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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
EDUCAÇÃO AMBIENTAL COMO TEMA TRANSVERSAL
NO ENSINO DE CIÊNCIAS DE 5ª. A 8ª. SÉRIES
Maria do Carmo Pastor Saladich
Orientador
Prof. Ms. Celso Sanchez
Rio de Janeiro2006
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
EDUCAÇÃO AMBIENTAL COMO TEMA TRANSVERSAL
NO ENSINO DE CIÊNCIAS DE 5ª. A 8ª. SÉRIES
Apresentação de monografia à Universidade Cândido
Mendes como requisito parcial para obtenção do grau de
especialista em Educação Ambiental
Por: Maria do Carmo Pastor Saladich
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AGRADECIMENTO
Agradeço especialmente aos meus familiares
pela paciência, compreensão e colaboração
ao longo de todo o curso.
Maria do Carmo Pastor Saladich
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DEDICATÓRIA
Quero dedicar este trabalho a Deus que me deu
toda a força e a coragem necessária a essa
especial caminhada e também a todos os
professores do curso.
Maria do Carmo Pastor Saladich
5
“O sumo bem é a própria vida”.Bertold Brecht
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RESUMO
No mundo moderno, os homens não têm se preocupado muito com a
preservação do meio ambiente. Nesse contexto, há uma evidente necessidade de
mudar o comportamento do indivíduo em relação à natureza, no sentido de promover
sob um modelo de desenvolvimento sustentável (processo que assegura uma gestão
responsável dos recursos do planeta de forma a preservar os interesses das
gerações futuras e, ao mesmo tempo atender as necessidades das gerações atuais),
a compatibilização de práticas econômicas e conservacionistas, com reflexos
positivos evidentes junto à qualidade de vida de todos. Para isso, é necessário
começar pela base, a escola, instituição formadora e transformadora de atitudes.
Este estudo analisa o papel da Educação Ambiental no ensino de Ciências em
turmas de 5a a 8a séries do ensino fundamental já que o movimento de renovação do
ensino de Ciências chega ao Brasil em meio a uma série de experiências inovadoras.
Com isso os indivíduos e a comunidade passam a tomar consciência do seu meio
ambiente e adquirem conhecimentos, valores, habilidades e experiências desde uma
perspectiva interdisciplinar, fazendo com que a inclusão da Educação Ambiental
como tema transversal seja um fator que influencia positivamente a melhoria da
qualidade de ensino das Ciências Naturais.
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METODOLOGIA
A pesquisa foi feita a partir de visitas a várias bibliotecas e revisão de leituras
dos livros que possibilitaram o levantamento de dados sobre o assunto pesquisado.
Livros estes que estão listados na bibliografia. Também foram utilizados vários
artigos de revistas e periódicos, bem como consultas a sites na Internet sobre
Educação Ambiental e o ensino de Ciências. Esta coleta foi primeiramente registrada
em fichas bibliográficas com nome da obra e local onde puderam, posteriormente,
ser encontradas, informações, além de palavras-chave relacionadas ao tema em
questão.
Em seguida foi feita a leitura analítica desse material, através da qual houve o
destaque dos aspectos importantes do texto e do tema a ser abordado, bem como a
interpretação do mesmo.
Este estudo também conta com a análise de uma situação vivenciada pelos
alunos da 5ª série, na disciplina de Ciências. Relata-se um trabalho feito, no qual os
alunos teriam que, divididos em grupos de acordo com a localização (bairro) de sua
moradia, escolher uma das torneiras da própria casa e envolvê-la com um pedaço de
pano branco virgem (morim), de maneira que quando a torneira fosse aberta a água
passasse por esse pano. Depois de uma semana os alunos deveriam retirar o pano.
Com o auxílio do professor, eles então, montariam um painel, com todos os pedaços
de pano, localizando-os pelos bairros e analisando a qualidade da água de cada um
deles.
Ao final dos estudos e após a elaboração de um roteiro, o trabalho
monográfico foi finalmente redigido.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ......................................................................................................... 09
CAPÍTULO I - EDUCAÇÃO AMBIENTAL: CONTEXTO HISTÓRICO .................... 18
1.1. AS PROPOSTAS EDUCACIONAIS COM RELAÇÃO À EDUCAÇÃO AMBIENTAL ................................................................................................... 23
1.2. A LEGISLAÇÃO SOBRE EDUCAÇÃO AMBIENTAL .................................... 26
CAPÍTULO II - A EDUCAÇÃO AMBIENTAL E O ENSINO DE CIÊNCIAS ............ 32
2.1INVESTIGANDO OS MECANISMOS DE ESTABILIDADE E DE MUDANÇAS CURRICULARES ................................................................................................ 40
CAPÍTULO III – PRÁTICAS ESCOLARES DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL –ESTUDO DE CASO ................................................................................................. 45
CONCLUSÃO .......................................................................................................... 53
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA .............................................................................. 56
ÍNDICE ...................................................................................................................... 62
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INTRODUÇÃO
No ambiente urbano das médias e grandes cidades, a escola, além de outros
meios de comunicação, é responsável pela educação do indivíduo e
conseqüentemente da sociedade. Através deles há o repasse de informações, o que
gera um sistema dinâmico e abrangente a todos.
A população, cada vez mais envolvida com as novas tecnologias e com
cenários urbanos, está perdendo a relação natural que tinha com a terra e suas
culturas. Os cenários, tipo shopping-center, passam a ser normais na vida dos jovens
e os valores relacionados com a natureza não tem mais pontos de referência na
atual sociedade moderna.
Devido a isso, a Educação Ambiental se constitui numa forma abrangente de
educação, que se propõe atingir todos os cidadãos, através de um processo
pedagógico participativo permanente que procura incutir no educando uma
consciência crítica sobre a problemática ambiental, compreendendo-se como crítica
a capacidade de captar a gênese e a evolução de problemas ambientais.
O relacionamento da humanidade com a natureza, que teve início com um
mínimo de interferência nos ecossistemas, tem hoje culminado numa forte pressão
exercida sobre os recursos naturais.
Atualmente, são comuns a contaminação dos cursos de água, a poluição
atmosférica, a devastação das florestas, a caça indiscriminada e a redução ou
mesmo destruição dos habitats faunísticos, além de muitas outras formas de
agressão ao meio ambiente.
Dentro deste contexto, é clara a necessidade de mudar o comportamento do
homem em relação à natureza, no sentido de promover sob um modelo de
desenvolvimento sustentável (processo que assegura uma gestão responsável dos
recursos do planeta de forma a preservar os interesses das gerações futuras e, ao
mesmo tempo atender as necessidades das gerações atuais), a compatibilização de
práticas econômicas e conservacionistas, com reflexos positivos evidentes junto à
qualidade de vida de todos.
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Este estudo tem como objetivo principal analisar a importância da Educação
Ambiental como tema transversal no ensino de Ciências de 5ª a 8ª séries.
Com o intuito de produzir os melhores resultados no alcance das metas
traçadas, também pretende investigar a importância da inclusão da Educação
Ambiental no ensino de Ciências para turmas de 5ª a 8ª séries, bem como promover
a reflexão sobre as relações entre educação e meio ambiente, enquanto um
processo permanente no qual os indivíduos e a comunidade tomam consciência do
seu meio ambiente e adquirem conhecimentos, valores, habilidades e experiências
desde uma perspectiva interdisciplinar. E identificar de que forma a inclusão da
Educação Ambiental como tema transversal pode influenciar positivamente na
melhoria da qualidade de ensino das Ciências Naturais, descrevendo a melhor
maneira de se proceder nas diversas situações. O meio ambiente é um aspecto que
foi trazido de fora para dentro da escola. Entretanto, esse é um tema que permeia
nossa vida, já que o percebemos enquanto cidadãos.
Até os anos de 1990, os livros didáticos não incluíam o ambiente como
conteúdo importante. Atualmente, já é possível o professor de Geografia falar de
relevo e também das questões antrópicas e ambientais que estão envolvidas. É
necessário que se promovam ações em que o professor possa trabalhar questões
que capacitem o aluno como cidadão e os faça entender que somos homens
históricos.
O meio ambiente é o resultado de todas as ações humanas. A Educação
Ambiental, segundo a lei n° 9.795, de 27 de abril de 1999, é um componente
essencial e permanente da educação Nacional, devendo estar presente em todos os
níveis e modalidades do processo educativo formal e não-formal.
Por seu caráter humanista, holístico, interdisciplinar e participativo, a
Educação Ambiental pode contribuir muito para renovar o processo educativo,
trazendo a permanente avaliação crítica, a adequação dos conteúdos à realidade
local e o envolvimento dos alunos em ações concretas de transformação desta
realidade.
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Para realmente abordar estes princípios e atingir seus objetivos a Educação
Ambiental precisa de uma ampla gama de métodos e do preparo dos educadores
neste sentido.
Um programa de Educação Ambiental para ser efetivo deve promover
simultaneamente, o desenvolvimento de conhecimento, de atitudes e de habilidades
necessárias à preservação e melhoria da qualidade ambiental. Utiliza-se como
laboratório, o metabolismo urbano e seus recursos naturais e físicos, iniciando pela
escola, expandindo-se pela circunvizinhança e sucessivamente até a cidade, a
região, o país, o continente e o planeta. A aprendizagem será mais efetiva se a
atividade estiver adaptada às situações da vida real da cidade, ou do meio em que
vivem aluno e professor.
A Educação Ambiental há poucas décadas discutida no Brasil, vem assumindo
novas dimensões a cada ano, principalmente pela urgência de reversão do quadro
de deterioração ambiental em que vivemos, efetivando práticas de desenvolvimento
sustentado e melhor qualidade de vida para todos e aperfeiçoando sistemas de
códigos que orientam a nossa relação com o meio natural. Trata-se de compreender
e buscar novos padrões, construídos coletivamente, de relação da sociedade com o
meio natural.
No campo escolar a Educação Ambiental está presente nas Propostas
Curriculares do Ensino Fundamental de 21 estados brasileiros, incluindo o Estado de
Goiás, cuja Proposta Curricular de Ciências tem como eixo norteador o meio
ambiente e está presente também nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)
como tema transversal, perpassando todas as disciplinas do currículo. Pressupõe a
discussão de questões éticas, ecológicas, políticas, econômicas, sociais, legislativas
e culturais.
O trabalho educativo com alunos do segundo segmento do ensino
fundamental deve se inspirar na Pedagogia de Paulo Freire (1982), cuja estratégica
epistemológica principal é a interação dialógica dos sujeitos entre si e com a
realidade. O ensino de Ciências deve apresentar uma tentativa de trazer, junto às
mudanças de postura em relação aos ambientes, as imagens e representações que
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os indivíduos constroem de uma realidade e de um lugar, bem como a forma como
interpretam suas histórias e vivências nesse lugar.
Deste modo, estamos levando em conta não uma única realidade, totalizante
e absoluta, mas as diversas configurações que assume o imaginário dos sujeitos.
A problemática em questão se refere à importância que deve ser dada ao
ensino de Educação Ambiental como tema transversal inserido no conteúdo de
Ciências, nas turmas de 5ª a 8ª séries do ensino fundamental.
Uma questão ainda bastante controversa e pouco incorporada nos currículos
escolares é a dimensão didático-pedagógica da Educação Ambiental. No Brasil,
embora os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN, propostos pelo Ministério da
Educação - MEC em 1988, apresentem a temática Meio Ambiente como Tema
Transversal nos currículos do ensino fundamental, em geral, observa-se dificuldade
por parte dos professores, em inserir os fundamentos da Educação Ambiental em
suas práticas pedagógicas.
“A problemática ambiental, identificada em situações de ensino-
aprendizagem, está dissociada do contexto socioeconômico e
cultural, isto é, da realidade na qual estão inseridos professores e
alunos. Isto dificulta a percepção e compreensão dos mesmos
em razão da complexidade do meio em que vivem”.(LEFF, 2001,
p.54).
A proposta da Educação Ambiental é aproximar as pessoas da realidade e
possibilitar que elas consigam perceber as inter-relações entre os seres humanos e
seu meio biofísico e cultural, seus problemas e potencialidades, em toda a sua
complexidade. Nesse sentido, a inclusão da Educação Ambiental nos currículos
escolares é antes de tudo um ato político. Como não há neutralidade na educação, o
currículo deve ser pensado de maneira a formar cidadãos críticos, capazes de
interagirem e influenciarem na realidade, na perspectiva de um mundo mais
sustentável.
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Neste contexto, as idéias de educadores como Paulo Freire, podem ampliar as
discussões sobre a compreensão do processo educativo enquanto ação
transformadora. Embora o educador não tenha trabalhado especificamente com a
Educação Ambiental, sua leitura do mundo, tão ampla quanto profunda, possibilita
que façamos uma reflexão sobre a dimensão ética, política e pedagógica no ato de
ensinar-aprender.
Segundo a visão do autor:
“[...] o educador já não é mais o que apenas educa, mas o que
enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao
ser educado, também educa [...] na prática problematizadora,
vão os educandos desenvolvendo seu poder de captação do
mundo que lhes aparece, em suas relações com ele, não mais
como uma realidade estática, mas como uma realidade em
transformação, em processo”.(FREIRE, 1979, p.40-41).
Desta forma, a prática da Educação Ambiental, na perspectiva que aqui
abordamos, tem como eixo estruturador a problematização dos conhecimentos.
Cabe explicitar que o caráter dialógico da problematização implica em compreender
e questionar os conhecimentos empíricos, fruto da interação dos sujeitos com a vida
cotidiana.
Uma concepção problematizadora pode abrir caminhos para a Educação
Ambiental no momento em que não parte de definições e ações prontas, mas pelo
contrário, discute-se, analisa-se, descobre-se a partir da problematização e da
interação entre os pares, proporcionados pelo trabalho coletivo, na busca de
soluções.
O saber científico contribui não só para a convivência e troca afetiva, mas,
principalmente, para resolução dos problemas.
“O conhecimento, pelo contrário exige uma presença curiosa do
sujeito em face do mundo. Requer sua ação transformadora
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sobre a realidade. Demanda uma busca constante. Implica em
invenção e em reinvenção. Reclama a reflexão crítica de cada
um sobre o ato mesmo de conhecer, pelo qual se reconhece
conhecendo e, ao reconhecer-se assim, percebe o ”como” de
seu conhecer e os condicionamentos a que está submetido seu
ato”. (FREIRE, 1983a, p.27).
Isso permite que não se definam os conceitos e problemas aos educadores e
educandos envolvidos em certa problemática, mas que estes, conscientemente
possam descobri-los e, assim, buscar a solução. O reconhecimento desta realidade
poderá abrir caminhos para que se reconstrua uma nova realidade, dotada de novas
relações e significados e desenvolvida a partir de outras racionalidades. Este
movimento dialético estabelecido entre conhecer e reconhecer, construir e
reconstruir a realidade pode ser desenvolvido em movimento ascendente, em que, a
cada passo, vão sendo descobertas relações que clarificam a compreensão de um
todo. Encaminha-se, portanto, para outros níveis: abstração, generalização e
classificação. A complexificação proporcionada pelas análises formais, conscientes e
racionais, gradativamente, garante ao educando a apreensão das teorias científicas.
“A tarefa do educador dialético é, trabalhando em equipe
interdisciplinar, este universo temático, recolhido na investigação,
devolvê-lo, como problema, não como dissertação, aos homens
de quem recebeu [...]”. (FREIRE, 1983b, p.119).
É importante observar que o caráter problematizador, maiêutico e dialógico
exige do educador um esforço maior, no sentido de estar atento às singularidades
das falas dos educandos. Essa busca pela compreensão de suas concepções e
vivências, de maneira a fornecer elementos contextuais possibilitam concretizar a
aquisição do conhecimento sistemático que a escola e o professor tanto almejam. As
contribuições de Paulo Freire nos levaram à reflexão sobre o papel da Oficina
Pedagógica, como espaço articulador e problematizador, de diferentes situações e
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contextos, individuais ou coletivos, relacionados à Educação Ambiental, passíveis de
serem reavaliados e construídos.
A inserção do meio ambiente como um tema transversal no currículo escolar
de Ciências, impregnando a prática educativa indica a importância do tratamento
interdisciplinar, num processo onde a questão da cidadania assume um papel cada
vez mais desafiador, demandando novos saberes, para apreender questões que se
tornam cada vez mais complexas, tendo como meta reforçar seu uso pedagógico e a
sua presença em sala de aula.
O presente estudo tem a intenção de identificar de que forma a Educação
Ambiental como tema transversal, pode influenciar na qualidade do ensino de
Ciências em turmas de 5ª a 8ª série do ensino fundamental.
O tema transversal Meio Ambiente deve ser trabalhado de forma implícita nas
questões diárias de cada disciplina escolar.
A Educação Ambiental enfatiza as regularidades, e busca manter o respeito
pelos diferentes ecossistemas e culturas humanas da Terra. O dever de reconhecer
as similaridades globais, enquanto se interagem efetivamente com as
especificidades locais, é resumido no seguinte lema: Pensar globalmente, agir
localmente.
Há três níveis ou sistemas distintos de existência:
Físico: planeta físico, atmosfera, hidrosfera (águas) e litosfera (rochas e
solos), que seguem as leis da física e da química;
Biológico: a biosfera com todas as espécies da vida, que obedecem as leis
da física, química, biologia e ecologia;
Social: o mundo das máquinas e construções criadas pelo homem, governos
e economias, artes, religiões e culturas, que seguem leis da Física, da Química, da
Biologia, da Ecologia e também leis criadas pelo homem.
O material necessário para a vida (água, oxigênio, carbono, nitrogênio, etc.)
passa através de ciclos biogeoquímicos que mantêm a sua pureza e a sua
disponibilidade para os seres vivos. O ser humano está apenas começando a
planejar uma economia industrial complexa, moderna e de alta produtividade que
assegura a necessidade de reciclagem no planeta. Nos ecossistemas, os
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organismos e o ambiente interagem promovendo trocas de materiais e energia
através das cadeias alimentares e ciclos biogeoquímicos.
“É absolutamente vital que os cidadãos de todo o mundo
insistam a favor de medidas que darão suporte ao tipo de
crescimento econômico que não traga repercussões prejudiciais
às pessoas; que não diminua de nenhuma maneira as condições
de vida e de qualidade do meio ambiente. É necessário encontrar
meios de assegurar que nenhuma nação cresça ou se
desenvolva a custa de outra nação (...) os recursos do mundo
deveriam ser utilizados de um modo que beneficiasse toda a
humanidade e proporcionasse a todos a possibilidade de um
aumento de qualidade de vida”. (Trecho da Carta de Belgrado.
In: DIAS, 1992: 65).
A capacidade de suporte para a vida humana e para a sociedade é
complexa, dinâmica e variada de acordo com a forma, segundo a qual o homem
maneja os seus recursos ambientais. Ela é definida pelo seu fator mais limitante e
pode ser melhorada ou degradada pelas atividades humanas.
A chave para o desenvolvimento é a participação, a organização, a
educação e o fortalecimento das pessoas. O desenvolvimento sustentado não é
centrado na produção, e sim nas pessoas. Deve ser apropriado não só aos
recursos e ao meio ambiente, mas também à cultura, história e sistemas sociais
do local onde ele ocorre.
“Os Parâmetros Curriculares Nacionais, produzidos com base na
LDB e lançados oficialmente em 15 de outubro de 1997,
documento que definiu como temas transversais, em função da
relevância social, urgência e universalidade: saúde, ética,
pluralidade cultural, orientação sexual e meio ambiente. (...) teve
o mérito de inserir a temática ambiental não como disciplina e de
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abordá-la articulada às diversas áreas do conhecimento”.
(LOUREIRO, 2004, p. 83).
De acordo com os Parâmetros, o ensino da Educação Ambiental está
projetado e planejado para ocorrer desde o entendimento do significado das ações
cotidianas no local de vida, passando pela reconstrução e gestão coletiva de
alternativas de produção que minimizem e superem o quadro de degradação, até a
inserção política na sociedade como um todo, redefinindo o que se pretende por
qualidade de vida e propiciando a construção de uma ética que se possa nomear
como ecológica.
18
CAPÍTULO I:
EDUCAÇÃO AMBIENTAL: CONTEXTO HISTÓRICO
A questão ambiental emerge como um problema significativo mundial, em
torno dos anos 70, expressando um conjunto de contradições entre o modelo
dominante de desenvolvimento econômico-industrial e a realidade socioambiental.
Essas contradições, engendradas pelo desenvolvimento técnico-científico e
pela exploração econômica, se revelaram na degradação dos ecossistemas e na
qualidade de vida das populações, levantando, inclusive, ameaças à continuidade da
vida no longo prazo. Os reflexos desse processo podem ser observados nas
múltiplas faces das crises social e ambiental e tem gerado reações sociais, em
escala mundial, e despertado a formação de uma consciência e sensibilidade novas
em torno das questões ambientais. Nacional e internacionalmente, embora de formas
diferenciadas, essa consciência ecológica cresceu e, gradualmente, foi se
materializando no seio da opinião pública, nos movimentos sociais, nos meios
científicos, nas agências e políticas públicas, nos veículos de comunicação social,
nos organismos e bancos internacionais, nas organizações não-governamentais e
nas iniciativas empresariais, entre outros. Viola e Leis (1991) analisam, com clareza,
a evolução do movimento e consciência ambientalista mundial e brasileiro.
Constatam que o movimento no Brasil, iniciado a partir de minorias de cientistas e
militantes ambientalistas, organizados em torno da denúncia de agressões e da
defesa dos ecossistemas, foi gradualmente se ampliando, conquistando novos
espaços, até ganhar a feição multissetorial que hoje o caracteriza. Do ponto de vista
das preocupações e temáticas orientadoras, expandiu-se o foco de atenção, para
incluir questões como a ecologia política, a questão demográfica, a relação entre
desigualdade social e degradação ambiental, a questão ética, as relações norte-sul e
a busca de um novo modelo de desenvolvimento.
O debate sobre a relação entre educação e meio ambiente se desenvolve no
contexto de problematização da própria crise ambiental e se institucionaliza através
da iniciativa da Organização das Nações Unidas - ONU, e de seus países membros,
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que promoveram os primeiros encontros internacionais para discutir, estabelecer
diretrizes, normas e objetivos para o problema. Carvalho (1991) observa o debate
ecológico dos anos 70, como uma disputa de forças em busca de afirmar uma
determinada interpretação do problema socioambiental e, apresenta o discurso
ecológico oficial - aquele produzido pelos organismos governamentais nacionais ou
internacionais - como um esforço para instituir, mundialmente, uma interpretação da
crise ecológica que se torne “a verdade”, o consenso mundial sobre o assunto.
Assim, a abordagem da educação para o meio ambiente aparece
primeiramente em 1972, na Conferência das Nações Unidas para o Ambiente
Humano, realizada em Estocolmo, Suécia. A Recomendação 96, da Declaração de
Estocolmo, indicava a necessidade de realizar uma Educação Ambiental, como
instrumento estratégico na busca da melhoria da qualidade de vida e na construção
do desenvolvimento (REIGOTA, 1995; GRÜN, 1996).
Em 1975, a UNESCO, seguindo as recomendações da Conferência de
Estocolmo, promove o Encontro de Belgrado, Iugoslávia, onde foram formulados
alguns princípios básicos para um programa de Educação Ambiental. Dois anos
depois, em 1977, novamente a UNESCO e o Programa das Nações Unidas para o
Meio Ambiente - PNUMA promovem, em Tbilisi, Geórgia, ex-URSS, a primeira
Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental. Este encontro tem sido
considerado um dos eventos decisivos nos rumos que a educação ambiental vem
tomando, sobretudo porque figura como marco conceitual no novo campo. Nesta
Conferência foram elaborados os objetivos, princípios, estratégias e recomendações
para a Educação Ambiental. Entre os resultados da reunião emergiram critérios
orientadores para o desenvolvimento da proposta que sugerem que a educação
deve:
a) ser atividade contínua, acompanhando o cidadão em todas as fases de sua vida;
b) ter caráter interdisciplinar, integrando o conhecimento de diferentes áreas;
c) ter um perfil pluridimensional, associando os aspectos econômicos, político,
cultural, social e ecológico da questão ambiental;
d) ser voltada para a participação social e para a solução dos problemas ambientais;
e) visar a mudança de valores, atitudes e comportamentos sociais (Dias, 1994).
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Em 1987, uma nova Conferência Internacional foi promovida em Moscou, pela
UNESCO e PNUMA, com o intuito de avaliar os resultados desenvolvidos durante a
década e traçar uma estratégia internacional de ação em Educação Ambiental para a
década de 1990. Neste mesmo ano, foi publicado o Relatório “Nosso Futuro
Comum”, elaborado pela Comissão das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e
Desenvolvimento - CNUMAD, criada pela ONU e presidida pela, então primeira-
ministra da Noruega, Gro Harlem Bruntland. O Relatório Bruntland, como também
ficou conhecido, a despeito de seus pontos polêmicos, revela uma nova perspectiva
de abordar a questão ambiental colocando-a como problema planetário, indissociável
do processo de desenvolvimento econômico e social. Apresenta o conceito de
desenvolvimento sustentável, que articula princípios de justiça social, viabilidade
econômica e prudência ecológica, como palavra de ordem e meta prioritária a ser, a
partir de então perseguida. No interior da nova estratégia de sustentabilidade é
destacada a importância da Educação Ambiental como alavanca indispensável de
sua construção (Reigota, 1994). Um dos últimos e significativos documentos
internacionais norteadores da educação para o ambiente é o “Tratado de Educação
Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global”, elaborado pelo
Grupo de Trabalho das Organizações Não-Governamentais - ONGs, durante à
Conferência da Sociedade Civil sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento
simultaneamente à Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e
Desenvolvimento, no Rio de Janeiro em 1992. Esse documento, produzido pelas
ONGs, enquanto representantes da sociedade civil organizada, apresenta um
discurso mais avançado e independente e, tem sido usado como uma das principais
referências éticopolíticas e teóricas pelos estudiosos da questão.
De um modo geral, esse conjunto de documentos oficiais é aceito como
referências neutras e legítimas e utilizado de uma forma, relativamente, acrítica por
grande número de agentes sociais envolvidos com a questão ambiental. No entanto
há, também, diversos estudiosos que os analisam, criticamente, chamando atenção
para suas contradições (nem sempre aparentes) suas omissões e principais matrizes
ideológicas.
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Novaes comparando as propostas da Conferência de Tbilisi, em 1977, com
aquelas do Fórum das ONGs e Movimentos Sociais, de 1992 - Tratado de Educação
Ambiental para as Sociedades Sustentáveis - conclui que, embora as referências
básicas de Tbilisi tenham sido mantidas, alguns avanços importantes merecem
registro. Destaca, em primeiro lugar, a incorporação de elementos da educação
popular que, aprofundam as questões sócio-políticas no interior da proposta de
Educação Ambiental. Ressalta, também, um reforço nas críticas ao modelo de
desenvolvimento capitalista que, se expressa na substituição do conceito de
desenvolvimento sustentável pelo de sociedade sustentável. Com relação à
diferenciação desses conceitos, Diegues (1992) esclarece que o conceito de
sociedade sustentável permite a cada sociedade definir seus modelos de produção,
consumo e bem-estar a partir de sua cultura, de sua história e de seu ambiente
natural, abandonando a transposição imitativa de soluções padronizadas para
contextos e realidades bastante diferenciadas. Ainda, segundo Novaes (1993), as
propostas do Fórum Global avançam na ênfase à dimensão da participação social e
da cidadania e, portanto no fortalecimento político da sociedade civil na construção
da sustentabilidade social.
Brugger (1994) analisando propostas oficiais no documento “Estratégia
Internacional de Ação em Matéria de Educação e Formação Ambientais para o
decênio de 1990”, do PNUMA/UNESCO aponta sua tônica, de predomínio técnico e
naturalizante em detrimento dos aspectos éticos e políticos da questão ambiental.
Segundo essa autora o conteúdo do documento revela uma tendência a uma
educação adestradora que define como “uma instrução de caráter, essencialmente
técnico, fruto de uma visão de mundo cientificista e unidimensional”.
(Brugger,1994,p.14) E mais adiante esclarece: “é possível hoje, mais do que nunca,
ocultar sob a fachada de um saber “técnico” uma decisão na verdade política. Da
mesma forma, o universo da locução técnica serve para reproduzir e legitimar o
status quo e repelir outras alternativas que porventura se coloquem contra ele”
(Brugger, 1994, p.80). Carvalho (1991), por sua vez, desenvolve uma crítica mais
detalhada sobre as principais expressões do discurso ecológico oficial, definido como
aquele produzido pelas instituições governamentais nacionais e internacionais com
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intenção de regular e disciplinar as práticas ecológicas. Para ela, o discurso oficial
pretende conciliar a preservação ambiental com o desenvolvimento industrial, dentro
de um modelo capitalista. Nessa ótica, os órgãos oficiais se esforçam para instituir
uma interpretação da questão ambiental que possa aparecer como “a verdade” sobre
o tema, apresentada como um consenso mundial. A partir da Conferência de
Estocolmo, em 1972, criaram-se no âmbito das Nações Unidas mecanismos
centralizados de disciplinamento e controle dos problemas ambientais que, por um
lado, apresentavam a “leitura correta” do problema e, por outro lado, “sugeriam” a
direção de sua abordagem e solução. Esses mecanismos, que demarcam as
referências da questão ambiental, são fundados numa perspectiva liberal e nos
valores da sociedade industrial.
Com relação às orientações de Tbilisi, Carvalho (1991) também observa o
predomínio de uma visão liberal de sociedade onde a mudança socioambiental e o
futuro dependem das esferas individual e comportamental. Para ela, mesmo quando
esse discurso faz referência à cidadania e à participação social o faz delimitando-as
num molde comportado, formal e planejado como se fora parte de uma estratégia
normativa e disciplinadora de abordar o problema. Portanto, embora tenha forte
conotação política, ao definir o que, para que e como deve ser tratada a relação
entre educação e questão ambiental aparece como um discurso técnico e neutro,
sobre o qual não cabem questionamentos e discussões.
Já no tocante ao conceito de desenvolvimento sustentável veiculado pelo
Relatório Bruntland, Carvalho (1991), embora reconheça sua maior elaboração,
observa seus limites dentro de uma concepção liberal, que evita os conflitos e que,
em última instância, busca garantir a manutenção da ordem estabelecida. Ou seja,
embora apresente um novo conceito de desenvolvimento, construído a partir da
crítica do modelo em esgotamento, não altera, fundamentalmente, o sentido da
dominação na ordem internacional. Esse mesmo conceito de desenvolvimento
sustentável tem sido alvo de críticas diversas, devido às suas ambigüidades,
indefinições e contradições, à ênfase economicista e desenvolvimentista, à ausência
de uma perspectiva espacial e de classes sociais em seu interior, à não explicitação
de como conciliar preservação e crescimento no contexto do capitalismo e à
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possibilidade de ser apenas uma nova cara para uma fórmula velha e já esgotada
(Herculano, 1992; Rodrigues, 1996; Brugger, 1994; Stahel, 1995; Lima, 1997;
Santos, 1996).
A primeira constatação relevante na análise da relação entre educação e meio
ambiente é a de que não há “uma” educação para o ambiente, mas múltiplas
propostas, proporcionais, em número e, variedade, às tantas concepções de mundo,
de sociedade, e de questão ambiental existentes.
1.1. As propostas educacionais com relação à Educação
Ambiental
Sorrentino (1995) fazendo um esforço de classificar as principais correntes de
Educação Ambiental define-as como:
a) conservacionista;
b) educação ao ar livre;
c) gestão ambiental;
d) economia ecológica.
A corrente conservacionista, bastante presente nos países do norte, mas
também no Brasil, se organiza em torno da preocupação de preservar os recursos
naturais intocados, protegendo a flora e a fauna do contato humano e da
degradação.
O grupo da educação ao ar livre formado por naturalistas, espeleólogos,
escoteiros, alpinistas e educadores defendem as caminhadas ecológicas, o
ecoturismo, e o autoconhecimento em contato com a natureza.
A terceira categoria, da gestão ambiental, tem grande interesse político,
participa de movimentos sociais, da defesa dos recursos naturais e da participação
das populações na resolução de seus problemas. São críticos do sistema capitalista
e do caráter predatório de sua lógica. Teve atuação importante durante o período
autoritário no Brasil e ainda hoje é atuante.
24
A corrente da economia ecológica inspira-se no conceito de
ecodesenvolvimento, formulado por Ignacy Sachs, e é usada como modelo teórico-
metodológico por diversos organismos e bancos internacionais, como o PNUMA, o
WWF, a FAO, a UNESCO e o BIRD.
Comungam dessas idéias também diversas organizações não-governamentais
- ONGs e associações ambientalistas. Segundo Sorrentino (1995) essa última
vertente desdobra-se em duas outras:
1) os defensores do desenvolvimento sustentável que reúne empresários,
governantes e algumas ONGs, e
2) os defensores das sociedades sustentáveis, que se opõe ao atual modelo de
desenvolvimento e ao grupo “1”, anteriormente citado, por considerá-lo adepto do
status quo, embora com aparência reciclada.
Leonardi (1997), complementando Sorrentino (1995), observa que as diversas
interpretações da Educação Ambiental podem ser sintetizadas em quatro tipos de
objetivos, a saber: objetivos biológicos ou conservacionistas; objetivos
culturais/espirituais que buscam o autoconhecimento e o conhecimento do universo;
objetivos políticos que visam a democracia, participação social e a cidadania e os
objetivos econômicos que defendem o trabalho libertador, a autogestão e as metas
políticas acima citadas.
Brugger (1994), por sua vez, reconhece a diversidade de abordagens da
questão ambiental na educação. Contudo, devido à forma de organização do
conhecimento na sociedade distingue duas tendências gerais:
a) as propostas educacionais oferecidas pelas ciências humanas, onde os fatores
históricos e sociais são ressaltados, em detrimento dos aspectos técnicos e
naturais da questão ambiental. Tal tendência estaria mais ligada ao ensino formal
e, especialmente aos níveis de graduação e pós-graduação.
b) a outra tendência geral concentra sua abordagem, quase que exclusivamente,
sob os aspectos técnicos e naturais dos problemas ambientais. Essa tendência,
onde se destacam os temas ecológicos, tem, segundo a autora, prevalecido
sobre a tendência anterior.
25
Ela atribui essa prevalência à histórica fragmentação do saber, que divide as
ciências sociais e naturais e à dimensão instrumental do conhecimento
institucionalizado pela sociedade industrial. Explica ainda que, embora se possa falar
em tendências gerais, o campo da Educação Ambiental é bastante diversificado,
havendo um continuum que varia de uma extremidade à outra e, também a
possibilidade de encontrar trabalhos que não se encaixam em nenhuma destas
tendências.
Grün (1996), Penteado (1994) e Reigota (1994) entre outros, concordam que
subsiste o predomínio de uma perspectiva biológica nas propostas de educação para
o ambiente e alertam para os prejuízos desse reducionismo. Analisando essa
inclinação, Grün pondera que:
“ao confinar a Educação Ambiental quase exclusivamente ao
ensino de Biologia acaba por reduzir a abordagem
necessariamente complexa, multifacetada, ética e política das
questões ambientais aos seus aspectos biológicos”. (GRÜN,
1996, p. 105).
Carvalho (1995) é outra autora que discute as tendências das propostas
educacionais para o ambiente postas em prática no Brasil, ressaltando suas
respectivas concepções pedagógicas, filosóficas e políticas. Entende que, tanto o
discurso, quanto a prática dominante de Educação Ambiental no Brasil são marcados
por características conservacionistas, individualistas e comportamentalistas.
Segundo ela, concepções dessa natureza reduzem a questão ambiental a uma
questão exclusiva de sustentabilidade física/biológica, de gestão dos recursos
naturais, que esquecem a sustentabilidade política dos recursos naturais, em seu
entender o ponto central do problema. Em suas palavras:
“Além da sustentabilidade física, e mesmo constitutiva desta,
está a sustentabilidade política que poderia ser descrita pelas
relações de força que resultam numa gestão democrática que
26
não exclua grupos sociais do acesso aos bens ambientais,
compreendidos como os bens materiais e simbólicos sobre os
quais suas vidas estão construídas” (CARVALHO, 1995, p.60).
Com base nessa compreensão reducionista, essas propostas pretendem
reverter os processos de degradação apenas através da mudança de
comportamentos individuais que reforcem a conservação do ambiente. A própria
Carvalho (1991), em outro estudo de sua autoria, defende que novos valores não são
construídos, exclusivamente, através de programas educativos, mas nas práticas e
no cotidiano da vida social. A outra tendência possível, a qual a autora se filia, situa
“a Educação Ambiental dentro de uma matriz que considera as relações sociais e
ambientais sob o primado da política”. Nesse sentido, defende uma Educação
Ambiental articulada com os movimentos sociais comprometida com a democracia, a
participação social e a cidadania. Considera que o caráter reducionista da vertente
anterior perde muito de sua capacidade de transformar a realidade, ao restringir a
questão ambiental à esfera privada não a integrando à esfera pública, território dos
direitos de cidadania. Para a autora:
“a Educação Ambiental pode ser uma prática de ação política
que interpele a sociedade, problematizando a degradação das
condições ambientais e das condições de vida como processos
intrinsecamente articulados.” (CARVALHO, 1995, p.61).
1.2. A legislação sobre Educação Ambiental
O surgimento e desenvolvimento da Educação Ambiental como método de
ensino está diretamente relacionado ao movimento ambientalista, pois é fruto da
conscientização da problemática ambiental. A ecologia como ciência global trouxe a
preocupação com os problemas ambientais, surgindo a necessidade de se educar no
sentido de preservar o meio ambiente.
27
Segundo informa Genebaldo Freire Dias (1998), a expressão environmental
education foi ouvida pela primeira vez em 1965, na Grã-Bretanha, por ocasião da
Conferência em Educação, realizada em Keele, quando se chegou a conclusão de
que a Educação Ambiental deveria se tornar parte essencial da educação de todos
os cidadãos e que posteriormente, em 1970, os Estados Unidos aprovaram a
primeira lei sobre Educação Ambiental (Educação Ambiental – Princípios e Práticas.
Ed. Gaia, 4ª ed., 1992, p. 35 e 36). A Educação Ambiental pode ser considerada
como tendo seus primórdios também no Programa Internacional da UNESCO sobre
o Homem e a Biosfera MAB (Man and Biosphere) de 1971, que lançou as bases
científicas para a utilização de recursos naturais, introduzindo a importância da
Biosfera e em seguida pelo Clube de Roma, de 1972, quando foi apresentado o
diagnóstico dos problemas globais, promovendo a conscientização do problema e
apresentando ainda alternativas para solução.
Na Conferência da ONU sobre o Ambiente Humano (The United Nations
Conference on the Human Environment) realizada de 5 a 16 de junho de 1972, em
Estolcomo, Suécia, surgiu em âmbito mundial a preocupação com os problemas
ambientais, reconhecendo-se a necessidade do desenvolvimento de uma Educação
Ambiental, recomendando-se o estabelecimento de programas neste sentido. Dessa
forma, surgiu a Educação Ambiental como uma nova ciência preocupada
principalmente em apresentar soluções aos problemas ambientais mundiais.
Já, a Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental de Tbilisi,
Rússia, 1977, reconheceu em âmbito mundial a necessidade de desenvolver
programas ambientais. Para isso apresentou 41 recomendações com as diretrizes
necessárias, as quais mostram a importância de se conhecer a interdependência dos
fatores econômicos, sociais, políticos e ecológicos e necessidade de se conscientizar
todos os segmentos da sociedade, para que agindo em conjunto, possam elaborar
planos de ação em busca de soluções globais para a problemática ambiental.
Entre as recomendações está que a Educação Ambiental é um método de
formação eficaz de integracionistas, isto é, de estudiosos que tem enfoque
pluridisciplinar, os quais com esta formação holística servem como integradores
entre os generalistas e especialistas, formando importante elo de interação de várias
28
ciências em prol do desenvolvimento. Por sua vez a Conferência das Nações Unidas
sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento, (United Nation Conference on
Environment and Development –UNCED ) a Rio 92, em sua Agenda 21, capítulo 36,
reforçou as recomendações de Tbilisi, propondo entre outras medidas a promoção
do ensino, da conscientização e do treinamento. Nesta conferência foi proposta a
reorganização do ensino e a Educação Ambiental foi incorporada definitivamente
como processo indispensável no caminho do desenvolvimento sustentável
preconizado pela Agenda 21, uma agenda de diretrizes para o século 21.
Porém, as soluções esperadas só poderão ser conseguidas se houver
programas ambientais desenvolvidos com toda a seriedade e técnicas exigidas ao
fim que se pretende. Assim, os programas ambientais foram incorporados no novo
processo desenvolvimentista, tornando-se de suma importância nas soluções dos
problemas ambientais e na melhoria da qualidade de vida, sendo verdadeiros
mecanismos de trabalho que podem e devem ser utilizados e desenvolvidos por
todos os segmentos da sociedade. Podem ser setoriais, regionais ou de âmbito
nacional, ou até mesmo internacional, mas, qualquer que seja sua abrangência,
deverão ter um desenvolvimento alicerçado em conhecimentos técnicos ambientais,
sociais, econômicos etc., já que a questão da Educação Ambiental envolve
praticamente todo o conhecimento humano.
Apesar de não ser um documento jurídico na sua maior expressão, a Agenda
21 é sem sombra de dúvida o mais importante documento a dar base às legislações
dos países ligados à ONU, pois ali estão as recomendações e os princípios
necessários à implantação de leis que refletem os anseios mundiais sobre a matéria,
e seu Capítulo 36 é todo dedicado à Educação Ambiental.
Constituição Federal:
Em termos jurídicos propriamente ditos, o parágrafo 1º, VI, do art. 255 da
Constituição Federal Brasileira, determina ao Poder Público a promoção da
Educação Ambiental em todos os níveis de ensino. Mas, apesar desta previsão
constitucional, bem como o fato da Educação Ambiental já ser reconhecida
mundialmente como ciência educacional e também recomendada pela UNESCO e a
Agenda 21, pouco era feito no Brasil para a sua implantação concreta no ensino. O
29
que existia era fruto dos esforços de alguns abnegados professores e educadores,
não havendo a atenção que merece o tema pelo Poder Público e as entidades
particulares de ensino.
Lei 9.795, de 27/4/99:
A Lei 9.795, de 27/4/99, que dispõe sobre a Educação Ambiental, institui a
Política Nacional de Educação Ambiental e dá outras providências. Com a
publicação dessa lei, a questão tomou força, pois a implantação e aplicação da
Educação Ambiental como disciplina passou a ser obrigatória. A citada lei define
juridicamente Educação Ambiental, como:
“o processo por meio dos quais o indivíduo e a coletividade
constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes
e competências voltadas para a conservação do meio ambiente,
bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida
e sua sustentabilidade” (art.1º).
A Política Nacional do Meio Ambiente (art. 6º) foi instituída definindo seus
objetivos fundamentais como, por exemplo, o desenvolvimento de uma compreensão
integrada do meio ambiente em suas múltiplas e complexas relações, envolvendo
aspectos ecológicos, psicológicos, legais, políticos, sociais, econômicos, científicos,
culturais e éticos, bem como o incentivo à participação individual e coletiva,
permanente e responsável, na preservação do equilíbrio do meio ambiente,
entendendo-se a defesa da qualidade ambiental como o valor inseparável do
exercício da cidadania (art.5º). O interessante na nova legislação é que esta
reconheceu a Educação Ambiental como componente essencial e permanente da
educação nacional, distinguindo juntamente com o seu caráter formal, o caráter não-
formal. Ou seja, a Educação Ambiental não oficial, que já vinha sendo praticada por
educadores, pessoas de várias áreas de atividades e mesmo entidades obrigaram o
poder público em todas as suas esferas a incentivá-la. (art. 3º e 13º).
A referida lei determinou ainda que os Estados, Distrito Federal e Municípios,
na esfera de sua competência e áreas de sua jurisdição, definam diretrizes, normas e
30
critérios para a Educação Ambiental dentro das diretrizes da Política Nacional de
Educação Ambiental (art.16º). Isto quer dizer que estes entes públicos devem
implementar suas políticas de Educação Ambiental, através de leis locais e
programas.
Além de ser um processo educacional das questões ambientais, esta nova
disciplina alcança também os problemas socioeconômicos, políticos, culturais e
históricos pela interação de uma forma ou de outra destes campos com o meio
ambiente. Sua aplicação tem a extensão de auxiliar na formação da cidadania, de
maneira que extrapola o aprendizado tradicional, fomentando o crescimento do
cidadão e conseqüentemente da Nação. Aliás, como foi reconhecido pela nova lei,
daí a sua importância. Ademais, pela sua plenitude e abrangência, um programa de
Educação Ambiental incrementa a participação comunitária conscientizando todos os
participantes, professores, alunos e a comunidade estudada, ante a interação
necessária para o seu desenvolvimento.
Assim, em vista do desenvolvimento desta nova ciência e do disposto na Lei
9.795/99 é necessário rever e reestruturar os programas educacionais, incluindo na
educação formal entre outros os estudos da problemática ambiental, ensinando os
alunos os conceitos básicos de história natural, biologia, principalmente, e, ainda, o
entendimento correto e profundo dos ecossistemas terrestres e aquáticos, propondo-
se finalmente soluções concretas.
Portanto, o Poder Público, as empresas, os educadores, professores, alunos e
a sociedade como um todo, devem estar conscientes da necessidade de uma
implantação efetiva da Educação Ambiental como matéria no processo educacional
moderno público e privado e exigir dos órgãos competentes a aplicação da nova
legislação, bem como incentivar a Educação Ambiental não-formal, pois só assim
poderemos conseguir desenvolver uma sociedade sadia e coerente com os
princípios básicos de preservação do meio ambiente. Além da obrigatoriedade da
nova disciplina nos cursos no Brasil, como dito, há a obrigatoriedade do Poder
Público implementar a Educação Ambiental à população, o que deverá ser feito
através de diversos programas. Daí a importância de serem estudadas sistemáticas
e organogramas neste sentido. Mas, para criar e desenvolver um programa de
31
Educação Ambiental deve-se planejá-lo e executá-lo de forma mais criteriosa e
concreta possível, observando as seguintes etapas: 1ª etapa - avaliação da realidade
ambiental; 2ª etapa - identificação do público; 3ª etapa - identificação da mensagem;
4ª - seleção de uma estratégica educativa e 5ª etapa – avaliação, conforme expõem
David S. Wood e Diane Walton Wood no trabalho “Como Planificar um Programa de
Educacion Ambiental” (IIED-Instituto Internacional para el Medio Ambiente y
Desarrollo. El Servicio de Pesca y Vida Silvestre de los Estados Unidos).
É importante ressaltar, no entanto, que cada comunidade tem suas
necessidades e estas refletem no ambiente de maneira que estas necessidades
básicas devem ser conhecidas para que seja possível a aplicação adequada de um
programa, bem como, é preciso conhecer também os anseios da sociedade
estudada, para que se possa também saber o que é pretendido em um futuro
próximo e em longo prazo, para que programas mais consistentes sejam preparados.
32
CAPÍTULO II
A EDUCAÇÃO AMBIENTAL E O ENSINO DE CIÊNCIAS
No ensino de Ciências a questão ambiental deve ser enfocada a partir de uma
abordagem transdisciplinar.
O movimento de renovação do ensino de Ciências chega ao Brasil em meio a
uma série de experiências inovadoras que atingem o ensino secundário. Segundo
Maria Luisa Ribeiro & Míriam Warde (1995), tais experiências surgem de uma
insatisfação com a educação dualista ministrada em nosso país - que destinava um
ensino propedêutico às elites versus um ensino profissional para o restante da
população que crescentemente chegava à escola - e retomam os intensos debates
educacionais dos anos de 1930, os quais foram interrompidos com a instauração do
Estado Novo. Nesse novo momento, para essas autoras,
“A via tomada foi a de abrir a escola para questões mais ligadas
à vida (como forma de romper com o academicismo vigente),
permitir maior participação do aluno (como forma de superar o
verbalismo professoral), buscar maior integração entre as
matérias (como forma de ultrapassar a fragmentação do
conhecimento) e, em síntese, instalar os métodos ativos”
(RIBEIRO & WARDE, 1995, p. 214).
Não é por acaso, portanto, que encontramos no movimento de renovação do
ensino de Ciências uma forte opção por métodos ativos de ensino. Segundo Myriam
Krasilchik (1995, p. 177), esse movimento ligado às disciplinas escolares em
Ciências teve início em nosso país ainda nos anos de 1950, com o trabalho
desenvolvido na seção de São Paulo do Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e
Cultura - IBECC -, voltado para “atualizar os conteúdos então ensinados nas escolas
secundárias, e tornar o ensino prático”. Muitos autores, entretanto, situam nos anos
de 1960 o surgimento de um movimento de renovação do ensino de Ciências mais
33
amplo. Afinal, foi somente após o lançamento do satélite artificial soviético Sputnik 1
em 1957 que os Estados Unidos e a Inglaterra começaram a organizar centros e
comitês nacionais para a produção de materiais didáticos e a financiar projetos em
países da América Latina (Barra & Lorenz, 1986). Nesse momento, as desvantagens
tecnológicas foram compreendidas, em parte, como decorrentes de uma educação
deficitária em ciências (Chassot, 2004). Dessa explicação resultaram crescentes
investimentos no ensino de Ciências, os quais atingiram tanto os dois países
anteriormente citados quanto diversos outros membros do bloco capitalista.
Nos Estados Unidos e na Inglaterra, a associação de cientistas, educadores e
professores em centros e comitês resultou, entre outros materiais, na produção de
coleções de livros didáticos para o atual Ensino Médio. Nos anos de 1960, essas
coleções foram traduzidas e adaptadas em nosso país pelo IBECC, sendo
publicadas por meio de um convênio com a Universidade de Brasília. Esse esforço
foi viabilizado, em primeiro lugar, pela Fundação Ford - que financiou o trabalho do
instituto - e, em segundo lugar, pela United States Agency for International
Development - USAID - que, de acordo com Barra & Lorenz (1986), se comprometeu
a financiar os primeiros 36.000 exemplares publicados. No caso específico da
disciplina escolar Ciências, nesse mesmo período o IBECC produziu um material
brasileiro - o projeto Iniciação à Ciência - que, segundo Krasilchik (1995, p. 186),
divergia dos materiais estrangeiros ao inserir as atividades práticas no próprio corpo
do texto, “fazendo parte de um conjunto que tornava obrigatória a execução das
experiências”. De acordo com essa autora, originalmente o material constava de uma
introdução - a qual os estudantes tinham a oportunidade de vivenciar algumas
etapas do método científico - e de unidades curriculares a serem organizadas pelos
próprios professores. Posteriormente, em função das dificuldades docentes na
organização dos conteúdos de ensino, bem como dos problemas advindos da
comercialização do referido material em fascículos, o “Iniciação à Ciência” foi
transformado em livro didático. Ainda segundo Krasilchik (1995), em ambos os
formatos do projeto a importância conferida à experimentação fez com que seus
idealizadores optassem pelo uso de materiais simples, que pudessem ser facilmente
encontrados pelos diversos professores.
34
O conjunto dos autores anteriormente citados - Barra & Lorenz (1986),
Krasilchik (1995) e Chassot (2004) - claramente percebe o contexto internacional
pós-Sputnik como o grande influenciador do movimento de renovação do ensino de
Ciências brasileiro. Seus trabalhos, entretanto, pouco analisam o referido movimento
no contexto das renovações educacionais que, simultaneamente, ocorriam no país.
Goodson (1996 e 1997) compreende que as influências do movimento de renovação
do ensino de Ciências internacional puderam penetrar mais fortemente no contexto
brasileiro porque seu ideário possuía afinidades com esse movimento de renovação
educacional mais amplo.
Como já anteriormente explicitado, as primeiras medidas educacionais
inovadoras ocorridas no Brasil ao final dos anos de 1950 foram impulsionadas pelos
debates em torno da dualidade de nosso sistema escolar. De acordo com Ribeiro &
Warde (1995), embora a Lei de Diretrizes e Bases promulgada no ano de 1964 tenha
conferido uma maior flexibilidade curricular aos diversos graus e ramos de ensino,
permitindo tanto a transferência de um ramo para outro quanto a correspondência
entre eles para o ingresso no ensino superior, não foi capaz de modificar
substancialmente o cenário educacional do país. As experiências inovadoras
surgiram, portanto, em meio a essa dualidade entre ensino propedêutico versus
ensino profissional, tendo se desenvolvido basicamente no ramo secundário do nível
Médio e ficando restritas, em grande parte, ao segundo segmento do ensino
fundamental. Do mesmo modo, em alguns colégios, as experiências inovadoras
trazidas pelo movimento de renovação do ensino de Ciências parecem ter atingido
preferencialmente a disciplina escolar Ciências, que ocupava a grade do segundo
segmento do ensino fundamental e igualmente reunia as melhores condições
institucionais para o surgimento de determinadas mudanças curriculares.
O conceito de Educação Ambiental varia muito em função do contexto em que
está inserido. Isso ocorre não só temporalmente, acompanhando as transformações
da sociedade e dos contextos informacionais que fundamentam a sua teoria e sua
prática, mas também varia de acordo com o lugar de onde é pronunciado. Portanto, a
instituição que pratica a Educação Ambiental, assim como todos os envolvidos
(professores, alunos, comunidade) e até mesmo o segmento social que a executa,
35
são determinantes na condução da prática e nas suas variadas versões.
Muitos autores tratam da prática da Educação Ambiental. Sorrentino (1995)
expressa a diversidade de orientações que guiam as distintas práticas de Educação
Ambiental. Para o autor, estaríamos vivenciando um quadro de divergências
conceituais que seriam produtoras de várias “educações ambientais” distintas entre
si. Reigota (1995) corrobora esta observação e salienta que estas variações ocorrem
também entre os distintos países, sendo que para a América Latina há uma versão
característica. Analisando a Educação Ambiental no Brasil, Maciel (1994), tentou
esboçar um diagnóstico geral de sua situação e evidenciando que haveria certas
divergências conceituais, as mesmas às quais se referia Sorrentino (1995) e que
estariam sendo refletidas na ambigüidade das inserções institucionais em que a
Educação Ambiental está subordinada. Ela encontra-se remetida tanto a órgãos de
educação, quanto a órgãos de meio ambiente, sendo ainda pouco comuns atividades
em conjunto, e o pior com linhas de atuação completamente diferentes. A
conseqüência negativa deste quadro consiste nos comuns impasses e conflitos entre
tais propostas. Por outro lado, há distinções claras quanto à introdução da atividade
de Educação Ambiental que ora aparece como tema transversal, ora como disciplina
obrigatória, e ainda um terceiro momento que diz respeito à Educação Ambiental em
comunidades onde não se estabelece o tipo de abordagem que deve ser
evidenciado. Vista dessa maneira, parece que se diz a mesma coisa por caminhos
diferentes, porém, estes podem ser, de fato, projetos distintos, mas que utilizam a
Educação Ambiental como meio de acesso para se falar de algo diferente entre si.
Para Krasilshik (1997), a Educação Ambiental foi incorporada ao ensino de
Ciências, mas o contrário também sucedeu. Para a autora, que estudou a evolução
do ensino de Ciências e Biologia no Brasil, a questão ambiental passou a ser um
eixo temático destas disciplinas, pois ambas acompanhavam as transformações da
sociedade mundial que nos anos 80 começava a alertar-se sobre a crise energética e
ecológica. A autora comenta:
“As agressões ao ambiente, decorrentes do desenvolvimento
industrial desenfreado, resultaram em contrapartida, no
36
recrudescimento do interesse pela educação ambiental e na
agregação de mais um grande objetivo ao ensino de Ciências: o
de fazer com que os alunos discutissem também as implicações
sociais do desenvolvimento científico. Este objetivo passou a
constituir a nova ênfase dos projetos curriculares, evidenciando a
influência dos problemas sociais que exacerbaram na década de
70 e determinaram um novo momento na expansão das metas
do ensino de Ciências” (KRASILSHIK. 1997, p.17).
Do ponto de vista do ensino de Ciências e Biologia, a Educação Ambiental foi
vista neste período como um importante divisor de águas, obrigando os professores
a reverem os seus objetivos principais, que eram de introduzir uma formação
científica básica. Com todos os questionamentos da época, final dos anos 70 e toda
a década de 80, o surgimento da Educação Ambiental passa a ser tema
fundamental, tornando-se um conteúdo e uma meta que deviam ser incluídos na
programação do currículo obrigatório. No entanto esta nova modalidade apresentava
uma abordagem diferente: visava interpretar e discutir o conhecimento científico e
questionava uma formação exclusivamente científica, preocupando-se muito mais
com a resolução de problemas ambientais concretos e inserindo uma dimensão
política no ensino de Ciências. Esta politização do ensino de Ciências e Biologia é
um dos logros iniciais da Educação Ambiental.
Por outro lado, a Educação Ambiental surge e se insere num contexto mundial
de transformações. O Brasil da década de 80 passava pela chamada transição
democrática e várias reformas estavam sendo propostas pela ditadura que não
conseguia mais se sustentar. A reforma educacional desta época é muito bem
explicada por Krasilchik (1997) e que evidencia as mudanças nos objetivos e metas
do ensino de Ciências e Biologia.
Enfim, uma das tendências da Educação Ambiental, são as suas raízes e
meandros que desenha por entre os parâmetros curriculares de Ciências e Biologia,
buscando ora uma inserção disciplinar, ora uma inserção transversal. Esta
37
ambigüidade deve se desenvolver e acentuar-se até que se possam diferenciar estas
áreas híbridas, tanto na teoria como nas práticas de ensino, sobretudo o formal.
Ao fazer uma análise das práticas de Educação Ambiental no Estado do Rio
de Janeiro (cf. Sánchez, 1995), é possível constatar mesmo na década de 1990, uma
forte tendência neste sentido. As práticas de Educação Ambiental no ensino de
Ciências foram detectadas pelos autores como algumas das principais áreas de
atuação dos educadores ambientais fluminenses.
Crespo (1999 apud Muniz, 1999) estudou as principais tendências da
Educação Ambiental, sistematizando-as e organizando-as segundo os critérios de
enfoque, abordagem e correntes de pensamento. Para a autora os enfoques podem
ser dados tanto aos problemas globais ou planetários, ou em problemas locais. Os
primeiros remetem a uma responsabilidade global dos países, grupos e indivíduos, já
os segundos, às responsabilidades destes atores sobre problemas locais que afetam
comunidades.
No que concerne às abordagens, podem ser destacadas as conservacionistas,
onde são levadas em consideração os impactos humanos sobre a natureza, e as
socioambientais, onde os conteúdos abordados destacam o entendimento da relação
sociedade natureza e a busca da sustentabilidade.
Já as correntes de pensamento na Educação Ambiental diferenciam-se em
comportamentalista, onde são privilegiados resultados mais imediatos não
provocando uma discussão mais aprofundada. Neste caso, a Educação Ambiental
funciona como um indutor da mudança de comportamento, e está baseada em uma
racionalidade tecno-científica como capaz de gerar mudanças de comportamento.
Para Muniz (1999) este tipo está mais presente em escolas e projetos
governamentais.
A segunda corrente de pensamento é o ambientalismo ideológico ou
ecologismo e segundo Muniz (op.cit), é aquela que:
“Tem por objetivo mudanças profundas na visão de mundo,
assumindo a Educação Ambiental como uma nova matriz para a
educação. Educação política ou orientada para uma nova
38
sensibilidade se liga a idéia de pensamento sistêmico ou
holístico, não privilegiando a razão. Tem como meta a
construção de uma nova sociedade baseada em novos valores,
transformando a relação do homem com o meio ambiente”
(p.89).
Muniz utilizou este quadro de projeção de tendências para analisar as
diferentes concepções sobre meio ambiente e seus significados na Educação
Ambiental, e através de leituras de conferências, cartilhas e documentos oficiais, e
utilizando-se do referencial teórico das representações sociais, elaborou um rico
trabalho sobre os principais eixos da Educação Ambiental. Para a autora:
“Observa-se ainda ser a Educação Ambiental constituída por dois
aspectos: um instrumental relacionado às informações e
conhecimentos necessários à compreensão da questão
ambiental; outro ético e político, relacionado à transformação
social, através de uma mudança de atitudes orientada por um
novo conjunto de valores sociais”. (MUNIZ, 1999, p.121).
Enfim pode-se dizer que há diferentes quadros de tendências que englobam
as várias faces da Educação Ambiental, ou talvez estejamos diante de diferentes
“educações ambientais”, como já sugeria Sorrentino (1995). Para Pedrini (1998), que
tem sido um importante crítico desta modalidade educativa, o quadro de confusão
conceitual sobre o tema talvez seja uma possível explicação para estas distinções. O
autor ainda comenta a falta de apoio governamental, que pode ser um dos fatores
para tal conflito. Em seu artigo, escrito em conjunto com Joel de Paula (Pedrini,
op.cit), os autores abordam criticamente a questão da seguinte forma:
“A Educação Ambiental brasileira ainda transita sem objetivos e
métodos de ação e avaliação claramente definidos por muitos de
seus praticantes. A base conceitual da Educação Ambiental tem
39
sido muito abordada em paralelo à sua prática pelos próprios
educadores ambientais, face ao caráter interdisciplinar da área”
(p.89).
A constatação dos autores sobre a falta de discussões sobre as metodologias
de ação e avaliação tem sido corroborada por vários autores como os já acima
citados, podendo estar indicando que é uma área ainda em fase de experimentação.
No entanto, tal como definida nas conferências internacionais, esta atividade
educativa destina-se a ser uma forma de educação onde ocorrem processos
específicos e distintos com objetivos, finalidades, estratégias e conteúdos
específicos, características particulares que a revelam como uma educação de
caráter ativo, pragmático, permanente e geral, de forma a promover uma (re)ação na
sociedade. Num dos momentos ela já chegou a ser conclamada da seguinte forma:
“Essa educação deve preparar o indivíduo, mediante a
compreensão dos principais problemas do mundo
contemporâneo, proporcionando-lhe conhecimentos técnicos e
qualidades necessárias para desempenhar uma função
produtiva, com vistas a melhoria da qualidade de vida e proteger
o meio ambiente, prestando a devida atenção aos valores éticos”
(DIAS, op.cit p.68).
Assim, a Educação Ambiental desponta, para muitos, como um novo
paradigma da Educação, ou até mesmo como a nova forma de Educação
contemporaneizada ao século XXI e, sendo assim, como uma educação mais
adequada às novas demandas que são do domínio socioambiental (Vasconcellos,
1997).
Este é talvez o desafio que mais contribua para o conflito conceitual, seja o de
ter que conjugar no bojo de sua prática, ao mesmo tempo, duas vozes bastante
distintas - a primeira, marcada por um discurso renovador, revolucionário,
transformador, utilizando-se para justificá-lo de palavras-chave do imaginário
40
contemporâneo, como interdisciplinaridade, complexidade, participação comunitária,
qualidade de vida, sustentabilidade; e uma sua segunda voz, também bastante
presente, que é calcada num discurso conservador, retrógrado e de certa forma
saudosista, onde as palavras-chave serão outras tais como conservação,
preservação, tradição e patrimônio.
A seguir traçaremos algumas considerações que nos parecem pertinentes
para esboçar nosso quadro teórico que permitirá uma análise das diferentes
concepções dos educadores ambientais sobre as suas práticas.
2.1.Investigando os mecanismos de estabilidade e de
mudança curriculares.
A história da disciplina escolar Ciências foi investigada por meio de
depoimentos e de documentos do currículo escrito. Nesse último caso, os livros
didáticos adotados no período constituíram uma inestimável fonte de estudo.
A influência norte-americana no movimento de renovação do ensino de
Ciências brasileiro se explicita no fato de, nos anos de 1950, os alunos estudarem
muito pouco de Ciências, porque naquela época, Ciências era dada na terceira e na
quarta séries. Na terceira série eram noções sobre os seres vivos e o corpo humano,
(...) um conteúdo, quantitativamente falando, muito pequeno. E na quarta série já era
Física e Química, mas um conteúdo também muito pequeno. A ciência parecia não
ser muito importante. O conhecimento científico não era muito priorizado. A partir de
1957, com a formação das escolas americanas, é que realmente começou-se a ter
um contato maior e as escolas começaram a modificar os seus currículos, até na
metodologia. Até então havia uma característica predominantemente humanista dos
currículos secundários no país até pelo menos os anos de 1960. Tal aspecto
certamente contribuiu para o modo como as instituições lidaram com as inovações
curriculares propostas para o ensino de Ciências nesse período. Entretanto, os
aspectos de ordem institucional que favoreceram a entrada de influências do
movimento de renovação dizem respeito, em grande parte, ao baixo status da
41
disciplina escolar Ciências quando comparada às disciplinas escolares Física,
Química e História Natural/Biologia. Afinal, a referida disciplina escolar possuía um
caráter mais generalista e menos específico, sendo preterida pelo catedrático - que
geralmente a entregava aos docentes mais novos no colégio - e não mais contava
com espaço físico próprio. Tal movimento pôde influenciar os rumos sócio-históricos
da disciplina escolar Ciências porque esta não constituía o foco de atenção da
maioria dos colégios e dos profissionais mais poderosos: os catedráticos.
De acordo com Goodson (1996 e 1997), todo estudo sobre mudanças
curriculares deve associar a análise de aspectos internos à constituição das várias
disciplinas escolares com contextos externos a elas. Para o autor, um dos
mecanismos a produzir estabilidade nos currículos escolares refere-se ao fato de
que, na maioria das vezes, as transformações planejadas em um determinado nível
não estão em sintonia com as idéias e os interesses produzidos nos outros níveis.
Embora o contexto disciplinar criado especialmente a partir dos anos de 1960 -
impulsionado pelas influências do movimento de renovação norte-americano e pela
criação dos Centros de Ciências no país - possa ter favorecido o surgimento de
mudanças curriculares na disciplina escolar Ciências em vários estabelecimentos de
ensino do país, aspectos referentes ao próprio currículo de determinados colégios
não necessariamente apontavam nessa mesma direção de mudança.
Isso significa dizer que, embora tenham existido modificações na seleção de
conteúdos e nos métodos de ensino da referida disciplina escolar durante o período
investigado, tais transformações não foram suficientes para promover uma reforma
curricular que atingisse a todos os docentes e que modificasse substancialmente
todo o ensino de Ciências nos colégios. Tal constatação, no entanto, não constitui
um problema para a realização desse estudo, uma vez que, apoiando-me em
Goodson (1995), a disciplina escolar de Ciências não é analisada como um bloco
monolítico, mas compreende a existência de um cotidiano conflituoso, que envolveu
disputas entre tradições disciplinares anteriores e todo um ideário do movimento de
renovação que começava a se delinear no período. Além disso, é preciso levar em
conta a noção de que também estavam em jogo as tradições de muitas instituições
escolares. Apesar de alguns professores catedráticos assumirem uma posição
42
profissional que guardava distância tanto dos funcionários quanto dos demais
professores dos colégios, as relações hierárquicas que se estabeleciam no período
foram definidas como um tempo em que havia muito reconhecimento pelos colegas e
pelos professores. Embora os catedráticos conferissem um caráter acadêmico às
suas disciplinas escolares, eles preferencialmente ministravam aulas no ensino
médio. Tal preferência se dava, em primeiro lugar, pela faixa etária dos estudantes;
em segundo lugar, pela possibilidade de trabalhar com uma disciplina escolar mais
específica, que permitisse abordar o assunto de sua especialidade como
catedrático. De acordo com Goodson (1997, p. 30), uma melhor compreensão da
estabilidade e da mudança nos currículos escolares passa, necessariamente, pela
constituição de modelos analíticos que busquem “examinar os assuntos internos 'em
paralelo' com as relações externas, como um modo de desenvolver pontos de vista
sobre a mudança organizacional e sobre as mudanças em categorias institucionais
mais amplas”. Afinal, para o autor, a estabilidade que usualmente observamos nas
diferentes disciplinas escolares pode ser muito menos uma ausência de
transformações, e sim o resultado de uma série de conflitos tanto no interior das
comunidades disciplinares quanto destas com os vários grupos externos. A disciplina
escolar Ciências não sofreu uma grande reforma no período investigado; apesar
disso, ao desconfiar da aparente estabilidade de seus currículos, é possível perceber
mudanças que foram sendo produzidas até mesmo para garantir a estabilidade
disciplinar, tais como a incorporação de certas inovações trazidas pelos profissionais
que participavam ativamente do movimento de renovação do ensino de Ciências.
Nos anos de 1960/70, isso ocorreu especialmente por meio da associação dos
catedráticos de História Natural/Biologia com outros professores, com a finalidade de
incorporar a retórica inovadora nos livros didáticos.Goodson (1997) possibilita uma
melhor compreensão dessa questão ao destacar que é pouco provável que
mudanças dessa natureza - isto é, ocorridas em apenas uma disciplina escolar, em
uma instituição específica -, sem um significativo apoio da própria instituição e/ou dos
grupos externos mais amplos, venham a produzir efeitos que permaneçam por longo
tempo. Segundo o autor, é justamente o estabelecimento de transformações de
caráter mais amplo, com um conjunto de práticas a elas associadas, que “acarreta as
43
sementes de novos padrões de tradição e inércia”, o que significa entender que, “em
suma, a mudança fundamental exige a 'invenção de (novas) tradições'“. (GOODSON,
1997, p. 31). Apesar disso, é possível afirmar que alguns movimentos viabilizaram
uma série de mudanças que, ao serem incorporadas nos currículos da disciplina
escolar Ciências, possibilitaram a constituição e a manutenção do prestígio
institucional de uma disciplina escolar que não necessariamente gozava de tal
atributo no passado. Na verdade, se, por um lado, a incorporação de conteúdos e
práticas curriculares que se encontravam explicitamente relacionadas ao movimento
de renovação do ensino de Ciências permitiu a atualização da retórica da referida
disciplina escolar, por outro lado, o estabelecimento desses novos conteúdos e
práticas, mesmo que executados pelos docentes mais novos no Departamento de
Ciências/Biologia, também exigiu a aprovação dos profissionais de maior prestígio.
Nesse sentido, tais conteúdos e práticas curriculares tiveram que se adequar ao que
já era tradicionalmente realizado na disciplina escolar, realizando uma série de
mudanças que, antes de reformá-la completamente, puderam efetivamente auxiliar
na sua estabilidade. Voltando aos escritos de Goodson (1995a), é possível
compreender que todo esse processo de incorporação de determinadas inovações
na disciplina escolar Ciências exigiu uma espécie de “invenção de tradição”.
Utilizando Eric Hobsbawm (2002) como referência, Goodson (1995, p. 27) defende
que “a elaboração de currículo pode ser considerada um processo pelo qual se
inventa tradição”, e que o currículo escrito é um exemplo perfeito dessa invenção,
uma vez que o termo “tradição inventada” refere-se a:
“um conjunto de práticas, normalmente reguladas por regras
tácita ou abertamente aceitas; tais práticas, de natureza ritual ou
simbólica, visam inculcar certos valores e normas de
comportamento através da repetição, o que implica,
automaticamente, uma continuidade em relação ao passado.
Aliás, sempre que possível, tenta-se estabelecer continuidade
com um passado histórico apropriado. (HOBSBAWM, 2002, p.
09)
44
No sentido proposto por Goodson (1995), como os currículos escolares são
espaços conflituosos tanto de produção quanto de reprodução desses “valores e
normas de comportamento” citados por Hobsbawm (2002, p. 09), nos quais os
objetivos diretamente relacionados ao ensino encontram-se submetidos a um
conjunto de finalidades de ordem política e social mais ampla, eles acabam por
inventar tradições que precisam estar ancoradas em “um passado histórico
apropriado”. No caso específico da disciplina escolar Ciências, aqui investigada, as
mudanças propostas nos anos de 1960/70, embora executadas somente por uma
parcela de profissionais, normalmente os docentes mais novos -, tornaram-se parte
de uma retórica tradicionalmente adotada pelos catedráticos de História
Natural/Biologia. Tal retórica inovadora pôde ser disseminada no “mercado da
identidade social” (GOODSON, 1997, p. 27), especialmente por meio dos livros
didáticos produzidos no período, que atingiram não apenas a referida instituição
como, segundo o depoimento de um dos entrevistados, diversas outras partes do
país. Esses materiais didáticos, no entanto, trouxeram as inovações articuladas com
os conteúdos e práticas do passado, inventando uma tradição que pôde agregar o
tradicional/antigo com o moderno/renovado e, nesse sentido, manter o prestígio da
disciplina escolar Ciências tanto internamente, quanto no nível externo mais amplo.
45
CAPÍTULO III
PRÁTICAS ESCOLARES DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL
ESTUDO DE CASO
Este capítulo apresentará algumas ações realizadas com alunos da 5ª a 8ª
séries do ensino fundamental, cujas práticas foram seguidas de teorização e
observações feitas e, a partir destas, construídos os conhecimentos referentes aos
conteúdos previstos. Ciências é o componente curricular que trata do estudo do
homem, dos seres vivos em geral, do meio ambiente e também das interações entre
estes elementos. De acordo com Borges (1997), “o ensino tradicional de Ciências, da
escola primária aos cursos de graduação, tem se mostrado pouco eficaz, seja do
ponto de vista dos estudantes e professores, quanto das expectativas da sociedade”.
A escola tem sido criticada pela baixa qualidade do ensino, por sua incapacidade em
preparar os estudantes para ingressar no mercado de trabalho ou para ingressar na
universidade. O autor escreve ainda que a escola tem sido criticada por não cumprir
adequadamente seu papel de formação de crianças e adolescentes, e pelo fato de
que o conhecimento que os alunos exibem ao deixar a escola é fragmentado e de
limitada aplicação. No passado se ensinava Ciências para todos, esperando que uns
poucos cientistas pudessem ser identificados precocemente. Os ensinamentos
teriam utilidade futura apenas para eles. Para os demais, que eram a grande maioria,
o ensino de Ciências era uma espécie de placebo pedagógico que tinha que ser
ingerido durante alguns anos seguidos sem qualquer utilidade (Bizzo, 1998). Para
Barbosa (2001), o “saber” escolar, revelando o seu caráter de classe, não considera
que os alunos possuem uma “cultura geral” resultante de práticas sociais, políticas e
econômicas de seu cotidiano, por isso não abre a possibilidade de essa cultura ser
integrada ao conhecimento que se ensina nas escolas para ser decifrada e ampliada.
A educação em Ciências deve proporcionar a todos os estudantes a oportunidade de
desenvolver capacidades que neles despertem a inquietação diante do
desconhecido, buscando explicações lógicas e razoáveis, levando os alunos a
desenvolverem posturas críticas, realizar julgamentos e tomar decisões
46
fundamentadas em critérios objetivos, baseados em conhecimentos compartilhados
por uma comunidade escolarizada (Bizzo, 1998).
Para Borges (1997), os professores de Ciências, tanto de nível fundamental
como de nível médio, em geral acreditam que o ensino poderia ser em muito
melhorado com a introdução de aulas práticas. Posicionamento similar lê-se em
Miguens e Garret (1991), os quais escrevem que a educação em Ciências deveria
dar, através de trabalhos práticos, oportunidades para aquisição de conhecimentos e
sua compreensão. Logo, se os estudos sobre o meio ambiente têm um lugar
significativo nos currículos de Ciências, estes deveriam ser explorados em trabalhos
de campo. Conforme Borges (1997), é um equívoco comum confundir atividades
práticas com necessidade de um ambiente com equipamentos especiais para a
realização de trabalhos experimentais. Segundo ele, atividades práticas podem ser
desenvolvidas em qualquer sala de aula, sem a necessidade de instrumentos ou
aparelhos sofisticados. Outros aspectos relevantes que se seguem à realização de
atividades práticas no ensino de Ciências são citados por Miguens e Garret (1991),
tais como: ajudam os alunos a obter um conhecimento sobre fenômenos naturais
através de novas experiências; facilitam uma primeira experiência, um contato com a
natureza e com o fenômeno que eles estudam; desenvolvem algumas habilidades
científicas práticas como observar e manipular; oportunizam a exploração, a
extensão e o limite de determinados modelos e teorias; permitem comprovar idéias
alternativas experimentalmente; possibilitam aumentar a confiança ao aplicá-las na
prática e explorar e comprovar a teoria através da experimentação. Como refere
Piaget (1998), é interessante observar que a criança começa pela substância, antes
de chegar às conservações verificáveis através das medidas. Borges (1997) ressalta
que “precisamos encontrar novas maneiras de usar as atividades prático-
experimentais mais eficientemente e com propósitos bem definidos”, mesmo
sabendo que isso não é a única solução para os problemas relacionados com a
aprendizagem de Ciências. Muito do que se faz nas aulas de Ciências de nossas
escolas evidencia a preocupação com a definição de conceitos, mas as dimensões
teórica e empírica do conhecimento científico não são isoladas. Não se trata, pois, de
contrapor o ensino experimental ao teórico, mas de encontrar formas que evitem
47
essa fragmentação do conhecimento, para tornar a aprendizagem mais interessante,
motivadora e acessível aos alunos. (Borges, 1997). Encontra-se em Pereira (1993)
uma resposta bastante satisfatória para esta questão, quando o autor escreve que
em nossa escola tradicional, a aula prática geralmente é colocada após a
apresentação dos conteúdos. Este fato leva o aluno a pensar que a prática é o fim da
ação pedagógica, servindo como fechamento do assunto. Sob o ponto de vista da
linha filosófica da Educação Ambiental, a prática é o meio pelo qual o aluno constrói
seu conhecimento, devendo preceder as ações teóricas, pois é a partir da prática
que se realizam as conceituações, já que a ação antes da abstração é uma lógica no
dia-a-dia das pessoas. Através da consulta à bibliografia constata-se que muitas
causas são arroladas para a explicação da problemática do ensino brasileiro, as
quais, associadas às críticas, constituem-se em farta argumentação; porém poucos
são os autores que apresentam propostas que contribuam para equacionar ou
minimizar tais problemas. Tentar contribuir para que tais questionamentos não sejam
apenas e simplesmente repetidos, enquanto a maioria dos alunos segue
memorizando conceitos que são apresentados ao professor em instrumentos de
avaliação, e buscar solução para os grandes problemas metodológicos que afetam
negativamente a escola brasileira constituem-se nos principais fatos que justificam a
realização do presente trabalho. Durante o ano letivo de 2005 foram realizadas nas
aulas de Ciências na Escola Municipal Leonel Azevedo, na Ilha do Governador, no
município e estado do Rio de Janeiro, nas turmas de 5ª série, o Projeto: Qualidade
da Água.
Nesse projeto os alunos trabalharam com os conceitos de água potável, água
limpa e água poluída. Os conceitos trabalhados foram baseados nos conteúdos
presentes no livro didático dos alunos. Alguns conteúdos foram desenvolvidos
iniciando-se pela prática com posterior teorização, enquanto outros conteúdos foram
desenvolvidos, iniciando-se pela teoria com a prática realizada após o conteúdo ter
sido trabalhado.
O projeto “Qualidade da Água” foi desenvolvido em turmas de cerca de 40
alunos, da seguinte maneira:
48
Os alunos teriam que, divididos em grupos de acordo com a localização
(bairro) de sua moradia, escolher uma das torneiras da própria casa e envolvê-la
com um pedaço de pano branco virgem (morim), de maneira que quando a torneira
fosse aberta a água passasse por esse pano. Depois de uma semana os alunos
deveriam retirar o pano. Com o auxílio do professor, eles então, montariam um
painel, com todos os pedaços de pano, localizando-os pelos bairros e analisando a
qualidade da água de cada um deles.
A análise dos trabalhos dos alunos possibilitou constatar que: alguns bairros
apresentavam água mais poluída do que outros, uma vez que o pano em
determinados locais se encontrava mais sujo do que em outras. Ou seja, nos bairros
do Galeão e Ribeira, o pano saiu mais sujo.
De acordo com as conclusões dos alunos acerca do trabalho realizado foram
feitas outras investigações como, por exemplo: as causas da poluição da água, ser
maior em uns bairros do que em outros.
O trabalho com a Educação Ambiental apresenta-se como uma nova forma de
abordagem dos conteúdos, que pretende substituir a metodologia tradicional
baseada somente no livro texto, a qual se demonstra incompetente para os objetivos
que pretende a educação moderna (Pereira, 1993 apud Teitelbaun, 1978). Para os
alunos que ainda precisam adquirir uma nova visão do ensino de Ciências diz-se que
devem ocorrer mudanças na prática pedagógica, o que implica reconhecer que não é
apenas o professor que deve modificar sua forma de ensinar, mas que uma série de
ordenamentos na escola e na comunidade devem ser considerados ao mesmo
tempo no sentido de sua transformação (Bizzo, 1998). Para Peña (2001), é preciso
ter coragem de mudar, de romper com o formal, com o objetivismo, de transformar o
ato pedagógico num ato de conhecimento da vida, para que o aluno saiba enfrentar a
vida num processo dialético entre a teoria e a prática. Segundo a autora, há
necessidade de o professor apropriar-se do conhecimento científico, de saber
organizá-lo e articulá-lo, enxergando o outro, construindo com ele o alicerce do
conhecimento, não só para servir a sociedade, mas para enaltecer a vida. Desse
modo teremos uma educação crítica e transformadora.
49
O planejamento, no caso do uso da Educação Ambiental no ensino de
Ciências, deve ser um instrumento válido e fidedigno de investigação científica, em
que a observação precisa ser antes de tudo controlada e sistemática. Isso implica a
existência de um planejamento cuidadoso do trabalho e uma preparação rigorosa do
observador (Lüdke e André, 2003).
A experiência é, sem dúvida, o melhor teste de verificação da ocorrência de
um determinado fenômeno. Além disso, os resultados quantitativos apresentados
nesse trabalho demonstram a veracidade desse posicionamento. É importante
considerar os interesses e as vivências dos alunos, sendo que isso certamente o
levará a um envolvimento na atividade proposta, levando a trilhar o caminho da
aprendizagem. Como escreve Rosa (1999), é a partir dos problemas e interesses de
nossos estudantes que podemos integrar novas informações e conceitos ao
conhecimento do aluno. Cada aluno necessita de condições apropriadas e
adequadas, condições necessárias para aprender e desenvolver-se. Trabalhando a
Educação Ambiental o aluno exercita, na prática, a resolução de problemas e de
responder a questões que lhe são propostas no seu dia-a-dia. O que é concreto
ancora o conhecimento teórico, permitindo ao aluno relacionar o primeiro ao segundo
e assim abstrair, avançando na construção dos conceitos. Conforme escreve
Fazenda (1979), pela proximidade dos problemas tratados com as experiências
cotidianas, é possível, também, através de uma atitude interdisciplinar, a
manutenção de um interesse e curiosidades constantes, já que é mais motivador
tratar de problemas que se estejam vivenciando. Deve ser destacado que o aluno
passa a entender o mundo que o cerca ao se referir a plantas e animais, contribuindo
para a formação de um cidadão preocupado com o meio onde vive, o que é um dos
principais objetivos da Educação Ambiental.
Segundo Moreno (1999), a realidade é mais fantástica do que qualquer
produto da imaginação. Segundo Ferreira (2001), tudo o que existe se vela, desvela
e se revela ante os nossos olhos. Por isso, ao observar o objeto de seu estudo, o
aluno entende melhor o assunto, o que está sendo observado pode ser manipulado,
tocado, permitindo que da observação concreta possa se construir o conceito e não
50
apenas imaginá-lo. O aluno irá comparar a experiência vivida com os conteúdos
existentes nos livros, ficando clara, portanto, a necessidade de teorização.
O professor precisa, ao trabalhar transversalmente com a Educação Ambiental
no ensino de Ciências, planejar a observação dos fatos, o que significa determinar
com antecedência “o quê” e “como” observar, preparando as observações e
delimitando o objeto de estudo, definindo-se claramente o foco de investigação e sua
configuração espaço-temporal, ficando evidentes quais aspectos serão cobertos pela
observação (Lüdke e André, 2003).
Segundo Comenius (1957): o conhecimento necessariamente deve principiar
pelos sentidos, uma vez que nada se encontra na inteligência que primeiro não tenha
passado pelos sentidos. O acesso à explicação dos fatos não pode acontecer
apenas em seus aspectos sensorial ou perceptivo, mas necessita ser construído pelo
pensamento, portanto, abstratamente e expresso por meio de conceitos,
teoricamente (Fazenda, 2001).
As aulas, quando iniciadas por atividades práticas faz, certamente, com que o
aluno ao responder às questões, avance para a abstração e assim construa
conceitos, efetivando com sucesso o processo de aprendizagem. Além disso, para o
aluno a observação leva ao desafio e ao surgimento do problema ou a pergunta a ser
respondida, tornando a aula mais motivadora. Como escreve Moreno (1999): é difícil
imaginar que hoje em dia seja possível fazer os alunos compreenderem qualquer
conhecimento científico sem torná-lo, por sua vez, partícipe dos raciocínios e atitudes
que o originaram. Ao experimentar o concreto, ocorre o desenvolvimento do
raciocínio e a compreensão dos conceitos. Além disso, como escreve Lembo (1975),
as escolas devem proporcionar aos alunos oportunidades de desenvolver aptidões
que lhes possibilitem enfrentar o conhecimento em evolução. A justificativa
mencionada demonstra, ainda, que esse método facilita a comunicação entre
professor e aluno, sendo a construção do conhecimento mais clara e exata.
Ocorrendo a aprendizagem, o aluno, através de um conjunto de imagens,
passa a elaborar conceitos e leis que fundamentem os conteúdos. Conforme escreve
Moreno (1999), para que um conhecimento seja utilizável, a pessoa que o aprende
deve conhecer sua utilidade e ser capaz de reconstruí-lo em seu pensamento no
51
momento em que necessitar dele. Mas é impossível reconstruir aquilo que
previamente não se construiu, apenas foi confiado à memória.
Embora a aprendizagem cognitiva seja necessariamente um fenômeno
individual, as fontes mais ricas de experiência emocional resultam de associações
humanas. Estas são as experiências que nos mantêm através de nossos desafios
mais difíceis. Associações positivas fortalecem-nos a confiança e oferecem apoio
emocional para outros desafios (Novak, 1981). Pode-se dizer ainda que seres
humanos podem gerar novo conhecimento, porque cada indivíduo vê um evento de
maneira um tanto diferente e pode partilhar estas experiências através de muitas
formas de expressão (Novak, 1981). Meinardi & Chion (1997) trazem uma
contribuição bastante clara quanto à interação entre alunos na sala de aula,
escrevendo que em todas as etapas do ensino se deve privilegiar a interação aluno-
aluno, o que exige um sério replanejamento das relações pedagógicas que têm lugar
na aula, um novo posicionamento do docente na instância da aprendizagem. Já não
se pretende que seja o protagonista principal, senão um mediador no processo, que
oriente a investigação, no nível de debates, aporte a novas fontes e dados. Sem
dúvida, a nosso juízo, é importante assinalar que isto não significa perder de vista o
papel indiscutível do docente na explicação dos conceitos básicos e dos objetivos a
cumprir, em relação aos ditos conceitos. Imaginar um processo de aprendizagem em
que o aluno construa sozinho os conceitos, é utópico e carente de sentido, como
pensar que todos os conhecimentos se constroem: muitos deles são dados quase
impostos, por assim dizer, pelo docente.
Não são poucas as instâncias em que conduz o trabalho grupal, aclara
dúvidas, define conceitos e explica. Segundo Dias (2001), de nada adianta
questionar os alunos, se eles não têm como retorno a oportunidade de discutir, de
refletir, no sentido de se conscientizar da necessidade da busca da resolução dos
problemas de ensino-aprendizagem, a partir de um trabalho coletivo, em sala de
aula, alunos e professores juntamente.
Esta visão de uma escola flexível, onde se criam e recriam conhecimentos,
valores e significados, vai exigir o rompimento com uma visão de cotidiano estática,
repetitiva e disforme (André, 2002).
52
A importância do envolvimento ativo do aluno evidencia a necessidade de
apresentar os conhecimentos em contextos que o aprendiz reconheça como
significativos e merecedores de seu esforço intelectual. Demanda a proposição de
dinâmicas em sala de aula que permitam uma ação efetiva do aluno sobre os objetos
de conhecimento, onde se entende a ação como um ato de criação de significados e
não como mera atividade física ou de manipulação (Lima et al, 1999). Dir-se-ia ainda,
como Meinardi & Chion (1997) que atividade não é sinônimo de ativismo, em que o
valor resida na atividade em si, e com que os alunos fazem muitas coisas, porém
sem adequada reflexão e conceitualização. Para evitar isto é preciso definir objetivos
precisos a cada atividade proposta.
Esta abordagem de ensino é apresentada por Pereira (1993), quando o autor
afirma que a participação do aluno nas atividades pedagógicas abre espaço para
uma visão mais holística, menos compartimentada, permitindo a compreensão do
ambiente ou da situação em estudo. Este tipo de processo geralmente não termina
ao final do curso, aula ou atividade, mas proporciona elementos para futuras
aplicações no trabalho profissional e social, pois muitas vezes vivencia-se, mas não
se compreende aquilo que é freqüente.
Este caminho é interdisciplinar e amplo. Tavares (2001) escreve que somos
levados a refletir sobre a necessidade de professores e alunos trabalharem unidos,
conhecerem-se e se entrosarem para, juntos, vivenciarem uma ação educativa mais
produtiva. Neste caso, o papel do professor é fundamental no avanço construtivo do
aluno, pois é ele que pode captar as necessidades e efetivar os benefícios que a
educação pode lhe proporcionar ao estudante. A interdisciplinaridade do professor
pode envolver e modificar o aluno quando ele assim o permitir.
53
CONCLUSÃO
A consciência ecológica é a atitude fundamental que o educador ambiental
deve ter. Essa consciência, almejado alvo dos educadores ambientais, é
representada socialmente através de ações, num processo de transformação do
sujeito a partir da prática e do contato do mesmo com o ambiente em que atuam.
A consciência ecológica é importante para todos os educadores ambientais
porque se coloca como objetivo final, o meio e o estímulo para a prática da Educação
Ambiental. Dessa forma, ao estudar o que significa a Educação Ambiental visamos
uma mudança de valores, hábitos, atitudes, enfim, de comportamentos e posturas
diante da natureza, do natural e da sociedade como um todo.
Os educadores ambientais atualmente vêm ganhando destaque, por se
tornarem, a cada dia, um setor ativo na sociedade, consolidando-se como
importantes instrumentos na consolidação de uma nova sociedade, mais consciente
e seus problemas ambientais, e mais decidida a colaborar para resolvê-los.
A missão dos educadores ambientais no mundo atual é encontrar alternativas
para dar conta de questões como a sustentabilidade e desenvolvimento que nos são
impostas cotidianamente e que farão parte irremediavelmente de nosso futuro.
Esse conceito, elaborado em função do movimento dos grupos sociais é
razoavelmente recente, iniciado, sobretudo pelos ambientalistas nos anos de 1960, e
pelas propostas feitas através das manifestações contraculturais. A partir delas, há
uma influência decisiva nas posturas em relação ao meio ambiente por parte de
grande parcela dos países ocidentais, assumindo uma trajetória de emergência
nessas sociedades ao longo das últimas décadas.
A Educação Ambiental vem consolidando-se cada vez mais como uma
atividade estratégica para a saída da chamada crise ecológica. Atualmente, esta se
apresenta como um campo de informações sobre o qual vários discursos e
representações são criados por aqueles que nela intervém e atuam.
Sobretudo na área de educação, mais precisamente quando utilizada como
tema transversal no ensino de Ciências de 5a a 8a série, que é o tema desse estudo,
54
a Educação Ambiental desponta como um objeto social de reformulação constante,
buscando incessantemente a homeostase e aponta para uma dimensão bastante
ampla, do universo em transformação.
A cada instante aparecem novas informações, vindas de várias partes do
mundo. Muitos dados são de origem científica e, com isso, servem para remodelar,
rearticular e reorganizar as práticas e os conceitos dos educadores, servindo como
referencial na estruturação de seus discursos.
O conceito de Educação Ambiental é utilizado pelos educadores como algo
compartilhado, elaborado socialmente e que é trabalhado no sentido de orientar as
práticas sociais situando-se como uma forma de saber que os possibilita atuar e
intervir no mundo, construindo suas verdades e elaborações sociais.
A prática dos educadores está intimamente ligada com as suas motivações
pessoais, sendo esta importante elemento de construção das representações
existentes sobre o conceito de Educação Ambiental utilizado como tema transversal
em turmas do segundo segmento do ensino fundamental.
Para trabalhar a Educação Ambiental em sala de aula os educadores podem
adquirir três posturas:
A primeira, adotando uma atitude mais vivencial, na qual a motivação
declarada tem início em experiências familiares onde a Educação Ambiental aparece
como um processo auxiliar a outro a ser desenvolvido, ou seja, uma troca de
experiências.
A segunda postura assume um caráter mais político, onde a motivação se
inicia através de experiências profissionais que visam trazer a responsabilidade pela
preservação do planeta para o indivíduo a fim de torná-lo mais responsável por seus
próprios atos, exercendo, com isso, a cidadania. Nessa vertente a prática está mais
ligada à execução de atividades dinâmicas, lúdicas e artísticas, que envolvam,
inclusive, atividades com o corpo e seus movimentos.
A terceira postura é mais voltada para a conceituação, como os aspectos
teóricos da Educação Ambiental. A motivação inicial está vinculada a experiências
acadêmicas oriundas do envolvimento do sujeito com pesquisas que tenham
despertado nele a consciência ecológica. Com isso, seu objetivo é promover a
55
integração entre a teoria e a prática, levando o outro a um processo de reflexão
crítica, através da elaboração de projetos, cursos e atualizações para educadores,
por exemplo.
A Educação Ambiental, quando utilizada como tema transversal em turmas de
5a a 8a série do ensino fundamental, pode apresentar-se de forma integradora cuja
abrangência está voltada para uma visão de meio ambiente onde há uma “integração
entre meio natural e social”, ou seja, onde as “relações humanas devem ser mais
integradas” assim, privilegia-se uma prática onde haja interação entre os aspectos
“cognitivos e afetivos” da atividade de Educação Ambiental. Numa outra visão, pode
apresentar-se através de uma visão mais “política”, neste caso, a abrangência da
proposta da Educação Ambiental está voltada para uma dimensão ambiental ampla,
onde são contemplados os meios natural e social, vistos de forma integrada, assim
como as “questões mais de base” devem ser abordadas. O objetivo, nesse caso é a
solidariedade. Por fim, a Educação Ambiental também pode ser utilizada numa linha
mais formadora, cuja maior preocupação esteja voltada para a formação de um
senso crítico, e para a formação do indivíduo. Aqui a abrangência da Educação
Ambiental está voltada para a melhoria das relações humanas, para uma atividade
de fortalecimento da auto-estima, onde é importante “falar de si, questionar-se”.
Nota-se uma importante participação da História como elemento disparador do
processo de autoconhecimento.
De acordo com o que foi descrito no presente estudo, é possível concluir que
é muito importante o trabalho com a Educação Ambiental, utilizada como tema
transversal no ensino de Ciências em turmas de 5a. a 8a série do ensino
fundamental, pois, através de uma abordagem multidisciplinar, promove a relação
entre educação e meio ambiente num processo permanente no qual os indivíduos e
a comunidade tomam consciência do seu meio ambiente e adquirem valores,
conhecimentos, habilidades e experiências.
Dessa forma, a inclusão da Educação Ambiental como tema transversal pode
influenciar positivamente na melhoria da qualidade de ensino das Ciências Naturais.
56
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62
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 02
AGRADECIMENTO 03
DEDICATÓRIA 04
EPÍGRAFE 05
RESUMO 06
METODOLOGIA 07
SUMÁRIO 08
INTRODUÇÃO 09
CAPÍTULO IEDUCAÇÃO AMBIENTAL: CONTEXTO HISTÓRICO
18
1.1 - As propostas educacionais com relação à educação ambiental1.2
23
1.2 - A legislação sobre Educação Ambiental 26
CAPÍTULO IIA EDUCAÇÃO AMBIENTAL E O ENSINO DE CIÊNCIAS
32
2.1 - Investigando os mecanismos de estabilidade e de mudança curriculares 40
CAPÍTULO IIIPRÁTICAS ESCOLARES DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL- ESTUDO DE CASO
45
CONCLUSÃO 53
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 56
ÍNDICE 62