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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
Dificuldade de Aprendizagem
Margareth José Fernandes Mello
Orientador
Profª: Fabiane Muniz
Rio de Janeiro
2006
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
Dificuldade de Aprendizagem
Apresentação de monografia à Universidade
Candido Mendes como condição prévia para a
conclusão do Curso de Pós-Graduação “Lato Sensu”
em Psicopedagogia.
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AGRADECIMENTOS
Em primeiro lugar quero agradecer a
Deus que sempre esteve ao meu lado dando
forças e me carregando no colo nos
momentos difícieis e complicados que
muitas vezes me deparei. Com ele ao meu
lado pude seguir meu caminho com forças e
fé;
A minha irmã Eliana que me apoiou nas
horas difícieis;
Agradeço a minha filha Ana Clara que soube
entender e ter paciência;
Ao meu marido que mesmo separado me
apoiou e ajudou acreditando no meu
crescimento;
A minha mãe que pude contar com ela;
A todos os professores que dedicaram e
levaram o melhor para o crescimento de
todos;
As colegas de turma que puderam trocar
experiências e conhecimentos em especial
as minha amigas de grupa: Cássia, Heloísa,
Lili e Marcele que me orientou em todos os
momentos.
A todos que de alguma forma contribuíram
para essa formação.
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DEDICATÓRIA
Dedico esse trabalho a minha família e em
em especial a minha filha.
Aos meus amigos e alunos aos quais
convivi com essas dificuldades e que me
levaram ao interesse e busca de
conhecimento e crescimento profissional.
Dedico a todas as pessoas que estão em
busca de conhecimentos e crescimento
profissional e pessoal.
“Acredite nos seus sonhos, faça com
que eles aconteçam.”
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RESUMO
Muito tem se falado sobre dificuldade de aprendizagem que as crianças
enfrentam na escola e no ambiente familiar, os motivos que levam as mesmas
a fracassarem na escola. Mas e a família? O que ela pode fazer para ajudar
seus filhos? E a criança, como deve se sentir diante da situação? A criança
precisa sentir que pode contar com a família para resolver as dificuldades, com
a família por perto ela se sente segura e amparada para continuar seus
estudos e quebrar as barreiras.
Através desse estudo poderá ser analisado o que as crianças enfrentam
no momento em que estão com dificuldades, o que pensam em relação a si
próprias, onde e porque a família contribui para o desenvolvimento e
crescimento, qual a parcela de culpa frente às dificuldades e o que poderia
fazer para ajudar.
Crianças com dificuldades de aprendizagem não são crianças
deficientes, não são incapazes e, ao mesmo tempo, demonstram dificuldades
para aprender. Incapacidade de aprendizagem não devem ser confundidas
com dificuldades de aprendizagem.
Concluí que a escola e principalmente a família são agentes
responsáveis pela integração da criança na sociedade. Principalmente a família
precisa contribuir para o desenvolvimento e crescimento do seu filho que
apresenta dificuldade de aprendizagem aceitando e ajudando da melhor forma
possível.
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Não me ensine nada que eu possa descobrir.
Provoque minha curiosidade. Não me dêem apenas
respostas.
Desarrume minhas idéias e me dêem somente pistas de
como ordena-las.
Construa comigo o conhecimento.
Sejamos juntos inventores, descobridores, navegantes e
piratas da nossa própria aprendizagem.
Não fale apenas de um passado distante ou de um futuro
imprescindível.
Esteja comigo hoje alterando as sensações quem ensina
e de quem aprende.
Ivana M. Pontes
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METODOLOGIA
O presente trabalho será desenvolvido em estudos e pesquisas que
abordem as dificuldades de aprendizagem e a família, bem como todos os
aspectos relacionados. São muitos os autores que se preocupam com as
dificuldades que as crianças encontram em idade escolar.
A pesquisa será baseada em estudos realizados de livros, revistas,
apostilas, internet, e bibliotecas UFF, UNIPLI.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 9 CAPÍTULO I – Dificuldade de Aprendizagem 10 CAPÌTULO II_ Causas de Dificuldade de Aprendizagem 15 CAPÌTULO III- A Criança com dificuldade de aprendizagem 22 CAPÍTULO IV- Ambiente Familiar 28 CONCLUSÃO 32 BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 33 ÌNDICE 34 FOLHA DE AVALIAÇÃO 36
9
INTRODUÇÃO
O objetivo deste trabalho é procurar alcançar um estudo de pesquisa
verificando como as crianças e adolescentes que encontram-se em situação
atual de escolaridade e ambiente familiar que apresentam DA, levando ao
conhecimento de causas e características afim, de melhor trabalho.
Analisar os conceitos mais comumente utilizados na especialidade e suas
perceptivas.
As crianças com dificuldades de aprendizagem não são crianças
incapazes, apenas apresentam algumas dificuldades para aprender. São
crianças que tem nível de inteligência bom, não apresentam problemas de
visão ou audição, são emocionalmente bem organizadas e fracassam na
escola.
Nesta pesquisa no Capítulo 1, será apresentada a história da dificuldade
de aprendizagem mostrando suas características.
No Capítulo 2, será debatida a possíveis causas relatando alguma em
evidências.
No Capítulo 3, será falado da criança e suas dificuldades na escola.
No Capítulo 4 e último, mostrará a importância da família diante às
dificuldades de aprendizagem.
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Capítulo I-DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM
I.I-Características:
A criança com Dificuldade de Aprendizagem ( D A ), caracteriza-se por
uma inteligência normal, por adequada acuidade sensorial, auditiva, visual, por
um ajustamento emocional e por um perfil motor adequado. Por exclusão, não
pode ser confundida com uma criança deficiente mental, pois não possui uma
inferioridade intelectual global. Não é uma criança deficiente visual ou
amblíope, nem deficiente auditiva ou com hipoacuscia, pois os seus sistemas
sensoriais estão intactos. Não evidencia perturbações emocionais severas,
nem apresenta uma motricidade disfuncional.(Vitor Fonseca,1995).
As suas principais características compreendem uma dificuldade
aprendizagem nos processos simbólicos: fala, leitura, escrita, aritmética, etc.,
independentemente de lhe terem sido proporcionadas condições adequadas de
desenvolvimento (saúde, envolvimento familiar estável, oportunidades sócio-
culturais e educacionais, etc.). A criança com Dificuldade de Aprendizagem
manifesta uma discrepância no seu potencial de aprendizagem e exibe uma
diversidade de comportamentos que podem ou não ser provocados por
disfunção psiconeurológica. Manifesta freqüetemente dificuldades no processo
de informação quer no nível receptivo, quer ainda ao nível integrativo e
expressivo.
Usualmente revela-se como uma criança inteligente, embora claudique
na escola.
Inverte letras: ²d ² por ² b ², ² u ² por ² n ²; números: ² 6 ² por ² 9 ²; ou lê ² bar ²
por ² ²dar ² , ou ² 96 ² por ² 69 ² , etc.² Esquece-se com freqüência.²
²Não aprende seqüências dos dias da semana, dos meses ou das estações do
ano.² Fala em histórias fabulosas, mas não cosegue saber quanto é 2 + 2. ²
11
²vezes é tagarela, não pára de falar. ² ²Está em permanente atividade, não se
concentra, é muito distraída e teimosa.²
De acordo com Vitor da Fonseca 1995, além dessas características
muito gerais, a criança com DA apresenta outros problemas que vamos
abordar em seguida sumariamente, de uma forma sistemática, com a finalidade
de permitir essencialmente a identificação, mais ou menos precisa, das suas
necessidades educacionais.
² Esforça-se por aprender, mas não consegue.² ² Perde objetos.
Freqüetemente é muito desorientada. ² É trapalhona ao falar.² ² Coordena mal
os movimentos.“ “Sabe muitas coisas, mas não aprende a ler“, etc. dificuldades
de aprendizagem, dois posicionamento fundamentais se delineiam. O primeiro,
por parte dos pais que responsabilizam o sistema educacional, a
Quando se discutem as causas do crescimento número de crianças e
jovens com escola e seus profissionais, que por muitos motivos não atendem a
esta demanda, qualitativa ou quantitativamente.
Por outro lado, o sistema educacional, a escola como um todo, insiste
que falta de recursos financeiros, a dificuldade de encontrar profissionais com
boa formação e interessados em seu auto-aperfeiçoamento, a desestruturação
familiar, o desinteresse e as dificuldades cognitivas e emocionais dos alunos,
não lhe permite resolver sozinha os problemas de aprendizagem de alguns
alunos. (Maria Irene Maluf, 2005).
Assim estamos frente a uma situação complexas, cujos resultados
desastrosos são inegáveis para a educação das crianças e jovens. Preferimos
analisar a questão a partir de outro enfoque, privilegiando o que a nossa
experiência nos mostrou.
A princípio, temos que lembrar que os problemas biológicos, de origem
genética ou não, determinam muitas das dificuldades de aprender. Em seguida,
pensamos na situação sócio- econômica – cultural das famílias, que podem
possuir ou não tais recursos para abordar e tratar dessas questões. Não nos
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esquecemos ainda de que recursos familiares também são de ordem
emocional e de envolvimento com valores e responsabilidades dos pais com
seus filhos. E não se trata assim só da responsabilidade, mas também da
disponibilidade de cada família de abrir espaço e dar continência a esse tipo de
problemática. Porém nos lembramos que felizmente, não é incomum que
pessoas advindas de meios sócio- econômicos desfavoráveis e de famílias
pouco envolvidas com questões relacionadas à aprendizagem, tenham
sucesso escolar e profissional, assim como as diferenças entre irmãos também
são percebidas com freqüência.
Em relação à escola, no mundo todo se ouve falar dos problemas
enfrentados pelo sistema educacionalpúblico: as questões com a formação do
professorado, a precariedade dos investimentos governamentais etc.
Entretanto, muitas iniciativas privadas também têm sofrido críticas, apesar de
nos dois ambientes – governamental e privado – existirem sucessos e
insucessos.
Porém, quando analisamos individualmente crianças e jovens com
problemas de aprendizagem, verificamos que estamos frente a uma mescla
enorme de influências, de origem bio-psico-sociais, que não permitem que na
prática, se desvincule uma da outra, de tal forma que estão arraigadas,
entrelaçadas.
Nas pesquisas mais recentes, percebemos que nenhum fator, quer seja
o potencial cognitivo da criança, sua motivação para estudos, as condições
familiares e sociais que o cerca, a escola que freqüenta, pode explicar por si, o
fracasso das crianças e jovens na sua mais importante ocupação que é a
escola.
Todos esses fatores influenciam o resultado final. Lembremos que
experiências educacionais positivas são fundamentais para reduzir os
problemas de aprendizagem de ordem biológica, da mesma forma que novas
pesquisas e tratamentos para questões ligadas ao neurológico tem função
determinante no tratamento desse tipo de questão e influência de forma
marcante a metodologia a ser usada e a compreensão dos distúrbios de
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aprendizagem na escola. Comprovadamente estudos sobre a plasticidade
cerebral, entendendo-se esta como capacidade do cérebro em modificar-se em
função da experiência, da aprendizagem, têm cedido lugar a uma nova
denominação as dificuldades aprendizagem: dificuldades de ensino –
aprendizagem.
Hoje é preciso compreender as dificuldades de outro ângulo: a escola
não compete somente descobrir e trabalhar as potencialidades de cada aluno,
mas de se preparar para otimizar o desenvolvimento dessas qualidades dentro
da realidade de cada um.
Assim parece mais apropriado definirmos as dificuldades de
aprendizagem não a partir somente das limitações do potencial da criança, das
problemáticas familiares ou escolares, mas a partir da intenção desses fatores,
ou seja, da proporção em que a escola, a família e a sociedade oferecem
juntas, o atendimento necessário às suas características individuais ou em
resposta a essas dificuldades que aparecem quando as crianças se inserem no
sistema educativo.
Cabe, portanto repensar a responsabilidade que temos enquanto
profissionais ou, portanto, como família, nessas questões e como podemos e
devemos, mudar o foco de nosso olhar da criança para a relação ensino
aprendizagem que lhe oferecemos para entender suas dificuldades de
aprendizagem.
“Dificuldades de aprendizagem são vistas como
uma condição de vulnerabilidade psicossocial
(Rutter, 1987). A criança com dificuldades na
aprendizagem pode desenvolver sentimentos
de baixa auto-estima e inferioridade (Erikson,
1971). Dificuldades na aprendizagem escolar
freqüentemente são acompanhadas de déficits
em habilidades sociais e problemas emocionais
ou de comportamento; essas associações se
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verificam, tanto quanto se empregam critérios
mais restritivos de identificação das
dificuldades de aprendizagem (Kavale &
Forness, 1996), como abordagens genéricas
do insucesso escolar”.
(Hinnshaw, p.23, 1992).
15
Capítulo II: Causas da dificuldade de aprendizagem
2.1- Possíveis causas da dificuldade de aprendizagem.
A dificuldade de aprendizagem é caracterizada por uma série de causas
que nem sempre é descoberta em casa, mas que podem ser iniciadas em
casa.
Segundo Vitor da Fonseca 1995, algumas causas podem ser
apresentadas através de:
*Problemas de atenção;
*Problemas perceptivos;
*Problemas emocionais;
*Problemas de memória
“Dificuldades de aprendizagem é um termo
geral que se refere a um grupo heterogêneo
de desordens manifestadas por dificuldades
significativas na aquisição e utilização e
utilização da compreensão auditiva, da fala,
da leitura, da escrita e do raciocínio
matemático. Tais desordens, consideradas
intrínsecas ao indivíduo, presumindo-se
devidas a uma disfunção do sistema nervoso
central, podem ocorrer toda a vida. Apesar
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das dificuldades de aprendizagem ocorrem
com outras deficiências (por exemplo,
deficiência sensorial, deficiência mental,
distúrbio sócio-emocionais) ou com
influências extrínsecas (por exemplo,
diferenças culturais, insuficiente ou
inapropriada instrução, etc.), elas não são o
resultado dessas condições”.
(Fonseca, 1995, p.71).
2.1.1 - Problemas de atenção.
Muitas crianças apresentam dificuldades em focar ou fixar a atenção não
selecionando os estímulos relevantes dos irrelevantes.
Dispersam-se com muita freqüencia, sendo atraída, mais usualmente,
por sinais distráteis. A sua desatenção pode ser motivada por carência
(inatenção) ou por excesso (superação). Em ambos os casos, a fixação
anormal ou a fixaçãopormenores supérfluos e pouco significativos impede que
se processe a seleção da informação necessária à aprendizagem.
Parece verificar-se um descontrole do reflexo básico de orientação,
nãoselecionando nem se explorando convenientemente os estímulos.
As crianças com DA apresentam normalmente problemas de seleção
quando dois ou mais estímulos estão presentes. A existência de estímulos
competitivo perturba essas crianças, tanto ao nível visual como auditivo.
A distração parece interferir com a percepção, e subseqüente, com a
aprendizagem. Sabe-se hoje que a atenção é controlada pelo tronco cerebral, e
a seleção integrada dos estímulos, bem como a criação de um estado tônico
controle (1º bloco de Lúria) que é indispensável à aprendizagem. Uma vez
afetada esta unidade funcional, o cérebro está impedido de processar e
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conservar a informação, pondo em risco as funções de decodificação e de
codificação.
Na criança com DA registram-se alterações e flutuações na atenção e na
sua duração e extensão. Os sistemas de ativação, de inibição de integração
neurossensorial evidenciam disfunções retículo-córtico-reticular e vários
descontroles talâmicos, que impedem a atenção de fazer fáceis situações ou
tarefas durante um período de tempo razoável, prejudicando, por esse fato, o
tratamento subseqüente e consciente da informação. Pode dar-se esse nível,
segundo alguns investigadores, uma espécie de bloqueio no processamento de
dados, não possibilitando a análise e a síntese cortical estímulos necessários à
aprendizagem.
Muitas tarefas de aprendizagem requerem da parte do indivíduo
isolamento crítico e pré-preceptivo de vários estímulos, muitas vezes
inacessível às crianças com DA. Não se operando uma seleção da informação,
o córtex pode encontrar-se em permanente dificuldade e confusão em separar
a informação supérflua e parasita da informação relevante e necessária. Outras
tarefas, porém, exigem a mudança controlada da atenção, o que muitas vezes
não ocorre nas crianças com DA.
A atenção depende de outras variáveis como motivação, a
hiperatividade, a impulsividade, o biorritmo preferencial, a presença de
estímulos simultâneos, a função intraneurossensual da figura-fundo e centro-
periférica, a complexidade da tarefa, a seqüêncialização das operações em
causa, a observância de condições que ocorrem antes e durante as situações,
o tipo de reforço em causa, o nível da experiência anterior, o estado emocional
do momento, etc. (Vitor da Fonseca, 1995).
2.1.2- Problemas perceptivos.
Dentro dos problemas perceptivos mais estudados nas crianças com DA
destacam-se os visuais e os auditivos.
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A criança com DA revela certas dificuldades em identificar, discriminar e
interpretar estímulos. Os primeiros processos de tratamento da informação
sensorial parecem apresentar ambigüidades, sincretismo, confusões,
hesitações, distorções, falhas, etc.
Segundo M. Frostig.50% das crianças na primeira fase (1º ano da 1ª
fase) possuem um inadequado desenvolvimento perceptivo que tende a
repercurtir-se nas DA, quer quanto à leitura e escrita, quer quanto ao cálculo.
Embora a aprendizagem envolva processos psíquicos superiores (
retenção, integração, conceitualização, etc.) não restam dúvidas de que ela
também depende de processos psíquicos automáticos (atenção, discriminação,
identificação, figura-fundo, decodificação, seqüencialização, análise, , síntese,
complemento, reconhecimento primário, memória de curto termo,
recodificação, etc., em que as crianças com DA manifestam problemas de
várias ordens.
O processo perceptivo humano envolve processos de recepção,
transdução e integração de informação muito complexos.
Para a percepção se dar é necessário que se opere uma estimulação
sensorial, e, dentro dela, Há que contar com o tipo de modalidade sensorial
que está em causa, a sua proximidade, nível de desenvolvimento sensorial, isto
é, de experiência anterior, etc.
Segundo Skeffington, citado por Getman (Mendes e Fonseca, 1978), o
desenvolvimento perceptivo-visual normal emerge da multiintegração dos
seguintes processos sensório-motores.
*processo antigravítico: engloba as aquisições motoras básicas
(reptação, quadrupedia, controle postural, locomoção bípede, etc.)
*processo de interiorização corporal e espacial: resulta da construção da
imagem do corpo e subseqüentemente da lateralização e da direcionalidade,
que por implicação vão estar na base das funções de orientação e da
exploração(“radar do Eu”).
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*processo de identificação e de manipulação: decorre do contato com o
real e com os objetivos. A ação sobre os outros e com os outros e com
mediatizada com os objetos.
2.1.3- Problemas emocionais.
As crianças com DA são normalmente descritas pelos pais e pelos
professores como “vivas” e “fabulosas”, “nervosas” e “desatentas”, “irriquietas”
e “traquinas”, “possessivas” e “desarrumadas” e “desorganizadas”,
“conflituosas” e “descontroladas”, “explorativas” e “manipulativas”,
irresponsáveis “e”negativas”, “instáveis” e “impulsivas”, etc.
Evidenciam freqüetemente sinais de instabilidade emocional e de
dependência, a que não é alheia uma reduzida tolerância à frustração. A sua
conduta social, por vezes bizarra, surge com dificuldades de ajustamentoà
realidade e com inúmeros problemas de comunicação.
Inseguras e instáveis afetivamente, podem por vezes manifestar
ansiedade, agressividade reacional, tensão, regressões, ruminações
emocionais narcisimos, negativismos, etc. A incertezado Eu tendo a criar nas
crianças com DA uma subvalorização perigosa, normalente associada com
auto-subestimação e fragilidade do autoconceito.
Sentimentos de exclusão, de rejeição, de perseguição, de abandono, de
hostilidade e de insucesso são também detectáveis nessas crianças.
As crianças emocional e socialmente desajustadas tendem a obter
fracos resultados escolares, na medida em que os distúrbios emocionais
desintegram o comportamento e, conseqüentemente, o potencial de
aprendizagem.
“Podem existir, junto com dificuldades de
aprendizagem, problemas nas condutas de
auto-regulação, percepção social e interação
20
sociais, mas não constituem, por si próprias,
uma dificuldade de aprendizagem”.
Garcia, p.31-32, 1998.
2.1.4- Problemas de memória.
A memória que constitui o processo de reconhecimento e de rechamada
(reutilização) do que foi aprendido e retido é, como sabemos, uma função
neuropsicológica imprescindível à aprendizagem. Memória e aprendizagem são
indissociáveis, razão pela qual as crianças com DA acusam freqüentemente
problemas de memorização, conservação, consolidação, retenção,
remorização, rechamada (visual, auditiva e tatilquinestésica), etc. da
informação anteriormente recebida.
Efetivamente, a memória envolve vários processos de recognição e de
reconstrução dos dados conservados e intergrados, processos esses que
envolvem atividades bioquímicas e bioelétricas complexas que permitem
armazenar e integrar a informação.
Estão de certa forma contidas na função da memória (retenção) as
funções de atenção e compreensão, na medida que estas só se desenrolam
quando aquela se encontra intacta.
As associações significativas passadas e presentes que operam no
cérebro devem-se fundamentalmente às funções da memória. Através da
memória, as imagens são utilizadas e substituídas por palavras para permitir a
formulação ideacional, que está por detrás das condutas exigidas pela
aprendizagem.
Três processos básicos e inter-relacionados da memória são
reconhecidos: a memória de curto termo ( mediata), a memória de médio termo
e a memória de longo termo.
A memória de curto termo tem a função de atenção e de discriminação
das mudanças, momento a momento, que ocorrem no envolvimento e a função
21
de armazenamento temporário (mais ou menos dois segundo ) da informação
quando esta está a ser processada, manipulada, organizada e codificada para
a memória de longo termo.
Todas essas fases de tratamento da informação vão exigir a sua fixação,
função esta especificamente operada pela memória de médio termo.
Independentemente de se ocupar de processos seqüencializados de
restauração da informação, a memória de curto termo encontra-se em
interação recíproca com a memória de longo termo, a fim de estabelecer
associações significativas (ou não) entre a informação atual (presente) e a
informação anterior (passada).
A memória de longo termo recebe e armazena a informação
interpretada, percebida, organizada e compreendida, tornando-a disponível e
livre para ser estrategicamente utilizada e reutilizada no futuro.
A memória ocupa uma função importantíssima na aprendizagem. Ao
selecionar e chamar a informação assimilada e consolidada, o cérebro
combina-a, relaciona-a, classifica-a e organiza-a de uma forma seqüencializada
e ordenada para efeitos de recepção, de integração e de expressão.
Á memória estão adstritas funções de análise, síntese, seleção, conexão,
associação, estratégia, formulação, arranjo e regulação, daí a sua implicação
inevitável na aprendizagem. (Klein e Schawart, 1977).
“(...) os problemas de aprendizagem não são restringíveis
nem a causas físicas ou psicológicas, nem a análises das
conjunturas sociais. É preciso compreende-los a partir de
um enfoque multidimensal, que amalgame fatores
orgânicos, cognitivos, afetivos, sociais e pedagógicos,
percebidos dentro das articulações sociais. Tanto quanto a
análise, as ações sobre os problemas de aprendizagem
devem inserir-se num movimento mais amplo de luta pela
transformação da sociedade”.
22
Capítulo: III- A Criança com dificuldade de
aprendizagem.
3.1- Dificuldade apresentada.
Consideram-se dificuldades de aprendizagem aquelas apresentadas ou
só percebidas no momento de ingresso da criança no ensino formal. O conceito
é abrangente e inclui problemas decorrentes do sistema educacional, de
características próprias do indivíduo e de influências ambientais (Paín, 1985).
Muitas vezes os pais não percebem a dificuldade de seu filho ou
ignoram a situação, por não enfrentarem da forma que precisa ser tratado. É
preciso que aja coerência e interesse dos pais para assim, tratar do seu filho.
Assim, essa condição, quando persistente e associada a fatores de risco
presentes no ambiente familiar e social mais amplo, podem afetar
negativamente o desenvolvimento do indivíduo e seu ajustamento em etapas
subseqüentes.
Na adolescência, o fracasso escolar persistente traz o risco de
desadaptação psicossocial associado à evasão. O abandono da escola pode
levar ao sub-emprego, à probabilidade aumentada de afiliar-se a grupos
marginalizados e a outras circunstâncias que restringem o acesso a
oportunidades favoráveis e aumentam a probabilidade de desadaptação
(Maughan, Gray & Rutter, 1985).
Estudos de seguimento confirmam a condição de vulnerabilidade de
adolescentes que apresentaram e/ou apresentam dificuldades de
aprendizagem. A maior parte dos estudos disponíveis trata de dificuldades de
aprendizagem diagnosticadas. Os adolescentes afetados mostram mais sinais
de mau ajustamento pessoal e mais comportamentos anti-sociais (Spreen,
1982), e apenas uma minoria se relaciona satisfatoriamente com seus
companheiros (McKinney,1989). Um estudo de seguimento, realizado em
23
nosso meio, indicou que uma em cada cinco crianças referidas para
atendimento psicológico em virtude de baixo rendimento escolar apresentou
problemas sérios de adaptação na adolescência, como envolvimento com
drogas, incidentes criminais e conflitos intensos nos relacionamentos
(Marturano, 1997).
3.2- Dificuldade no relacionamento.
A dificuldade de relacionamento é uma variável que aumenta a
vulnerabilidade do adolescente com problemas na aprendizagem, dada a
importância dos relacionamentos com os pares nessa fase do
desenvolvimento. Por outro lado, a família e as relações parentais também
afetam a vida dos adolescentes, pois os sentimentos de apego, nesta fase,
devem estar seguros para promover a competência social com os pares,
ajustamento emocional, auto-estima e menor dependência do suporte externo.
A forma como os pais encaram a paternidade e as práticas educativas
que utilizam fazem parte deste processo, que sofre a influência de diversas
variáveis como características dos próprios pais, características dos filhos,
contexto social, expectativas de pais e filhos, história prévia dos pais enquanto
filhos, entre outras. A interação destes fatores leva a práticas parentais que
agem, direta ou indiretamente, nos comportamentos, sentimentos e habilidades
dos filhos (Hart, Ladd & Bulerson, 1990).
Pesquisas de seguimento realizadas entre a meninice e a adolescência
aponta que crianças que apresentaram comportamentos agressivos, mesmo
que controlados, naquela fase, continuavam a apresentar tais comportamentos
na adolescência, sendo estes comportamentos mais intensos quando
comparados com adolescentes que não haviam apresentado tais
características na meninice. Parece existir ainda alta correlação entre a
24
estabilidade de comportamentos agressivos, no período que vai da
meninice à adolescência, por um lado, e por outro, maiores adversidades
familiares e práticas educativas autoritárias. Indivíduos que apresentavam
maior estabilidade da agressividade entre a meninice e a adolescência
pertencia a famílias que haviam passado por maiores adversidades ambientais
e/ou famílias que aplicavam práticas educativas mais autoritárias, não
promovendo o autocontrole em seus filhos (Feldman & Weinberger, 1994;
Tremblay & Haapasalo,1994). Adolescentes que vêm de ambientes familiares
inadequados, com práticas inefetivas, aparecem como menos populares,
menos aceitos pelos pares e com maior probabilidade de dificuldades no
ajustamento sócio-emocional e acadêmico (Hart e cols., 1990).
Acresce que, com o passar dos anos de escolaridade dos filhos, os pais
passam a monitorá-los menos. O envolvimento adequado dos pais com a
escolaridade dos filhos promove não só o envolvimento dos filhos com esta,
como também um melhor rendimento escolar e bom nível de auto-estima
(DeBaryshe, Patterson & Capaldi, 1993). A valorização, o engajamento e o
encorajamento dos pais com relação à escolaridade dos filhos promovem nos
filhos a motivação intrínseca para o aprendizado, e parecem associados ao
maior grau de iniciativa dos filhos em sala de aula. Em contrapartida, pais que
não se envolvem, não se engajam com a escolaridade dos filhos ou cobram de
maneira excessiva geram um baixo nível de motivação intrínseca e um alto
nível de motivação extrínseca, sendo que estes adolescentes têm baixa
iniciativa em sala de aula (Ginsburg & Bronstein, 1993).
A criança tem um distúrbio de comportamento quando ela
apresenta desvios da expectativa de comportamento do
grupo etário a que pertence. Ou seja, quando ela não está
ajustada aos padrões da maioria desse grupo e, portanto,
seus companheiros ou de se muitas vezes seu
25
comportamento pode se manifestar como um problema
para a sua aprendizagem”.
( Droquet, 203, p.77 )
3.3- A criança com dificuldade de aprendizagem na escola
Segundo Fermino 2000, a dificuldade de aprendizagem,
comportamentos divergente, que podem levar o aluno ao fracasso, causando
grandes angústias nos professores e a relação que se dá entre alunos e
professores, principalmente por meio da “fala”, todos esses fatos não podem
ser vistos como peças enguiçadas que não têm mais conserto. Importante é
entender o que se passa num processo educativo e os motivos que levam
essas dificuldades a fracassos escolares, tornando-se muitas vezes fracassos
de vida. Importante e desafiante é repensar as práticas educativas, envolvendo
não só os alunos, mas professores, coordenadores, diretores e todos que
fazem parte do processo, um recorte para uma intervenção psicopedagógica.
Portanto, na atuação do professor existe uma fragilidade em relação ao aluno
que não se sustenta pela psicologia nem pela pedagogia, principalmente nos
dias atuais. Basta lembrarmos em nossas experiências como elas se
processam.
“Professias auto-realizadoras em sala de aula: as
expectativas dos professores como determinantes não
intencionais da capacidade intelectual dos alunos que
podem funcionar como uma profecia educacional que se
auto-realiza. O professor consegue menos por esperar
menos( Rosenthal e Jacobson, 1981, p.258)”
26
Sendo assim, consegue mais por esperar mais. As dificuldades de
aprendizagem do aluno implicam o estudo da rede de relações cotidianas nas
quais ele está inserido. Muitas pesquisas qualitativas de relatos de trabalhos
têm nos possibilitado conhecer a produção do fracasso escolar em nossas
escolas públicas. As pesquisas revelam histórias de crianças que, devido à
série de repetências, evadiu-se da escola. Revelam, acima de tudo, práticas
que produziram o fracasso dessas crianças, revelando falhas na formação
profissional dos professores.
“Nos educadores, deveríamos saber que aquilo que o
aluno apresenta, aquilo que salta aos olhos, é o efeito
mais aparente de uma causa subjacente. O efeito
geralmente é limitado e pode ser descrito em termos
concretos. A causa, por sua vez, é complexa e abarca
fatores e situações que levam a pessoa ao desequilíbrio,
ou, em outras palavras à doença (Lima,2000,p.49).
Isto é verificado nos dias atuais em nossas escolas, um desiquilíbrio
muito grande em relação ao social e também aos aspectos relacionados ao
pedagógico, lembrando as dificuldades de aprendizagem, as depressões,
fobias, violências, frustrações e somatizações.
Na educação, sinais de enfermidade aparecem
diariamente, como a evasão, a violência, a retenção, a
indisciplina, e o que é pior, a recusa a aprender. Esse
27
estado de coisas jamais pode gerar nos educandos uma
predisposição para a aprendizagem (Lima,2000, p. 51)”.
28
Capítulo IV : Ambiente Familiar
4.1- Ambiente familiar e dificuldades de aprendizagem
As crianças com dificuldades de aprendizagem não são crianças
incapazes, apenas apresentam alguma dificuldade para aprender.
As dificuldades são definidas como problemas que interferem no
domínio de habilidades escolares básicas, e elas só podem ser formalmente
identificadas até que uma criança comece a ter problemas na escola. As
crianças com DA são crianças suficientemente inteligentes, mas enfrentam
muitos obstáculos na escola. São curiosos e querem aprender, mas sua
inquietação e incapacidade de prestar atenção tornam difícil explicar qualquer
coisa a eles. Essas crianças têm boas intenções, no que se refere a deveres e
tarefas de casa, mas no meio do trabalho esquecem as instruções ou os
objetivos.
A criança com DA muitas vezes é rotulada, sendo chamada de
“perturbada”, “incapaz” ou “retardada”.(Garcia, 1998)
O ambiente familiar sofre influências de diferentes variáveis, advindas de
contextos com os quais pais e filhos interagem. A influência destas variáveis
sobre os pais parece associada a alterações em suas práticas educativas e,
conseqüentemente, ao seu envolvimento com a escolaridade dos filhos. Entre
as variáveis que parecem interferir diretamente nas práticas educativas temos:
dificuldades econômicas, dificuldades conjugais, psicopatologias parentais,
estressores do dia-dia, entre outras. Estas variáveis, que agem como pressões
na vida familiar, influenciam de diferentes maneiras em cada fase do
desenvolvimento dos filhos (Dodge, 1990; Fauber, Forehand, McThomas &
Wierson, 1990; Grych & Fincham, 1990).
Diferentes variáveis influenciam no risco de desajuste sócio-emocional e
acadêmico da criança e dos adolescentes. Parece difícil uma relação direta
entre uma dada variável e um problema de desajuste específico. No entanto,
29
tem-se de forma bastante clara que, quanto maior o número de variáveis
que agem de forma negativa sobre o ambiente familiar, práticas educativas e
filhos, maior a vulnerabilidade dos filhos e probabilidade de apresentarem
problemas de ajustamento e desempenho (Fergusson, Horwood & Lawton,
1990; Sameroff, Seifer, Baldwin & Baldwin, 1993). Assim, ao se pensar no
ajustamento atual de adolescentes que, quando crianças, apresentaram
dificuldades de aprendizagem, temos que considerar as variáveis ligadas à
família e ao adolescente, além das novas características deste período do
desenvolvimento.Primeiramente devemos questionar se, de fato, a criança
apresenta DA ou se seu rendimento não satisfaz as expectativas do professor
(da escola). Um desenvolvimento incomum nem sempre denuncia alguma
patologia (a gravidez de gêmeos é anormal estatisticamente e normal
medicamente), podendo refletir dificuldades pessoais eminentemente
circunstanciais.
Convém sempre lembrar que a medicina é apenas uma das muitas
maneiras de avaliar o ser humano, o qual pode ser argüida pela sociologia,
psicologia, antropologia, pela religião, pela pedagogia e assim por diante. Mas
a medicina, por sua vez, funciona na base da avaliação, diagnóstico e
tratamento e, havendo um diagnóstico MÉDICO, a medicina não abre mão do
tratamento.
Portanto, é demagógicos o discurso que fala em “rotular pacientes” e coisas do
gênero; a medicina diagnostica paciente, ela não rotula pessoas. Profissionais
completamente desfamiliarizados com o diagnóstico médico, até por uma
questão de conforto emocional, preferem considerar o diagnóstico uma
inutilidade ou um mecanismo de discriminação. Não vale nem a pena
comentar...
Na realidade, temos visto que a família só é mobilizada a procurar
ajuda especializada para suas crianças quando fica evidentes ou ameaçados
o rendimento escolar e a aprendizagem. Infelizmente, na maioria das vezes
essa ajuda é procurada incorretamente, pois, na medida em que a família se
30
sente ameaçada por algum estigma cultural, qualquer coisa parece
servir, desde que não seja o psiquiatra. Serve o neurologista, o psicólogo,
terapeutas e pedagogos, mas psiquiatra, decididamente não.
Não pretendemos dizer que tais profissionais sejam indevidos para os
casos onde a emoção esteja fortemente presente, mas nem sempre o caso
será mais adequadamente tratado exclusivamente por eles. De fato, o real
motivo para a procura de todos esses profissionais, menos o psiquiatra, é o
receio de ter um filho tratado por psiquiatras. Uma vez esclarecido que
psiquiatras não é médico que só tratam de loucos.
Se pensarmos no problema de aprendizagem
como só derivado do organismo ou só da
inteligência, para sua cura não haveria
necessidade de recorrer à família. Se, ao
contrário, as patologias no aprender surgissem
na criança ou adolescente somente a partir de
sua função equilibradora do sistema familiar,
não necessitaríamos, para seu diagnóstico e
cura, recorrer ao sujeito separadamente de sua
família. Ao considerar o sintoma como
resultante da articulação construtiva do
organismo, corpo, inteligência e a estrutura do
desejo, incluído no meio familiar (e
determinado por ele) no qual seu sintoma tem
31
sentido e funcionalidade...é que podemos
observar o possível “atrape” da inteligência.
Alicia Fernandez 1998.p. 98.
32
Conclusão
A criança com dificuldade na aprendizagem pode desenvolver
sentimentos de baixa auto-estima e inferioridade. Dificuldades na
aprendizagem escolar, freqüentemente são acompanhadas de déficits em
habilidades sociais e problemas emocionais ou de comportamento; essas
associações se verificam, tanto quando se empregam critérios mais restritivos
de identificação das dificuldades de aprendizagem, como em abordagens
genéricas do insucesso escolar. Assim, essa condição, quando persistente e
associada a fatores de risco presentes no ambiente familiar e social mais
amplo, podem afetar negativamente o desenvolvimento do indivíduo e seu
ajustamento em etapas subseqüentes.
Na adolescência, o fracasso escolar persistente traz o risco de
desadaptação psicossocial associado à evasão. O abandono da escola pode
levar ao sub-emprego, à probabilidade aumentada de afiliar-se a grupos
marginalizados e a outras circunstâncias que restringem o acesso a
oportunidades favoráveis e aumentam a probabilidade de desadaptação
Estudos de seguimento confirmam a condição de vulnerabilidade de
adolescentes que apresentaram e/ou apresentam dificuldades de
aprendizagem. A maior parte dos estudos disponíveis trata de dificuldades de
aprendizagem diagnosticadas. Os adolescentes afetados mostram mais sinais
de mau ajustamento pessoal e mais comportamentos anti-sociais e apenas
uma minoria se relacionam satisfatoriamente com seus companheiros.
Um estudo de seguimento, realizado em nosso meio, indicou que uma
em cada cinco crianças referidas para atendimento psicológico em virtude de
baixo rendimento escolar apresentou problemas sérios de adaptação na
adolescência, como envolvimento com drogas, incidentes criminais e conflitos
intensos nos relacionamentos.
Este trabalho teve a intenção de mostrar a importância do
desenvolvimento da criança perante as suas dificuldades.
33
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
Apostilas de estudos: 2004/2005.
BALTAZAR, José Antonio e MORETTI, Lucia Helena Tioso
Programa de Mestrado em Educação da UNOESTE- Presidente
Prudente (SP) – BRASIL.
JOSÈ,Elizabeth Assunção e COELHO, Maria Teresa: Problemas de
Aprendizagem. Série Educação. Editora Ática.
MALUF,Maria Irene: As Dificuldades de Aprendizagem.25/07/2005.
PAMPLONA, Antônio Manuel Morais: Distúrbios de Aprendizagem –
Uma abordagem Psicológica . 11ª Edição. Ddicon.
PORTO, Olívia: Bases da Psicopedagogia: Diagnóstico intervenção dos
problemas de aprendizagem. 2005
Sites: www. Educare.pt /Biblioteca Digital/PE
www. Psiqweb.méd.Br/infantil/aprendizagem.htm
SISTO, Fermino Fernandes. Dificuldade de Aprendizagem no Contexto
Psicopedagógico. 2001.
STRICK,C. e SMITH,L:Ddificuldades de aprendizagem de A a Z. Porto
Alegre: ARTMED. 2001.
34
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 2
AGRADECIMENTO 3
DEDICATÓRIA 4
RESUMO 5
EPÍGRAFE 6
METODOLOGIA 7
SUMÁRIO 8
INTRODUÇÃO 9
CAPÍTULO I - DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM 10
1.1- Características da Dificuldade de Aprendizagem 10
CAPÍTULO II- CAUSAS DA DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM 15
2.1- Possíveis Causas 15
2.1.1- Problemas de Atenção 16
2.1.2- Problemas Perceptivos 17
2.1.3- Problemas Emocionais 19
2.1.4- Problemas de Memória 20
CAPÍTULO III- A CRIANÇA COM DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM 22
3.1- Dificuldade Apresentada 22
35
3.2- Dificuldade no relacionamento 23
3.3- A criança com dificuldade de aprendizagem na escola 25
CAPÍTULO IV- AMBIENTE FAMILIAR 28
4.1- Ambiente familiar e dificuldade de aprendizagem 28
CONCLUSÃO 32
BIBLIOGRAFIA 33
INDICE 34
FOLHA DE AVALIAÇÃO 36
36
FOLHA DE AVALIAÇÃO
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PROJETO A VEZ DO MESTRE
Pós-Graduação “Latu Sensu”
Dificuldade de Aprendizagem Data da Entrega: 28/01/2006
Avaliado por: ___________________________________ Grau _________________.
___________________._____de__________________de 200___