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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
ATUALIDADES NO DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO EM
DISLEXIA
Por: Zaira Artur Dias Alves
Orientadora
Profa Carly Machado
Rio de Janeiro
2010
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
ATUALIDADES NO DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO EM
DISLEXIA
Apresentação de monografia à Universidade
Candido Mendes como requisito parcial para
obtenção do grau de especialista em
Psicopedagogia.
Por: Zaira Artur Dias Alves
3
AGRADECIMENTOS
A Deus, por ter colocado pessoas
maravilhosas e competentes no meu caminho
e que colaboraram diretamente para a
realização deste trabalho.
À minha família, às professoras Rossana
Marinho, Catia Bastos, Rosemary Moraes e à
psicopedagoga Simone Barros pela
orientação e incentivo.
4
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho à minha família, aos
colegas e professores do Colégio Pedro II,
que muito contribuíram para a sua realização.
5
RESUMO
A presente pesquisa tem por finalidade estudar as mais recentes descobertas científicas utilizadas no âmbito acadêmico e clínico no que tange ao diagnóstico e intervenção em Dislexia. Por conta de ser um transtorno específico do aprendizado, o trabalho com crianças disléxicas precisa ser feito a partir de uma intervenção multidisciplinar para desenvolver não apenas as habilidades de leitura e escrita, como também a auto-estima e outras questões sociais e emocionais. O conhecimento da Psicopedagogia tem muito a contribuir na relação da criança disléxica com a aquisição da leitura e na construção de estratégias para lidar com as dificuldades de linguagem escrita.
6
METODOLOGIA
A metodologia adotada para desenvolver a pesquisa foi baseada em estudo
bibliográfico de teóricos que tratam do tema; visitas a páginas da internet;
análise de vídeos; entrevista oral com profissionais das áreas de educação e
saúde. Dentre os autores pesquisados, destacam-se Shaywitz, Bossa e Garcia
Sanchez.
7
SUMÁRIO
Introdução 08
Capítulo I. Definição e Caracterização 11
Capítulo II. Diagnosticando a Dislexia na Criança em Idade Escolar 20
Capítulo III. Classificação das Dislexias 29
Capítulo IV. Intervenção 35
Capítulo V. O Envolvimento da Família e da Escola 44
Conclusão 50
Bibliografia 52
Índice 57
Folha de Avaliação 59
8
INTRODUÇÃO
“A sociedade humana, o mundo, o homem inteiro está no
alfabeto. ... O alfabeto é uma fonte.” (VICTOR HUGO,
1866 apud MORAIS, 1996, p. 64).
A aprendizagem é uma mudança de comportamento que resulta da
experiência.
A situação estimuladora, a pessoa que aprende e a resposta constituem
os elementos principais do processo ensino-aprendizagem. A maneira de
aprender tem sido, há muitos anos, objeto de longos estudos e pesquisas.
Por que algumas pessoas não aprendem a ler? O que determina as
condições necessárias para um bom aprendizado da leitura? Em que os
conhecimentos das áreas de Psicopedagogia e Psicologia podem contribuir
para facilitar essa aprendizagem? Todas essas perguntas foram o ponto de
partida para uma pesquisa sobre os problemas de aprendizagem e,
especificamente, sobre o diagnóstico e a intervenção em dislexia, que norteou
esse trabalho.
O tema “dislexia” representa, no mundo atual, um grave problema
escolar do qual nem todos os profissionais de educação estão conscientes. Na
verdade, mesmo entre os profissionais de saúde, os critérios para estabelecer
o diagnóstico de dislexia não são uma unanimidade. Por conta de ter um
transtorno específico do aprendizado, a criança disléxica precisa de uma
intervenção multidisciplinar para desenvolver não apenas as habilidades de
leitura e escrita, como também a auto-estima e outras questões sociais e
emocionais.
O diagnóstico e a avaliação da Dislexia são fundamentais, sobretudo,
para definir estratégias de intervenção, visando ao sucesso escolar. Assim
sendo, crianças e adolescentes disléxicos podem alcançar o sucesso escolar,
9bem como ter atividades profissionais apoiadas na leitura e na escrita, estando
o progresso acadêmico relacionado ao apoio recebido na escola, na família e
de profissionais especializados. Desta forma, os achados científicos descritos
ao longo do presente trabalho trazem um resumo de vários anos de pesquisa
que, longe de chegarem a um consenso, ainda assim já possibilitam vislumbrar
um caminho a seguir na abordagem da Dislexia. Com isso, pretende-se
contribuir para a identificação de crianças portadoras de dislexia; pesquisar
intervenções e critérios diagnósticos no campo educacional e familiar, a fim de
proporcionar melhor qualidade de vida para crianças disléxicas; coletar dados
para embasar propostas de cursos de formação continuada para docentes; e
sistematizar as intervenções em sala de aula para crianças disléxicas.
O Capítulo I trata da definição e caracterização do quadro de Dislexia,
abordando sua origem e etiologia.
O Capítulo II descreve os principais sintomas presentes no Transtorno
Específico de Leitura, em crianças e adultos de diferentes faixas etárias e
níveis de escolaridade, como uma forma de auxiliar os profissionais envolvidos
no encaminhamento dessa população, quer na área educacional, quer na área
clínica, para possibilitar uma intervenção precoce. Os critérios diagnósticos são
essenciais para estabelecer uma diretriz única, mundialmente reconhecida, na
descrição do quadro. Como exame complementar, a avaliação
neuropsicológica traça um perfil cognitivo do examinando, destacando suas
facilidades e dificuldades pessoais, que muito contribuirá para o planejamento
de estratégias de reabilitação.
O Capítulo III esmiuça as diferentes classificações de Dislexia, tanto as
chamadas dislexias adquiridas, quanto as dislexias do desenvolvimento, de
maior interesse no presente estudo.
O Capítulo IV aborda os diferentes tipos de intervenção, uma vez feito o
diagnóstico, desde estratégias pedagógicas específicas, até a contribuição de
campos do saber como a Psicopedagogia e a Psicologia.
O Capítulo V discute a participação da escola e da família no
acompanhamento e orientação dos portadores disléxicos, exemplificando
10casos de sucesso profissional e de que maneira conduzir o estudo contínuo no
ambiente doméstico.
11
CAPÍTULO I
DEFINIÇÃO E CARACTERIZAÇÃO
Existem várias definições para o distúrbio específico da leitura conhecido
como dislexia; entre elas, podemos citar:
• “Dislexia é uma dificuldade de aprendizagem de origem neurológica. É
caracterizada pela dificuldade de fluência correta na leitura e por dificuldade na
habilidade de decodificação e soletração. Essas dificuldades resultam
tipicamente do déficit no componente fonológico da linguagem que é
inesperado em relação a outras habilidades cognitivas consideradas na faixa
etária.” (INTERNATIONAL DYSLEXIA ASSOCIATION, 2003 apud ROCHA et
al, 2009, p. 243-244)
• “A dislexia está presente quando a automatização da identificação
(leitura) e/ou da escrita de palavras não se desenvolve, ou se desenvolve de
forma muito incompleta, ou com grande dificuldade.” (GERSONS-
WOLFENSBERGER; RUIJSSENAARS, 1997, apud VANDERMOSTEN et al,
2010, p. 10394).
• “Dislexia é uma dificuldade duradoura da aprendizagem da leitura e
aquisição do seu mecanismo em crianças inteligentes, escolarizadas, sem
qualquer perturbação sensorial e psíquica já existente.” (Vitor Fonseca, 1999,
apud http://www.dislexia-pt.com/definicao.htm ).
1.1 - Origem
A palavra “dislexia” vem da palavra de origem latina “dis”, que quer dizer
dificuldade, distúrbio, e da palavra estrangeira de origem grega “lexia”, que
significa palavra. As duas juntas significam dificuldade na leitura e na escrita.
121.2 – Caracterização da Dislexia
Podemos dizer que a Dislexia é um transtorno específico de leitura, um
funcionamento peculiar do cérebro para o processamento da linguagem, um
déficit lingüístico. Mais especificamente, trata-se de uma falta de habilidade no
nível fonológico; uma dificuldade específica para aprendizagem da leitura, bem
como para reconhecer, soletrar e codificar palavras. Deve-se também excluir a
presença de dificuldades visuais, auditivas, problemas emocionais, distúrbios
neurológicos ou dificuldades socioeconômicas como origem do transtorno.
Entretanto, para entender de fato o que é dislexia, devemos nos aprofundar um
pouco mais na especificidade da leitura.
A leitura é uma atividade complexa, e não um processo natural.
Portanto, é necessário compreender tudo o que é preciso para uma boa leitura.
De acordo com o esquema a seguir, pode-se observar uma série de
aspectos relacionados à leitura. Por um lado, tem-se as atividades de análise,
incluindo identificação de letras (decodificação) e reconhecimento de palavras
(acesso direto ao dicionário mental); de outro, os processos de construção, que
incluem integração sintático-semântica (construção frasal e significado), acesso
ao significado (explícito e implícito), compreensão de enunciados (importante
para todas as disciplinas e não só o português) e relação com conhecimentos
prévios (que ancora a aprendizagem e permite a realização de interferências).
13
Quadro 1 – Processos da leitura (Adaptado de R. Mousinho, 2004).
Certamente uma leitura baseada somente na análise será insuficiente;
sem a possibilidade de construir, o objetivo final da leitura, que é compreender,
interpretar, estabelecer relações, realizar inferências, dentre outros, fica
prejudicado. Entretanto, identificar letras e reconhecer palavras são
necessários para a leitura e, portanto, fundamentais para a mesma.
Da mesma forma, a leitura baseada apenas na construção pode trazer
uma série de problemas, como adivinhação de palavras e pouca habilidade
para manipulação dos elementos menores das palavras, o que pode deixar a
leitura pouco econômica.
Secundariamente, a interpretação pode ficar prejudicada, apesar de
oralmente essas habilidades estarem íntegras. Cabe ressaltar que estas
atividades de construção não são exclusivas da leitura, ou seja, devem estar
presentes a partir da linguagem oral.
É neste último caso que se identificam os problemas dos disléxicos, que
apresentam alterações básicas que prejudicam as atividades de análise,
Leitura
Análise Construção
Identificar letras
Reconhecer palavras
Integração Sintático-Semântica
Acessar o Significado
Compreender Enunciado
Relação c/ Conh. Prévios
14fundamentais para a leitura, apesar de apresentarem, muitas vezes, facilidade
nas tarefas de construção.
Para compreendermos melhor onde ocorrem esses entraves na leitura,
vamos observar um modelo genético de estágios do desenvolvimento, de Uta
Frith (1985), e um modelo de processamento proposto por Ellis (2001), uma
vez que ambos explicam mais claramente as dificuldades encontradas pelos
disléxicos.
Uta Frith (1985) descreveu três estratégias, pelas quais todas as
crianças passam durante o processo de aprendizagem da leitura e da escrita.
• Estratégia logográfica
- Correspondência global da palavra escrita com seu respectivo significado.
- Produção instantânea das palavras, apresentadas de acordo com suas
características gráficas, sem possibilidade de análise.
Ex.: Coca-Cola e bola → palavras memorizadas como se fossem
fotografias; não há uma leitura propriamente dita.
• Estratégia alfabética
- Capacidade de segmentar a palavra em fonemas, o que demanda
consciência fonológica.
- Aplicação das regras de conversão fonema-grafema.
- Escrita de palavras novas e inventadas.
- Escrita com apoio na oralidade.
Ex. 1: Pato e cavalo → pode-se ler na ordem das letras, que não
provoca alteração (exemplo de decodificação sequencial).
Ex. 2: Girafa e campo → é necessário prever qual o grafema que vem
depois para atribuir o valor sonoro à letra precedente. Caso contrário, a criança
pode ler “guirrafa”, pois normalmente o “g” possui esse som e o “r”, idem. Na
escrita, por mais que conheça a regra, se a criança não puder prever o grafema
15que vem depois (“p”, “b” ou outra consoante), colocará, aleatoriamente, um “m”
ou “n” (exemplo de decodificação hierárquica).
• Estratégia ortográfica
- Experiência suficiente com a leitura para se montar um dicionário visual das
palavras (léxico).
- Acesso visual direto à palavra.
- Agiliza a leitura e atinge o significado mais rapidamente.
- Permite escrita de palavras irregulares.
- Uso de analogias lexicais de palavras conhecidas para escrever novas
palavras.
Ex. 1: Táxi e exercício → só é possível ler corretamente se já estiver no
léxico. Caso contrário, o “x” pode ser lido com o mesmo som de “caixa”.
Ex. 2: Sinto e cinto → para se escreverem corretamente, os dois já
devem fazer parte do léxico que, como todo dicionário, possui o significado de
cada um.
O disléxico revela uma dificuldade mais importante na estratégia
alfabética. Alguns teriam dificuldade de chegar a esta fase, ficando presos a
uma leitura do tipo logográfica. Outros utilizariam a estratégia alfabética, mas
com muita dificuldade e esforço. Por esse motivo, leriam menos, apresentando,
então, o léxico com um número reduzido de palavras. Consequentemente, a
estratégia ortográfica ficaria prejudicada. Para observar tais aspectos, deve ser
considerado o processo natural de aprendizagem da leitura e escrita.
Em relação ao processamento de leitura, Ellis (2001) refere a existência
de duas vias de acesso: a rota fonológica e a rota lexical. As alterações nessas
rotas indicariam o tipo de dislexia (fonológica ou lexical).
Ø Rota fonológica
Leitura em voz alta e escrita sob ditado implica no processamento
fonológico através de informações baseadas na estrutura fonológica da língua
oral. Decodificação de estímulos gráficos. Para compreender, deve-se ouvir.
16Ø Rota lexical
Caracteriza-se pela identificação da palavra com acesso direto ao
significado; arquivos que armazenam informações acústicas/ortográficas,
semânticas e fonológicas.
Atualmente, muito se tem estudado sobre as características dos
disléxicos e a natureza da dislexia. A hipótese do Distúrbio do Processamento
Temporal tem sido uma das mais discutidas, e envolve as funções de
percepção, nomeação, repetição, armazenamento, recuperação e acesso à
informação. São basicamente três os tipos de processamento temporal,
descritos por Torgensen, Wagner e Rashote (1994), relacionados à leitura e
escrita:
Rapidez e precisão no acesso ao léxico mental
- Associado à capacidade de nomeação, à informação fonológica e à fluência
verbal. Pode-se ter o vocabulário e o inventário de sons, mas não basta. Deve-
se poder acessá-lo rapidamente à medida que surge a necessidade.
Memória de trabalho fonológica
- Memória na qual armazenamos temporariamente informações que serão úteis
e depois descartadas – no caso da fonológica, refere-se mais especificamente
à retenção dos sons para recuperação consecutiva.
Consciência fonológica
- Capacidade de segmentar a fala em unidades menores como rimas, sílabas e
fonemas; por exemplo, podendo manipulá-las. Desta forma, há a possibilidade
de se refletir sobre a própria língua. Daí se originaria o Distúrbio Fonológico
descrito por Share (1995), diretamente relacionado aos déficits encontrados
nos disléxicos.
A literatura costumava dizer, há alguns anos, que não era possível dar o
diagnóstico de dislexia à criança antes da 2ª. série inicial fundamental (no
antigo sistema de 8 anos de Ensino Fundamental). Sem a menor dúvida, deve-
se considerar o processo de alfabetização que, aliás, não termina nesta série.
Entretanto, não há como compreender a criança sem a sua história: uma
17criança de 3º ano que cursou a Educação Infantil e aprendeu a ler formalmente
em uma Classe de Alfabetização, não pode ser comparada a uma criança cujo
meio não estimulou a leitura e que entrou na escola apenas no 1º ano do
Ensino Fundamental de 9 anos. O importante é verificar se a defasagem em
relação aos indivíduos com as mesmas oportunidades supera um atraso
simples de leitura, e se o perfil de avaliação é compatível com o quadro. Além
disso, há uma série de indicadores precoces que, se considerados, possibilitam
a melhor de todas as medidas: a prevenção.
v Indicadores
- Possibilidade de atraso de linguagem
- Dificuldade de nomeação
- Dificuldade na aprendizagem de música com rimas
- Ocorrência de erro na pronúncia de palavras; persistência de fala infantilizada
- Dificuldade em aprender e se lembrar dos nomes das letras
- Falha em entender como as palavras podem ser divididas (sílabas e sons)
- Dificuldade de alfabetização
v Dificuldades básicas apresentadas por disléxicos
- Leitura com muito esforço
- Leitura oral entrecortada, com pouca entonação
- Tropeços na leitura de palavras longas e não familiares
- Adivinhações de palavras
- Necessidade do uso do contexto para entender o que está sendo lido
- Dificuldade de alfabetização
• Desdobramento com o avançar da escolaridade
- Leitura lenta, não automatizada
- Dificuldade de ler legendas
- Falta de compreensão do enunciado prejudicando várias disciplinas
18- Substituição de palavras no mesmo campo semântico (ex.: mosca/abelha)
-Dificuldades para aprender outros idiomas
• Alterações na escrita
- Dificuldade na expressão através da escrita
- Dificuldade na concordância (sem que apresente oralmente)
- Dificuldade na organização e elaboração de textos escritos
- Omissões, trocas, inversões de grafemas (surdo/sonoro: p/b, t/d, f/v; em
sílabas complexas: paria ao invés de praia, por exemplo; e outros desvios
fonológicos)
• Habilidades
- Facilidade com raciocínio
- Criatividade, imaginação
- Excelente compreensão para histórias contadas
- Habilidade para gravar por imagens
- Boa performance em outras áreas, quando não depende da leitura, tais como:
matemática, artes, computação, biologia etc.
Apesar de termos visto que a dislexia não é causada por fatores
ambientais, o seu prognóstico depende de forma imprescindível do meio.
Portanto, uma educação que reconheça as dificuldades específicas desses
alunos muito poderá contribuir para o seu desenvolvimento.
Os disléxicos são predominantemente visuais e pensam de uma maneira
multidimensional; são intuitivos, altamente criativos e aprendem melhor quando
utilizam as mãos. Devido ao fato de seus pensamentos serem relacionados a
imagens, e não a palavras, os disléxicos apresentam dificuldade em entender
as letras, os símbolos, as palavras escritas, e se distraem com muita facilidade.
Isso causa uma leitura e aprendizagem fragmentadas e lentas, traçado gráfico
irregular, palavras escritas de forma estranha, dificuldade de soletrar, não
reconhecimento das palavras e troca de grafemas com sons ou grafias
19parecidas. Portanto, para que possam aprender a ler, escrever e ter mais
atenção nos estudos é necessário que sejam aplicados métodos adequados ao
seu estilo de aprendizagem.
Associadas a um tratamento interdisciplinar (por vezes, se faz
necessário uma escolha terapêutica, ou seja, priorizar um tratamento em um
dado momento), a escola e a família exercem um papel fundamental para que
a dislexia não se torne um fator de impedimento acadêmico. O professor é
indispensável nesse caminho identificando o quadro, em um primeiro momento,
e podendo compreender e auxiliar essas crianças e jovens em seu processo
educativo.
1.3 - Etiologia
Não podemos considerar como “comprometimento” sua origem
constitucional (neurológica), mas sim como uma diferença que é mais notada
em relação à dominância cerebral.
Há dados que mostram diferenças entre os hemisférios e alteração
(displasias e ectopias) do lado direito do cérebro. Isso implica, entre outras
coisas, numa dominância da lateralidade invertida ou indefinida, mas também
justifica o desenvolvimento maior da intuição, da criatividade, da aptidão para
as artes, do raciocínio mais holístico, de serem mais subjetivos e todas as
outras qualidades características do hemisfério direito.
20
CAPÍTULO II
DIAGNOSTICANDO A DISLEXIA NA CRIANÇA EM
IDADE ESCOLAR
A avaliação feita hoje em dia para o diagnóstico de Transtorno
Específico de Leitura (ou Dislexia) coloca em prática tudo o que aprendemos
sobre a leitura. A avaliação segue as regras determinadas pela definição de
Dislexia: a dificuldade de leitura de uma criança ou adulto que, em todos os
outros aspectos, possui boa inteligência, forte motivação e escolaridade
adequada.
O diagnóstico de dislexia reflete uma dificuldade inesperada de leitura
em uma pessoa de determinada idade, inteligência, nível de escolaridade ou
profissão. É um diagnóstico clínico que tem como base uma síntese já
ponderada de informações – do histórico escolar da criança (ou do adulto), das
observações de sua fala e leitura e dos testes de leitura e de linguagem.
2.1 - Diagnóstico
Para se fazer um diagnóstico correto da Dislexia, deve-se verificar
inicialmente a história familiar, se existem casos de dislexia ou de dificuldade
de aprendizagem, e se no desenvolvimento da criança ocorreu algum atraso na
aquisição da linguagem (Marinho e cols, 1990). Na leitura dos disléxicos
notam-se confusões de grafemas cuja correspondência fonética é próxima ou
cuja forma é aproximada, bem como a existência de inversões, omissões,
adições e substituições de letras e sílabas. Em nível da frase, existe uma
dificuldade nas pausas e no ritmo, bem como são observadas dificuldades na
compreensão da informação lida.
Na produção escrita, aparecem sintomas semelhantes, verificando-se a
presença de muitos erros ortográficos e lacunas na estruturação e
sequenciação lógica das ideias, surgindo encadeamentos desordenados.
21As principais manifestações da dislexia nas habilidades de leitura e
escrita são:
• Atraso na competência da leitura e escrita;
• confusão entre letras, sílabas ou palavras com diferenças sutis de grafia;
• confusão entre letras, sílabas ou palavras com grafia similar, mas com
diferente orientação no espaço;
• inversões parciais ou totais de sílabas ou palavras;
• substituição de palavras por outras de estrutura similar, porém com
significado diferente;
• adição ou omissão de sons, sílabas ou palavras;
• leitura silábica, hesitante e com muitos erros;
• problemas de compreensão semântica;
• ilegibilidade da escrita, letra rasurada, presença de muitos erros
ortográficos e redação com ideias desordenadas e sem nexo.
Outros sintomas que podem estar associados são:
• Problemas ao nível da motricidade fina;
• problemas ao nível da dominância lateral (lateralidade difusa);
• problemas na percepção viso-espacial;
• problemas na organização espaço-temporal;
• leitura em espelho.
2.2 - Tratamento
Existem diversas abordagens terapêuticas para a Dislexia e a escolha
dependerá da opinião do profissional que tratar o caso. No tratamento do
disléxico há, ao nível da clínica médica, no âmbito da correção das
perturbações posturais e proprioceptivas, três processos que se
complementam:
22• Reprogramação postural e psicomotricidade;
• modificação da informação visual através de lentes prismáticas de
pequena potência;
• apoio psicopedagógico especializado.
2.2.1 - Sinais comuns de Dislexia
De acordo com Shaywitz (2006), os primeiros sinais estão relacionados
à fala. Os pais e a escola são os primeiros a perceberem quando a criança
apresenta uma inabilidade específica. Algumas dessas características podem
estar presentes num quadro de dislexia, mas não se faz necessária a presença
de todos os sinais.
O primeiro sinal de um problema de linguagem (e de leitura) pode ser a
demora em começar a falar.
2.2.2 - Na Educação Infantil
• Fala tardia;
• dificuldade para pronunciar alguns fonemas;
• demora na incorporação de palavras novas ao vocabulário;
• dificuldade em fazer rimas;
• dificuldade para aprender cores, formas, números e escrita do próprio
nome;
• dificuldade para seguir ordens e seguir rotinas;
• dificuldade na habilidade motora fina;
• dificuldade de contar ou recontar uma história na sequência certa;
• dificuldade para lembrar nomes e símbolos.
232.2.3 - No 1º. e 2º. anos do Ensino Fundamental de 9 anos
• Dificuldade em aprender o alfabeto;
• dificuldade no planejamento motor de letras e números;
• dificuldade para separar e sequenciar sons;
• dificuldade com rimas (habilidades auditivas);
• dificuldade em discriminar fonemas homorgânicos;
• dificuldade em sequência e memória de palavras;
• dificuldade para aprender a ler, escrever e soletrar;
• dificuldade em orientação temporal;
• dificuldade em orientação espacial;
• dificuldade na execução de letra cursiva;
• dificuldade na preensão do lápis;
• dificuldade de copiar do quadro.
2.2.4 - Do 3º. ao 9º. anos do Ensino Fundamental
• Nível de leitura abaixo do esperado para sua escolaridade;
• dificuldade na sequenciação de letras e palavras;
• dificuldade na soletração de palavras;
• evitação de leitura em voz alta diante da turma;
• dificuldade com enunciados de problemas matemáticos;
• dificuldade na expressão através da escrita;
• dificuldade na elaboração de textos escritos;
• dificuldade na organização da escrita;
• dificuldade na compreensão de textos;
24• dificuldade na compreensão de piadas, provérbios e gírias;
• omissões, trocas e aglutinação de grafemas;
• dificuldade de planejar e organizar (tempo) tarefas;
• dificuldade na compreensão de linguagem não verbal;
• dificuldade em memorizar tabuada;
• dificuldade com figuras geométricas;
• dificuldade com mapas.
2.2.5 - Ensino Médio
• Leitura vagarosa e com muitos erros;
• permanência da dificuldade em soletrar palavras mais complexas;
• dificuldade para produzir histórias;
• dificuldade em planejar e fazer redações;
• dificuldade nas habilidades de memória;
• dificuldade em entender conceitos abstratos;
• dificuldade de prestar atenção em detalhes ou, ao contrário, atenção
demasiada a pequenos detalhes;
• vocabulário empobrecido;
• criação de subterfúgios para esconder sua dificuldade.
2.2.6 - Adultos
• Permanência da dificuldade para escrever em letra cursiva;
• dificuldade em planejamento e organização;
• dificuldade com horário;
• falta do hábito de leitura;
25• normalmente têm talentos especiais.
A Dislexia é muitas vezes associada a outros termos e perturbações. É
acompanhada frequentemente de disgrafia, isto é, dificuldade na grafia de
letras e de palavras.
Outro termo muito associado à dislexia é a disortografia, que é a
dificuldade em escrever corretamente as palavras (erros ortográficos). Às
vezes este pode ser o primeiro ou o único sintoma visível nas crianças
disléxicas. Podem surgir dificuldades na simbolização dos números –
discalculia.
Vários autores dizem que não se pode falar de dislexia antes dos 7
anos, ou antes de um atraso de pelo menos 2 anos na escolaridade pois, antes
desse período, erros dessa natureza são muito comuns mesmo em crianças
sem o transtorno.
Para um correto diagnóstico de dislexia é indispensável recorrer à
avaliação de profissionais experientes neste domínio (fonoaudiólogos,
psicólogos, neurologistas). É necessário verificar se é uma dislexia
propriamente dita ou se é um atraso no desenvolvimento da leitura decorrente
de fatores adversos, como uma deficiência sensorial ou atraso cognitivo. Há
casos em que pode ocorrer mais de um transtorno ao mesmo tempo, fenômeno
conhecido como comorbidade.
2.3 - Critérios diagnósticos para Dislexia, segundo o sistema DSM-IV:
De acordo com o sistema diagnóstico e estatístico proposto pela
Associação Americana de Psiquiatria (DSM-IV TR, 2002), há alguns critérios
para o estabelecimento do diagnóstico de Dislexia – ou Transtorno Específico
de Leitura:
A – O rendimento na leitura, medido através de provas normalizadas de
exatidão ou compreensão da leitura, aplicadas individualmente, situa-se
substancialmente abaixo do nível esperado para a idade cronológica do sujeito,
quociente de inteligência e escolaridade própria para a sua idade.
26B – A perturbação do critério A interfere significativamente com o rendimento
escolar ou atividade da vida cotidiana que requerem aptidões de leitura.
C – Se estiver presente um déficit sensorial, as dificuldades de leitura são
excessivas em relação às que lhe estariam habitualmente associadas.
2.4 – Avaliação Neuropsicológica
Distúrbio de aprendizagem é um conceito específico, associado
necessariamente à presença de uma disfunção do sistema nervoso central.
Esses distúrbios pertencem a um grupo heterogêneo de alterações,
manifestadas por dificuldades significativas na aquisição e uso da audição, fala,
leitura, escrita, raciocínio e/ou habilidades matemáticas. O distúrbio pode
ocorrer concomitante a outras situações desfavoráveis ou influências
ambientais, mas não é resultado direto de nenhuma dessas condições ou
influências (Gil, 2002).
Crianças quando não diagnosticadas e não tratadas corretamente,
tornam-se adultos com significativas dificuldades profissionais e desajuste
social. Normalmente, as crianças são indicadas para avaliação psicológica e
recebem orientação de tratamento somente nessa área; contudo, faz-se
necessário uma avaliação (que leve em consideração não somente os
aspectos psicológicos, mas também os cognitivos). Para tanto, a avaliação
neuropsicológica complementa o diagnóstico, utilizando baterias de testes e
abordando as diferentes esferas da cognição, como percepção visual,
capacidade de planejamento, memória, atenção, dentre outras.
A avaliação neuropsicológica visa à reabilitação utilizando-se de baterias
de testes específicos para estabelecer as forças e fraquezas de cada indivíduo,
para planejamento sistemático de um programa terapêutico.
2.4.1 – Neuropsicologia e dislexia
A avaliação neuropsicológica vai se correlacionar intimamente com o
desenvolvimento estrutural, funcional e comportamental, com o objetivo
primordial de ser um esforço multidisciplinar para se conhecer o funcionamento
27cerebral, processos psicológicos, linguísticos e motores, mostrando ao mesmo
tempo a interdependência e a independência dos mesmos.
Dentro de um processo avaliativo integrado, o principal foco passa a ser
o desempenho qualitativo, mostrado pela soma do desempenho potencial e
real do indivíduo associados, por exemplo, à imagem cerebral propriamente
dita.
Na avaliação neuropsicológica, começa-se a avaliar uma função que
corresponde ao produto final de uma sequência de atividades cerebrais, que
envolve várias atividades espalhadas atuando em uma combinação temporária.
Uma falha em qualquer uma dessas unidades resulta em uma deficiência de
desempenho em todas as funções necessárias para se desenvolver uma
atividade. Com uma avaliação bem feita, pode-se observar e inferir pelo
comportamento apresentado como está cada uma das áreas e zonas corticais
específicas e inferir sobre possíveis disfunções.
Para se avaliar uma criança deve-se, antes de qualquer procedimento,
saber exatamente o que pretendemos com a avaliação e a quem ela trará
benefícios. O investimento no processo diagnóstico procura suprir
necessidades de forma objetiva, no sentido de solucionar problemas frente à
demanda cada vez maior.
No Brasil, o enfoque neuropsicológico de intervenção nas dislexias de
desenvolvimento é ainda pouco difundido. Os poucos estudos nacionais em
geral enfocam a instrução em consciência fonológica e nas correspondências
grafema-fonema em crianças de pré-escola e anos iniciais com atrasos nas
habilidades fonológicas como forma de prevenção de dificuldades de leitura
(Capovilla e Capovilla, 1998, 2000 a, b, 2002; Santos e Navas, 1997).
Capellini e Ciasca (2000) aplicaram um programa de treinamento em
consciência fonológica em 2 grupos de crianças: 1) com distúrbio específico de
leitura/escrita; e 2) com distúrbio de aprendizagem. O treino de consciência
fonológica teve efeitos sobre o desempenho nas tarefas de consciência
fonológica e no nível de velocidade de leitura de ambos os grupos. Em outro
estudo nacional, Rego e Dubeux (1994) realizaram uma intervenção em
28crianças de pré-escola e primeira série, centrada na leitura em contexto,
envolvendo reflexão sobre a palavra como sequência de sons, para despertar o
conhecimento da estrutura do sistema de escrita alfabético. Seus resultados
foram favoráveis em termos de compreensão do sistema alfabético de escrita e
na leitura.
Existe uma grande quantidade de estudos de intervenção nas
habilidades de leitura-escrita e processamento fonológico na literatura
internacional, realizados principalmente no sistema de escrita da língua inglesa.
Algumas abordagens enfocam as habilidades de processamento fonológico da
linguagem (consciência fonológica) em pré-leitores e leitores iniciantes,
considerados de risco para desenvolver dificuldades específicas de leitura
(Byrne e Fielding-Barnsley, 1989; Berninger e cols, 2002). A maioria desses
estudos é consistente com a visão de que a instrução em consciência
fonológica pode auxiliar as crianças a aprender a ler (Bradley e Bryant, 1991) e
que consciência fonêmica e conhecimento de letras são necessários, mas não
suficientes, para proporcionar à criança a descoberta do princípio alfabético
(Byrne e Fielding-Barnsley, 1989; Ball e Blachman, 1991).
Em crianças que apresentam dificuldades específicas no aprendizado da
leitura, a instrução em consciência fonológica também tem se mostrado efetiva,
especialmente quando combinada com tarefas de leitura (Hatcher e cols,
1994), principalmente aquelas que enfocam o desenvolvimento da rota
fonológica (Berninger e cols, 1999). Na literatura internacional a intervenção em
leitura especificamente enfoca ou as habilidades de reconhecimento de
palavras isoladas (leitura fora de contexto), ou o processo de compreensão
textual (leitura em contexto). Outros estudos associam essas duas formas de
intervenção à instrução em consciência fonológica (Wise e cols, 1999). Na
pesquisa de Lovett e cols (1988) foi demonstrado que a intervenção direta em
reconhecimento de palavras isoladas é mais efetiva para melhorar a habilidade
de acesso ao léxico mental do que uma abordagem baseada na leitura e
compreensão textual.
29
CAPÍTULO III
CLASSIFICAÇÃO DAS DISLEXIAS
A literatura especializada fala sobre diferentes tipos de Dislexia, sendo a
principal divisão entre “dislexias adquiridas” e “dislexias do desenvolvimento”.
Embora algumas dessas designações não sejam alvo do presente estudo,
descreve-se aqui as mais comumente referidas para não gerar confusão entre
o Transtorno Específico de Leitura e outras formas de dislexia.
3.1 Dislexias adquiridas
A dislexia adquirida foi estudada no final do século XIX por neurologistas
como Carl Wernicke, mas a maior parte das perguntas sobre dislexia adquirida
foi realizada a partir de meados da década de 70. Quando neuropsicólogos
cognitivos investigam a dislexia adquirida, sua abordagem não é tanto
perguntar que parte do cérebro está danificada, mas indagar que partes do
processo normal de leitura foram danificadas ou perdidas. Esses modelos
cognitivos incorporam diversos processos diferentes, que vão desde a
identificação da letra e reconhecimento visual de palavras, até a compreensão
semântica e apreciação fonológica das formas sonoras das palavras.
Shallice e Warrington (1980) introduziram uma distinção útil entre as
dislexias adquiridas: periféricas e centrais.
As dislexias periféricas são transtornos nos quais o sistema de análise
visual está danificado, resultando em uma faixa de condições nas quais a
percepção de letras nas palavras está prejudicada. As dislexias centrais são
um agrupamento de transtornos nos quais os processos, além do sistema de
análise visual, estão danificados, resultando em dificuldades que afetam a
compreensão e/ou comunicação de palavras escritas.
303.1.1 - Dislexias Periféricas
• Dislexia por negligência – consecutivas a uma lesão parietal do
hemisfério direito, provocam perturbação na leitura do começo das palavras. A
pessoa passa, então, a não ler ou a trocar a primeira letra de uma palavra.
• Dislexia da atenção – os problemas nesses pacientes surgem quando
encontram várias letras em uma cadeia ou diversas palavras na página. Um
processo de atenção é necessário para a manutenção do foco sobre uma letra
ou uma palavra que está sendo identificada e para garantir que o indivíduo não
seja suplantado por demasiadas informações de outros pontos no mundo
visual.
• Leitura letra-por-letra – geralmente associada a uma hemioplasia lateral
homônima direita. Os pacientes ao verem uma palavra escrita, percorrem-na
laboriosamente, identificando as letras uma de cada vez antes de tentarem
dizer a palavra completa.
3.1.2 - Dislexias centrais
• Leitura não-semântica (assemântica) – é uma leitura normal, mas sem
acesso ao sentido, observada em pacientes com quadros demenciais.
• Dislexia de superfície – dano da via lexical, só permite uma leitura
fonológica; as palavras regulares são, então, decifradas, existindo uma
dificuldade para ler palavras irregulares. Os pacientes tratam as palavras
familiares como se fossem estranhas, decompondo-as em suas letras e
agrupamento de letras, convertendo cada uma em fonemas e pronunciando a
sequência sonora resultante. É normalmente acompanhada de distúrbio na
escrita e, frequentemente, de uma afasia fluida.
• Dislexia fonológica – designa a incapacidade de ler a partir da pronúncia
por perturbação da via fonológica. A leitura só pode ser feita após a ativação do
léxico visual. Os disléxicos fonológicos são capazes de fazer uso efetivo do
procedimento de leitura sublexical.
31• Dislexia profunda – associa, à síndrome de dislexia fonológica, a
produção de erros (paralexia), que podem ser semânticos ou visuais. A dislexia
profunda coexiste anatomicamente com volumosas lesões do hemisfério
esquerdo. Os pacientes leem mais facilmente palavras que tem referencial
concreto do que palavras abstratas.
Um resumo elucidativo dessa classificação, estabelecendo a correlação
entre características clínicas e neuroanatômicas encontra-se na tabela
apresentada a seguir, extraída de um artigo publicado pelas autoras Schirmer,
Fontoura e Nunes (2004), da PUCRS e disponível no site www.autismo.com.br
Tabela 1 – Classificação das dislexias centrais e periféricas (Extraída do site www.autismo.com.br)
323.2 Dislexias do desenvolvimento
Descrita a primeira vez no fim do século XIX, com o nome de “cegueira
verbal congênita” (Morgan, 1896), a dislexia do desenvolvimento designa um
distúrbio na aquisição da leitura, que pode afetar o reconhecimento de palavras
e a compreensão da leitura e que não pode ser imputado a um retardo mental,
nem a uma escolarização inadequada, nem a um distúrbio sensorial, visual ou
auditivo, nem a uma lesão cerebral.
• Características da dislexia do desenvolvimento, de maneira que ela
possa ser comparada, e não confundida, com outros distúrbios em que há
dificuldade de leitura
- Na dislexia do desenvolvimento, a deficiência fonológica ocupa posição
principal, estando os outros componentes da linguagem intactos, e a
dificuldade de leitura está no nível da decodificação das palavras individuais,
inicialmente com precisão e depois com fluência. A inteligência não é afetada e
pode estar na faixa superior ou superdotada. O distúrbio está presente desde o
nascimento, não sendo adquirido.
- Na deficiência de aprendizagem da linguagem, o principal déficit envolve
todos os aspectos da linguagem, incluindo tanto os sons quanto os significados
das palavras. A dificuldade de leitura está no nível tanto da decodificação
quanto da compreensão, e as dificuldades de linguagem de todos os tipos são
evidentes. Os índices de inteligência verbal são significativamente afetados
pelos déficits de linguagem, e a inteligência pode estar em nível inferior à
média. As pessoas nascem com o problema.
- Na alexia adquirida, há uma perda ou diminuição da capacidade de leitura,
resultante de um trauma cerebral, um tumor ou um derrame que tenha afetado
os sistemas cerebrais necessários à leitura. Pode haver outros sintomas, tais
como a perda da fala ou fraqueza no lado direito do corpo, dependendo da
região exata afetada pela lesão cerebral. Ao contrário da dislexia do
desenvolvimento, esta disfunção é adquirida e é mais frequentemente
observada em pessoas de meia idade ou idosas.
33- A hiperlexia é uma disfunção relativamente rara, cuja causa é desconhecida
sendo, em vários sentidos, a imagem espelhada da dislexia. As crianças que
nascem hiperléxicas aprendem a decodificar as palavras muito cedo, às vezes
por volta dos 3 anos ou na Educação Infantil. Demonstram um interesse
precoce e intenso pelas palavras, e sua excepcional capacidade de
reconhecimento das palavras é frequentemente nítida por volta dos 5 anos,
mas sua compreensão de leitura é extremamente deficiente. Além disso, há
déficits de raciocínio e na solução de problemas abstratos. Não é incomum que
as crianças com essa característica tenham dificuldades em estabelecer
relações com outras crianças e também com adultos.
Muitas pessoas confundem o Transtorno do Déficit de
Atenção/Hiperatividade (TDAH) com a dislexia. Alguns até usam os dois termos
indiscriminadamente. Mas o TDAH e a dislexia são disfunções completamente
diferentes. A dislexia é uma disfunção cuja base é a linguagem e que afeta a
leitura; o TDAH é um problema que reflete dificuldades para distribuir, focar e
sustentar a atenção.
A dislexia surge, às vezes, em crianças que têm antecedentes de
distúrbios do desenvolvimento da linguagem oral e, em geral, vem
acompanhado de dificuldades na escrita. A dificuldade na aquisição da leitura
pode estar associada a comportamentos perturbadores (hiperatividade,
distúrbio de oposicionamento).
o Dislexias fonológicas (disfonéticas) – têm a característica típica de
preservação da leitura das palavras, regulares ou irregulares. No plano
ortográfico, as dificuldades são bem menores com as palavras
familiares.
o Dislexia do desenvolvimento de superfície (disedéiticas) – caracteriza-se
pela preservação relativa da leitura de palavras regulares, sendo que a
leitura de palavras irregulares é muito difícil. A criança manifesta uma
tendência à regularização. No plano da escrita a criança escreve as
palavras como são pronunciadas.
34Uma vez estabelecidas tantas denominações sob o mesmo termo
(dislexia), é importante a diferenciação apresentada para que diversos grupos
de pesquisadores e clínicos, em todo o mundo, possam fazer uso de uma
nomenclatura única, com quadros clínicos bem estabelecidos.
35
CAPÍTULO IV
INTERVENÇÃO
A tarefa tem um enquadramento próprio que possibilita solucionar os
efeitos mais nocivos dos sintomas para, então, dedicar-se a afiançar os
recursos cognitivos. A intervenção é, a princípio, sintomática, situacional e
operativa.
O trabalho também deve ter como objeto, sempre que necessário, a
atenção e a memória. Somente a partir de uma clareza do educador na
identificação da problemática é possível trabalhar com um planejamento
adequado às necessidades do educando.
Dependendo do momento da constituição do sujeito, as estratégias e os
objetivos serão diferenciados, respeitando o que é necessário ser construído a
fim de favorecer o processo de aprendizagem ou, ainda, o que é preciso
“desconstruir”, quando falamos daqueles indivíduos que apresentam defesas
contra a aprendizagem e, eventualmente, receberam diagnósticos que os
deixaram no lugar de incapazes.
Considerando os vários fatores que estão relacionados aos sintomas de
dificuldades de aprendizagem e que influenciam o aparecimento destes,
poderemos colaborar para que este indivíduo seja resgatado na sua condição
de aprendiz, recuperando sua auto-estima, desenvolvendo e ampliando seus
recursos para o crescimento e amadurecimento de seu aprendizado.
Vários pontos são essenciais para uma intervenção de sucesso. O
primeiro é o conteúdo do programa. Aqui deve-se focalizar as questões de
implementação – quando, como, por quem e por quanto tempo a intervenção é
apresentada ao aluno. Em geral não percebidos como deveriam, esses fatores
determinam o sucesso ou fracasso, mesmo das melhores intervenções.
364.1 - Intervenção precoce
O diagnóstico é o primeiro passo essencial para ensinar uma criança
disléxica a ler. Quanto mais cedo, melhor. As crianças que recebem ajuda
precocemente podem seguir o mesmo caminho de leitura de seus colegas. As
crianças identificadas mais tarde ressentem-se da falta de prática, que é
essencial.
Os leitores que apresentam dificuldades são os que recebem a menor
quantidade de prática de leitura sendo, na verdade, quem mais precisa dessa
prática. Eles evitam ler, leem menos e, com isso, ficam cada vez mais para trás
no que diz respeito à quantidade de palavras que leram e praticaram, quando
comparados a seus pares. Uma criança disléxica que não é identificada até o
4º. ano já está milhares de palavras atrás de seus colegas; uma lacuna que
deverá ser preenchida, para que um dia chegue ao mesmo nível deles. Assim,
a melhor intervenção é a prevenção na pré-escola ou a ajuda a partir do 1º. e
2º. anos.
4.2 - Ensino intensivo
O ensino da leitura para o leitor disléxico deve ser ministrado com
grande intensidade. Isso reflete a necessidade de mais ensino por parte da
criança disléxica – ensino que é regulado de maneira mais fina e mais explícita.
Não se esqueça de que ela está atrás de seus colegas e deve progredir mais
do que eles para alcançá-los. O disléxico deve dar um salto; caso contrário,
ficará para trás.
O ensino eficaz da leitura responde às necessidades únicas da criança,
a suas ações e a seu comportamento. Seu professor deve saber desacelerar,
repetir, aumentar a velocidade ou mudar o ritmo, encontrar uma explicação
alternativa e parar. Isso significa que o professor deve interagir com ela na
frequência suficiente para detectar mudanças e para ajustar o ensino de acordo
com tais mudanças.
37Em uma situação ideal, a criança que tem dificuldades de leitura deveria
estar em um grupo de 3 e não mais do que 4 alunos, recebendo ensino
especializado de leitura pelo menos 4 ou, preferencialmente, 5 dias por
semana. Um grupo maior ou menos tempo de ensino diminuirá as
possibilidades de sucesso.
4.3 - Ensino de alta qualidade
O ensino de qualidade é ministrado por um professor altamente
qualificado. Ensinar uma criança disléxica a ler é muito difícil. É um processo
altamente interativo cujo efeito repercute rapidamente entre o professor e a
criança. Aumentar a atenção da criança requer um esforço constante de parte
do professor, que deve trabalhar ativamente para desenvolver a criança,
fazendo perguntas a ela ou pedindo para que justifique uma resposta. Ler é um
trabalho extremamente difícil para o aluno disléxico, e o objetivo do professor é
evitar que o aluno se distraia.
Para que a meta do professor tenha sucesso é preciso que ele possua o
conhecimento e experiência em métodos científicos para o ensino da leitura.
4.4 - Duração suficiente
Um dos erros mais comuns que se comete ao ensinar as crianças
disléxicas a ler é deixar de usar, prematuramente, o ensino que parece estar
funcionando. Uma criança que leia com precisão, mas não com fluência em
seu nível, ainda exige ensino intensivo. Uma criança com problemas de leitura
e que não seja identificada cedo pode exigir cerca de 150 a 300 horas de
ensino intensivo (pelo menos 90 minutos por dia em quase todos os dias de
aula durante um período de 1 a 3 anos) para que a lacuna existente entre ela e
seus colegas seja preenchida. E, é claro, quanto mais se atrasar a identificação
do problema e o ensino da leitura, mais necessidade a criança terá de chegar
ao nível de seus colegas.
38Pode-se assegurar que a criança disléxica aprenda a ler da seguinte
maneira:
► Busca ajuda cedo;
► amplie ao máximo o tempo de instrução com sessões freqüentes,
pequenos grupos e com duração suficiente;
► insista em contar com professores qualificados;
► insista em contar com programas de leitura já testados.
4.5 - Psicopedagogia e Dislexia
Tendo em vista a dislexia, torna-se necessária a criação de estratégias
mais específicas de intervenção. Encontra-se excelentes resultados através de
um trabalho globalizado, abrangendo as diferentes áreas do conhecimento e a
área perceptomotora, que permite além de um melhor atendimento às
dificuldades do disléxico, o desenvolvimento do seu potencial cognitivo e
emocional como um todo. Deve-se tentar promover a multiplicidade das
inteligências, a diversidade de talentos e estilos cognitivos do indivíduo, bem
como desenvolver uma postura que vise à maior qualidade de vida do
disléxico. Dessa forma, trabalhar as possibilidades de um sujeito, seja ele
disléxico ou não, é dar a ele oportunidade de perceber este mundo através de
seus melhores canais receptivos e expressivos. É favorecer o desenvolvimento
das suas aptidões e do conhecimento de si mesmo e dos outros, ampliando
sua capacidade simbólica.
Um diagnóstico psicopedagógico engloba o professor, o aluno e o
conhecimento contextualizado na escola, especificamente na sala de aula,
lugar onde se constatam e se priorizam as aprendizagens sistemáticas tendo
como pano de fundo a instituição escolar.
Os fundamentos desse diagnóstico também revelam um tempo, um
lugar e um espaço que é dado para aquele que aprende e para aquele que
ensina. Historicamente, a prática educativa e a psicopedagógica são derivadas
39das distintas teorias de aprendizagens que sustentam as concepções
diferentes em relação à tríade: professor-aluno-conhecimento.
O empirismo fundamenta-se na ideia de que o conhecimento está
unicamente fundado na experiência. Nesta concepção, o sujeito cognitivo é
comparável a uma folha de papel em branco, aonde vão se escrevendo as
impressões procedentes do mundo externo. Esta concepção admite um sujeito
epistêmico considerado como receptáculo, que a princípio está vazio e que
progressivamente vai sendo preenchido pelos dados fornecidos da realidade.
Logo, o processo de diagnóstico institucional é de grande valia, pois indicará
parâmetros de como intervir com eficiência nas escolas, sendo salutar observar
quais correntes filosóficas influenciam nas instituições escolares, bem como
embasam as teorias de aprendizagem que ora fundamentam a prática
pedagógica da escola.
Lidar com clientes disléxicos implica em envolver escola, pais e aluno no
processo de aquisição da leitura, o que muitas vezes recai sobre a questão da
inclusão num sentido mais amplo.
A educação inclusiva caracteriza-se pela crença em uma escola aberta
às diferenças. Entretanto, ainda existe uma ambiguidade em relação ao
atendimento diferenciado e propostas de alternativas pedagógicas que facilitam
ao disléxico compensar suas dificuldades, aprimorar suas habilidades e
adaptar-se às demandas educativas e sociais. Observou-se que um sistema de
inclusão de sucesso requer que a comunidade acredite na competência das
escolas em atender às necessidades de todos os estudantes. Os pais devem
ter confiança na capacidade das instituições escolares atenderem alunos com
e sem necessidades especiais. Assim, é possível afirmar que as atitudes
parentais em relação à inclusão escolar constituem uma variável fundamental
para determinar o sucesso da educação inclusiva.
A educação inclusiva é um projeto a ser construído por todos, família e
população em geral, e só terá êxito quando as atitudes em relação à inclusão
escolar forem positivas.
40O futuro da educação inclusiva em nosso país dependerá de um esforço
coletivo, que obrigará a uma revisão na postura de pesquisadores, políticos,
prestadores de serviços, familiares e indivíduos com necessidades especiais, a
fim de buscar atingir uma meta comum: a de garantir uma educação de melhor
qualidade para todos.
Compete aos educadores, em conjunto com a comunidade e
profissionais em equipe multidisciplinar, demonstrarem que a escola tem
competência para atender às necessidades de todos os estudantes. Para
persuadi-los, retórica não basta; há necessidade de serem apresentados
propostas e resultados concretos, que garantam o acesso, a permanência e o
sucesso dos alunos. O atendimento educacional especializado deve integrar a
proposta pedagógica da escola, envolver a participação da família e ser
realizado em articulação com as demais políticas públicas.
Além disso, oportunizar propostas de intervenção e assessoria às
escolas, com vista à efetivação de uma educação inclusiva, reforçando a ideia
de que esta ação requer modificações nos processos de gestão, na formação
continuada de professores, na filosofia e metodologias educacionais e, ainda,
na interação com outros segmentos da sociedade. Dentre as dificuldades para
esse trabalho estão a falta de conhecimento sobre as dificuldades e a
inexistência de projeto pedagógico que atenda à diversidade.
Diante dessas ideias, chega-se à constatação de que a inclusão escolar
pressupõe, além da crença na inclusão, uma atitude inclusiva, que implica em
mudanças filosóficas e de paradigmas no contexto escolar, oportunizando
assim uma integração social aos portadores de dislexia.
4.6 – Aspectos psicológicos da Dislexia
Antes da alfabetização, dificilmente se observa a falta de habilidade com
as palavras, e a vida da criança parece fluir com tranqüilidade. Entretanto,
quando esta criança é apresentada às letras, parece que o seu mundo
desmorona. Todos os tipos de ansiedade podem surgir no momento em que
ela percebe que tem algo de diferente dos colegas que, com facilidade e
41naturalidade, iniciam o processo de alfabetização. Cada criança reage à sua
própria maneira: uns podem se intimidar, outros podem se agitar.
Pais relatam mudanças na atitude de seus filhos. Eles não querem ir
para a escola, o sono é intranquilo, tornam-se inseguros nas relações sociais e
acabam questionando a própria inteligência. Portanto, quanto mais cedo for
feito o diagnóstico diferencial entre dificuldades de aprendizagem em geral e
transtornos específicos de leitura, mais possibilidade haverá de oferecer uma
orientação adequada à família e escola.
Todos os disléxicos, até receberem o diagnóstico, enfatizam a fantasia
de serem “burros”. Esta fantasia, de modo geral, se instala junto com a
apreensão dos pais e professores quanto à capacidade intelectual destas
crianças. Relatos de adultos disléxicos que receberam diagnóstico tardio
descrevem o sofrimento de se acreditarem “burros” e o seu alívio emocional
quando descobriram que a dislexia não é uma deficiência intelectual.
A criança, por mais esforço que faça, não consegue aprender no ritmo
exigido pela escola. Os pais, decepcionados, porque é neste momento que seu
filho faz a inserção na cultura letrada, frequentemente não suportam as
circunstâncias, vivendo-as com ansiedade. O problema com a leitura e a
escrita é sério, persistente e se reflete na auto-estima da criança, que se sente
incapaz de corresponder às expectativas dos pais e da escola.
As consequências podem ser desastrosas. Quando não recebe o
suporte adequado, a criança insegura de sua capacidade pode desenvolver
uma baixa auto-estima. Se a família desorientada tratá-la como incapaz, isso
se refletirá na comprovação da sua auto-imagem, ou seja: “Se penso que sou
‘burro’, minha família e minha escola me olham como ‘burro’, então sou ‘burro’”.
A criança pode também escolher o caminho da falta de interesse ou relutância
frente à tarefa de que não dá conta e, facilmente, ser rotulada de preguiçosa.
Assim, ela vai arrastando a imagem de preguiçosa e incapaz carregando
adjetivos injustos pela vida afora, que irão influenciar na formação de sua
identidade.
42A palavra existe não só como instrumento de comunicação com o meio
que nos cerca (o mundo externo), mas também como instrumento de pensar e
organizar o nosso mundo interno. Este é o ponto relevante para se entender
como a palavra é necessária para estabelecer o processo de comunicação e
organização interna. Pensamos com as palavras, é através delas que nos
organizamos. O disléxico, porém, em muitos momentos, se sente confuso e
desnorteado ao não encontrar a palavra que precisa para sua comunicação
com o mundo e consigo mesmo.
Há relatos de pacientes referindo a ocorrência de sintomas físicos de
estresse, tais como palpitação, sudorese, vertigem, falta de ar, quando
confrontados com provas orais e escritas.
Vale ressaltar o valor da plasticidade humana, buscando sempre novas
soluções para os problemas. É na fase de aprendizagem que a criança procura
construir novos recursos para as suas dificuldades. Caso esses recursos sejam
entendidos como soluções inteligentes e criativas, a criança se sentirá mais
capaz e reconhecida. Poderá caminhar na vida sem sentir-se um “deficiente” e,
sim, uma pessoa capaz de administrar sua dislexia com criatividade e valor.
(Atiê et al., 2009)
4.6.1 – Problemática emocional
As repercussões da dislexia são muitas vezes consideráveis, quer ao
nível do rendimento escolar, quer ao nível do comportamento da criança,
originando, nesses dois domínios, perturbações de gravidade variável.
Frequentemente as crianças disléxicas apresentam comportamento opositivo,
agressividade, fuga ou, pelo contrário, passividade, interiorização, enurese
secundária, perturbações do sono etc.
A instabilidade, as alterações da afetividade e a ansiedade são
efetivamente sintomas resultantes de uma dislexia. Essa sintomatologia não
permite, por seu lado, a natural concentração, interesse e desejo de aprender,
perturbando muitíssimo as condições de aprendizagem da criança.
43A criança disléxica é geralmente triste e deprimida pelo repetido fracasso
em seus esforços para superar suas dificuldades; outras vezes, mostra-se
agressiva e angustiada. A frustração causada pelos anos de esforço sem êxito
e a permanente comparação com as demais crianças provocam intensos
sentimentos de inferioridade.
Em geral, os problemas emocionais surgem como uma reação
secundária aos problemas de rendimento escolar. As crianças disléxicas
tendem a exibir um quadro mais ou menos típico, com variações de criança
para criança, cuja reação característica é uma atitude depressiva diante das
suas dificuldades. A criança mostra-se deprimida, triste e culpada; recusa-se a
participar de situações e atividades que exijam a leitura e a escrita, devido ao
temor de viver novamente uma experiência de fracasso. Uma atitude agressiva
e pejorativa diante dos seus superiores e iguais, revelando negativismo,
agressividade e hostilidade para com figuras como professores e colegas mais
adiantados na escola também é comumente observada. Uma sensação de
antipatia concomitante a uma diminuição da auto-estima; sentimento de
insegurança, de vergonha e de desespero como resultado do seu sucessivo
fracasso; frustração pelo mau desempenho e, ainda, uma reduzida motivação
para as atividades que impliquem a mobilização de competências acadêmicas.
A problemática emocional tende a gerar um ciclo de inadaptação, conforme
apresentado na figura a seguir.
Quadro 2 – Ciclo de inadaptação
44
CAPÍTULO V
O ENVOLVIMENTO DA FAMÍLIA E DA ESCOLA
5.1 - Como os pais podem ajudar
a) Ser positivo
• Descobrir tudo o que puder sobre o desempenho do disléxico e os
melhores caminhos para ele
• Procurar o profissional adequado para ajudá-lo
b) Ser paciente e perseverante
• Tentar desenvolver um bom relacionamento com os professores e
discutir o problema com eles
• Tentar ficar calmo ao receber alguma notificação escolar
• Ensinar ao disléxico a fazer coisas sozinho, dando-lhe autonomia
• Ensinar ao disléxico como se organizar, usando seu tempo da melhor
maneira
• Ser paciente com os progressos que o disléxico fizer quando estiver
tendo atendimento apropriado. Não vão acontecer milagres
c) Ser atento
• Não deixar o disléxico desistir
• Devido aos esforços, o disléxico precisará, eventualmente, ter um dia
mais folgado
• Nunca fazer comparaçãoes
• O disléxico poderá ter muitos desapontamentos e sinais de estresse
(enurese, introversão etc). Não justificar todos os sinais pela dislexia
• Tomar cuidado com a superproteção
d) Ser prático
45• Ler para o disléxico
• Digitar suas anotações escolares
• Gravar as matérias em fitas cassete
• Desenvolver o interesse do disléxico por arte de um modo geral
• Assistir TV e vídeos com ele e depois conversar sobre o que viram
• Incentivar as atividades livres
• Elogiar, motivar, informar e estimular sua auto-confiança e sua auto-
estima
5.2 - Vivências de uma família disléxica
O relato a seguir foi extraído do site da Associação Nacional de Dislexia
(AND). Trata-se de B., um menino de 12 anos, que à época cursava o 7º. ano
e, atualmente, consegue acompanhar os estudos, mesmo com dificuldade. B.
conta:
“Somos 4 irmãos e meus dois irmãos mais velhos sofreram muito no
colégio. Eu me lembro que quando era pequeno, eu dizia em casa: ‘Estou
ouvindo, mas não entendo!’ Mesmo agora tenho que fazer um grande esforço
para entender o que dizem na escola. Até em casa, não consigo acompanhar
bem as histórias da televisão. Meu irmão mais velho vive perguntando à mulher
dele o que aconteceu no programa de TV. E por isso eu não me sinto tão burro,
pois eu sei que meu irmão não é burro!
Antigamente eu pensava que eu era idiota e não me relacionava com os
meus colegas. Eles me chamavam de burro. É claro que era mais fácil me
relacionar com os adultos. Agora, que estou mais velho, eu já consigo me dar
bem com outras crianças.
Na 2ª. série, eu comecei a receber ajuda – fui para a fono e comecei a
perceber que eu podia aprender, só que meu tempo era maior. Precisei de
muita ajuda para aprender a ler.
46Meu irmão de 21 anos ainda tem problemas com a leitura e a escrita
(ortografia), mas ele é muito vivo para outras coisas. Ele compreende tudo
quando ouve e aprende rapidinho. Ele é melhor do que eu nessa parte.
Eu tive também aulas de computador, o que me ajudou muito no meu
trabalho escolar. Todos os meus livros, exceto matemática e gramática, estão
gravados em fitas. Preciso, ainda, de muita ajuda em casa: minha mãe é para
mim, uma professora muito especial! Conto também com a ajuda da fono!
Aliás, toda nossa família é especial – fora do comum! Nós 3 temos problemas
com a aprendizagem, mas todos os meus irmãos estão indo bem na faculdade,
embora tenham ingressado mais tarde. Um dos meus irmãos tem um colega
que anota tudo para ele, pois ele não consegue ler o que escreve! Nas
matérias com muita leitura, minha mãe faz resumos digitados no computador.
Pouco a pouco, também vou me sentindo bem.
Sei que meus irmãos são legais. Nós rimos muito das nossas besteiras.
Por exemplo, quando meu irmão mais velho se perde dirigindo, ou também
quando ele anota ao contrário o número do prédio que procura. Aliás, meu
irmão é igual à minha mãe. Quando dirige, vive se perdendo. Bem; o mais
importante é que estamos todos juntos, no mesmo barco, lutando para
conseguir vencer.”
5.3 - Disléxicos famosos
Uma outra maneira dos pais ajudarem seus filhos a compreender que o
diagnóstico de Dislexia não é impeditivo de um desenvolvimento profissional,
social e pessoal pleno é através da apresentação de casos de pessoas
famosas que conquistaram seu espaço no mercado de trabalho, apesar do
quadro clínico. Alguns exemplos são os descritos a seguir:
• Thomas Edison, inventor da lâmpada, foi chamado de deficiente mental
pelo professor, pois não conseguia aprender a ler
• Albert Einstein, não falou até os 4 anos de idade e somente conseguiu
ler aos 11 anos
47• Agatha Christie, escritora
• John Irving, conhecido autor dos livros “O Mundo segundo Garp” e ‘The
Sider House Rules”, além de escritor premiado pela Academia de Hollywood
por seus roteiros
• Wendy Wasserstein, “Ganhei o Prêmio Pulitzer de Dramaturgia e cresci
enfrentando problemas com a leitura”, autora experiente de comédias e sátiras
• Stephen J. Cannell, romancista e ganhador do Prêmio Emmy, escritor de
sucessos da TV, como Rockford Files A-Team. Para ele, a escola também era
um pesadelo
• Graeme Hammond, um dos cirurgiões de um grupo de elite que está
envolvido ativamente em pesquisa de ponta, além de ter uma agenda muito
cheia na mesa de operações. Cirurgião cardiotorácico, ele agora se dedica aos
transplantes, especialmente no desenvolvimento de métodos de
xenotransplantes, o transplante de tecidos ou órgãos de uma espécie para
outra.
• Os pintores Pablo Picasso e Michelangelo
• Aline Berghetti Simoni, fonoaudióloga, especialista em linguagem,
psicopedagoga
• Tom Cruise (ator) e Whoopi Goldberg (atriz), ainda trabalhando no meio
artístico etc.
5.4 - Orientações para professores sobre crianças com Dislexia
O professor tem um papel importante e essencial para poder encaminhar
o trabalho numa direção adequada, pois cabe a ele, percebendo as
dificuldades desta criança, ajudar e incentivar o aluno, de modo que ele
desperte como um leitor e não se acomode como alguém que fracassou,
refugiando-se num falso sono, confundido com o desinteresse, descaso,
incompetência, irresponsabilidade, falta de atenção, preguiça, falta de cuidados
48da família, e por aí seguem os “rótulos” que as pessoas vão agregando ao
nome próprio da criança.
São eles, “os rótulos negativos”, que vão apagando na criança disléxica
o seu desejo inicial de aprender a ler. A finalidade dos diagnósticos não é
segregar mas, sim, classificar uma dificuldade para melhor conhecê-la e então
oferecer os tratamentos adequados.
A escola tem importância fundamental no trabalho com crianças com
dificuldades de aprendizagem. Destacamos algumas sugestões consideradas
importantes para que ela se sinta segura, querida e aceita pelo professor e
pelos seus colegas.
• Acompanhar sempre que possível a agenda
• Certificar-se, sempre, de que o aluno entendeu as instruções ou
solicitações feitas por escrito
• Dar “dicas” e orientar o aluno sobre como organizar-se e realizar as
atividades na carteira, na sala etc
• Dar instruções e orientações curtas e simples que evitem confusões
• Incentivar, sempre que possível, o uso do computador
• Incentivá-lo nas coisas que ele gosta de fazer e que faz bem feito
• Não exercer pressão sobre ele a ponto de amedrontá-lo com a
perspectiva de não passar de ano
• Não permitir que os colegas o humilhem ou rejeitem por causa de suas
dificuldades
• Não insistir em exercícios de fixação, repetitivos e numerosos; isso não
diminui a sua dificuldade
• Ressaltar os acertos, ainda que pequenos, e não enfatizar os erros
• Sempre que possível, atribuir-lhe tarefas que possam fazê-lo se sentir
útil
49• Sempre que possível, propor estratégias lúdicas que favoreçam a
aprendizagem
• Valorizar sua grafia
• Não insistir para que o aluno leia em voz alta diante da turma, pois ele
tem consciência de seus erros. A maioria dos textos de seu nível escolar é
difícil para ele
• Valorizar o esforço e interesse do aluno
• Certificar-se de que o aluno pode ler todas as palavras de modo a
compreender o que lhe é pedido. Caso contrário, ler as instruções para ele
• Levar em conta as dificuldades específicas do aluno e as dificuldades da
nossa língua quando corrigir os deveres
• Estimular a expressão verbal do aluno
• Dar “dicas” específicas de como o aluno pode aprender ou estudar a sua
matéria
• Orientar o aluno sobre como se organizar no tempo e no espaço
50
CONCLUSÃO
A aprendizagem da criança é sua vivência, brincadeiras e descobertas
assistemáticas. Essa criança deve, desde muito cedo, ser desafiada a pensar
nas diferentes maneiras de tentar resolver os problemas que enfrentará no dia-
a-dia. Ao educador, cabe oferecer atenção a cada criança, pois ao ingressar na
escola começam a ser descobertos os primeiros problemas de aprendizagem.
Os problemas de aprendizagem são originários de vários fatores, muitos
deles ligados à desigualdade social promovida pelo sistema em que vivemos.
O autoritarismo, a relação entre os alunos baseada na dominação e na
competição; os métodos didáticos; o ambiente escolar estático e rígido, que
favorece a submissão, a passividade e a dependência; a organização familiar;
problemas psicológicos e orgânicos; deficiência física; são todos fatores que
prejudicam a aprendizagem.
Diante de uma dificuldade específica de leitura e escrita deve-se
procurar profissionais especializados na área, para que sejam realizadas
avaliações pertinentes a um caso de dislexia. Na busca de um diagnóstico
preciso e do planejamento para uma intervenção e acompanhamento
terapêutico, um completo diagnóstico diferencial deve ser feito, considerando a
sintomatologia do Transtorno Específico de Leitura. É necessário verificar se é
uma dislexia propriamente dita, ou se é um atraso no desenvolvimento da
leitura decorrente de fatores adversos.
Com o presente trabalho, procuramos dar uma visão geral sobre o que é
a dislexia e que tipo de intervenções podem ser feitas junto ao indivíduo
portador do transtorno, aos familiares, educadores e terapeutas.
O termo “dislexia” não significa uma doença; portanto, não se deve falar
em cura. Trata-se de um quadro clínico de origem congênita e hereditária, e
seus sintomas podem ser identificados logo na Educação Infantil.
Ao término deste trabalho, pode-se concluir que não há consenso na
literatura sobre a definição de dislexia, bem como se há ou não fatores
associados a ela. Além disso, o déficit de habilidades em consciência
51fonológica apresenta-se como um dos principais indicadores no diagnóstico e
necessita de intervenções visando o seu desenvolvimento.
Ressalte-se, ainda, a necessidade de publicações específicas,
realizadas por diferentes profissionais da área de educação e saúde que lidam
com a criança disléxica, sobre a intervenção nesses casos.
52
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57
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 02
AGRADECIMENTO 03
DEDICATÓRIA 04
RESUMO 05
METODOLOGIA 06
SUMÁRIO 07
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I
Definição e Caracterização 11
1.1 – Origem 11
1.2 – Caracterização da Dislexia 12
1.3 – Etiologia 19
CAPÍTULO II
Diagnosticando a Dislexia na Criança em Idade escolar 20
2.1 – Diagnóstico 20
2.2 – Tratamento 21
2.2.1 – Sinais comuns da Dislexia 22
2.2.2 – Na Educação Infantil 22
2.2.3 – No 1º e 2º anos do Ensino Fundamental de 9 anos 23
2.2.4 – Do 3º ao 9º anos do Ensino Fundamental 23
2.2.5 – Ensino Médio 24
2.2.6 – Adultos 24
2.3 – Critérios diagnósticos para Dislexia, segundo o sistema DSM-IV 25
2.4 – Avaliação neuropsicológica 26
2.4.1 – Neuropsicologia e dislexia 26
CAPÍTULO III
Classificação das Dislexias 29
3.1 – Dislexias adquiridas 29
3.1.1 – Dislexias periféricas 30
3.1.2 – Dislexias centrais 30
583.2 – Dislexias do desenvolvimento 32
CAPÍTULO IV
Intervenção 35
4.1. Intervenção precoce 36
4.2. Ensino intensivo 36
4.3. Ensino de alta qualidade 37
4.4. Duração suficiente 37
4.5. Psicopedagogia e Dislexia 38
4.6. Aspectos psicológicos da Dislexia 40
4.6.1 – Problemática emocional 42
CAPÍTULO V
O Envolvimento da Família e da Escola 44
5.1. Como os pais podem ajudar 44
5.2. Vivências de uma família disléxica 45
5.3. Disléxicos famosos 46
5.4. Orientações para professores sobre crianças com Dislexia 47
CONCLUSÃO 50
BIBLIOGRAFIA 52
WEBGRAFIA 56
ÍNDICE 57
FOLHA DE AVALIAÇÃO 59
59
FOLHA DE AVALIAÇÃO
Nome da Instituição:
Título da Monografia:
Autor:
Data da entrega:
Avaliado por: Conceito: