TECNOLOGIAS INTERATIVAS E EDUCAÇÃO'(INTERACTIVE TECHNOLOGY ANO EOUCATION)

RESUMOo objetivo do texto é o de tratar a temática das

tecnologias interativas e educação chamando a atençãopara reducionismos e equívocos que limitam a contribui-ção que elas teriam a oferecer à melhoria do ensino nasescolas brasileiras. Discutem-se alguns conceitos(tecnologia, educação escolar, novas tecnologias na edu-cação, tecnologias interativas). Identificam-se hipóteses(modelo de competência, mito da tecnologia, e tecnologiaeducacional revisitada) em torno das quais os reducio-nismos e equívocos são construí dos. Conclui-se, abor-dando limites no saber teórico-prático da áreapedagógicae aspectos da formação de professores face à presençacrítica das tecnologias interativas na educação.

Palavras-chave: desenvolvimento tecnológico e educação,novas tecnologias e educação, modelo de competência.

ABSTRACTThe text deals with the subject of interactive

technology and education,calling attention toreductionisms and mistakes which constrain thecontribution that technology may give to Brazilian schools.Some concepts (technology, schooling, new technologyin schooling, interactiye technology) and hypothesis(competence model, myth of technology and educationaltechnology revisited) are discussed Conclusion points outlimits in theoretical and practical pedagogical knowledgeand some aspects in teaching education under the criticalpresence ofinteractive technology in educational area.

Keywords: Technological development and education,new technology and education, competence mode\.

MARIA RITA NETO SALES OLIVEIRA2

INTRODUZINDO A TEMÃTICA

Com base em minha prática profissional em umaInstituição de Educação Tecnológica - o Centro Fede-ral de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET-MG) e nos estudos que venho desenvolvendo na áreado ensino, no Brasil, tomo como base para discutir atemática das tecnologias interativas e educação: - opressuposto de que "as possibilidades postas pelasnovas tecnologias" e pelas tecnologias interativas aoensino só terão chances de se concretizarem na dire-ção de uma "educação escolar emancipatária"(ENDIPE, 1998), quando forem abordadas sem algunsreducionismos, e equívocos presentes no tratamentodas relações entre a educação e o setor produtivo, e notratamento da presença das tecnologias na educação,face ao estágio atual de desenvolvimento tecnológico.

Apresso-me a registrar que conceituo a educa-ção escolar emancipatória como a formação crítica ecriativa do aluno-cidadão, à luz de um projeto de socie-dade mais justa e democrática, fundado na superaçãodas relações de alienação, exploração e dominação.Apresso-me, ainda, a me posicionar a favor da possibi-lidade de ruptura com essas relações, por meio de lutasque envolvem, sim, a exploração das capacidades, dosprodutos e processos tecnológicos, construídos, que são,no jogo de forças e interesses contraditórios dos dife-rentes sujeitos e setores da formação social brasileira.

Inicialmente eu vou fazer algumas consideraçõesconceituais, seguidas da discussão do tema em tomode três hipóteses, estreitamente relacionadas entre si,e aqui denominadas de: modelo de competência, mitoda tecnologia, e tecnologia educacional revisitada.Para concluir, abordo limites no saber teórico-práticona área pedagógica, além de aspectos da formação de

I O texto tem como base atividades desenvolvidas no estágio de pós-doutoramento da autora, no Programa de Estudos Pós-Graduadosem Educação: História, Política, Sociedade, na PUC de São Paulo, com financiamento do CNPq. Versão preliminar foi apresentada noSimpósio Tecnologias interativas e educação, no IX Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino (IX ENDIPE), ocorrido emÁguas de Lindóia, em maio de 1998, e foi publicada nos Anais do Encontro (OLIVEIRA, 1998).

2 Prof'. Titular da FaE-UFMG e Prof'. Adjunto, doutora do CEFETIMG.

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professores, face à presença crítica das tecnologiasinterativas na educação.

O conteúdo deste teXto baseia-se nas seguintes fontes:• estudos sobre a prática pedagógica no ensino

tecnológico Oliveira. 1997a, 1997b);• análise de projetos de pesquisa e de cursos de

especialização na área da educação e informática, apre-sentados. nesta década. a agências financiadoras - CA-PES e Q\l'q - das ~i5 tenho sido consultora ad-hoc;

pesquisa ~ ..a na área mencionada, e reali-odução intelectual brasilei-

_ (Oliveira, 1993); e, ainda,e Gonçalves (1998), envol-

icio da década de 80 a 1997

CONSIDE'RACOES CONCEITUAIS

rue considera a tecnologiao objetivo de resolver pro-

zecessídades enfrentadas pelos sujei-:=<,..:~;<J;. -?social. Essa concepção implica

i não apenas produtos, taismputacionais, programas

.visivos, so;;;-~, ...-5 também, processos, tais como,e..~ção, as formas de organização

,~~< ~~:llar ou no ensino à distância.o que as tecnologias são pro-

aistoricamente construí dos, ex-'5 das quais dependem, mas que

r.:r-~~"'':êSpor eles. Assim, os produtosrrocesszs ~_-,p::05 são artefatos sociais e cultu-

':::L'J. _:' • :..::--~gorelações de poder, intenções~ caráter social e histórico não

~~:ogias. Ele é propriedade essen-:--- -:?c>=.z PO":"":;=ç2o.e, é claro, da educação escolar.

"n..-ação escolar, ela é um trabalho- e reprodução da existência hu-

ial e espiritual, pelo qual os ato-....ógica, professores e alunos, em

~-i...'=ZlIl-se entre si e com o mundo natu--" trabalho, o objetivo de formação_ assimilação, construção e produção

~,:"e:las à transmissão de idéias, valores eco::..:.e-i::::=:.J.5 .-ic educação escolar é trabalho produ-

10 homem, é práxis - prática inten-U!=~::..'..l=adora -, articulada às bases materiais

as práticas sociais com as quais sere~'-~' ezícamente.

Entendo, ainda, que a educação escolar envolveinteração, comunicação entre as pessoas, não excluin-do recursos físico-materiais mediadores, e posicionandoo próprio professor como um mediador entre os alunose os produtos e processos culturais. Dentro disso, essetrabalho didático envolve condições objetivas e subje-tivas de uma relação social, cuja interlocução entre osatores pedagógicos faz parte da identidade do trabalhoem pauta. Grosso modo, e em outras palavras: só háeducação escolar no contexto do trabalho didático, queé uma produção histórico-social, implicando sujeitosdefinidos historicamente como professores e alunos.

Já a expressão novas tecnologias na educação es-colar refere-se a recursos - produtos e processos - presen-tes nos âmbitos da administração e da condução doprocesso de ensino nas escolas, e que se relacionam aoatual estágio de desenvolvimento tecnológico. Este impli-ca mudanças no setor produtivo quanto a informatização,automação, robotização, tendo em vista as novas basestécnicas da produção, fundadas na microeletrônica, mas,também, as novas formas de gestão e controle da produ-ção, caracterizadas pela racionalização sistêmica.

Importa lembrar a realidade de que as tecnologias,construídas historicamente, são reconstruídas quandoutilizadas no interior do processo também histórico deeducação escolar' . Assim, por exemplo, as denomina-das resistências do setor educacional à disseminaçãodas novas tecnologias, no ensino, quando comparadascom a aceitação da disseminação dessas tecnologiasno setor dos serviços bancários, sinalizam significadosdiferentes que lhes são atribuídos num e noutro caso, epelos quais os aspectos técnicos das tecnologias sãoressignificados à luz de aspectos ideológicos e políti-cos, no interior de cada um dos setores em pauta.

Entre as novas tecnologias na educação escolar,aquelas que se denominam interativas, no interior dosaber teórico-prático do campo do ensino, independen-temente de discussões acerca do conceito de interação,caracterizam-se por envolver um ambiente em que oaluno conversa com o aparato tecnológico em uma lin-guagem que este o entende, e portanto, lhe responde. Éfreqüente, ainda, na produção teórico-prática da área, ouso da expressão ambiente interativo, para caracterizarsituações de ensino-aprendizagem, em que há váriosrecursos tecnológicos interativos presentes em um mes-mo ambiente, interligados ou não entre si.

A concepção de tecnologia interativa" apareceenfatizada principalmente nas situações de uso da de-

LZ:::.~i:à::: privilégio das novas tecnologias na educação. Conforme discutidos por Yves Schwatz, em palestra proferida em 08/5:. sobre novas organizações do trabalho, pesquisas em empresas, ainda que do mesmo setor, por exemplo, o das

~,'~ - rcas, evidenciam o fato de que a presença de novas tecnologias organizacionais não se traduzem de forma monovalente,=,T- ":5 '::::q>resas estudadas, além do fato de que dados de pesquisa mostram grandes diferenças entre o comportamento dessas~~;;:> setor industrial e o seu comportamento no setor de serviços.

~;;,;: Oliveira (1993) e Gonçalves (1998).

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nominadafilosofia LOGO na educação. Esta se referea uma proposta pedagógica com fundamento na teoriapiagetiana em que o microcomputador é consideradoelemento catalisador de mudanças radicais na educa-ção. Entretanto, o criador dafilosofia LOGO - SeymourPapert - admite a sua existência mesmo sem o micro.Assim, nessafilosofia, o importante é uma concepçãode educação que envolve estímulo ao desenvolvimentopessoal, à independência, para a qual, no entanto, nãohaveria dúvidas de que o micro, através da linguagemLOGO, seria um instrumento poderoso.

Nesse contexto, a concepção de interação no in-terior da teoria piagetiana, que pressupõe o processo deconstrução do conhecimento como fruto da interaçãoentre sujeito e objeto epistemológicos, é usada comopano de fundo para discussões comparativas entre o usodo microcomputador, no ensino, como um instrutor (ten-do como pano de fundo a teoria comportamental) oucomo um aprendiz do aluno (tendo-se como pano defundo o interacionismo construtivista)". Neste últimocaso, defende-se, entre outras, as posições de que aoensinar o computador, o aluno: aprende mais profun-damente sobre o próprio processo de aprender do quenas situações do uso do computador como um instru-tor; e vivencia experiências qualitativamente diferen-tes das experiências que vive em qualquer outracondição escolar. Com tudo isso, a concepção detecnologia interativa na educação e no ensino vem atre-lada à idéia de desenvolvimento de autonomia e de pen-samento crítico do aluno em sala de aula.

Finalmente, acerca da concepção de interação nointerior das tecnologias na educação, importa que sediscuta uma questão importante. Essa interação sugerea ocorrência de um processo de comunicação mais com-pleto do que de fato, àquele que é viabilizado pela/napresença dessas tecnologias.

Assim, por exemplo, um programa interativo pelaTV sugere uma plena comunicação entre os telespec-tadores que estão assistindo ao mesmo programa e quepodem ser alunos de uma escola. No entanto, essa co-municação é mediada por um apresentador, que lida comum leque restrito de alternativas já postas, sobre as quaiscada telespectador, cada aluno pode/deve opinar. Damesma forma, um usuário ou um aluno, navegando nainternet, tem a ilusão de que está interagindo com omundo, e apreendendo a realidade deste em sua pleni-tude, limitada apenas pela medida de seus interesses.Encobre-se o fato de que o contato se faz com o carátersimbólico dessa realidade e nos limites dos recursostecnológicos em pauta. Além disso, numa situação deinteração do aluno com a TV ou com o micro, o aluno

pode interagir com o programa, modificando-o, masnos limites das opções e limites que o recursotecnológico apresenta.

A HIPÓTESE DO MODELO DE COMPETENCIA

Estou me utilizando aqui da hipótese do mode-lo de competência para me referir à posição que de-fende a presença das tecnologias interativas naeducação e no ensino, a partir da discussão do relaci-onamento entre educação e trabalho, mediado pelaquestão da exigência de um novo padrão de formaçãoprofissional, face ao uso de novas tecnologias no se-tor produtivo.

Em síntese, essa hipótese, presente em muitos dosestudos que defendem a utilização das tecnologiasinterativas no setor educacional, afirmaria que o traba-lho flexível e integrado, típico da indústria informa-tizada, exige novos requisitos de formação e atuaçãoprofissional: capacidade de interação grupal; responsa-bilidade com o processo de produção; presteza de in-tervenção; capacidade de síntese, análise e avaliação;raciocínio lógico, abstrato e crítico; capacidade deaprender. Dentro disso, conforme afirmam Ferretti eoutros (Ferretti et al, 1998),

contrariamente ao que se dava notaylorismo-fordiano, o saber construído pelostrabalhadores no cotidiano da fábrica passanão apenas a ser reconhecido, como requisita-do epremiado (...),porque se reconhecesuafor-çapara a resoluçãodosproblemas diários comque aprodução se defronta ...

Assim, a competência do trabalhador não signi-fica "apenas o saber/fazer, o domínio do conhecimentotécnico mas, principalmente, o saber/ser, a capacidadede mobilização dos conhecimentos (não apenas técni-cos) para enfrentar as questões problemáticas postaspela produção" (Ferreti et al, 1998). O novo padrão decompetência, requerido pelo setor produtivo, pode sersintetizado na nova necessidade de uma formação ge-ral, sólida e crítica por parte do trabalhador, o que iriaao encontro dos interesses da educação escolaremancipatória.

A partir daí, há a defesa do uso de novastecnologias na educação e no ensino, no processo deformação de novos trabalhadores, que estariam sendorequeridos pelo estágio atual de desenvolvimentotecnológico, através de um processo didático-pedagó-gico que não deveria e não poderia ser atrasado.

5 Ver discussão sobre o uso do computador na escola a partir da categorização de Taylor (1980), segundo o qual o micro pode aparecercomo um instrumento (toa/), um instrutor (tutor) ou um tutorado (tutee).

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No entanto, as discussões sobre o uso das novastecnologias no setor educacional, no interior dessa hi-pótese do modelo de competência, na produção intelec-tual na área da educação e informática no País,apresentam reducionismos lógico-históricos. Estes seexpressam em argumentações tomadas para se defen-der o caráter inevitável do uso das tecnologias na edu-cação e no ensino, em particular no caso daquelasbaseadas na microeletrônica" .

Os argumentos para a defesa das novas tecno-logias no setor educacional expressam reducionismosno tratamento da questão, quando, por exemplo: (a) afir-mam a generalização da denominada restruturação pro-dutiva no cenário brasileiro, a entendem como destinoe não como tendência, e a tratam como se ela fosse des-tituída de conflitos, e, conseqüentemente, de formadescontextualizada, frente à mencionada relativizaçãoda aceleração do progresso técnico e do relacionamen-to deste com a estrutura produtiva e o sistema educaci-onal brasileiro; (b) afirmam, de forma absoluta, arealidade da elevação e da mudança da natureza dasqualificações exigidas do trabalhador, sem o entendi-mento de que o processo de qualificação da força detrabalho não é um dado absoluto. Desconhecem que oprocesso de qualificação-desqualificação é um proces-so contraditório, implicando descompassos nos diferen-tes setores do mundo produtivo e construções enegociações sociais; (c) equacionam as questões edu-cacionais nos limites da modernização econômica doPaís, e dos interesses empresariais, reduzindo direitosà educação aos imperativos do mercado de trabalho;(d) transpõem propostas teórico-práticas do mundo fa-bril para o mundo escolar, implicando necessáriasdistorções na compreensão e no tratamento dos proces-sos de educação e de ensino, que são operadas, paraque estes se adaptem à linguagem, à estrutura e à dinâ-mica próprias do mundo fabril; (e) afirmam, de formaabsoluta, a capacidade de o uso dos recursostecnológicos no ensino, sobretudo os computacionais,propiciar o alcance do objetivo de o aluno aprender aaprender, e alcançar um grau de desenvolvimentoafetivo-cognitivo superior, desconhecendo a relatividadee os conflitos nos resultados de pesquisas que tratamdo uso da informática na educação.

Finalmente, as fundamentações da utilização dastecnologias interativas no setor educacional, com basena hipótese do modelo de competência, defendem aposição de que os problemas educacionais e do ensinodevem ser equacionados no interior de um processoeducarivo que possui como objetivo a formação do ho-mem coatemoorâneo para o novo século. Nesse pro-

o;;;;

cesso, estariam presentes objetivos educacionais relati-vos àquelas competências do novo trabalhador, aquimencionadas. No entanto:

• parece não haver um tratamento mais compre-ensivo sobre o significado social e cultural dessas com-petências, cujas referências transformam-se emexpressões destituídas de sentido concreto;

• embora possa-se afirmar (ver, por exemplo,Ferretti et al.), a existência de concordância entre asdemandas pelas competências listadas e a perspectivahumanista do processo educativo, cujos objetivos deve-riam privilegiar habilidades cognitivas e comportamen-tos afetivos em detrimento de habilidades psicomotorase da memorização de conhecimento, essa concordânciaparece situar-se plenamente apenas no âmbito do dis-curso. Ela é garantida pelo fato: de que o significadodessas competências, expressas como finalidades ge-rais e abstratas, não é, de fato, explicitado; a rigor, oacordo é aparente, e não significa a existência de con-sensos entre os objetivos no interior do setor produtivoe os objetivos no setor educacional.

O não reconhecimento do exposto e, de resto, anão superação dos reducionismos e equívocos aqui ex-pressos dificultam e até mesmo impedem a efetivaçãoda contribuição que as novas tecnologias e astecnologias interativas teriam a oferecer à melhoria doprocesso de ensino-aprendizagem nas escolas do País.

A HIPÓTESE DO MITO DA TECNOLOGIA

Em estudo que envolve escolas da rede públicado ensino técnico em São Paulo (Oliveira, 1997b), aodescrever os trabalhos escolares que os alunos vêm de-senvolvendo na disciplina de Artes, uma professora as-sim se expressa: "pelos trabalhos dos alunos, pode-seconcluir que a tecnologia é o mito dos dias de hoje". Ointeressante é o fato de que isso parece ocorrer tambémno âmbito dos professores, e de outros profissionais nasescolas, para quem as novas tecnologias na educação,e, particularmente, as tecnologias interativas, só nãoestariam sendo utilizadas pela falta de condições obje-tivas e de preparo geral dos professores para lidar comelas; na opinião dos atores pedagógicos, essastecnologias garantiriam melhorias no processo ensino-aprendizagem, principalmente em relação ao desenvol-vimento cognitivo dos alunos.

Denomino a posição mencionada de hipótese domito da tecnologia, porquanto, de fato, ela implica ailusão de se atribuir aos recursos tecnológicos um valoracima das suas possibilidades de influência na melhoria

rodução intelectual na área da educação e informática, no País, é bem marcada pelos reducionismos aquiiscencos, co::.iO= evidenciam as fontes em que este texto se baseia.

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do processo ensino-aprendizagem. No entanto, a rigor,no interior dessa posição lida-se contraditoriamente coma natureza da tecnologia, embora seus defensores nãodemonstrem consciência disso. Dessa forma, eles atri-buem à tecnologia características do sagrado - de po-der infinito e perene, de demanda de celebração -, e aomesmo tempo, a consideram como um artefato cultu-ral transitório, criado não para ser celebrado, mas paraser consumido e trocado como mercadoria, em um mer-cado extremamente competitivo e integrado.

A hipótese em pauta relaciona-se a aspectos po-lêmicos no estudo da questão em pauta, entre os quaiscumpre salientar pelo menos dois.

O primeiro refere-se à positividade ou não dodesenvolvimento das forças produtivas em relação àevolução do modo de produção capitalista. Isso traz àtona o debate, não resolvido no seio do marxismo, so-bre o princípio explicativo da transformação social,implicando maior ou menor adesão à posição de afir-mação da existência de contradições entre as forças pro-dutivas e as relações de produção, numa dada formaçãosocial. Tal como definida, a hipótese do mito datecnologia parte da defesa do desenvolvimento das for-ças produtivas para a transformação social, e, particu-larmente do setor da educação, e, junto a isso, da defesada neutralidade da tecnologia. E como a tecnologia éconsiderada neutra e servidora de todos os homens, nãose reflete mais sobre os seus fins e ela se transforma emum fim em si mesma.

De forma estreitamente ligada ao aspecto ante-rior, advoga-se a presença das novas tecnologias na es-cola, sobretudo o microcomputador, defendida comopanacéia para a solução dos problemas educacionais,equacionados nos limites da racionalidade técnico-sistêmica. E, com isso, não raro, deixa-se de consideraro fato de que esses recursos, pelas suas condições deoperação dos sistemas de organização e armazenamentode dados e conteúdos, tratam de informações do tiposaber-enciclopédico, e não saber-conhecimento. Alémdisso, pela lógica que-lhes é implícita, e pela forma par-ticular com que incorporam e tratam o saber, as novastecnologias imprimem um conteúdo particular à for-mação do aluno.

De fato, quer sejam utilizados como recursos parao ensino ou para a pesquisa, as novas tecnologias, prin-cipalmente o microcomputador, imprimem as caracte-rísticas próprias da sua lógica aos conteúdos de ensinocom os quais lidam e, junto a isso, influenciam de for-ma particular o processo de formação do aluno, quando:

• encobrem·o aspecto não dogmático e subjetivodo saber que veiculam, pelo caráter de precisão e obje-tividade que lhe imprimem;

• encobrem, também, o caráter seletivo do con-teúdo e das informações que colocam à disposição e

para o acesso do usuário, pela aparência de que estepode acessar, através de listas de opções, todo o sabercientífico-tecnológico, que estaria à disposição de qual-quer interessado;

• no caso dos editores de texto, reforçam a con-cepção de escrita, pela qual a excelência de um textoestá vinculada a aspectos formais, gramaticais e orto-gráficos, em detrimento de aspectos semânticos, e, noqual, criatividade e caráter inédito se situam na reor-ganização de sentenças e parágrafos de textosjá produ-zidos, e não na construção de novas idéias;

• veiculam a concepção de pesquisa nos limitesda busca de dados e informações.

Além disso, importa registrar que os recursosinterativos imprimem, de fato, um caráter lúdico im-portante para o sucesso dos resultados escolares. Noentanto, há que se cuidar para que a seleção desses re-cursos leve em conta, também, a sua qualidade, paraalém dos seus aspectos formais, pois, "qualquer asnei-ra pode se tornar interessante e prender a atenção,desde que a resposta dos movimentos do operador apa-reça numa tela sob forma de figuras flamejantesmulticoloridas "(Machado, 1993, p.3).

Assim, da mesma forma que em relação à hi-pótese do modelo de competência, a hipótese do mitoda tecnologia envolve problemas que precisam sersuperados.

A HIPÓTESE DA TECNOLOGIA EDUCACIONAL

REVISITADA

Denomino por hipótese da tecnologia educacio-nal revisitada a posição presente em programas de am-pla implantação ou mesmo de utilização mais restritada informática nas escolas, em que se idealiza e se bus-ca efetivar um processo educacional com, da, e paraa tecnologia. Aqui o discurso educacional é fundamen-talmente de natureza técnicaltecnológica, e nele os pro-blemas da prática pedagógica escolar são equacionadosnos limites do tratamento de processos e instrumentostécnico-didáticos e de conteúdos escolares desvin-culados do contexto no qual foram produzidos e ao qualservem.

Na defesa dessa hipótese, em primeiro lugar, en-contra-se o uso das novas tecnologias nas escolas to-madas apenas como recursos didáticos. Trata-se, então,da educação escolar ou do ensino com tecnologia. Alémda situação do ensino com tecnologia, há também a si-tuação do ensino da tecnologia, na sala de aula dasescolas. Neste caso, o tratamento das novas tecnologiasaparece, não raro, na preocupação dos professores ealunos com a aprendizagem utilitária de novos equipa-mentos, software, linguagens e sistemas computado-

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rizados de organização da produção. Aqui é comum asituação em que a preocupação com os produtos e osmeios subsumem a preocupação com os processos e osfins, e a escola, que é considerada, muitas vezes, a par-tir do que se poderia denominar de dimensão mercan-til, passaria a desempenhar o papel de concretizar oensino para a tecnologia.

Em síntese, a hipótese da tecnologia educacio-nal revisitada implica, à luz das hipóteses anteriores, aproposição o do resgate da importância da tecnologiaeducacional, tal como defendida pelo tecnicismo peda-gógico, mas tratada, agora, de forma diferente:

• a partir de discussões relativas ao paradigma daempresa flexível e integrada; e

• em termos da consideração das tecnologias notrabalho escolar não apenas como método/recurso deensino, mas, também, como conteúdo/ objeto de ensi-no, nos limites de um reducionismo pragmático.

No entanto, da mesma forma que as anteriores, essahipótese é muito mais propositiva do que descritiva. As-sim, enriquecendo as considerações já feitas, importa re-gistrar o fato de que, por exemplo, quanto à questão doprocesso de seleção e organização do saber escolar, nocontexto das novas tecnologias e das tecnologiasinterativas, resultados de pesquisa (Oliveira, 1997a, 1997b)evidenciam que efetivamente esse processo está longe deincorporá-Ias como um fator determinante.

Na realidade, a seleção e organização do saber es-colar é determinada por outros fatores entre os quais nãoexerceria papel significativo a presença ou não dastecnologias interativas na escola. Entre os fatoresdeterminantes do processo de seleção e organização dosaber escolar, salienta-se: (a) a importância atribuída àmotivação e à aprendizagem de solução de problemas porparte dos alunos; (b) a lógica própria do conteúdo da ma-téria de estudo abordada em função da obtenção de pré-requisitos por parte dos alunos, para o acompanhamentoda matéria a ser estudada, e em função de etapas ou proce-dimentos para a realização de uma dada atividade ou tare-fa; e, também, (c) as características dos perfis profissionaisnas áreas em que as disciplinas curriculares se enquadram,tendo em vista a formação de um profissional tecnica-mente competente para atuar no mercado de trabalho. Noentanto. mesmo neste último caso, pelo menos a preocu-pação com a presença das novas tecnologias ou dastecnologias interativas na escola, aparece, apenas, nascondições. ou de ampliação de recursos à disposição dosalunos e professores, em geral no contexto de atividadesextracurriculares, ou de seu uso, sim, na sala de aula, masnos casos de cursos e disciplinas em que essas tecnologiasaparecem como conteúdo/objeto de estudo.

.-\ partir do exposto, a virtualidade da contribui-o na tecnologia educacional para a melhoria dos re-

sultados do ensino na sala de aula, das escolas brasilei-ras, situa-se nos limites:

• da possibilidade de superação dos reducio-nismos e equívocos, aqui expostos;

• da efetivação de um processo educativo que re-conhece o caráter histórico das tecnologias, as limi-tações objetivo-subjetivas da sua utilização no ensino,buscando superá-Ias;

• da diminuição da ênfase no ensino para, com eda tecnologia, em beneficio de um processo que lida coma tecnologia para o ensino e o ensino sobre a tecnologia.

Com isso, a presença crítica das tecnologiasinterativas na educação apareceria em um processoeducativo em que a Tecnologia Educacional estariasubsumida pela Educação Tecnológica. Nesta, astecnologias são capitalizadas em prol do aniquilamen-to das estruturas de exclusão social deste fim de século.

PARA CONCLUIR

Pode-se falar de um certo consenso entre os edu-cadores, em particular entre aqueles vinculados ao Sis-tema de Educação Tecnológica do País, relativos aoreconhecimento da importância de se definir uma polí-tica tecnológica referente a geração, difusão e incorpo-ração de novas tecnologias, ligadas à nova capacitaçãotecnológica do conjunto do setor produtivo, para que oPaís alcance um novo patamar de desenvolvimento so-cial e econômico, no novo modelo de competição in-ternacional. E, dentro disso, que se discutam princípiose diretrizes referentes ao sistema educacional. Assim,acaba-se concluindo que, embora este não seja definidorde alterações no cenário atual do País, e não possua suaidentidade adstrita às mudanças do trabalho no espaçofabril, essas não podem ser negligenciadas, no setoreducacional, dadas a sua influência em termos de no-vas relações entre trabalho e educação, e até mesmo afalta de previsibilidade das suas conseqüências, no jogodos diferentes interesses que permeiam esse cenário.

Dentro disso coloca-se um desafio para o saberteórico-prático na área educacional, na condição doestágio atual de desenvolvimento tecnológico: a supe-ração dos descompassos entre o debate e a produçãointelectual na área, no fórum teórico da academia, emtomo das questões aqui discutidas, e o seu tratamentona realidade das escolas em geral. A esse propósito, otrabalho pedagógico no interior da sala de aula, no Sis-tema de Educação Tecnológica, sugere a nem semprefamiliaridade dos professores com o debate aqui levan-tado, a despeito do fato de expressarem reconhecimen-to sobre a importância de as práticas de ensino sedesenvolverem levando-se em conta a questão da mo-dernização produtiva. Assim, a virtual idade da contri-

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buição desse debate para a prática escolar acaba pornão se realizar.

Além disso, para contribuírem na construção darelação entre as novas tecnologias e a educação dirigidaà educação escolar emancipatória, a teoria educacional,em geral, e a teoria didática, em particular, devem supe-rar alguns de seus limites. Entre estes, registram-se:

• as análises sobre o estágio atual do desenvolvi-mento tecnológico e suas relações com a educação nãoincorporam análises sobre as práticas curriculares nassalas de aula nas escolas, tampouco sobre as práticasescolares que envolvem tecnologias educacionais quevão ao encontro desse estágio;

• corroborando as considerações de Silva (1991),acerca das limitações no tratamento da questão da pro-dução, distribuição e transformação do conhecimento,por parte das teorias da educação, de um lado, e das aná-lises do processo de trabalho capitalista, de outro, tem-se: os estudos sobre as relações entre novas tecnologiase educação deixam de problematizar as condições deconstrução e reconstrução do conhecimento científico queé/seria incorporado na tecnologia, e que abrangem nãosó as formas e limites de acesso a esse conhecimento,mas também o fato de ele não ser gerado e distribuídoexclusivamente no contexto da produção ou no contextoda escola. Isso ocorre também no âmbito da produçãointelectual sobre a relação entre conhecimento científicoe saber escolar, uma vez que essa produção deixa implí-cita a afirmação de que o conhecimento científico está àdisposição da escola, em relação ao qual esta possui li-vre acesso para selecioná-lo e organizá-lo.

O exposto vai ao encontro do fato de que as prá-ticas, as discussões, as diretrizes legais e os programasde melhoria do ensino, no interior do Sistema de Edu-cação Tecnológica, em que venho atuando, nem sem-pre assumem uma posição crítica acerca da questão daconstrução, reconstrução e distribuição do conhecimen-to que interessa para o setor produtivo, na situação pre-sente, em que as próprias condições das novastecnologias influenciam a transformação do caráter deinsumo do conhecimento científico no caráter de mer-cadoria deste, para o setor produtivo.

No âmbito da formação de professores, a presen-ça crítica das tecnologias interativas na educação en-volve a luta:

• pelo enriquecimento dessa formação, de formaa cuidar para que se tenha condições de fazer uma lei-tura crítica e pedagógica dessas tecnologias. Para essaleitura, é necessário não apenas o domínio de princípi-os para a utilização eficiente e eficaz de recursostecnológicos, na facilitação do alcance de objetivos deensino desejados, mas, também e, por certo, principal-mente, o entendimento histórico e epistemológico dasconstruções tecnológicas;

• pelo papel que os professores podem e devemter de intérpretes do saber científico-tecnológico e decomunicadores, que, dominando diferentes linguagens,oportunizam para seus alunos, no mínimo: a elabora-ção de sínteses referentes aos conteúdos, presentes deforma fragmentada, nos vários recursos atuais de co-municação da sociedade tecnológica; a realização deanálises críticas das novas tecnologias e das tecnologiasinterativas, desvelando-lhes a lógica que carregam; e,é claro, o desenvolvimento de competências básicaspara viver em uma sociedade cheia, sim, de tecnologias.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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