
Rochester School, New York, em 1878. É uma combinação do método oral
com a soletração dos dedos. Processa as informações através da leitura labial,
42
amplificação e soletração com os dedos. A resposta e através da soletração
com os dedos e da fala.
O alfabeto manual é utilizado pelo professor que soletra letra por letra de
cada palavra, à medida que vai falando encoraja-se a leitura e a escrita do
alfabeto e das palavras.
Para as crianças com perdas auditivas moderadas que conseguem tirar
proveito do treinamento auditivo é possível o desenvolvimento das habilidades
de ouvir através da aplicação do chamado método auditivo que é eficaz.
Quando iniciado desde cedo.
6.1 PESQUISA SOBRE AS ABORDAGENS DE COMUNICAÇÃO
A descoberta de que crianças surdas, filhos de pais surdos, evoluíam
com maior facilidade nas áreas de desempenho e socialização do que as
crianças surdas filhas de pais com audição normal, levou muitos observadores
à conclusão de que o progresso mais fácil resultava do uso precoce e intensivo
da comunicação manual, que ocorria em lares de pais surdos. (Brasele
Quigley, 1975; Meadow, 1968; Vernom e Koh, 1971). Quingley (1969) conduziu
uma experiência durante cinco anos com o método Rochester (a combinação
da fala com a soletração através dos dedos) e chegou às seguintes
conclusões:
1- A soletração com os dedos, combinada com boas técnicas orais,
melhora significativamente o desempenho da linguagem.
2- A aprendizagem da soletração com os dedos não é prejudicial à
aquisição das habilidades orais
3- A soletração com os dedos produz melhores resultados com as
crianças pequenas do que com as mais velhas.
4- A soletração com os dedos é um dos muitos instrumentos úteis
para se ensinar as crianças deficientes auditivas.
43
6.2 HABILIDADES ADICIONAIS
LEITURA LABIAL
Uma habilidade importante para as crianças surdas ou com deficiência
auditiva é a leitura da fala ou leitura labial. A leitura da fala é a interpretação
visual daqueles que podem ouvir. Devido ao fato de que poucas com audição
normal se dão ao trabalho de aprender um sistema complexo de comunicação
manual, a criança com deficiência auditiva ou surda que deseja um contato
significativo com o mundo dos ouvintes, precisa Ter conhecimento da leitura da
fala.
Uma língua que chega pelos olhos e não pelos ouvidos (Kleim. 2001
p.4).
Como no caso da comunicação manual, uma série de sistemas e
abordagens específicos são usados para ensinar leitura da fala as crianças.
Quando esta é pequena, o professor ou os pais falam com ela através
de sentenças completas. Inicialmente, a criança pode não obter quaisquer
pistas, mas à medida que os pais ou professores repetem a mesma expressão
várias vezes com relação à mesma coisa que a criança está experimentando –
um objeto, uma ação ou um sentimento – a criança começa a compreender a
idéia do que está sendo dito. Num estágio posterior, as impressões vagas
convertem-se em aulas que enfatizam os detalhes, e são dados exercícios
para ajudar a criança a discriminar as palavras e sons diferentes.
Eventualmente, o professor usa a leitura da fala como um método de
apresentar lições na escola.
44
6.3 TREINAMENTO AUDITIVO
Segundo (Coelho, 1997) ensinar a criança a ouvir pistas de sons e a
discriminar sons diferentes é chamado de treinamento auditivo. O aparelho
auditivo transistorizado é usado extensivamente no treinamento auditivo com
aparelhos individuais ou em grupo. O objetivo principal do treinamento auditivo
é ajudar a criança a aprender a discriminar sons o mais cedo possível. Este
tipo de treinamento a instrução domiciliar e de grande importância,
principalmente durante o período pré – escolar.
Os pais podem ajudar bastante no treinamento auditivo e um dos
objetivos do especialista em audição é instruir os pais e obter a sua
cooperação.
Quanto ao treinamento auditivo, é usado pelos terapeutas da fala nas
escolas para crianças com deficiência auditiva leves e moderadas, mas o
procedimento pode ser utilizado com deficientes auditivos graves, de pouca
idade.
45
CAPÍTULO VII
AMBIENTE DE APRENDIZAGEM
7.1 EDUCAÇÃO INFANTIL
Embora haja grande diversidade de estilo e de abordagem entre os
educadores especializados em deficiência auditiva, é importante que o início do
atendimento deve ser o mais cedo possível. Até mesmo no berço, a criança
obtém pistas da mãe através do toque (tátil e cinestésia) e de suas expressões
faciais (visual). Quando a mãe diz que não, ela sacode a cabeça; quando diz
sim, tem uma expressão diferente no rosto e movimenta a cabeça
afirmativamente. Logo a criança aprende a responder aos movimentos labiais,
à expressão facial ou ao movimento da cabeça. Através do sentido do tato, a
criança obtém pistas de comunicação, sentindo as vibrações da voz da mãe à
medida que canta, ou sentindo a sua face e garganta à medida que fala.
É indispensável que os pais conversem com a criança, embora a
princípio ela não compreenda, como acontece com os bebês de audição
normal. A criança observará com o tempo que os movimentos dos lábios, da
cabeça, as expressões faciais, as vibrações e os sinais tem algum significado
de comunicação. A princípio, a compreensão do sentido se desenvolve muito
lentamente, mas se os pais continuarem a se comunicar de um modo natural, a
criança começará a aprender o significado mais rapidamente. (Mutschele
1985).
A mesma autora afirma que muitos educadores de crianças com
deficiência auditiva recomendam um programa de treinamento regular, dirigido
por profissionais, que deve começar o mais cedo possível.
46
Qualquer que seja o ambiente dá-se uma grande ênfase ao
desenvolvimento das atividades sociais, para que a criança comece a interagir
com outras crianças. Os principais objetivos desses programas de educação da
primeira infância são (1) desenvolver a linguagem e as habilidades de
comunicação; (2) oferecer experiências de compartilhar, brincar, esperar a sua
vez com outras crianças; (3) ajudar a criança a aproveitar a audição residual
pelo treinamento auditivo e pelo desenvolvimento da utilização dos aparelhos
auditivos para amplificar o som ; e (4) desenvolver a prontidão para a leitura e
aritmética básicas.
Uma parte importante da maioria dos programas de educação infantil é a
educação dos pais, e muitos programas passam uma boa parte do tempo
trabalhando com os pais da criança deficiente auditiva para ajudá-los a
compreender a natureza e as conseqüências da perda auditiva da criança, e,
em alguns casos, para transformar os pais em professores suplementares,
desempenhando algumas das tarefas de desenvolvimento no lar que fazem
parte do programa geral de educação especial para reforçar o aprendizado da
criança. A participação completa dos pais no programa de treinamento é uma
função da sua prontidão para aceitar este papel e da filosofia dos educadores
responsáveis pelo programa. O treinamento pré- escolar intensivo é
considerado por todos os interessados como um passo fundamental na
preparação do jovem para o período escolar, que é mais difícil. (Caroll- 1977)
7.2 EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL
Se a criança com perda auditiva completou um programa pré- escolar
eficaz, ela pode estar pronta para algum tipo de programa especial na escola
primária. A oportunidade crescente da integração, que coloca a criança
deficiente com colegas não – deficientes sempre que possível, tem provocado
discussões sobre em que medida este conceito se aplica às crianças
deficientes auditivas. A grande variedade de especialistas necessários para
47
lidar com as diversas facetas do desenvolvimento da criança sugere que
qualquer programa escolar que tente integrar crianças com perdas auditivas
precisa incluir pessoal profissional suplementar, que também seja acessível
aos pais. A principal responsabilidade da criança durante os anos do cruso
primário é aprender as habilidades básicas de leitura, aritmética e linguagem.
Porém raramente às crianças com uma deficiência são capazes de competir
com seus colegas no mesmo nível acadêmico.
7.3 ESINO MÉDIO
Durante o período da escola secundária é possível observar jovens com
deficiência auditiva que encontram o seu caminho nos programas de educação
especial ou matriculando-se em escolas técnicas para deficientes auditivos.
Essas escolas oferecem um currículo planejado para criar habilidades de
trabalho para o indivíduo deficiente auditivo, visando ofícios especializados,
alternativa ocupacional importante para muitos alunos.
7.4 CONTEÚDO CURRICULAR
Os problemas enfrentados por crianças deficientes auditivas de
moderadas à severas em termos de realização acadêmica é de conhecimento
dos profissionais da área. Boa parte da educação, enfatiza métodos e
procedimentos especiais para o ensino de habilidades de comunicação e
linguagem, esperando que essas habilidades, uma vez adquiridas, permitam
aos alunos deficientes auditivos dominarem o currículo regular.
Mahoney e Weller (1980) adotaram uma abordagem ecológica para o
ensino da linguagem; o treinamento é realizado em situações tão práticas e
sociais quanto possível. As rotinas de brincadeiras e situações sociais naturais,
como a hora das refeições, de ir para a cama e de tomar banho, são utilizadas
como oportunidades para interação efetiva da linguagem e da comunicação.
Quanto a linguagem é apresentada no contexto de um ambiente social familiar
48
( por exemplo, durante as refeições quando todos os membros da família estão
empenhados em atividades rotineiras – a mãe na cozinha, o pai arrumando a
mesa e assim por diante), as pistas que os jovens apreendem do contexto
ambiental. Podem contribuir enormemente para o domínio da linguagem, bem
como oferecer ótimas oportunidades para a vida prática.
7.5 -AJUSTAMENTO OCUPACIONAL
Podem-se encontrar adultos deficientes auditivos em qualquer profissão,
mas não nas proporções de adultos com audição. Ser membro de um grupo
étnico minoritário e ser surdo resulta numa taxa de desemprego muito maior do
que aquela para homens e mulheres brancos ( cerca de três a cinco vezes
maior). Entretanto, os tipos de ocupações mais freqüentemente encontradas
pelos indivíduos deficientes auditivos reflete bem as limitações sérias causadas
pelos problemas de comunicação e de educação para o desempenho da
profissão e de posições administrativas. Shein e Delk (1974) relataram que 60
por cento das pessoas surdas são empregadas em ofícios especializados ou
semi – especializados.
Além dos problemas que os indivíduos deficientes auditivos encontram
devido às suas dificuldades especiais de língua e comunicação, eles precisam
enfrentar o preconceitos de empregadores que se preocupam com o fato de
empregar indivíduos deficientes, apesar das campanhas maciças de utilidades
publica na televisão para que se aceite o empregado deficiente como pessoa
em que se pode confiar e que é eficiente.
Tem havido uma forte tendência a se ampliar os programas de
treinamento de habilidades específicas até o oferecimento de informações
mais gerais e habilidades de trabalho. Esta mudança baseia-se em estudos
que sugerem que entre 60 e 80por cento das pessoas deficientes auditivas da
força de trabalho não estavam seguindo o ofício para o qual haviam sido
originalmente trinadas ( Lerman e Guifoyle, 1970).
49
De um modo geral, observa-se que os adultos deficientes auditivos
podem Ter um ajustamento ocupacional aceitável, que resulta em auto
suficiência econômica apesar de sua deficiência, embora tenham dificuldades
em conseguir ou executar bem alguns trabalhos.
50
CAPÍTULO VIII
FUTURO DA EDUCAÇÃO DO DEFICIENTE AUDITIVO
Os dez itens considerados mais prováveis para sua educação:
1- A educação pré - escolar e a educação dos pais deveria ser
padronizada na educação dos deficientes auditivos.
2- Melhor realização acadêmica e ajustamento social para o deficiente
auditivo.
3- Maior atenção para a educação orientada para a carreira profissional
e suas necessidades.
4- Necessidade de mais profissionais para o treinamento dos pais com
bebês deficientes.
5- Mais informações, nas escolas, sobre a vida familiar e sexual do
deficiente auditivo.
6- Aumento no número de programas oferecidos para crianças
deficientes auditivas com deficiências múltiplas.
7- Mais programação para o deficiente auditivo através dos meios de
comunicação de massa.
8- Serviços de interpretação para o deficiente auditivo devem continuar a
se expandir.
9- Melhoria na tecnologia dos aparelhos auditivos.
10- Necessidade de mais professores que trabalhem com crianças
deficientes auditivas com deficiências múltiplas.
51
CONCLUSÃO
A deficiência auditiva precisa ser identificada o mais cedo possível na
vida infantil, evitando que tantas falhas, muitas graves, se instalem,
prejudicando o desenvolvimento da criança e a sua autonomia.
São várias as deficiências instaladas na criança, devido a deficiência
auditiva, envolvendo o lado emocional, o social e o acadêmico (intelectual).
Todas decorrentes da falta de preparo das pessoas e educadores que
encontram sérias dificuldades em relação a integração de alunos portadores de
deficiência auditiva.
O relacionamento familiar e o preconceito também se tornam obstáculos
na desenvolvimento do deficiente. A família encontra muita dificuldade em lidar
com filhos portadores da deficiência pois sentem-se fracassados e com
sentimento de culpa de terem gerado filhos deficientes. Além de não
acreditarem no potencial dos mesmos, pouco se interessando pelo seu
desempenho na escola.
O preconceito é outro fator que afeta os alunos deficientes auditivos no
momento de ingresso em turmas regulares onde encontrarão colegas
professores ouvintes que nem sempre, por falta de preparo, oferecerão o apoio
tão necessário.
O somatório de tais fatores, agravam ainda mais as dificuldades dos
portadores de deficiência auditiva, pois eles ficam um tanto impedidos deterem
acesso ao mundo da comunicação, modificando tanto ao lado social, como o
emocional e impedindo até mesmo o desenvolvimento acadêmico e o
profissional no futuro. Certamente os veículos mais importantes são o
desenvolvimento da linguagem e a evolução das habilidades em comunicação
52
pois permitem que a criança receba as informações do mundo exterior e se
expresse junto aos ouvintes.
É importante a conscientização das pessoas que convivem com
deficientes auditivos, tanto no âmbito familiar como no profissional.
Entendendo, auxiliando em suas dificuldades e acreditando realmente no
desenvolvimento de suas potencialidades. Com isso, contribuindo de forma
positiva e não agravando o desenvolvimento destas crianças, a fim de que se
tornem adultos integrados à sociedade à qual fazem parte adquirindo
autonomia necessária para a sua vida pessoal e profissional.
53
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CAROLL, john B. Psicologia da Linguagem RJ: Zahar, 1977.
JOSÉ, Elizabete da Assunção e COELHO, Maria Teresa. Problemas de
Aprendizagem.
SP: Ática, 1997.
LAUNAY, Clement e MAISONNY, Borel. Distúrbios da Linguagem da Fala e da
Voz na Infância. SP: Roca, 1986.
MUTSCHELE, Marly Santos, Problemas de Aprendizagem da Criança SP:
Loyola, 1985.
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FOLHA DE AVALIAÇÃO
UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
ALUNOS PORTADORES DE NECESSIDADES EDUCACIONAIS
ESPECIAIS: DEFICIÊNCIA AUDITIVA.
ANA LÚCIA DA SILVA MOURA MANSO
Data da entrega:
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