UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE EDUCAO

DISSERTAO DE MESTRADO

TENDNCIAS PARADIGMTICAS NAPESQUISA EDUCACIONAL

PAULO GOMES LIMA

CAMPINAS

JUNHO DE 2001

ii

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE EDUCAO

DISSERTAO DE MESTRADO

TENDNCIAS PARADIGMTICAS NA PESQUISAEDUCACIONAL

AUTOR: PAULO GOMES LIMA

ORIENTADOR: PROF. DR. JOS CAMILO DOS SANTOS FILHO

Este exemplar corresponde redao finalda dissertao de mestrado defendida porPAULO GOMES LIMA e aprovada pelaComisso Julgadora.Data: 28/06/2001Assinatura: _________________________

(Orientador)

Comisso Julgadora:

Prof. Dr. Jos Camilo dos Santos Filho (Orientador)

Prof. Dr. Lucila Schwantes Arouca__________________________________________Prof. Dr. Gideon Carvalho de Benedicto

Prof. Dr. Silvio Donizetti Gallo (Suplente)

2001

iii

CATALOGAO NA FONTE ELABORADA PELA BIBLIOTECADA FACULDADE DE EDUCAO/UNICAMP

Bibliotecrio Rosemary Passos - CRB-8/5751

Lima, Paulo Gomes.L628t Tendncias paradigmticas na pesquisa educacional / Paulo Gomes Lima. -- Campinas, SP : [s.n.], 2001.

Orientador : Jos Camilo dos Santos Filho. Dissertao (mestrado) - Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educao.

1. Universidade Estadual de Campinas. 2. Pesquisa educacional. 3. Epistemologia. 4. Cincias. 5. Paradigmas (Cincias Sociais). I. Santos Filho, Jos Camilo dos. II. Universidade Estadual de Campinas. Faculdade de Educao. III. Ttulo.

iv

Este trabalho dedicado todos aqueles que refletem, fazem e encaram apesquisa cientfica como um compromisso em construo e prticacotidiana, necessria, do processo educacional.

vAGRADECIMENTOS

* Deus pela inspirao e iluminao em todos os momentos de minha vida e em

especfico neste trabalho.

* Universidade Estadual de Campinas pela oportunidade do desenvolvimento e

concluso do presente esforo.

* toda Secretaria da Ps-Graduao e Biblioteca da FE/UNICAMP pelo pronto

atendimento e auxlio no levantamento de dados pertinentes esta pesquisa.

* Ao Prof. Dr. Jos Camilo dos Santos Filho pela segura orientao e autonomia durante o

transcurso da pesquisa.

* Aos meus queridos amigos Prof. Dr. Lucila Schwantes Arouca e Prof. Dr. Gideon

Carvalho de Benedicto pelo acompanhamento e sugestes imprescindveis para o bom

andamento desta pesquisa, no s por ocasio da qualificao, mas em momentos chaves

que muito significaram para mim.

* Aos queridos Prof Dr Elisabete Monteiro de Aguiar Pereira, Prof. Dr. Jos Roberto

Montes Heloani e Prof. Dr. James Patrick Maher pelas valiosas contribuies, recorrncias

e inferncias, enriquecendo o nosso exerccio do pensar cientfico.

* Keilinha pela pacincia, companheirismo e amor, pela compreenso sempre oportuna e

conforto em minha solido reflexiolgica.

* Ao meu amigo, Pr. Davi Tavares, pela prontido e apoio em momento oportuno, pelas

lies de vida, disponibilidade e pacincia em tornar-me discpulo do MESTRE maior.

* Aos queridos: Dona Iraci (minha mezinha), Sr. Manoel (meu pai, In memoriam),

Rubo, Elcio, Adelaide Neta, Rosilene, Elvira (meus irmos queridos); Josu, Alex,

Glucia, Lilian, Ana e Ricardinho, Alexander e Lina Shinkarenko, Carlo, Ktia, Ftima,

Ailton, Alexinho, Ndia, Vanessinha e Carlinhos Jnior, Liliane, Darley e Larissinha Braff

e ao caulinha da famlia que veio nos alegrar com o privilgio de sua existncia, nosso

filhinho Paulo Victor, por vocs ocuparem um espao muito importante na minha histria.

* CAPES pelo apoio financeiro, imprescindvel ao desenvolvimento do meu trabalho.

* todas as pessoas que, de maneira direta ou indireta, contriburam para a realizao

desse trabalho. Muito obrigado !

vi

SUMRIO

LISTA DE QUADROS.......................................................................................................... xLISTA DE FIGURAS ........................................................................................................... xiiLISTA DE SIGLAS ............................................................................................................... xivRESUMO ............................................................................................................................... xvABSTRACT........................................................................................................................... xv

INTRODUO...................................................................................................................... 1 1. A ps-graduao em Educao(mestrado e doutorado) na UNICAMP......................... 3 2. Fundamentao teleolgica da ps-graduao na UNICAMP....................................... 6 3. Definio do Problema ................................................................................................... 8

3.1. Delimitao do problema......................................................................................193.2. Objetivo central.....................................................................................................203.3. Objetivos corolrios..............................................................................................213.4. Justificativa ...........................................................................................................21

CAPTULOS

I. PROCESSO HISTRICO E EPISTEMOLGICO DOS PARADIGMASQUANTITATIVO, QUALITATIVO, DIALTICO E DA COMPLEXIDADE.................28

1.1. Fundamentao histrica e epistemolgica do paradigma quantitativo....................321.2. Fundamentao histrica e epistemolgica do paradigma qualitativo......................39

1.2.1. Primeira fase.....................................................................................................431.2.2. Segunda fase.....................................................................................................461.2.3. Terceira fase .....................................................................................................481.2.4. Quarta fase........................................................................................................511.2.5. Quinta fase........................................................................................................521.2.6. Intertextualizando o processo histrico da investigao qualitativa .....551.2.7. Posicionamentos do debate quantidade/ qualidade .........................................581.2.8. Acareando os enfoques quantidade/ qualidade.................................................64

1.3. Fundamentao histrica e epistemolgica do paradigma dialtico ..........................701.3.1. Entendendo a dialtica......................................................................................701.3.2. Gnese e desenvolvimento da dialtica............................................................711.3.3. Percursos do materialismo...............................................................................771.3.4. Formas do materialismo ..................................................................................781.3.5. O mtodo de investigao da dialtica .............................................................791.3.6. A dialtica como tendncia paradigmtica.......................................................80

1.4. Fundamentao histrica e epistemolgica do paradigma da complexidade.............85

vii

1.4.1. Introduo ao pensamento complexo ...............................................................851.4.2. O paradigma da complexidade e o conhecimento multidimensional..............941.4.3. O paradigma da complexidade e a educao....................................................98

II. CINCIA, EPISTEMOLOGIA E PESQUISA EDUCACIONAL:A PERSPECTIVA NECESSRIA .................................................................................... 102

2.1. Cincia: revelao do mundo e do homem.............................................................. 1072.2. O olhar epistemolgico............................................................................................ 1162.3. Pesquisa educacional: um objeto em construo..................................................... 1402.4. Nexos necessrios entre cincia, epistemologia e pesquisa educacional................ 144

III. METODOLOGIA DA PESQUISA: SUA CONSTRUO, SEUS RESULTADOS 1483.1. Primeiros passos...................................................................................................... 1493.2. A construo do instrumento de pesquisa .............................................................. 1513.3. Paradigma quantitativo............................................................................................ 155

3.3.1. Nvel tcnico.................................................................................................. 1573.3.1.1. Caracterizao das pesquisas ............................................................ 1573.3.1.2. Tcnicas e instrumentos utilizados na coleta de dados..................... 1583.3.1.3. Procedimentos utilizados no tratamento dos dados .......................... 159

3.3.2. Nvel terico .................................................................................................. 1613.3.2.1. Principais temticas trabalhadas ....................................................... 1613.3.2.2. Crticas desenvolvidas ...................................................................... 1613.3.2.3. Propostas apresentadas...................................................................... 1623.3.2.4. Autores mais citados ......................................................................... 164

3.3.3. Nvel epistemolgico..................................................................................... 1643.3.3.1. Critrios de validao cientfica........................................................ 1643.3.3.2. Concepo de causalidade ................................................................ 1663.3.3.3. Concepo de cincia........................................................................ 1673.3.3.4. Pressupostos lgico-gnoseolgicos (relao sujeito-objeto) ............ 1673.3.3.5. Pressupostos ontolgicos .................................................................. 168

3.3.3.5.1 Concepo de homem...................................................... 1683.3.3.5.2 Concepo de histria ...................................................... 1703.3.3.5.3. Concepo de realidade ................................................... 1713.3.3.5.4. Concepo de educao................................................... 1713.3.3.5.5. Concepo de pesquisa educacional................................ 173

3.4. Paradigma qualitativo.............................................................................................. 1733.4.1. Nvel tcnico.................................................................................................. 174

3.4.1.1. Caracterizao da pesquisa ............................................................... 1743.4.1.2. Tcnicas e instrumentos utilizados na coleta de dados..................... 1763.4.1.3. Procedimentos utilizados no tratamento dos dados .......................... 178

3.4.2. Nvel terico .................................................................................................. 1793.4.2.1. Principais temticas trabalhadas ....................................................... 1793.4.2.2. Crticas desenvolvidas ...................................................................... 180

viii

3.4.2.3. Propostas apresentadas...................................................................... 1813.4.2.4. Autores mais citados ......................................................................... 182

3.4.3. Nvel epistemolgico..................................................................................... 1833.4.3.1. Critrios de validao cientfica........................................................ 1833.4.3.2. Concepo de causalidade ................................................................ 1843.4.3.3. Concepo de cincia........................................................................ 1853.4.3.4. Pressupostos lgico-gnoseolgicos (relao sujeito-objeto) ............ 1873.4.3.5. Pressupostos ontolgicos .................................................................. 189

3.4.3.5.1. Concepo de homem...................................................... 1893.4.3.5.2. Concepo de histria ...................................................... 1903.4.3.5.3. Concepo de realidade ................................................... 1903.4.3.5.4. Concepo de educao................................................... 1913.4.3.5.5. Concepo de pesquisa educacional................................ 192

3.5. Paradigma dialtico ................................................................................................. 1943.5.1. Nvel tcnico.................................................................................................. 195

3.5.1.1. Caracterizao da pesquisa ............................................................... 1953.5.1.2. Tcnicas e instrumentos utilizados na coleta de dados..................... 1953.5.1.3. Procedimentos utilizados no tratamento dos dados .......................... 196

3.5.2. Nvel terico .................................................................................................. 1973.5.2.1. Principais temticas trabalhadas ....................................................... 1973.5.2.2. Crticas desenvolvidas 1973.5.2.3. Propostas apresentadas...................................................................... 1993.5.2.4. Autores mais citados ......................................................................... 200

3.5.3. Nvel epistemolgico..................................................................................... 2003.5.3.1. Critrios de validao cientfica 2003.5.3.2. Concepo de causalidade ................................................................ 2013.5.3.3. Concepo de cincia........................................................................ 2033.5.3.4. Pressupostos lgico-gnoseolgicos (relao sujeito-objeto) ............ 2043.5.3.5. Pressupostos ontolgicos .................................................................. 205

3.5.3.5.1 Concepo de homem...................................................... 2053.5.3.5.2 Concepo de histria ...................................................... 2063.5.3.5.3. Concepo de realidade ................................................... 2073.5.3.5.4. Concepo de educao................................................... 2083.5.3.5.5. Concepo de pesquisa educacional................................ 210

3.6. Paradigma da complexidade.................................................................................... 210

IV. CONFRONTO E DISCUSSO DOS RESULTADOS................................................ 2134.1. Um olhar sinptico sobre as tendncias paradigmticas analisadas........................ 214

4.1.1. Nvel tcnico.................................................................................................. 2184.1.1.1. Caracterizao das pesquisas 2184.1.1.2. Tcnicas e instrumentos utilizados na coleta de dados..................... 2194.1.1.3. Procedimentos utilizados no tratamento dos dados .......................... 219

4.1.2. Nvel terico .................................................................................................. 2204.1.2.1. Principais temticas trabalhadas ....................................................... 220

ix

4.1.2.2. Crticas desenvolvidas ...................................................................... 2214.1.2.3. Propostas apresentadas...................................................................... 2224.1.2.4. Autores mais citados ......................................................................... 223

4.1.3. Nvel epistemolgico..................................................................................... 2234.1.3.1. Critrios de validao cientfica........................................................ 2234.1.3.2. Concepes de causalidade............................................................... 2244.1.3.3. Concepes de cincia ...................................................................... 2254.1.3.4. Pressupostos lgico-gnoseolgicos (relao sujeito-objeto) ............ 2264.1.3.5. Pressupostos ontolgicos .................................................................. 228

4.1.3.5.1. Concepes de homem.................................................... 2284.1.3.5.2. Concepes de histria .................................................... 2294.1.3.5.3. Concepes de realidade.................................................. 2304.1.3.5.4. Concepes de educao ................................................. 2324.1.3.5.5. Concepes de pesquisa educacional.............................. 234

4.2. Nexos necessrios entre o lgico e o histrico........................................................ 235

V. CONSIDERAES FINAIS ..................................................................................... 256

BIBLIOGRAFIA............................................................................................................... 272

ANEXOS ............................................................................................................................ 288

1. RELAO NOMINAL DAS AMOSTRAS DAS DISSERTAES DEMESTRADO DO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO DAUNICAMP POR REA DE CONCENTRAO DEFENDIDAS NO PERODO DE1995 A 1998 ................................................................................................................... 289

2. RELAO NOMINAL DAS AMOSTRAS DAS TESES DE DOUTORADO DOPROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO DA UNICAMP POR READE CONCENTRAO DEFENDIDADAS NO PERODO DE 1995 A 1998............ 294

3. NMERO DE TESES E DISSERTAES DEFENDIDAS NO CURSO DE PS-GRADUAO EM EDUCAO DA UNICAMP (1971-1998)................................. 298

4. RELAO DOS CURSOS DE PS-GRADUAO EM EDUCAO DAUNICAMP (MESTRADO E DOUTORADO) E SUA AVALIAO PELA CAPES

A. PERODO DE 1992-1993 .................................................................................... 299B. PERODO DE 1994-1995..................................................................................... 299

5. MATRIZ PARADIGMTICA.................................................................................. 300

LISTA DE QUADROS

PGINAQUADRO 1

CURSOS DE PS-GRADUAO EM EDUCAO (MESTRADO E DOUTORADO) DA

UNICAMP ..............................................................................................................................4

QUADRO 2

NMERO DE TESES E DISSERTAES DEFENDIDAS NO CURSO DE PS-

GRADUAO EM EDUCAO (MESTRADO E DOUTORADO) DA UNICAMP NO

PERODO DE 1995-1998 (N) .................................................................................................5

QUADRO 3

INTERVALOS HISTRICOS DA INVESTIGAO QUALITATIVA PARA DENZIN &

LINCOLN (1994) ................................................................................................................. 55

QUADRO 4

INTERVALOS HISTRICOS DA INVESTIGAO QUALITATIVA PARA BOGDAN &

BIKLEN (1994).................................................................................................................... 56

QUADRO 5

RELOCALIZAO DO CONTEXTO HISTRICO DA INVESTIGAO QUALITATIVA

............................................................................................................................................. 58

QUADRO 6

A DIALTICA EM PROCESSO.......................................................................................... 74

QUADRO 7

CARACTERSTICAS DAS ABORDAGENS QUANTITATIVA, QUALITATIVA E

DIALTICA ........................................................................................................................ 83

xi

QUADRO 8

CARACTERSTICAS DO PARADIGMA DA COMPLEXIDADE...................................... 88

QUADRO 9

ANALOGIA ENTRE O PARADIGMA DA SIMPLIFICAO E O PARADIGMA DA

COMPLEXIDADE............................................................................................................... 92

QUADRO 10

TOTAL DA POPULAO E AMOSTRAGEM POR REA DE CONCENTRAO...... 150

QUADRO 11

DISTRIBUIO DO PARADIGMA QUANTITATIVO NAS TESES E DISSERTAES

DO PROGRAMA DE PS-GRADUAO (MESTRADO E DOUTORADO) EM

EDUCAO NO PERODO DE 1995 A 1998 SEGUNDO REAS DE CONCENTRAO

........................................................................................................................................... 156

QUADRO 12

DISTRIBUIO DO PARADIGMA QUALITATIVO NAS TESES E DISSERTAES DO

PROGRAMA DE PS-GRADUAO (MESTRADO E DOUTORADO) EM EDUCAO

NO PERODO DE 1995 A 1998 SEGUNDO REAS DE CONCENTRAO ................. 174

QUADRO 13

DISTRIBUIO DO PARADIGMA DIALTICO NAS TESES E DISSERTAES DO

PROGRAMA DE PS-GRADUAO (MESTRADO E DOUTORADO) EM EDUCAO

NO PERODO DE 1995 A 1998 SEGUNDO REAS DE CONCENTRAO ................. 194

QUADRO 14

DISTRIBUIO GERAL DOS PARADIGMAS QUANTITATIVO, QUALITATIVO,

DIALTICO E DA COMPLEXIDADE NAS TESES E DISSERTAES DO PROGRAMA

DE PS-GRADUAO (MESTRADO E DOUTORADO) EM EDUCAO NO PERODO

DE 1995 A 1998 SEGUNDO REAS DE CONCENTRAO ......................................... 217

xii

LISTA DE FIGURAS

PGINA

FIGURA 1

PADRO LINEAR DA INVESTIGAO QUANTITATIVA ............................................ 12

FIGURA 2

PADRO CCLICO DA INVESTIGAO QUALITATIVA.............................................. 14

FIGURA 3

PADRO BSICO DA INVESTIGAO DIALTICA..................................................... 16

FIGURA 4

A COMPLEXIDADE DO SER E DO SABER EM EDGAR MORIN.................................. 18

FIGURA 5

O V EPISTEMOLGICO DE GOWIN............................................................................. 25

FIGURA 6

O ANEL TETRALGICO ................................................................................................... 94

FIGURA 7

OS PRINCPIOS DA COMPLEXIDADE ............................................................................ 97

FIGURA 8

GAIA ................................................................................................................................... 99

FIGURA 9

O SISTEMA DAS CINCIAS HUMANAS DE MICHEL FOUCAULT............................ 126

FIGURA 10

O CAMPO DO CONHECIMENTO DO CONHECIMENTO............................................. 137

xiii

FIGURA 11

ESQUEMA PARA A ANLISE PARADIGMTICA....................................................... 151

FIGURA 12

ESQUEMA PARADIGMTICO ....................................................................................... 152

FIGURA 13

DISTRIBUIO DAS TENDNCIAS PARADIGMTICAS NA PESQUISA

EDUCACIONAL DA UNICAMP (MESTRADO E DOUTORADO) NO PERODO DE 1995-

1998................................................................................................................................... 235

LISTA DE SIGLAS

CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior

CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico

DAC/UNICAMP Diretoria Acadmica da UNICAMP

FAPEMIG Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de Minas Gerais

FAPESP - Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo

FAPERGS - Fundao de Amparo Pesquisa do Estado Do Rio Grande do Sul

FE/UNICAMP Faculdade de Educao da UNICAMP

FINEP - Financiadora de Estudos e Projetos

INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional

MEC Ministrio da Educao e Cultura

OEA Organizao dos Estados Americanos

ONGs Organizaes No-Governamentais

PNPG Plano Nacional de Ps-Graduao

PUC/RJ Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro

UFMG Universidade Federal de Minas Gerais

UFSM Universidade Federal de Santa Maria

USP Universidade de So Paulo

UnB Universidade de Braslia

UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura

UNICAMP Universidade Estadual de Campinas

UNICEF Fundo das Naes Unidas para Infncia

USAID Agncia Internacional dos Estados Unidos para o Desenvolvimento

xv

RESUMO

LIMA, Paulo Gomes. Tendncias paradigmticas na pesquisa educacional. Campinas,2001. (Dissertao de Mestrado) Faculdade de Educao/UNICAMP. 301 p.

Objetivando desbravar e identificar quais tendncias paradigmticas (dentre osparadigmas quantitativo, qualitativo, dialtico e o emergente paradigma da complexidade)foram hegemnicas na produo cientfica (mestrado e doutorado) do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) no perodode 1995 a 1998, essa investigao orientou-se pela utilizao do estudo de caso, exigindodo pesquisador anlises atentivas de ndole hermenutica nas diversas leituras dosdocumentos (dissertaes e teses) que selecionamos, onde atravs de uma matrizparadigmtica, procuramos identificar estruturalmente as caractersticas dos textos nosnveis metodolgico, tcnico, terico e epistemolgico, sendo que nesse ltimoprocuramos evidenciar os pressupostos ontolgicos e os pressupostos lgico-gnoseolgicosdo objeto de estudo. Os resultados dessa investigao epistemolgica nos possibilitaramconcluir que a pesquisa cientfica em geral e em, particular a pesquisa educacional, nodevem ser desenvolvidas sob perspectivas parcimoniosas, aludindo um caminhometodolgico como nico e suficiente para estudo de diversos problemas, mas sobreperspectivas pluralistas, onde o fio condutor no ser o ecletismo ingnuo no que tange oscaminhos metodolgicos, mas o rigor cientfico que compreende as diversas e necessriascontribuies das multidimensionais facetas de uma sempre dinmica leitura de mundo.

ABSTRACT

Objectifying to open up and to identify which paradigmatics tendencyes (in the midstquantitative, qualitative, dialectic paradigms and the emergent paradigm of the complexity)were hegemonics in the scientific production (master and doctorat) of the Program ofPostgraduate in Education of the Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) in theperiod of 1995-1998, that investigation guided herself by utilization of the case study,requirement of us part, attentive analysis of hermeneutic disposition in the lectures diversesof the documents (dissertations and thesis) which we chose, were across of a paradigmaticmatrix we pursuit identify structurally the characteristics of the texts in the levelsmethodological, technical, theoretical and epistemological, in this last case evidences thepresupposed logical-gnoseologics of the object of study. The results of thatepistemological research possibles us to conclude that the scientific research in generaland, in particular, the educational research, dont duty be developed under perspectivesparcimonious aludying to one or other methodological way, like only and sufficient tostudy of the several problems, but about pluralistic perspective, where the threadconductive will be not the ingenuous eclecticism of the methodological ways, but thescientific rigor that comprehend the several and necessary contribuition ofmultidimensional facet of a dynamic always world lecture.

1

1

INTRODUO

precisamente, partindo da construo do objeto que se poder captar oaspecto dinmico do procedimento cientfico. Isto porque essa prpriaconstruo deve ser compreendida como um processo dinmico. Noexiste um momento no qual se poderia dizer que a construo do objetoest acabada e que a fase de anlise comea; na realidade, a construoprossegue de um extremo a outro do procedimento no qual se desenvolvea pesquisa. (LADRIERE, s.d, p.19)

2

2

Este trabalho partiu de uma inquietao epistemolgica sobre a pesquisa educacional

a respeito de quais tendncias paradigmticas seriam hegemnicas no campo da educao,

considerando-se os enfoques quantitativo, qualitativo, dialtico e o emergente paradigma da

complexidade, presentes, especialmente, no programa de ps-graduao em educao

(mestrado e doutorado) da UNICAMP num perodo de quatro anos de produo cientfica,

conforme analisaremos mais adiante, e tambm da anlise dos aspectos lgicos que

constrem a estrutura epistemolgica da pesquisa, caracterizando-a. Paralelamente

buscamos estabelecer os nexos necessrios entre os aspectos lgicos e os scio-histricos

para que a realidade que nos apresentaram os resultados obtidos pudesse ser compreendida

em sua totalidade. Assim, essa pesquisa representa um esforo que visa contribuir

significativamente reflexo dos rumos que a investigao cientfica no campo educacional

tem singrado.

Entendendo que a construo do objeto se efetua pelo constante liame entre aquele e

o pesquisador e tambm medida em que esse relacionamento gera a revelao da

realidade do prprio objeto, procuramos, com intento propedutico, adentrar inicialmente

no contexto histrico do nosso objeto de estudo a partir de seu ponto de origem,

objetivando o desvelamento de nuanas que contemplassem a sua totalidade para o

situarmos histrica e epistemologicamente, contribuindo, dentro da necessria razo

cientfica, para a compreenso do processo dinmico dessa construo, desnudando os

fenmenos, at ento, ocultados. Dessa maneira, em linhas gerais, percorremos a trajetria

da ps-graduao em educao (mestrado e doutorado) da FE/UNICAMP e sua

fundamentao teleolgica. A seguir, explicitamos a definio do problema que nos

propusemos construir, assim como sua delimitao, o objetivo central, os objetivos

corolrios e a justificativa de sua importncia, enumerando captulo a captulo o

desenvolvimento desse trabalho epistemolgico, como constataremos a seguir.

3

3

1. A ps-graduao em Educao(mestrado e doutorado) na UNICAMP

Consta, do histrico1 da UNICAMP, que o primeiro curso de ps-graduao dessa

instituio foi o de mestrado em ortodontia, iniciando suas atividades em 1962, na

Faculdade de Odontologia de Piracicaba, quando esta unidade ainda era um instituto

isolado, seguido posteriormente, do mestrado em tecnologia de alimentos em 1969, pela

Faculdade de Engenharia de Alimentos e do mestrado e doutorado do Instituto de Fsica

Gleb Wataghin, em maro de 1970. O curso de ps-graduao stricto sensu em

Educao da UNICAMP, comeava a dar seus primeiros passos somente a partir de 1975,

na Faculdade de Educao da UNICAMP, inicialmente com trs reas de concentrao

(Filosofia e Histria da Educao, Psicologia Educacional e Administrao e Superviso

Educacional), um ano depois (1976) seria acrescentada a rea de Metodologia de Ensino e

em 1984 a rea de Cincias Sociais Aplicadas Educao2. Nos anos 90 (noventa) foi

criada uma nova rea interdepartamental, contemplando o curso de mestrado e doutorado

concomitantemente, a saber, Educao Matemtica (1994). Em 1997, foi criado o

programa de Gerontologia (mestrado e doutorado), passando a fazer parte da ps-

graduao da Faculdade de Educao, mas como um programa especfico; desta maneira,

at 1999 a ps-graduao3 da Faculdade de Educao estava constituda de dois programas:

mestrado e doutorado em Educao e mestrado e doutorado em Gerontologia. O quadro 1

nos oferecer uma viso mais ampla e conjunta dos cursos de ps-graduao (mestrado e

doutorado) em Educao da UNICAMP desde a sua gnese, propriamente dita;

1 Ver Catlogos do Cursos de Ps-Graduao da Unicamp 1992-1999.

2 Estas cinco reas do curso de mestrado em Educao foram originalmente denominadas Filosofia e Histriada Educao, Cincias da Educao, Direo e Superviso de Unidades e Sistemas Escolares, OrientaoPedaggica e Educacional e Metodologia do Ensino. A nica rea que contemplou inicialmente tanto omestrado quanto o doutorado foi a rea de Psicologia Educacional (1975), seguida anos depois (a partir dadcada de 80) pelo doutorado nas demais reas, conforme vemos no quadro 1.

3 O credenciamento do curso de mestrado pelo Conselho Federal de Educao deu-se atravs do Parecer n.397/82 de 04/08/82 nas seguintes reas de concentrao: Filosofia e Histria da Educao, Metodologia doEnsino, Administrao e Superviso Escolar e Psicologia Educacional, recredenciados pelo CFE, atravs doParecer 307/91 de 06/06/91, o qual tambm credenciou a rea de concentrao em Cincias Sociais Aplicadas Educao, todavia, a nova rea de concentrao em Educao Matemtica ainda no foi credenciada

4

4

consideraremos somente aqui o programa de Gerontologia, uma vez que ele no faz parte

do objeto que estamos trabalhando

QUADRO 1

CURSOS DE PS-GRADUAO EM EDUCAO (MESTRADO

E DOUTORADO) DA UNICAMP

Cdigo IncioUnidadeM D

Cursos/reasM D

20 70 EDUCAO - -A A Filosofia e Histria da Educao 1975 1980B C Psicologia Educacional 1975 1975C D Administrao e Superviso Educacional 1975 1989E B Metodologia do Ensino 1976 1983F F Cincias Sociais Aplicadas Educao 1984 1994G E Educao Matemtica 1994 1994

FE

51 80 GERONTOLOGIA 1997 1997FONTE: CATLOGO DOS CURSOS DE PS-GRADUAO DA UNICAMP, 1998 (p. xxii)

No perodo de 1971-1998 foram registradas 6.243 matrculas no Programa de Ps-

Graduao em Educao (mestrado e doutorado) da UNICAMP, distribudas nas suas

respectivas reas de concentrao4, resultando na produo de 641 dissertaes de mestrado

e 314 teses de doutorado, perfazendo, portanto, o total de 955 documentos produzidos

nesse perodo5.

Especificamente no perodo selecionado, que diz respeito ao nosso objeto de

estudo, isto , 1995-1998, foram registradas 1.945 matrculas no Programa6 de Ps-

Graduao em Educao, sendo 931 no curso de mestrado e 1.014 no curso de doutorado.

(FLORES, 1995, p.8). O Programa de Mestrado e Doutorado em Educao foi reconhecido pelo MEC,conforme Portaria/MEC 1461/95 de 29 de novembro de 1995.4 Este total de matrculas compreende alunos ingressantes e veteranos, conforme CATLOGOS analisados edados coletados na Diretoria Acadmica da UNICAMP (DAC).

5 O ANEXO 3 facilitar o acompanhamento do nmero de teses e dissertaes produzidas por rea deconcentrao, propiciando tambm os subtotais, totais parciais e o total geral da produo cientfica doreferido perodo.

5

5

Neste mesmo perodo, detectamos o total de 248 dissertaes de mestrado e 141 de

teses de doutorado, totalizando uma produo cientfica de 389 documentos7, sendo desta

populao que selecionaremos a delimitao amostral de que trataremos mais adiante.

Analisemos, ento, a totalizao da produo cientfica explicitada atravs do quadro 2

observando os subtotais por rea de concentrao, os totais parciais e o total geral dos

documentos produzidos no perodo de quatro anos (1995-1998).

QUADRO 2

NMERO DE TESES E DISSERTAES DEFENDIDAS NO CURSO

DE PS-GRADUAO EM EDUCAO (MESTRADO E

DOUTORADO) DA UNICAMP NO PERODO DE 1995-1998 (N)

1995 1996 1997 1998 TOTALUnidade Cdigo Cursos/reas

M D M D M D M D M D

20 70 EDUCAO

A A Filosofia e Histria da Educao 08 07 02 07 09 16 08 12 27 42

B C Psicologia Educacional 23 08 19 06 18 11 22 10 82 35

C D Adm. e Superviso Educacional 10 04 06 02 10 10 05 06 31 22

E B Metodologia do Ensino 23 11 14 05 10 11 14 05 61 32

F F Cincias Sociais Aplicadas Educao

08 - 09 - 11 01 05 07 33 08

FE

G E Educao Matemtica - - 02 - 06 - 06 02 14 02

Subtotais 72 30 52 20 64 49 60 42 248 141

FONTE: CATLOGO DOS CURSOS DE PS-GRADUAO DA UNICAMP, 1998 (p. xxxi) ,ANURIO DE PESQUISA DA UNICAMP, 1995 (pp. 8-9, 22-23, 40, 54 e 64) e Pasta de defesas de teses edissertaes da FE/UNICAMP, 1999.

Ao compararmos o nmero de teses e dissertaes do perodo que selecionamos

(1995-1998) a partir dos CATLOGOS DOS CURSOS DE PS-GRADUAO DA

6 O Programa de Ps-Graduao em Educao tem sido recomendado pela CAPES, auferindo na dcada denoventa os conceitos A e B alternadamente, conforme podemos conferir no ANEXO 5, segundoavaliao efetuada por essa agncia.7 Constatamos no perodo selecionado (1995-1998) um percentual considervel de produo cientfica(40,73%) em relao ao nmero total de teses e dissertaes defendidas no programa. Consideramos,

6

6

UNICAMP e ANURIOS DE PESQUISA desde 1995 at 1998 com um levantamento

efetuado pelo Prof. Jos Luis Sanfelice (1995,1996), verificamos que os nmeros do total

de teses e dissertaes das diferentes fontes de informaes no se correspondiam. Isto nos

levou a buscarmos um nmero concreto que correspondesse a realidade da produo

cientfica propriamente desenvolvida. Assim, nos dirigimos secretaria da Ps-Graduao

da Unicamp que nos forneceu uma pasta contendo a ata de todas as dissertaes e teses

defendidas de 1996 a 1998. Para o ano de 1995, conseguimos atravs de contrastao dos

ANURIOS da prpria UNICAMP com do levantamento efetuado pelo Prof. Sanfelice e

pesquisas atravs da biblioteca da Faculdade de Educao da UNICAMP, obter

informaes correspondentes do total de teses e dissertaes trabalhadas, fornecendo-nos

um nmero que contemplava a totalidade dos documentos produzidos. Entretanto, para o

perodo de 1996-1998, utilizamos em pequena escala os CATLOGOS e ANURIOS pela

no correspondncia com os dados dos documentos levantados e nos detivemos

amplamente no nmero total de teses e dissertaes constantes na Pasta de Atas de Defesa

do Programa de Ps-Graduao em Educao da UNICAMP fornecida pela secretaria do

programa. Os dados do QUADRO 2, portanto, foram considerados a partir desse

levantamento efetuado, por acreditarmos ser este o nmero mais fidedigno possvel.

2. Fundamentao teleolgica da ps-graduao na UNICAMP

inquestionvel a importncia da pesquisa cientfica em todos os ramos do

conhecimento e, por conseguinte, a sua aplicao e/ou reflexo frente busca da verdade

como processo e essa busca caracteriza-se como a finalidade da prpria pesquisa cientfica.

Justamente a este respeito, declara GARZ (1993, p.158-159)

A verdade como uma meta da pesquisa cientfica no mais absolutacomo era, segundo a lgica positivista, nem uma abordagemcumulativa da verdade concebida, como o caso do racionalismo

portanto, que este foi o perodo que mais se produziu desde o incio, propriamente dito, dos cursos de Ps-Graduao em Educao da UNICAMP (1975).

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7

crtico de Popper (verossimilhana). Ao contrrio, a verdade relativaem relao ao paradigma bsico, explcito ou implcito, a ser aplicado.Neste contexto, a nfase recai sobre o processo da pesquisa...

Como Garz, PEREIRA (1995, p.118) acredita que o conhecimento cientfico no se

reduz descoberta da verdade absoluta, mas sim em um processo de interpretao da

mesma que vai tomando forma, ao mesmo tempo em que, transformando o contedo das

verdades relativas em conhecimento concreto, entretanto, sempre em vias de superao,

quando se fizer necessrio, pautado pela linha diretriz do rigor epistemolgico8. SANTOS

(1991,p.56) declara que a orientao epistemolgica do pesquisador tem como objetivo a

apreenso do conhecimento em seu movimento, intrinsecamente ligado ao esprito

cientfico que se define pela criao e produo de noes e conceitos9 capazes de

construir verdades relativas, mediante um procedimento de incessante aproximao da

verdade dos processos, dos detalhes e dos sonhos que constroem o social. Desta forma,

temos que

O contedo do conhecimento verdadeiro , se assim podemos dizer,inteiramente objetivo, mas o movimento do esprito em direo estecontedo engaja os homens nas suas determinaes as mais essenciais epessoais. E, se assim , o esforo do saber deve ser de atingir uma visode totalidade, no sob a forma de uma sntese artificial, mas sob a formade uma imagem verdadeira do mundo... (VON ZUBEN, 1995, p.11).

Outrossim, a finalidade da pesquisa cientfica est implicitamente ligada ao papel

do pesquisador como sujeito recorrente, como aquele que desbrava espaos at ento no

8 SANTOS (1991, p.56) enfatiza que a vigilncia epistemolgica deve ser uma constante no trmite dainvestigao cientfica, compreendida em 3 graus: 1) a ateno sobre os fatos e acontecimentos relevantespara o objeto cientfico; 2) o cuidado com a aplicao rigorosa dos mtodos de investigao e de interpretaoe 3) a vigilncia reaparece quando julga os mtodos em si mesmos, como um momento de seu prprioprocedimento de apreenso do real. Cremos tambm que o rigor epistemolgico est associado, alm de umasistematizao acadmica, alm das concepes acerca do conhecimento que o pesquisador sustente; com ocompromisso para com o objeto de estudo na sua totalidade.

9 Entendemos o conceito como SEVERINO (1996, p.152), ou seja, como imagem mental por meio da qualse representa um objeto, sinal imediato do objeto representado. O conceito garante uma referncia direta aoobjeto real. Esta referncia dita intencional no sentido de que o conceito adquirido por processos especiaisde apreenso das coisas pelo intelecto..., se refere a coisas, de maneira representativa e substitutiva. Esseobjeto passa ento a existir para a inteligncia, passa a ser pensado. Portanto, o conceito representa esubstitui a coisa ao nvel da inteligncia , acrescentando e transformando a realidade concreta.

8

8

percebidos ou percebidos sem a devida e necessria luz. Em outras palavras, ao

pesquisador cabe servir como veculo inteligente e ativo confrontando os conhecimentos

acumulados de reas afins e as novas evidncias que sero estabelecidas a partir da

pesquisa, resultando da, caminhos alternativos que contribuiro para o pensar e o

repensar de conhecimentos especficos (MENGA & ANDR, 1986, p.5). Tais assertivas

corroboram com a finalidade basilar dos cursos de ps-graduao(mestrado e doutorado)

da UNICAMP10, assim enunciada:

Os cursos de ps-graduao da UNICAMP tm como objetivo precpuoa gerao da produo cientfica, tecnolgica, cultural e artstica porintermdio da formao de pesquisadores. Tais cursos esto organizadossegundo dois programas o de Mestrado e o de Doutorado os quaispermitem que os alunos se candidatem aos ttulos de Mestre e Doutorrespectivamente. O programa de mestrado pode ser encarado como umafase preliminar do Doutorado ou como nvel terminal e no constitui,necessariamente, requisito obrigatrio para a obteno do ttulo deDoutor, o qual deve indicar que seu portador capaz de conduzir umapesquisa de modo independente.

Verificamos que a preocupao implcita dos cursos de ps-graduao da UNICAMP

com a produo cientfica est indissociavelmente ligada formao de pesquisadores,

instrumentalizando-os para que possam trabalhar a pesquisa no de forma tateante, a esmo;

mas, possibilitando-lhes avanar de forma independente, atravs da elaborao de critrios,

que lhes permitam orientarem-se de modo cada vez mais preciso, num aperfeioamento

dinmico, confrontando, de modo crtico, a totalidade do objeto estudado com a prxis do

conhecimento cientfico, incluindo os mtodos utilizados e seus resultados (BRUYNE,

s/d., p.16). Dessa preocupao, bem como, da leitura de diversas fontes relevantes, que

construmos o nosso objeto de estudo de que passaremos a tratar no prximo tpico.

3. Definio do Problema

A investigao cientfica um ato de construo, onde cada elemento envolvido no

apenas mais um dado, mais uma informao, no entanto, contribui de maneira singular

10 Ver CATLOGO DOS CURSOS DE PS-GRADUAO DA UNICAMP, 1992, p. 15.

9

9

para o desenvolvimento de uma ou mais respostas adequadas ao problema suscitado pelo

pesquisador. O desenvolvimento satisfatrio de uma investigao cientfica est

intimamente ligado ao compromisso assumido pelo investigador em relao ao objeto

pesquisado.

Desta maneira, cabe ao investigador uma contnua ao-reflexo-ao sobre o objeto

pesquisado e demais variveis 11 a ele pertinentes, entendendo que ...a pesquisa

desenvolve-se ao longo de um processo que abrange inmeras fases, desde a adequada

formulao do problema at a satisfatria apresentao dos resultados (GIL, 1996,

p.19). O processo de formulao do nosso problema resulta de uma preocupao com o

desenvolvimento da pesquisa cientfica nos cursos de ps-graduao (mestrado e

doutorado) em Educao da UNICAMP, mais especificamente em contextualizarmos as

tendncias paradigmticas presentes em sua produo cientfica e verificarmos a

abrangncia dessas tendncias ao longo de 4 anos (1995-1998) de produo, abrindo

espao para que a discusso dos resultados obtidos possa enriquecer concretamente o

saber e fazer cientficos no campo da pesquisa educacional.

prprio destacarmos que as tendncias paradigmticas a que nos referimos e que

identificamos na literatura corrente e em pesquisas j efetuadas nas reas de cincias

humanas e sociais, inicialmente eram trs, as quais a designamos como 1) paradigma

quantitativo; 2) paradigma qualitativo e 3) paradigma dialtico. Entretanto, percebemos

que nas pesquisas analisadas at meados da dcada de 90 no campo educacional, alguns

autores12 consideravam uma proporo representativa (mdia de 2%) de uma tendncia

paradigmtica que no conseguiam classificar naquele momento, talvez por no fazer parte

de seu objeto de estudo. Isto nos despertou o interesse e ao mesmo tempo uma

preocupao no desenvolvimento de nossa pesquisa: como identificar e reconhecer tal

11 Variveis aqui entendidas como elementos pertinentes ao problema suscitado, no simplesmente comodados mensurveis. Aqui oportuno lembrar QUEIROZ (1992, p. 16) ao afirmar que todo cientista, aodeterminar o tema de sua pesquisa, se encontra inserido num universo fsico, social e intelectual que adelimita, tambm por meio da percepo do que neste universo existe que formula o que pretendeinvestigar.

12 Como por exemplo o Prof. SANCHEZ GAMBOA (1987, p. 196) em sua tese de doutorado verificou queno perodo de 71-76 aparecia o percentual de 2% de outras abordagens paradigmticas no identificadas, de

10

10

tendncia nos trabalhos acadmicos que analisaremos ? Foi ento que, atravs de diversas

leituras e observaes do nosso orientador, nos deparamos com o paradigma da

complexidade (o quarto paradigma) proposto por Edgar Morin e percebemos a relevncia

de consider-lo em nosso estudo, dada a sua significativa influncia na literatura

cientfica corrente.

A partir dessa perspectiva, formulamos o nosso problema, baseados numa

interrogao central: Que tipos de tendncias paradigmticas so predominantes nos

trabalhos cientficos do Programa de Ps Graduao em Educao da Universidade

Estadual de Campinas (UNICAMP), em nvel de mestrado e doutorado, no perodo de

1995 a 1998, considerando-se os paradigmas quantitativo, qualitativo, dialtico e o

emergente paradigma da complexidade ?

Neste contexto, faz-se necessrio explicitarmos o que entendemos por cada uma

dessas tendncias paradigmticas, bem como sua natureza e padro na investigao

cientfica. Iniciaremos com o paradigma quantitativo.

inquestionvel que o movimento precursor do paradigma quantitativo foi o

positivismo do sculo XIX e sua viso filosfica de mundo, desde ento, influenciando de

forma marcante a investigao cientfica e concebendo-a como uma atividade neutra, onde

emoes, conjunto de valores no eram considerados, segundo a maneira cientfica de se

fazer cincia, em outras palavras, segundo o "modelo predominante" das cincias fsicas.

Concebe esta viso filosfica que o mundo social, bem como suas relaes e implicaes

tm suas diretrizes previamente especificadas de forma natural, portanto, numa ordem

determinstica e, exatamente dessa forma deve ser estudado, dada a sua natureza

apriorstica. Esta viso de mundo e a forma (metodologia) de tratar o objeto de estudo

estiveram presentes predominantemente na investigao cientfica at a dcada de 60,

como esclarece GUTIERREZ (1996, p.8).

Cumpre-nos lembrar, entretanto, que a concepo da existncia de fatos sociais

como uma realidade objetiva..., procurando explicar as causas de mudanas nesses,

atravs de medio objetiva e anlise quantitativa e para isso empregando delineamentos

77-80 o percentual se mostrava na casa de 1% e de 81-84 o percentual era de 3%, portanto, apresentando nototal geral uma mdia de 2%.

11

11

experimentais ou correlacionais para reduzir erros (FIRESTONE, 1987, p.16-17), hoje,

no , necessariamente, uma postura positivista13, mas tem a ver com o propsito,

compromisso e at com a finalidade que o pesquisador estabelece em relao ao seu

objeto de estudo. Com o propsito, porque dever estabelecer diretrizes basilares em

relao ao que se vai estudar, como e porqu faz-lo; com o compromisso porque dever se

apropriar de uma sustentao epistemolgica que patamarize sua prpria concepo

filosfica de mundo e respectivas implicaes; e com a finalidade, porque dever ter bem

claro ou estimar aonde se pretende chegar com a investigao efetuada. ANDR (1991,

p.162) ratifica nossa posio, com a observao de que

Posso fazer uma pesquisa que utiliza basicamente dados quantitativos,mas na anlise que fao destes dados, estar sempre presente o meuquadro de referncia, a minha postura e, portanto, a dimensoqualitativa. As perguntas que fao no meu instrumento esto marcadaspelos meus valores, minha postura terica, minha concepo de mundo.Ao reconhecer esta marca dos valores do pesquisador no objetopesquisado eu me distancio de uma postura positivista, muito embora euesteja trabalhando com a quantificao.

13 No desconsideramos a presena da herana positivista na pesquisa cientfica nos dias contemporneos,todavia, acreditamos que quem trabalha com pesquisa quantitativa hoje, no necessariamente uma adepto dopositivismo. A este respeito GATTI (1986, p.73) observa que muitas das crticas chamada pesquisaquantitativa tm sido feitas sob um ngulo epistemolgico, analisando suas estreitas vinculaes com umaconcepo positivista da cincia. Isto a prenderia a determinados padres de produo do conhecimentocientfico, tidos como limitantes em suas possibilidades interpretativas e at esterilizantes na construo deuma avano real e significativo dos conhecimentos cientficos. Se isto verificvel para uma grande partedas pesquisas que tm se apropriado da quantificao, no podemos tomar essa assero como vlida paratodas as pesquisas que utilizam essa modalidade... SEVERINO (1993a, p.134), por sua vez, quanto aherana ou tradio filosfica na pesquisa, aponta que assim que se pode constatar que em nossa culturafilosfica atual se faz presente, ainda que numa condio de resistncia, a tradio metafsica clssica, comsua perspectiva essencialista de compreender a realidade. Manifesta-se fundamentalmente nas expressestericas de neotomismo. Mas tambm tem forte presena entre ns, numa perspectiva de crescenteconsolidao, a tradio positivista, que se expressa nas correntes e vertentes neopositivistas etranspositivistas, mantendo e at certo ponto ainda consolidando as posturas cientificistas; por outro lado, atradio subjetivista se faz presente atravs das tendncias e correntes vinculadas aos neo-humanismos, afenomenologia, a arqueologia e ao culturalismo. Por fim, tambm vem adquirindo uma consistenteexpresso filosfica, a tradio dialtica, representada por correntes do marxismo... A pergunta a que nospredispomos : apesar de tais paradigmas ou tradies no fazer cientfico, como diz Severino, possvel aoinvestigador trabalhar sem se enredar nos pressupostos e viso de mundo particularista destas e ao mesmotempo lanar mo de seus instrumentais (domnio terico e metodolgico) sem ser influenciado ?

12

12

Outrossim, entendemos o paradigma quantitativo, embora com razes no

positivismo14, como uma pesquisa com finalidade especfica, por isso segue um padro

linear, estabelecendo cada passo de sua trajetria numa perspectiva objetivista,

culminando na obteno de resultados passveis de serem verificados e reverificados em

sua confiabilidade e fidedignidade, conforme vemos na Figura 1:

FIGURA 1

PADRO LINEAR DA INVESTIGAO QUANTITATIVA

Passo 1 Passo 2 Passo 3 Passo 4

Passo 5 Passo 6 Passo 7 Passo 8

FONTE: SPRADLEY, James P. (1980), Observacin Participante. New York: Rinehart and Winston InGUTIRREZ (1996: 16) In PARADIGMA, Revista Semestral Volumenes XIV al XVII, 1993-1996, p. 7-25.

O paradigma qualitativo, por sua vez, surgiu de um descontentamento da concepo

de mundo da viso positivista, tendo inicialmente como seus precursores Dilthey, Weber e

Rickert. Para Dilthey as cincias fsicas consideram os objetos de estudo como

14 Consideraremos o texto e o contexto histrico das quatro tendncias paradigmticas, elementos que fazemparte do nosso objeto estudo, no captulo I, acompanhando a sua gnese e desenvolvimento, atravs do tempoe rol de importncia no pensar e fazer da pesquisa educacional, por isso h uma intensa necessidade deresgatarmos os antecedentes histricos de cada paradigma , sem os quais o entendimento do presente trabalhoficaria obliterado.

Definir o problemada investigao

Resumir ousumariar ainformao

Definir osinstrumentos de

investigao

Formulardefinies

operacionaisFormular hiptesese questionamentos

Apresentar osresultados

Elaborarconcluses

Analisar ainformao

13

13

inanimados, por isso a separao entre o sujeito e o objeto. Por outro lado, afirmava que as

cincias sociais consideravam ser impossvel separar o pensamento e as emoes, a

subjetividade e os valores. Weber, por sua vez, argumenta que as cincias sociais s podem

ser compreendidas atravs do contexto do objeto de estudo e de suas relaes. Portanto, a

seu ver a investigao cientfica dever ter como objetivo principal a compreenso

interpretativa da realidade. Rickert, enfatiza o emprego dos valores na investigao

social do pesquisador e do objeto pesquisado (cf. GUTIERREZ, 1996, pp.11-12).

Entretanto, a partir do final do sculo XIX e mais especialmente com Malinowski

que a pesquisa qualitativa comea a ganhar status cientfico. Dessa maneira, a partir da

que consideraremos o surgimento da pesquisa qualitativa, bem como o seu entendimento

como tendncia paradigmtica, como podemos verificar no captulo I.

Como paradigma qualitativo entendemos um enfoque investigativo, cuja

preocupao primordial compreender o fenmeno, descrever o objeto de estudo,

interpretar seus valores e relaes, no dissociando o pensamento da realidade dos atores

sociais e onde pesquisador e pesquisado so sujeitos recorrentes, e por conseqncia,

ativos no desenvolvimento da investigao cientfica. Nas palavras de MINAYO (1996b,

p.101), a investigao qualitativa requer como atitudes fundamentais a abertura, a

flexibilidade, a capacidade de observao e interao com o grupo de investigadores e

com os atores sociais envolvidos. Por isso podemos situar a pesquisa qualitativa como

uma estrutura que nos apresenta um padro cclico, isto , sempre pronto a considerar

novos elementos do contexto estudado, conforme vemos na Figura 2.

14

14

FIGURA 2

PADRO CCLICO DA INVESTIGAO QUALITATIVA

FONTE: SPRADLEY, James P. (1980), Observacin Participante. New York: Rinehart and Winston InGUTIRREZ (1996, p.17).

O paradigma qualitativo ou pesquisa qualitativa como mais comumente conhecida,

tem sido utilizado, difundido e defendido por vrios autores15, considerando-o como

15 MINAYO ( 1996a , 1996b), AROUCA (1999), TRIVIOS (1987), ALVES (1991), BOGDAN &BIKLEN (`1994), DENZIN & LINCOLN (1994), PATTON (1996), COOK & REICHARDT (1986) .entreoutros. SILVA (1997) trabalhando com o esquema paradigmtico do Prof. Sanchez Gamboa, verificousignificativamente que um vasto nmero de trabalhos cientficos (USP, UNICAMP, UFSM, UFMG) se

Passo 3Resumo dainformao

Passo 2Formulao dosquestionamentos

Passo 4Elaborao de um

registro

Passo 1Escolha do projeto ser trabalhado

Passo 5Anlise dainformao

Passo 6Redao dasinformaesefetuadas

15

15

expresso legtima de um novo olhar e repensar investigativos. AROUCA (1999) v a

pesquisa qualitativa como enfoque imprescindvel, sem o qual o estudo do contexto do

objeto a ser trabalhado se tornaria de pouco valor, uma vez que o estudo da realidade

requer uma postura de indagao (como, por qu...), sendo essa a diretriz que orientar o

problema, objetivos e justificativas. AROUCA complementa que "a pesquisa qualitativa

o veculo de valorizao do texto e do contexto do objeto social16 , enquanto tal.

MINAYO (1996 a, 1996b), TRIVIOS (1987), ALVES (1991), BOGDAN &

BIKLEN (1994), AROUCA (1999), DENZIN & LINCOLN (1994), PATTON (1996),

COOK & REICHARDT (1986) entre outros, entendem a pesquisa qualitativa como um

todo maior no qual vrias tipologias so consideradas: pesquisa etnogrfica, estudo de

campo, interacionismo simblico, estudo qualitativo, perspectiva interna, etnometodologia,

pesquisa qualitativa e fenomenolgica, pesquisa naturalstica, entrevista em profundidade,

ecolgica, descritiva. Esses autores observam que a preocupao bsica da pesquisa

qualitativa contextualizar o objeto de estudo numa realidade social dinmica,

intertextualizando relaes, interaes e implicaes advindas daquela, objetivando uma

anlise mais profunda e significativa do objeto.

Como opo na pesquisa educacional, a partir dos anos 70 comea a ganhar forma

a tendncia paradigmtica dialtica, entendida a partir de um duplo objetivo:

... trabalha as determinaes abstratas e estabelece relaes entre elas,de forma que os opostos definam-se mutuamente e constitui com elesuma nova totalidade (com mltiplas determinaes) na qual o que antesaparecia como opostos, forma agora uma unidade que os compreende eexplica. Assim, avana do simples (determinaes) para o complexo(totalidade) ou ainda, do abstrato para o concreto (pensado).(FREITAS, 1991, p.267)

Compreendemos o paradigma dialtico, no enfoque da pesquisa educacional, como

tendncia patamarizada no materialismo histrico e dialtico, que tem como principais

autodenominavam pesquisa qualitativa, o que favorece, cada vez mais, a sua legitimao e seriedade frente comunidade acadmica.

16 Depoimento pessoal da Prof. Dr. Lucila Schwantes Arouca.

16

16

representantes Karl Marx, Friedrich Engels e Antnio Gramsci, cuja essncia filosfica

bsica visvel na negao da negao, na luta dos contrrios e na passagem da quantidade

qualidade, sob o prisma dialtico (tese-anttese-sntese), segundo vemos na Figura 3.

FIGURA 3

PADRO BSICO DA INVESTIGAO DIALTICA

justamente a tendncia dialtica que propicia, na pesquisa cientfica, a proposio

da unidade do ento conhecido conflito paradigmtico quantidade qualidade, pois ... o

uso da quantificao na investigao educacional e de modo geral nas cincias em geral

no exclui de modo algum a qualificao e esta no exclui aquela (GATTI, 1986, p.

70). De acordo com a autora, a unidade primada pela indissociabilidade dos dois

enfoques, exercendo cada um, partes da totalidade que no podem e no devem ser

consideradas unilateralmente, dado que

PREMISSAINICIAL

PREMISSA DENEGAO

NOVA PREMISSA OUPREMISSA RESULTANTE

17

17

Quantidade e qualidade so na pesquisa inseparveis. Um conjunto dedados numrico em si no tem sentido algum. Seu sentido dado pelaescolha terica de uma forma de coleta, em funo de determinadosobjetivos ou hipteses; o tratamento desses dados feito em decorrnciada natureza do problema que se est examinando e este tratamento sadquirir sentido atravs de uma anlise interpretativo-inferencial,portanto, do tipo qualitativo, sem o que os dados continuam a ser umamontoado de nmeros, s isso. Ou seja, o avano das concluses s sed se nos descolamos dos nmeros em si e desvelamos o seu significadoem determinado contexto. A quantidade s revela alguma coisa quando aela atribumos uma qualidade (Ibidem).

O paradigma da complexidade proposto por Edgar Morin preconiza, como a prpria

nomenclatura apresenta, que o real deve ser considerado sob o prisma da complexidade,

dada a sua natureza muldimensional, onde o religare (religar) se mostra como o oposto

ao pensamento fragmentador, reducionista e simplista. Desta forma, declara MORIN

(1988, p. 19-20)

Se a noo de conhecimento se diversifica e multiplica ao serconsiderada, podemos supor legitimamente que contm em si diversidadee multiplicidade. Desta forma, o conhecimento j no poderia serreduzido uma s noo como informao, percepo, descrio, idiaou teoria, entretanto, h a necessidade de conceb-lo nos diversos modosou nveis aos quais corresponderia cada um desses termos.

Para MORIN (Ibidem, p. 31) o ser (homem) e o saber (conhecimento) so elementos

inseparveis que possuem estruturas complexas multidimensionais que se ligam e religam

de forma holstica (fsico, biolgico, cerebral, mental, psicolgico, cultural, social), isto ,

sem excluir aquele que conhece de seu prprio conhecimento. O objetivo maior de

Edgar Morin, ao propor o paradigma da complexidade chamar a ateno para a

necessidade de mudana de perspectiva de um mundo que vive e v o real de forma

fragmentada, dissociando as partes do todo como se fossem elementos independentes. Para

Morin (apud PETRAGLIA, 1995, p.13) para que essa mudana seja real, deve ocorrer

efetivamente a preocupao de conciliao da humanidade com o cosmos, no a partir

da sntese e da reduo, mas da amplitude do pensamento e das aes para se viver a

18

18

complexidade. Entendemos o paradigma da complexidade como o prprio autor o

caracteriza, isto , como instrumento de ligao e religao do todo com as partes

transdisplinarmente, considerando as crises ocorrentes de forma geral no ser e fazer

humanos, reunindo a cincia e a vida numa relao de ordem-desordem e organizao, ao

mesmo tempo que o homem, como espcie, vem a ser sujeito a partir do seu processo

organizador , jamais podendo dissociar desse processo o mundo exterior; ento, trata-se

de uma auto-eco-organizao(PETRAGLIA,1995,p. 100). A figura 4 possibilitar uma

viso panormica do paradigma da complexidade proposto por Morin.

FIGURA 4

A COMPLEXIDADE DO SER E DO SABER EM EDGAR MORIN

FONTE: PETRAGLIA, Izabel Cristina (1995, p. 100).

19

19

3.1. Delimitao do problema

Para que o nosso objeto de estudo pudesse ter uma diretriz bem definida,

organizamos (de forma articulada) este trabalho em torno de trs pontos principais: (1) a

contextualizao histrica e epistemolgica dos paradigmas quantitativo, qualitativo

dialtico e da complexidade e seu carter articulador com a educao, (2) os nexos entre

a viso epistemolgica, a cincia e a pesquisa educacional frente pluralidade das

tendncias paradigmticas estudadas e (3) levantamento e anlise dos tipos de tendncias

paradigmticas dominantes e emergentes na pesquisa educacional, bem como o seu

confrontamento. Outrossim, este estudo delimita-se em analisar especificamente as

dissertaes de mestrado e teses de doutorado do programa de ps-graduao em Educao

da UNICAMP nas suas respectivas reas de concentrao (Administrao e superviso

educacional, Cincias Sociais Aplicadas Educao, Educao Matemtica, Filosofia e

Histria da Educao, Metodologia do Ensino e Psicologia Educacional) e no perodo

especfico de 1995-1998.

Como populao bsica utilizamos respectivamente as 248 dissertaes de mestrado

e as 141 teses de doutorado perfazendo um total de 389 documentos dos quais

selecionamos uma parcela significativa, conforme critrios especificados na metodologia 17.

Embora como estudo de caso18, cremos que as informaes, dados e resultados aqui

trabalhados, possam talvez no serem generalizadas outras instituies, por se tratar de

um caso especfico, por outro lado, aceitamos a possibilidade da utilizao desses, em

trabalhos comparativos, cuja analogia necessita lanar mo da pesquisa que efetuamos.

oportuno destacar que esta obra no trata de um estudo avaliativo19 do curso de ps-

17 Ver captulo III.

18 Robert YIN (1984, p. 25) declara que este tipo de estudo tem um lugar de destaque na avaliao de umapesquisa, pelo menos por quatro motivos: 1) explica os elos causais das intervenes ou transformaes queocorreram no processo de desenvolvimento do objeto de estudo; 2) descreve os elementos que sofreramessas intervenes; 3) beneficia amplamente estudos de caso ilustrativos e 4) pode ser usado para exploraraquelas situaes avaliativamente que at ento no foram examinadas de forma singular e com profundidade,alm de contribuir para a compreenso do fenmeno individual, organizacional, do social e do poltico dentrode sua complexidade social.

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graduao em Educao da UNICAMP, mas, das tendncias paradigmticas j

anteriormente explicitadas, cujo objetivo se desvela no desenvolvimento deste trabalho.

3.2. Objetivo central

Este estudo objetivou responder a questo-tema deste presente esforo, atravs de

contribuies via reviso de literatura e anlise das teses e dissertaes do programa de

ps-graduao em Educao da UNICAMP no perodo de 1995-1998. Atravs deste

trabalho verificamos os tipos predominantes e emergentes de tendncias paradigmticas

na pesquisa educacional e paralelamente discutimos os resultados obtidos de forma a

contribuir para uma viso mais ampla da investigao cientfica, onde alm do objeto de

estudo desvelar-se, o ciclo ao-reflexo-ao estabelecido, possibilitando ao

pesquisador no somente perceber a pluralidade de tendncias paradigmticas existentes,

mas, ao lanar mo desse conhecimento, promover uma leitura multidimensional da

realidade da produo cientfica numa das Universidades paulistas (UNICAMP/SP),

abrindo trilhas para novas leituras e reorientaes dessa produo de uma forma mais

abrangente dentro da realidade brasileira.

3. 3. Objetivos corolrios

Para atingirmos o objetivo central dessa pesquisa far-se- necessrio trabalharmos

alguns objetivos acessrios que nos orientaro durante todo o percurso investigativo, sem

os quais, seria impossvel estabelecermos os nexos necessrios entre o lgico e o histrico,

pontos basilares na investigao epistemolgica. Dentre esses objetivos corolrios

selecionamos:

19 Uma obra que poderia ser destacada neste sentido a de Elizabeth Dueas Pea de FLORES, A PS-GRADUAO EM EDUCAO: o caso da UNICAMP na opinio de professores, ex-alunos e alunos (Tesede Doutorado) Campinas: UNICAMP, 1995. Neste trabalho a autora faz um exaustivo levantamento da Ps-Graduao no Brasil, da Ps-Graduao em Educao no Brasil, em seguida trabalha com o histrico da Ps-Graduao em Educao na UNICAMP, finalizando com a anlise da dinmica curricular e anlise daestrutura dos cursos de Ps-Graduao e Educao da UNICAMP.

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1. Resgatar o processo histrico e epistemolgico de cada tendncia paradigmtica

abordada

2. Identificar os nexos imprescindveis entre epistemologia, cincia e pesquisa

educacional.

3. Descrever os critrios de cientificidade da amostragem selecionada (dissertaes e

teses), classificando cada documento analisado no seu texto e contexto, em uma das

categorias das tendncias paradigmticas explicitadas

4. A partir de uma anlise epistemolgica, intertextualizar sinptica e criticamente os

resultados obtidos, estabelecendo a articulao necessria entre o lgico e o histrico

e procurando entender em sua totalidade as diretrizes atuais da pesquisa cientfica no

Programa de Ps-Graduao em Educao (Mestrado e Doutorado), bem como as

futuras.

3. 4. Justificativa

Concordamos com MENGA & ANDR (1986, p.1-2) sobre a necessidade de

valorizarmos o "todo" na planificao e desenvolvimento de uma pesquisa, pois, segundo

afirmam, para se realizar uma pesquisa preciso promover o confronto entre os dados, as

evidncias, as informaes coletadas sobre determinado assunto e o conhecimento terico

acumulado a respeito dele abarcando sua totalidade, aqui entendida como o objeto de

estudo e suas inter-relaes epistemolgicas devendo, dessa forma:

...dirigir sua ateno no para os resultados, mas para osprocedimentos, para os momentos genticos, para o devir, em suma, paratudo que faz da pesquisa uma atividade essencialmente prospectiva.Trata-se de compreender precisamente como a pesquisa pode sercriadora, como pode fazer aparecer no apenas novos resultados, masnovos mtodos, como nela a prpria idia de cientificidade pode assumir

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pouco a pouco contornos cada vez mais precisos, como pode controlarcada vez melhor a si mesma, de modo a se tornar progressivamente maiseficaz, a se adaptar de modo cada vez mais estreito a seu objeto .(BRUYNE, s/d, p.17).

MINAYO (1996a, p.12-13), referindo-se investigao cientfica levanta uma

interrogao relevante quanto aos rumos da pesquisa contempornea e que na nossa

opinio um ponto chave para o pensar e o repensar do fazer cientfico: como garantir a

possibilidade de um acordo fundado numa partilha de princpios e no de procedimentos20

? Nessa perspectiva argumenta que

...o labor cientfico caminha sempre em duas direes: numa, elaborasuas teorias, seus mtodos, seus princpios e estabelece seus resultados;noutra, inventa, ratifica seu caminho, abandona certas vias e encaminha-se para certas direes privilegiadas. E ao fazer tal percurso, osinvestigadores aceitam os critrios da historicidade, da colaborao e,sobretudo, imbuem-se da humildade de quem sabe que qualquerconhecimento aproximado, construdo.

Consideraremos, portanto, as tendncias paradigmticas aqui expostas, analisando

seu domnio conceitual primeiramente em ntima relao com seu domnio metodolgico,

uma vez que, se assim no for considerado, permanecer a mesma dicotomia tcnica ou

falso conflito paradigmtico como apontam SANTOS FILHO & SANCHEZ GAMBOA

(1995) e ainda sem levar em conta as implicaes histricas e epistemolgicas prprias do

objeto de estudo.

Nossa preocupao, nessa direo, analisar os tipos predominantes das tendncias

paradigmticas anteriormente explicitadas e no perodo especfico de 1995 a 1998.

Concebemos este problema denominando as tendncias paradigmticas de quantitativa,

qualitativa , dialtica e da "complexidade" por acreditarmos, como o contexto

histrico comprova (principalmente nas dcadas de 70 , 80 e 90), que estes termos

contemplam as caractersticas bsicas de cada tendncia paradigmtica e porque,

20 Como exemplo recorremos a SANTOS FILHO & SANCHEZ GAMBOA (1995), que discorrem sobre o"falso conflito quantidade-qualidade", muito discutido na dcada de 80.

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respectivamente: 1) a tradio na pesquisa cientfica fundamentada no positivismo, que

ainda hoje se faz presente nas produes cientficas em considervel escala, entretanto,

voltamos a ressaltar que hoje, a utilizao da pesquisa quantitativa pode ser desenvolvida

sem que, necessariamente, o investigador tenha cunho positivista, ou seja, a utilizao

desta ou daquela tendncia depender do objetivo que o pesquisador deseja alcanar,

levando em considerao sua viso conceitual e metodolgica do objeto a ser estudado,

pois como MINAYO (1996b, p.23) diz cincia e metodologia caminham juntas,

intricavelmente engajadas, h que se ressaltar que metodologia aqui entendida no s

como um conjunto de tcnicas, entretanto, incluindo as concepes tericas de

abordagem junto com o conjunto de tcnicas21 que possibilitem a apreenso da realidade

e tambm o potencial criativo do pesquisador (Ibidem, p. 22) ; 2) a reao contra uma

viso fragmentada do mundo (anti-positivista), considerando o objeto social no seu texto,

contexto e intertexto, descrevendo-o, interpretando-o para compreender e inferir sobre a

realidade social, tal como se apresenta e a partir da propor leituras e releituras no decorrer

do processo de anlise da pesquisa, 3) reza a superao dos dois enfoques anteriores e a

luta pela unidade dos contrrios de forma processual, sinttica e contnua, sendo que sua

presena vem aumentando na pesquisa educacional desde a dcada de 70 e finalmente 4)

comea a adquirir relevncia acadmica na rea educacional atravs das obras de Edgar

Morin (por volta da dcada de 80, ganhando relevncia entre professores brasileiros a

partir da dcada de 90), trazendo-nos que a complexidade tem o atributo de articular o

desarticulado, de unir o que est disjunto, seccionado.

Selecionamos o perodo de 1995-1998 como marco referencial, por dois motivos

relevantes. O primeiro refere-se data do reconhecimento do Programa de Mestrado e

Doutorado em Educao pelo MEC, conforme Portaria/MEC 1461/95 de 29 de novembro

de 1995, o segundo motivo delimitador do perodo selecionado (1995-1998) justifica-se

por serem os ltimos quatro anos em que o Programa de Ps-Graduao em Educao da

UNICAMP estivera agrupado em reas de Concentrao Departamentais, pois, a partir de

junho de 1998, por aprovao da Congregao da Faculdade de Educao, estas reas

21 A autora considera as tcnicas como um instrumental secundrio em relao teoria asseverando,entretanto, a sua importncia enquanto cuidado metdico de trabalho, que encaminham para a prtica as

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passaram a ser denominadas de reas de Concentrao Temticas22 de natureza

interdisciplinar, abrangendo diferentes campos de investigao, reunindo, por sua vez

vrios Grupos de Pesquisa com interesses afins23.

A viso ou domnio conceitual e metodolgico a que fizemos meno, baseia-se no

V epistemolgico de Gowin24, o qual podemos analisar atravs da figura 1. Para

MOREIRA (1990, p.48), o conceitual guia o metodolgico25 e os resultados deste

influenciam o primeiro; dessa maneira o conhecimento produzido e evolui.

O domnio conceitual caracteriza-se pelos conceitos-chaves e os sistemas

conceituais usados na pesquisa, os quais geram princpios que, por sua vez, do origem a

teorias que tm subjacentes, determinados sistemas de valores ou filosofias (Ibidem, p.

6). Correlacionado a este domnio est o metodolgico abrangendo os registros, dados e

transformaes, onde se incluem observaes, anotaes, dados, medidas, tabelas,

grficos e abordagens pertinentes pesquisa. As asseres correspondem aos

resultados, que podem ser de conhecimento (conhecimento produzido) ou de valor (valor

desse conhecimento). A questo bsica ou problema da pesquisa caracterizada como

aquela que ... identifica o fenmeno de interesse da pesquisa, de tal forma que provvel

que alguma coisa seja descoberta, medida ou determinada ao ser respondida, ... informa

sobre o ponto central da pesquisa (Ibidem, p.7) e finalmente na ponta do V temos os

eventos que so acontecimentos naturais ou provocados pelo pesquisador com o objetivo

de registrar os fenmenos de interesse e/ou os objetos selecionados possam ser estudados

questes formuladas abstratamente (MINAYO, 1996b, p.23).

22 As novas reas de Concentrao Temticas, no total de 8, comearam a vigorar a partir do primeirosemestre letivo de 1999 e foram assim denominadas: rea 1 Polticas de Educao e Sistemas Educativos;rea 2 Educao, Cincia e Tecnologia; rea 3 Histria, Filosofia e Educao; rea 4 Ensino,Avaliao e Formao do Professor; rea 5 Educao e Desenvolvimento Humano; rea 6 EducaoMatemtica; rea 7 Educao, Conhecimento, Linguagem e Arte e rea 8 Educao, Sociedade eCultura.

23 Ver MANUAL DE INFORMAES AO CANDIDATO Ingresso ao mestrado e doutorado daUNICAMP 2000, p. 1, UNICAMP, 1999.

24 MOREIRA (1990) trabalhando com os enfoques quantitativo e qualitativo da pesquisa educacional,utiliza-se desta figura para que os delineamentos de sua pesquisa pudessem ser estudados com adequadaviso epistemolgica, isto , sem extremismos e consoante ao rigor cientfico.

25 Da mesma maneira pensa MINAYO (1996b) em seu Desafio do conhecimento.

25

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de forma mais detalhada. A figura 5, de forma esquemtica, nos propicia a viso interativa

e constante dos dois domnios.

FIGURA 5

O V EPISTEMOLGICO DE GOWIN

DOMNIO CONCEITUAL DOMNIO METODOLGICO

FONTE: MOREIRA, Marco Antnio (1990, p.6).

Este trabalho consiste numa anlise epistemolgica, na qual procuramos verificar por

quais caminhos trilham o pensamento acadmico-cientfico, daqueles que, de fato,

QUESTO (ES)BSICASFILOSOFIA (AS)

TEORIAS

PRINCPIOS

SISTEMASCONCEITUAIS

CONCEITOS

EVENTOS/OBJETOS

ASSERES

TRANSFORMAES

DADOS

REGISTROS

DE VALOR

DE CONHECIMENTO

INTERAO

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estiveram envolvidos no processo de investigao cientfica no perodo de 1995 a 1998,

conseqentemente caracterizamos o pensar e o fazer cientficos como indissociveis e

em ininterrupta interao, uma vez que so esses elementos que contemplam a totalidade

de um dado objeto de estudo e, por conseguinte, do ato cientfico propriamente dito.

Dessa orientao resulta a importncia de pesquisarmos a pesquisa educacional , no no

intuito de a considerarmos no foco de vises reducionistas ou simplistas, mas ampliando

significativamente o seu universo epistemolgico e avanando na produo do

conhecimento cientfico sempre em construo.

Por isso, enfatizamos que invivel realizarmos uma anlise epistemolgica sria da

pesquisa cientfica se no partirmos de uma compreenso aprofundada da epistemologia,

pois, justamente este referencial que nos subsidiar no entendimento crtico-reflexivo

daquela, ou seja, a anlise da pesquisa cientfica s pode ser efetivamente realizada a

partir da prtica da pesquisa, entendida como prtica social que se constitui entre homens

concretos que estabelecem entre si relaes sociais de produo, dentre elas a prpria

produo cientfica (SILVA, 1997, p. 16). Tendo em vista tal compreenso, organizamos

este trabalho em seis captulos bem articulados.

No captulo I revistamos o processo histrico e epistemolgico de cada tendncia

paradigmtica estudada (quantitativa, qualitativa, dialtica e da complexidade), atravs de

uma reviso de literatura, com o objetivo de estabelecermos os vnculos ou nexos

necessrios entre o nosso objeto de estudo e o desenvolvimento das tendncias

paradigmticas na pesquisa educacional.

No captulo II, percorremos o caminho da construo do conhecimento

epistemolgico, uma vez que somente atravs desse resgate seria possvel desenvolver uma

anlise epistemolgica que nos permitiria uma orientao bem segura sobre o nosso objeto

de estudo que , de forma singular, no poderia ser estudado a no ser pelo veio da

epistemologia, da concepo de cincia e da concepo da prpria pesquisa educacional

enquanto veculo desvelador do conhecimento cientfico. Nesse sentido nosso texto foi mui

enriquecido com contribuies de diversos autores que atestam a necessidade da leitura

desse vnculo como imprescindvel, portanto, a partir dessa perspectiva inicializamos a

nossa construo epistemolgica.

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Dessa maneira orientados, no captulo III, traamos os passos dados na construo da

pesquisa que efetuamos, assim, organizamos e descrevemos a metodologia utilizada,

tornando explcitos os caminhos percorridos na elaborao desse trabalho e os resultados

dele oriundos.

No captulo IV desenvolvemos o confrontamento e discusso dos resultados obtidos

e passamos a descrever sinopticamente o aspecto metodolgico das tendncias

paradigmticas estudadas, portanto o seu lado lgico e numa segunda parte procuramos

articul-lo ao lado histrico. Provindo dessa articulao a compreenso dos nexos

necessrios da realidade presente da produo cientfica da instituio estudada e do Brasil

como todo maior.

E finalmente delineamos as nossas consideraes finais, alinhavando possveis

caminhos que possam contribuir para um re-pensar do saber e fazer cientficos (e estes

tidos como elementos que se transpenetram) da pesquisa educacional sempre em processo

dinmico, portanto, aberta novas idias, novas concepes dentro da pluralidade

multidimensional, caracterstica de um mundo no estti