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TECENDO SABERES, FAZERES E PRÁTICAS REFLEXIVAS A PARTIR DAS REPRESENTAÇÕES DE MEIO AMBIENTE E EDUCAÇÃO AMBIENTAL DE PROFESSORES E ESTUDANTES RESUMO Marciléia Oliveira Bispo1 Sandra de Fátima Oliveira2 Neste trabalho relatamos o percurso de uma investigação sobre reapresentações de meio ambiente (MA) e educação ambiental (EA) realizado com professores/as e estudantes do ensino fundamental de Cristalândia - Tocantins, e de posse do arcabouço dessas representações apresentamos uma discussão envolvendo os modos de pensar e de compreender a relação entre os conhecimentos, uma vez que esse debate tem implicações na EA. Os objetivos principais dessa investigação foram: analisar as representações sobre MA e EA de/as professores/as e estudantes a fim de buscar subsídios para atividades de intervenção em EA; verificar como as representações dos/as professores/as sobre MA e EA estão orientando suas práticas pedagógicas; identificar as representações dos estudantes sobre MA relacionando-as às concepções de/as professores/as. O foco da pesquisa está centrado nas representações por entendermos que elas revelam o mundo dos sujeitos e abrem espaços tanto para reflexão quanto para a ação. Na pesquisa realizamos também uma retomada do debate entre as áreas do conhecimento e propomos um entendimento de tornar-se educador/a ambiental a partir da relação entre os múltiplos saberes, do fazer e da prática reflexiva e a fim de construir uma mediação entre esses saberes e fazeres para a práxis em EA, sugerimos alguns horizontes. Introdução

Diversas são as formas de conhecimento sobre um determinado assunto. Cremos que

a forma plural de buscar esse conhecimento é o que o enriquece. Nesta perspectiva é que

realizamos a presente pesquisa tomando as representações como um caminho para a realidade,

reconhecendo a importância das representações como produto como assinala Moscovici (1978), e

também considerando que é processo como afirma Lefebvre (1983). Assim, as representações

são consideradas na pesquisa realizada como construções cognitivas refletidas nas concepções e

vivências produzidas no cotidiano através do conhecimento dos sujeitos, tanto no plano individual

quanto no grupo, entre o objetivo e o subjetivo.

O trabalho apresentado é a síntese de uma pesquisa realizada com professores/as e

estudantes do ensino fundamental da cidade de Cristalândia - Tocantins. Os principais

instrumentos de coleta de dados foi o depoimento pessoal com os/as professores/as e a aplicação

de mapas mentais com os estudantes. A partir dos dados levantados se revelou uma variedade de

representações no discurso dos/as professores/as e estudantes. E os resultados obtidos oferecem

uma visão de como tem se dado a práxis em educação ambiental na área pesquisada e a relação

entre as áreas do conhecimento, sobretudo, por que as experiências em educação possuem

formas, conteúdos, substância e significações. São esses elementos que nos direcionam a viver a

1 Doutoranda do programa de pós-graduação em Geografia - IESA/UFG e professora da rede pública do

[email protected] 2 Professora Doutora do Instituto de Estudos Sócio ambiental - IESA/[email protected]

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educação e a torná-la prosaica e poética como nos fala Morin (2000). E indicam ainda que os

professores em suas práticas buscam incorporar a temática ambiental, baseada nas suas

concepções de MA, que acabam por constituir-se em sua vivência de EA. Não são apenas as

representações que definem as práticas, mas a partir delas podemos buscar novos

conhecimentos, novos modos de pensamento, novos padrões de relacionamento entre o ser

humano e o seu meio.

Assim, após fazermos a retomada do debate entre as áreas do conhecimento,

propomos um entendimento de tornar-se educador/a ambiental a partir da relação entre os

múltiplos saberes e, a fim de construir uma mediação entre esses saberes para a práxis em EA.

Para isto, sugerimos alguns horizontes.

1. As representações de meio ambiente e educação ambiental

Ao situar como Moscovici (1978) e Lefebvre (1983) fundamentam o entendimento de

representação social, buscamos desvelar o que são as representações sociais, para compreensão

de como o MA e a EA tem sido representados.

Moscovici (1978), ao imprimir às representações sociais um caráter dinâmico, aponta

que uma representação faz circular e reúne experiências, vocabulários, conceitos e condutas que

provêm de origens muito diversas. Nesse contexto, assinala ainda que quando um indivíduo ou

grupo formula uma representação de uma teoria ou de um fenômeno científico, está reatando, na

verdade, com um modo de pensar e de ver que existe e subsiste, retoma e recria o que foi

encoberto e eliminado.

Ressaltamos ainda que para Moscovici (1978), as representações se constituem em

um processo que liga percepção e conceito, pois para ele “a representação não é uma instância

intermediária, mas, sim, um processo que torna o conceito e a percepção de certo modo

intercambiáveis, uma vez que se engendram reciprocamente” (p.57), enfatizando assim a

importância do concebido para a constituição das representações sociais, “em que a

representação exprime, em primeiro lugar, uma relação com o objeto e que preenche um papel na

gênese dessa relação. Um de seus aspectos, o perceptivo, implica a presença do objeto; o outro,

o espírito conceitual, a sua ausência” (MOSCOVICI,1978, p.57).

Para Lefebvre, as representações correspondem a uma etapa de conhecimento e são

fatos da palavra (ou se prefere do discurso) e da prática social. E esse autor, ainda assinala que

as representações devem ser situadas dialeticamente para que possibilitem a apropriação da

realidade, indo além do imediato, do que está dado, aceitando o representativo como fato social,

político e psíquico, as representações são medições entre o concebido e o vivido. Por tanto, as

representações não podem ser reduzidas apenas a uma sombra.

Na pesquisa realizada, a análise da representação social sobre EA e MA dos/as

professores/as e estudantes do Ensino Fundamental de Cristalândia perpassa o entendimento do



concebido, do vivido e da própria prática na formulação dessas representações. Assim, as

representações foram consideradas como construções cognitivas refletidas nas concepções e

vivências produzidas no cotidiano através do conhecimento dos sujeitos, tanto no plano individual

quanto no grupo, entre o objetivo e o subjetivo.

A partir dos depoimentos pessoais e anotações do diário de campo, pudemos levantar

várias representações dos/as professores/as sobre MA. É importante salientar que a construção

das representações permite um arsenal de significados, ora distintos, ora similares, que envolvem

o individual, mas sendo manifestados no coletivo através da linguagem, como evidencia Farr

(2002), “a linguagem permite interpretar o mundo e exprimir representações sobre ele, projetando

valores e aspirações sociais imaginárias”. É importante ressaltar também que, na escala local

(onde se desenrolam nossas experiências cotidianas), as representações e as imagens que

construímos estão, em princípio, mais próximas da realidade dita “objetiva”, pois que nossa

experiência vivida se acumula e se renova continuamente” (FILHO; AMORIM, 2002, p. 236).

Com base no conhecimento dessas representações de MA, pudemos fazer uma leitura

desses dados, evidenciando que a desconstrução ou construção das representações contribui

como alternativa pedagógica via processo educativo para a EA.

Considerando todas as falas, elaboramos um esquema (Figura 1), que a nosso ver

apresenta as representações dos/as professores/as sobre MA. Acreditamos que na EA é

necessário respeitar as diferenças, buscando trabalhar com os elementos que dão forma a essas

diferenças para que se suscitem discussões e processos construtivos, e “através do conjunto das

dimensões inter-relacionadas e complementares se desdobrem às relações com o ambiente”

(SAUVÉ, L; ORELLANA, I., 2001, p.276)

Figura 1 – Esquema demonstrativo das tipologias das representações de MA dos professores de Cristalândia-To.

Fonte: roteiro de depoimentos dos professores. Dados org. por BISPO, M. O. Colab. Marin A. A.



Ao grupo de estudantes foi solicitado que representassem de forma gráfica o que

entendem por MA, levando em consideração seu mundo vivido, o cotidiano, o lugar em que vivem

e o concebido, ou seja, as idéias, as concepções que foram trabalhadas na escola pelos/as

professores/as, as experiências trabalhadas em sala de aula a respeito do tema MA. Esta

proposta foi bem aceita pelo grupo, mesmo por aqueles que diziam não ter habilidades para

desenhar.

Ao propormos identificar as representações dos estudantes de forma gráfica, através

de mapa mental, o fizemos porque ele “pode ser considerado como um outro tipo de imagem que

reflete o nível icônico da cognição e possui algum tipo de estruturação interna entre seus

elementos formadores, remontando a um alógico operacional” DEL RIO (1996 apud SOUZA;

COELHO,s/d, p.5). E, também, porque ao trabalhar com as representações gráficas, em forma de

mapa mental, estamos de alguma forma tornando a representação do conceito trabalhado mais

próxima do sujeito pesquisado e mesmo qualificando essa representação, permitindo que se torne

mais elaborada e também mais próxima do próprio mundo do sujeito.

Ao analisar os mapas mentais dos/as estudantes, temos claro que estes são

representações que inicialmente têm por base a percepção. Portanto, ao buscar compreender as

representações gráficas de MA dos/as estudantes, devemos levar em conta primeiramente o ato

perceptivo que os/as estudantes têm de MA, e que foi construído durante seu contato com o

ambiente em que vivem. Os dados significativos que encontramos nos mapas foram: praticamente

todos trazem elementos que caracterizam ambientes preservados; as formas de apresentação

dos mapas se caracterizam pela forte presença de cores, o que consideramos que seja um

mecanismo utilizado pelos/as estudantes para dar ênfase ao conteúdo da representação; os

elementos que aparecem com maior freqüência na ordem são: o sol, a vegetação, os animais, a

água, todos em alta proporcionalidade, seguem montanhas e serras, os seres humanos, casas,

arco-íris; em diversos mapas mentais, a figura da casa foi marcante e assume uma dimensão

importante na análise. Bachelard (1993), ao tratar do universo da casa, assume que “a casa é o

nosso canto do mundo. Ela é, como se diz amiúde, o nosso primeiro universo. É um verdadeiro

cosmos. Um cosmos em toda acepção do termo” (p.23).

A partir dos dados levantados nas representações gráficas dos/as estudantes nos

chamou atenção a ausência quase total de elementos urbanos, e de ambientes construídos pela

ação humana, deixando evidente sua compreensão de MA como sinônimo de natureza/vida.

Observamos que essas representações focam a dimensão significativa.

Através dos mapas mentais pudemos, então, desvelar as dimensões do vivido, do

percebido e do concebido na representação do MA dos estudantes, como também sintetizamos

no quadro a seguir as representações de MA apresentada pelos estudantes nos mapas mentais,

ai inseridas tanto a dimensão significativa quanto a dimensão interativa.



Quadro 2 – Quadro demonstrativo das represent. dos estudantes de MA.

Fonte: Representações gráficas dos estudantes. Dados org. por BISPO, M. O.

Através da análise das representações dos sujeitos da pesquisa fica evidente que a

forma como os/as professores/as percebem e representam o MA, está direcionando suas práticas

pedagógicas em EA, como também as representações dos /as estudantes. Um paralelo realizado

entre os elementos destacados nos mapas mentais e na análise das falas dos/as professores/as

nos permitiu, além de conhecer as representações, questionar em que medida elas podem ser

enriquecidas.

A heterogeneidade presente nas representações de MA dos/as professores/as e

dos/as estudantes vem confirmar que não há um consenso a respeito deste tema, indo de visões

estritamente conservadoras a visões mais críticas, o que de todo não é ruim, pois revela que há

um debate na sociedade sobre tal tema, mesmo que ainda prevaleçam concepções

conservadoras e que haja intenções de se incorporar uma visão homogeneizadora no entorno

dessas concepções conservadoras.

Segundo Lefebvre (1983), nas representações há um movimento de forças criativas e

contraditórias, entre subjetivo e objetivo, entre o indivíduo e sociedade. Assim, a interpretação das

representações dos grupos pesquisados aponta que não há grandes lacunas entre as

representações dos professores e a dos estudantes, especialmente sobre o tema MA.

Os dados também indicam a intervenção das representações no social, uma vez que

são elaboradas por esse social e a imagem que os professores têm de EA e MA e os/as

estudantes de MA, é constituída por aspectos não só visíveis como também ligados à memória e

à imaginação.

Diante das representações apresentadas sobre MA, prosseguimos com as

representações que os professores possuem de EA, pois essas representações analisadas no

conjunto testemunham as diversas experiências e significados que seguramente contribuirão para

a própria EA, subsidiando programas para formação e atualização em EA.



Com base nos depoimentos dos/as professores/as e posterior análises sobre as suas

falas, construímos um quadro (quadro 3) cujas representações inserem-se na dimensão física, na

dimensão complexo-interativa. Este quadro apresenta resumidamente essas representações,

características e os temas3 que podem ser trabalhados em cada uma.

Quadro 3 - Tipologias de EA dos professores da pesquisa

Dimensão

Tipologias de EA Predominío

Características Temas

Como ciência A q u i s i ç ã o d e conhecimentos sobre os elementos naturais

Estudo do espaço geográfico, das relações entre o homem e os animais. Dar soluções para os problemas ambientais.

C o m o p r á t i c a conscientizadora

Para a preservação e c o n s e r v a ç ã o d a n a t u r e z a , a ç õ e s comportamentalistas

Trabalhar o cuidado com o meio ambiente; desenvolver bons comportamentos e boas ações na sala de aula; aprender a cuidar do lixo, da água;

Física

Como desenvolvimento de uma postura utilitarista

E n t e n d i m e n t o d o ambiente como fonte de recursos

Informar sobre as transformações no ambiente e os meios de resolvê-los; verificar as mudanças neste recurso vital que a natureza e mostras as técnicas de recuperação.

F í s i c a / préservacionista

C o m o d i s c i p l i n a específica

Para concretizar de fato a EA e obter resultados rápidos

Despertar nos alunos a valorização da natureza, propor projetos com metas a serem alcançadas; fazer programas com conteúdos sobre meio ambiente.

Como educação para a construção de um ambiente agradável

Para estar bem consigo e com o outro

Levar p ra sala de aula a discussão do local em que vive, do entorno; Discutir as riquezas ambientais.

Complexa/ Interativa

Como educação no cotidiano

T r a b a l h a r a i m p o r t â n c i a d a s experiências do dia-a-dia

Mostrar o dia-a-d i a d o s garimpos, o lado positivo e o lado negativo das lavouras próximas a nós, ver os temas do meio ambiente que estão perto de nós.

C o m o p r á t i c a conscientizadora e de transformação humana

Preservação do meio; reconhecimento dos elementos familiares, sociais, das relações humanas e das políticas ambientais

Discutir a relação do homem com o meio ambiente; trabalhar na escola a idéia de MA, além das ações comportamentalistas e discutir as leis, o sistema econômico; Olhar as relações entre as pessoas, entre o professor e o aluno.

Fonte: Roteiro de depoimentos dos professores/as. Dados org. por BISPO, M. O.

3 Os temas que foram sugeridos para serem trabalhados em cada representação de E , apontados no quadro 3, foram retirados das falas dos professores.



A leitura realizada das representações dos/as professores/as e dos/as estudantes nos

abre espaços e nos fornece pistas para o entendimento dos saberes, dos fazeres e da práxis

reflexiva em EA.

2- A relação entre as áreas de conhecimento

As experiências em educação possuem formas, conteúdos, substância e significações.

São esses elementos que nos direcionam a viver a educação e a torná-la prosaica e poética,

como nos fala Morin (2000): [...] “A educação pode ajudar a nos tornarmos melhores, se não mais

felizes, e nos ensinar a assumir a parte prosaica e viver a parte poética de nossas vidas”. E é

nessa dimensão que se traduz a práxis em EA, que se traduz as relações com o ambiente que

essencialmente irão se configurar na vida cotidiana.

Nessa perspectiva, tomemos aqui a leitura que diversos autores fazem sobre as

relações disciplinares, no âmbito da educação. Fazemos essa retomada por entendermos, que a

EA por ser plural e ser desenvolvida de acordo com o contexto no qual inserida e ainda pela

vivência dos/as professores/as, o faz baseada nos princípios que regem a educação de forma

geral. Apesar da imensa literatura sobre a organização disciplinar da educação, sobre as relações

disciplinares, é conveniente esta abordagem pela enorme referência a estas nos discursos dos

professores sujeitos da pesquisa.

2.1 A organização disciplinar do conhecimento

[...] pra mim a educação ambiental não deve ser uma disciplina [...] Por que eu acho que a educação ambiental diz respeito a todas as ciências, não tem como tirar por exemplo: eu sou geógrafa eu dou educação ambiental. Por que a questão ambiental ela diz respeito a todas as ciências, tudo que a gente trabalha está ligado à questão ambiental e se a gente não perceber a educação ambiental nessa dimensão; eu acho que é por isso que não avançamos em educação ambiental, porque a gente começa a isolar, e a coisa isolada ela não funciona, não tem o mesmo efeito. Então a gente não tem um trabalho em conjunto [...] (Depoimento do Professor L

4).

A representação da EA associada à integração do trabalho educativo se faz mediante a

interdisciplinaridade, por ser um dos elementos no processo pedagógico e um tipo de relação

disciplinar.

A discussão sobre a integração entre o conhecimento disciplinar é pautada hoje,

principalmente, pela forma fragmentada e desarticulada com que o conhecimento tem sido

caracterizado na educação, especialmente a partir da Idade Moderna. Essa forma fragmentada do

conhecimento tem raízes no pensamento científico, cujas idéias iniciais foram elaboradas em

meados do século XVI e XVII, tendo se concretizado efetivamente no século XVIII. Dentre os

grandes pensadores desses períodos que contribuíram para o pensamento científico e o

pensamento racionalista moderno apontamos Nicolau Copérnico, Galileu Galilei, Francis Bacon,

René Descartes e Isaac Newton. Todos esses pensadores a partir de seus estudos e

4 Na pesquisa realizada os professores foram identificados por letras, garantindo assim o anonimato.



investigações, seja na astronomia, na matemática ou na física propuseram novos modelos de

pensar, de ver o mundo. Modelos esses que, segundo Cândida Moraes (2003), produziram dois

pontos fundamentais e que perdura até os dias atuais: “refere-se à separação entre o

conhecimento científico e o conhecimento proveniente do senso comum, e a segunda refere-se à

separação existente entre natureza e a pessoa humana”.

A herança desse pensamento atinge não só a natureza, como também a sociedade. E

ao atingir a sociedade, esse pensamento imbricou-se na educação de tal forma que no século XX,

apesar das várias idéias para superá-lo, ainda carrega o estigma da divisão do conhecimento. Na

educação, o conhecimento foi colocado em gavetas que o simplificam, reduzem e o fragmentam,

o que Morin (1993) chama de “paradigma da disjunção”.

Esse debate é pertinente, sobretudo porque a disciplinariedade é ainda a nossa forma

preferida de pensar, mesmo com tantas outras propostas. A EA que se quer reveladora e que

parte da complexidade do real não pode abster-se de discutir e enfrentar essas questões. Os

depoimentos a seguir de professores da pesquisa são representativos dessa proposição,

A educação ambiental não deve ser uma atividade apenas das disciplinas que tem uma relação com a questão ambiental, como é o caso da Geografia, a Biologia, porque o que parece é que essas disciplinas são responsáveis por essa questão [...]. Eu vejo que é um trabalho que deve ser feito em conjunto com todas as disciplinas, em um sistema de cooperação. Se é feito de forma isolada, você não chega aos objetivos. A gente fala isso por experiência própria [...] (Professor D). É preciso trabalhar com projetos interdisciplinares que tenham objetivo de conscientizar. [...] Penso que não só os alunos, como também todos os educadores, porque é pelo exemplo que o aluno será motivado (Professor KA).

A crítica ao paradigma cientificista que produziu o conhecimento disciplinar se faz no

sentido deste ter provocado certo isolamento do conhecimento, a partir do momento que valorizou

as especializações. É claro que o aprofundamento do conhecimento foi e continua sendo válido, o

que se questiona é que essas especializações provocaram a fragmentação do saber, tendo como

efeito a visão parcial das situações, fora do contexto e de forma simplificada. Essa parcialidade e

especialização do conhecimento não leva em conta a complexidade que é o ambiente.

O ambiente como uma realidade complexa é aquele que interconecta o que está fora e dentro da escola, o que está na realidade local e global, o que está no pátio escolar e na reserva ambiental, o que está no social e na sua inclusão ambiental. (GUIMARÃES, 2004, p.84).

Assim, Morin (2002, p. 16) diz que:

Devemos, pois, pensar o problema do ensino, considerando, por um lado, os feitos cada vez mais graves da compartimentação dos saberes e da incapacidade de articulá-los, uns aos outros: por outro lado, considerando que a aptidão de contextualizar e integrar é uma qualidade fundamental da mente humana, que precisa ser desenvolvida, e não atrofiada.



Na busca da superação da disciplinaridade, e, sobretudo do isolamento da EA no

interior de algumas disciplinas (o que não significa abandonar as disciplinas, mas superar os

limites que estas impõem), o fazer pedagógico pela interdisciplinaridade tem sido proposto e

construído. Ao lado deste, a multidisciplinaridade5, a pluridisciplinaridade e transdisciplinaridade

também não são descartados. O fazer pedagógico nestas quatro esferas diferenciam-se pelo nível

de envolvimento e cooperação entre as disciplinas. Nas diversas publicações que abordam a EA,

encontramos enfoques dessas práticas, pr incipalmente na proposta interdisciplinar, como

podemos observar nos documentos oficiais sobre a mesma6. Para Santomé (1998, p.65-66), a

interdisciplinaridade

é fundamentalmente um processo e uma filosofia de trabalho que entra em ação na hora de enfrentar problemas e questões que atingem a sociedade (...) A interdisciplinaridade é um objetivo nunca completamente alcançado, por isso deve ser permanentemente buscado. Não é apenas uma proposta teórica, mas sobretudo uma prática.

Isso significa dizer que, para Santomé, a interdisciplinaridade, sobretudo deve ser

vivenciada na prática, através de experiências, de trabalho em equipe. E ainda, segundo esse

autor, concepções teóricas como o marxismo, o estruturalismo e a teoria geral dos sistemas

tiveram um papel no renascer da interdisciplinaridade.

Diversos fatores corroboram para dificultar os processos interdisciplinares, como por

exemplo, os conteúdos estanques, a não aceitação de se correr riscos, a falta de sensibilização e

de confiança e a rigidez da formação dos professores. Neste sentido, complica-se mais ainda a

efetivação da interdisciplinaridade, principalmente a partir da conceituação de Fazenda (1996).

Para esta autora, a interdisciplinaridade se caracteriza como:

uma relação de reciprocidade, de mutabilidade, ou, melhor dizendo, um regime de co-propriedade que iria possibilitar o diálogo entre os interessados. Neste sentido, pode-se dizer que a interdisciplinaridade depende basicamente de uma atitude. Nela a colaboração entre as diversas disciplinas conduz a uma “interação”, a uma intersubjetividade como única possibilidade da efetivação de um trabalho interdisciplinar.

Para concretização da interdisciplinaridade é preciso um conhecimento das disciplinas,

para que se possa romper seus limites, suas barreiras e alcançar outros campos, como salienta

Guattari (1992) “a questão da interdisciplinaridade se desloca do domínio cognitivo para os

domínios sociais, políticos, éticos e até mesmo estéticos”.

Notamos que a busca da interdisciplinaridade vem sobretudo aliada à tentativa de

superação da ciência moderna, de uma proposta que ultrapasse, que supere o princípio da

simplificação e que vislumbre a contextualização, a complexidade, a totalidade. Essa busca vem

associada ao Novo Paradigma que emerge na contemporaneidade e na crise da ciência

5 A idéia de multidisciplinaridade, transdisciplinaridade e pluridisciplinaridade são cabíveis nesta discussão, pois a prática em EA nas escolas pesquisadas caracterizam-se também por essa via. 6.Esses documentos que nos referimos, dentre outros, são: Declaração de Tbilisi, Carta de Belgrado, Agenda 21.



superespecializada. Esse Novo Paradigma que emerge não só nas ciências, mas também na

educação, caracteriza-se, segundo Moraes, M. (2003), na educação pela interconectividade entre

os problemas; pela reintegração do sujeito não só com o raciocínio, mas também com as

sensações, os sentimentos, as emoções; pelo reconhecimento do conhecimento enquanto

processo, enquanto vir-a-ser em que todas as teorias, todos os conhecimentos estão

interconectados e pela educação compreendida como sistema aberto que busca resgatar o ser

humano.

A dificuldade em concretizar essa complexidade na prática pedagógica ocorre pelo

fato que o próprio Morin (2000) alerta: de aceitar e trabalhar a imprecisão, a ambigüidade, a

contradição.

Assim, a busca do conhecimento em EA é balizada na interdisciplinaridade e na

transdisciplinaridade que vão ao sentido de ter uma reflexão autônoma sobre o conhecimento, de

fazer a crítica, de construir significados que extrapolem as hierarquias e estruturas que isolam e

fragmentam.

Como possíveis caminhos de busca, para implementação da EA no âmbito formal, o

governo brasileiro elaborou a partir de 1995 os Parâmetros Curriculares Nacionais em Educação

(PCNs), tratando o tema Meio Ambiente de forma transversal, pelo entendimento de que a

transversalidade perpassa por todo o campo do conhecimento e como muitas escolas já realizam

atividades voltadas à questão ambiental, essa inclusão propicia a discussão e a busca de

soluções, independente da área de conhecimento. Segundo os PCNs, a interdisciplinaridade e a

transversalidade se alimentam mutuamente. A interdisciplinaridade questiona a segmentação

entre os diferentes campos de conhecimento, produzida por uma abordagem que não leva em

conta a inter-relação e a influência entre eles - questiona a visão compartimentada (disciplinar) da

realidade sobre a qual a escola, tal como é conhecida e historicamente se constituiu. A

transversalidade diz respeito à possibilidade de se estabelecer, na prática educativa, uma relação

entre aprender conhecimentos teoricamente sistematizados (aprender sobre a realidade) e as

questões da vida real e de sua transformação.

Carvalho (2002) diferencia a interdisciplinaridade de transversalidade da seguinte

forma: a primeira rejeita totalmente a disciplinaridade, entendendo ser indispensável a

interdependência entre os diferentes conhecimentos, seja na utilização de instrumentos de outras

disciplinas, seja na atuação de trabalho com um tema gerador que pode ser analisado através de

sua interligação com diferentes disciplina. A segunda, não só aceita a disciplinaridade em alguns

momentos, como também defende a prática de que algumas perguntas devam ser respondidas

disciplinarmente por cada área de conhecimento particular.

Neste direcionamento a EA apresenta-se também transversal, implicando na

contribuição com a construção da cidadania dos professores, diferenciando-se da educação

tradicional, mas tendo que enfrentar todas as heranças desta educação tradicional.



Ao diferenciar-se da educação tradicional e apresentar-se como saber transversal, a EA inova mas também arca com as dificuldades de sua assimilação pela educação formal, estruturada disciplinarmente. Como conseqüência resulta que, a despeito do interesse que parece despertar nas escolas e professores, toda atividade de EA no ensino fundamental tem se dado através de projetos pontuais e extracurriculares. (CARVALHO, 2002, p. 164)

Ainda na implementação dos PCNs temas transversais, algumas críticas foram

apontadas, com relação à temática MA. Dentre essas críticas destacamos: a não participação de

docentes e pesquisadores que já possuíam um conhecimento sistematizado na área; não

aprofundamento da discussão da questão ambiental em seus determinantes políticos,

econômicos; número reduzido de sugestões de propostas e atividades de EA na escola.

Macedo (1999) também questiona os PCNs, principalmente no que se refere à

contradição em propor eixos interdisciplinares, porque o eixo central do currículo continua sendo

as disciplinas, o que segundo ela tende a “deixar os temas transversais como um patamar de

importância inferior ao das disciplinas da grade curricular” (p.57).

Mesmo com todas as críticas, ressaltamos que o tema MA proposto nos PCNs

traz contribuições quando elege diretores, professores, estudantes e todos os funcionários da

escola para trabalhar com a EA e conseqüente consolidação da mesma, e deixa uma marca no

cenário nacional que é inclusão do debate sobre MA e a EA no cotidiano escolar.

Cabe fazer um destaque maior com relação à transdisciplinaridade no sentido de que

esta é considerada como um grande aporte para superar o conhecimento fragmentado e

desarticulado. Na prática pedagógica transcisciplinar, há a proposição de desaparecimento dos

limites entre as disciplinas. O nível de integração é tal que os objetivos se fundem. Essa prática é

ainda fundada na totalidade e segundo Morin (1993) no paradigma da complexidade. Para este

autor, o paradigma da complexidade é o conjunto de princípios que coincide com a incerteza, que

está ligada a uma mistura íntima de ordem e desordem, em uma visão também complexa do

universo, seja físico, biológico ou antropossocial.

Subsidiadas pela exposição da temática acima exposta, passamos a elucidar a

importância da formação de educadores ambientais, sobretudo a partir do saber, do fazer e da

prática reflexiva.

3- Tornar-se educador ambiental – a partir do saber, do fazer e da prática reflexiva

Assim, a formação de educadores ambientais necessita partir do saber, do fazer e da

prática reflexiva através de vários processos: de uma formação, de disciplinas escolares, da

prática individual e coletiva, da vivência de cada um, de cada uma. E decorre, sobretudo, da

atenção às mudanças verificadas nos tempos atuais, pois o saber, o fazer e as práticas

reflexivas dos educadores e educadoras são constantemente desafiados neste universo amplo e

simbólico (que estamos inseridos) de representações, percepções, imagens, signos e ideologias,

é por isso que os educadores devem estar atentos, pois como assinala Reigota (1988) “com a



educação ambiental, a escola, os conteúdos e o papel do professor e dos alunos são colocados

em uma nova situação, não apenas relacionada com o conhecimento, mas sim com o uso que

fazemos dele e sua importância para nossa participação política cotidiana”.

Carvalho (2002), ao apresentar a discussão do tornar-se educador/a ambiental

apresenta três distintos momentos: os mitos de origem que correspondem à narração do sujeito

ecológico impregnada de sentido, da raiz remota de sensibilidade construída pela memória; as

vias de acesso que são os múltiplos e diferentes caminhos em direção ao ambiental e os ritos de

entrada, ou seja, as formas de entrar no ambiental e construir essa identidade.

A formação do educador e da educadora a partir da pedagogia institucionalizada

continua atualmente sendo formada a partir de reducionismos e redundâncias, e a EA insere-se

neste contexto, insere-se dentro dessa armadilha paradigmática7.

O tornar-se educador/a ambiental pelo saber, pelo fazer e pela prática reflexiva

pode ocorrer sincronicamente ou diacronicamente, dando-se através de várias formas. Moscovici

(1978) indica que o saber sistematizado é um dos aspectos fundamentais na constituição das

representações. É interessante, portanto, indicar que o contato com o saber na universidade não

só determinam as representações como as constroem.

A formação do educador ambiental pelo saber corresponde a formação

institucionalizada, construída nos anos de escolarização, de formação acadêmica através dos

cursos de ensino superior, em comunhão com o saber e a experiência trazidos por cada um, cada

uma, pois como assinala Tristão (2004, p.50), “a educação ambiental se caracteriza como uma

verdadeira trama de conhecimentos”. Os programas, os projetos que efetivam a organização dos

saberes formalizados, devem levar além da amarras das disciplinas, ultrapassando suas

fronteiras e indo em direção às relações de formação que privilegiam o todo, associado ao saber

cotidiano e da experiência.

Os saberes da experiência são aqueles que os educadores constroem em suas

experiências cotidianas, na participação social, na sua trajetória de vida. Aqui está a importância

da articulação entre o concebido e o vivido e da importância da construção do conhecimento

articulado entre esses dois processos, na formação do educador ambiental. Neste contexto de

construção do saber em EA tecido entre o concebido e vivido, compreende-se que as relações aí

estabelecidas não se configuram como simulacros.

Com relação ao campo governamental, à institucionalização e aplicação de políticas

públicas de EA no sistema de ensino formal brasileiro, há alguns documentos que norteiam esse

direcionamento. Destes, existe um que consideramos essencial neste percurso. É o Programa

Nacional de Educação Ambiental (PRONEA), que regulamenta a Lei da Política Nacional de

Educação Ambiental, Lei nº 9.795 de 27/04/1999. Segundo essa lei, a EA formal deverá ser

7 Guimarães (2004), considera armadilha paradigmática a pedagogia que simplifica, a pedagogia redundante que limita a capacidade compreensiva e a incapacidade discursiva de forma redundante.



desenvolvida como uma prática educativa integrada, contínua e permanente em todos os níveis e

modalidades do ensino formal. Acreditamos que o fortalecimento deste programa e a sua

conseqüente aplicação poderá consolidar espaços que discutam a finalidade da EA e propicie

uma formação de educadores ambientais a partir de sua historicidade e dos fatos socais.

Um outro documento que consideramos fundamental e de enorme relevância para a

EA, é o Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade

Global, formulado pela sociedade civil no na Conferência da Organização das Nações Unidas

sobre MA e Desenvolvimento no Rio de Janeiro em 1992, durante o Fórum Global das ONGs.

Esse tratado apresenta em seus princípios que a EA deve envolver uma perspectiva holística e

sistêmica, enfocando a relação entre o ser humano, a natureza e o universo de forma

interdisciplinar, valorizando as diversas formas de conhecimento, em um processo permanente de

aprendizagem.

Mesmo com todos esses documentos, e outros, o saber institucionalizado da EA ainda

não se consolidou enquanto prática educativa nos níveis superior, médio e fundamental de ensino,

contudo vem se processando. O fazer da EA na escola não deve se dissociar da prática cotidiana

e nem deve vir como atividades extracurriculares. Esse fazer extra acaba por ser considerado

apenas uma atividade dentre tantas que são delegadas à educação, mas uma vez, talvez se deve

essa atitude ao paradigma da disjunção, como definido por Morin (1993). A partir de sua própria

prática o educador deve sempre estar revendo, refazendo, se auto-avaliando.

Tornar-se educador/a ambiental pode partir de várias vias, que não apenas pela

institucionalização da EA, mas pela luta política, pela sensibilização, ou como assinala Carvalho

(2002), pela vanguarda do movimento ambientalista, que ela considera como “os sujeitos

ecológicos”.

A EA pode transitar entre os diversos saberes, seja o tradicional, o científico, o popular

e adquirir significados e sentidos múltiplos. Neste contexto, a formação de educadores ambientais

deve buscar o “confronto comunicativo” (SANTOS, B. 1999), integrando esses diversos saberes.

Guimarães (2004), ao traçar um caminho formativo para educadores ambientais, o faz

a partir de onze eixos, apontando que a formação de educadores ambientais é essencialmente

formar lideranças. Esses eixos formativos, segundo o autor, vão à direção de romper com as

práticas conservacionistas de EA, e que não transformam significativamente a realidade.

De um modo geral as experiências em EA são notáveis nos contextos escolares. Essa

notoriedade é evidenciada pela diversa literatura abordando ou registrando essa afirmativa. É

posto também que apesar dessa diversidade de experiência, a não concretização de fato da

temática no ensino formal, é visível. Por isso, acreditamos que compreender os fazeres

pedagógicos considerados com práticas de EA é fundamental para irmos além das limitações, da

incapacidade de articular o individual e o coletivo, da incapacidade de aceitar as diferentes leituras

de mundo.



O fazer pedagógico é uma das tramas no tecido para a práxis em EA, e nesse fazer

pedagógico deve conter: sentidos, valores, processos. A pluralidade de experiências, de fazeres

pedagógicos cria diversos olhares sobre o mundo. Essa diversidade de fazeres é importante para

a construção da EA, na medida que articulam o local e o global.

A valorização desses fazeres deve ser somada aos saberes popular e científico para

que se possa interpretar o mundo e modificar a realidade, possibilitando estabelecer identidades e

elaborar horizontes para novos fazeres em EA.

Ter uma EA, tecida pela prática reflexiva, significa questionar as relações que existem

entre as coisas, buscar o sentido, questionar o nosso fazer pedagógico, para a partir daí começar

a mudar as nossas concepções. É perceber as diferenças epistemológicas, os esquemas

conceituais, é compreender os processos.

A EA pela prática reflexiva, deve possibilitar ao/a estudante pensar, aprender a

interrogar o mundo, o ser, a realidade. Neste sentido, construir uma EA crítica. Se a teoria nos

possibilita ver além do que está sendo evidenciado, se ela é processo, então, a teoria deve ter

sentido para que as concepções possam mudar ou serem acrescidas de novos conhecimentos.A

prática reflexiva na EA deve, pois, ser tecida nas relações incorporando no processo as

dimensões afetivas, cognitiva, lúdica e dialógica. Estabelecendo ligação com o diverso, o plural e

o singular.

Diante do exposto apresentamos algumas contribuições para que se pensem

caminhos para a EA a partir das representações dos professores e estudantes, a partir do lugar,

dos saberes e da prática, apresentando nossa incompletude diante deste tão vasto tecido que é a

EA.

4- Práxis e Perspectivas em EA

Como perspectivas em EA, é interessante convidarmos as escolas a entrelaçar os fios

que a tecem, percorrendo caminhos e rotas em busca de sua consolidação, de novas formas de

compreender o mundo, imbuídos do que nos aponta Freire (1987) com relação ao siginificado

dado à práxis: [...] “é reflexão e ação dos homens sobre o mundo para transformá-lo”.

Neste sentido, apontamos duas propostas de EA que têm sido construídas e buscam

afirmar uma prática pedagógica problematizadora, sem dicotomia entre objetividade e

subjetividade e na tentativa de não cair em leituras mecanicistas e lineares.

A primeira prática é a EA transformadora e emancipatória. Essa EA transformadora,

segundo Loureiro (2004), utiliza-se do princípio de incerteza racional, proposto por Edgar Morin, e

parte da compreensão de que o quadro de crise em que vivemos não permite soluções

compatibilistas entre ambientalismo e capitalismo ou alternativas moralistas que deslocam o

comportamental do histórico-cultural e do modo como a sociedade está estruturada.



[...] uma educação ambiental que se afirme emancipatória ou a transformação que se busca é plena, o que significa englobar as múltiplas esferas da vida planetária e social, inclusive a individual, ou o processo educativo não pode ser subentendido como transformador. [...] a prática que ignora tal entendimento do sentido transformador, a problematização de atuação consciente nesta, se configura como politicamente compatibilista, socialmente reprodutora e metodologicamente não dialógica [...] (LOUREIRO,2004, p.92-93).

A outra proposta que está sendo desenvolvida é a da EA sociopoética. Essa

perspectiva de EA nos é indicada por Sato (2004) que encerra a confiança de que existe certo

ponto do espírito em que a vida e a morte, o real e o imaginário, o passado e o futuro e os demais

binários deixam de ser percebidos contraditoriamente. E convida a construir confetos, ou seja, um

espaço híbrido entre conceitos e afetos.

Como a proposta de nossa pesquisa foi analisar as representações de

professores/as e estudantes sobre MA e EA e propor alguns horizontes, alternativas de

intervenção em EA na escola, não queremos através da teoria e dos dados obtidos na pesquisa

apresentar propostas prontas e acabadas, mas externar ao grupo com base em suas

representações alguns caminhos, alguns indicativos que possibilitem o desenvolvimento da EA a

partir do lugar, de Cristalândia. Nesse sentido, concordamos com Meyer (1991, p.42):

[...] reconhecendo que a escola não é o único local de aprendizado e que o processo educativo não se esgota no espaço escolar, torna-se fundamental dialogar com o conhecimento que as pessoas têm acerca do ambiente, aprendido informalmente e empiricamente em sua vivência e prática social, respeitando-as, questionando-as, levando-as a repensarem o aprendido. Enfim, possibilitando que elas formulem e expressem suas idéias e descobertas, e elaborem os seus próprios enunciados e propostas.

Durante toda a pesquisa nos momentos de encontro informal com os/as

professores/as, a partir de reuniões e mesmo do relato dos depoimentos, foram apontadas pelo

grupo algumas sugestões de como se efetivar um trabalho em EA, como: programas de formação

para os/as professores/as, tanto com teoria quanto através de oficinas; envolvimento de toda a

comunidade escolar (pais, alunos, funcionários da escola, professores, direção) nos projetos;

desenvolver atividades com a comunidade escolar, a comunidade local e o entorno; melhorar o

ambiente escolar; incentivar os estudantes quanto ao uso adequado do ambiente e cobrar a

aplicação das leis ambientais no município.

Vasconcelos (2002) assinala que não há EA se a reflexão sobre as relações dos seres

entre si, do ser humano com ele mesmo e do ser humano com seus semelhantes não estiver

presente em todas as práticas educativas, desta forma as idéias que seguem são reflexões que

podem se transformar em instrumentos para o desenvolvimento da EA nas escolas pesquisadas,

como também em outras, e não são receituários prontos para serem reproduzidos, mas



configuram-se como caminhos. Desenvolvemos, então, a seguir, algumas idéias baseadas nas

nossas reflexões e nos depoimentos dos professores.

1º - Criar espaços, situações de busca para o saber, incluindo não só o saber científico,

mas o saber vivido. Produzir momentos de reflexão que busquem entender suas representações

através do questionamento e do significado dado à sua relação com o outro e com o mundo,

através de atividades de formação, como: cursos, palestras, seminários e vivências. E ainda, fazer

um trabalho de reconhecimento do ambiente, tentar fazer a leitura do ambiente para cada um,

buscando compreender com base em quais concepções de MA sua práticas estariam sendo

classificadas como de EA.

2ª- Que os professores repensem como tem sido construído e proposto o fazer

pedagógico em EA nas escolas, quais os elementos usados para dar visibilidade a esta prática.

Sugerimos o rompimento com a visão fragmentária e reducionista, buscando, por exemplo, usar a

perspectiva Freiriana8 nos projetos já desenvolvidos nas escolas, nas Semanas Culturais, no

Carnaval Ecológico, nas Feiras Integradas, pois essa perspectiva acolhe as diversas formas de se

entender a realidade.

3º - Valorizar o imaginário enquanto forma de ser uma práxis educativa em EA, na

busca de sensibilização ambiental aliada ao conhecimento científico.

Com relação ao imaginário trata-se de trabalhá-lo como uma teia que leve ao real.

Pois as representações que construímos não permanecem imutáveis, a cada reflexão, a cada

imagem que registramos na memória novas significações são produzidas e reproduzidas.

Neste processo de sensibilização buscar entender o significado semântico de palavras

que impregnam a prática educativa, como: despertar, conscientizar, alertar. Ver os sentidos dados

a essa produção de saberes e fazeres, baseados nestas palavras, nas articulações entre elas. O

cuidado com a banalização dessas palavras leva a uma educação ambiental em ação.

Em seu capítulo 36, a Agenda 21 assinala a importância da sensibilização das

pessoas para seu envolvimento nos problemas ambientais e posterior busca de soluções para

estes.

4º-Valorização do potencial natural, cultural e histórico do lugar. Olhar a transformação

da paisagem da cidade e do entorno. Estar atento aos espaços habitados e construídos. Neste

sentido, compreendendo que paisagem “é tudo aquilo que nós vemos, o que nossa visão

alcança, é a paisagem. Esta pode ser definida como o domínio do visível, aquilo que a vista

abarca. Não é formada apenas de volumes, mas também de cores, movimentos, odores, sons,

etc.” (SANTOS, M.,1988, p. 61).

Fazer a leitura da paisagem significa perceber as suas múltiplas formas e realidades, e

entender que elas estão inseridas num campo diverso entre o histórico, o cultural, o social, o

ambiental e o econômico. 8 A perspectiva Freiriana baseia-se na valorização do cotidiano e na práxis educativa legitimada pela leitura crítica do mundo, pela ligação entre os conhecimentos acadêmicos vinculados aos conhecimentos da realidade cotidiana. Neste sentido construir uma educação ambiental que implica a integração e relações autênticas.



5º - Redescobrir o valor topofílico atribuído ao lugar pelos estudantes e pelos próprios

professores, não apenas a relação com o aspecto físico e paisagístico, mas incluindo o social. Ver

as relações estabelecidas com o lugar, com a paisagem trabalhando com as tradições, as

músicas regionais, os causos e histórias dos garimpeiros. Fazer uso da memória buscando uma

interatividade com os moradores da cidade, suas lembranças, suas histórias.

6º - Possibilitar o contato com os espaços preservados que se tem no entorno. Buscar

o sentido de contemplação, interiorização. Essas atividades mesmo sendo consideradas pontuais

podem promover vivências de aprendizagem que ultrapassam os muros da escola, tornando-se

fazeres que produzem o sentimento de pertencimento a natureza, ao Planeta Terra. Para tanto, é

preciso entender que a realidade é complexa. Posteriormente trabalhar a reflexão sobre os grupos

étnicos da Ilha do Bananal, as áreas de ecótonos9 presentes na região em que foi realizada a

pesquisa, as grandes áreas de plantações etc.

7º - Trabalhar a vida cotidiana, a dinamicidade do cotidiano. Entendendo que a

materialização das relações ocorre no cotidiano, a construção do conhecimento se dá na

assimilação e na comunicação que se processa na cotidianidade. E Heller (2004) evidencia que:

O homem já nasce inserido em sua cotidianidade. O amadurecimento do homem significa, em qualquer sociedade, que o indivíduo adquire todas as habilidades imprescindíveis para a vida cotidiana da sociedade (camada social) em questão. É adulto quem é capaz de viver por si mesmo sua cotidianidade.

Como possibilidade pedagógica para EA a partir do cotidiano, destacamos o trabalho

com a arte e a ciência proposto por Heller, pois, segundo ela a arte e a ciência produzem

objetivações duradouras acima da vida cotidiana.

8º - Vivenciar a relação com o meio de forma crítica, como por exemplo, através de

estudos do meio, procurando ressaltar a importância da participação na vida da cidade, para que

se despertem inquietações e questionamentos para com as estruturas dominantes, com o pensar

hegemônico, capitalista, compreendendo os problemas ambientais da população local, mas

articulando-os com os acontecimentos nacionais e mundiais. Para tanto, descobrir quais as

leituras são feitas do ambiente pelos estudantes, pois como assinala Meyer (1991), “as leituras e

releituras que fazemos do ambiente se insere nesse contexto e formas diferenciadas, sendo

balizadas pelo processo de produção e pelo mundo do trabalho, do lúdico, do imaginário, das

crenças e dos rituais”.

9º - A partir da identificação da problemática do lugar, propor atividades que podem

partir do diagnóstico realizado pelos próprios estudantes. Possibilitar que estes estudantes reflitam

os problemas da comunidade e busquem orientações para as soluções, para as dificuldades que

surgirão sempre atentos à integração e ao inter-relacionamento necessário na execução de

projetos deste porte.

9 Ecótonos refere-se a áreas de transição entre um ou mais biomas.



A realização de diagnósticos, através da atividade participativa, possibilita ampla troca.

Essas atividades permitem perceber a transformação da região, do local e do entorno, avaliando

os impactos e efeitos das atividades humanas, buscando soluções. E, ainda, a partir desse

diagnóstico não desconsiderar o potencial da região, mas compreender a trama e o desafio que

são os múltiplos usos do ambiente.

10º- Deixar de compactuar com o desperdício e o consumismo. O questionamento da

noção de consumo e desperdício corresponde à reflexão sobre necessidade e responsabilidade,

sobretudo na sociedade industrial em que vivemos, pois,

“uma abordagem realista da governabilidade ecológica global demanda a emergência de uma visão consensual do passado e do futuro para poder realizar os complexos trade-offs necessários entre a produção econômica, o consumo, o crescimento populacional e a qualidade ambiental, e assim tornar viável a transição do modelo de desenvolvimento atual para outro que seja sustentável” (LEIS, 2002, p. 16-17) .

Enfim, é preciso restabelecer com os professores o sentido de como educar na e para

a EA, deixando os estudantes participarem de seu mundo, e como assinala Carlos Drummond de

Andrade, em sua poesia, é preciso criticar o passado, mas sem olhar somente o futuro, é preciso

entender o tempo presente e não fugir, mas é necessário viver a vida presente.

Considerações Finais

Numa conclusão prévia, podemos dizer que a posição dos sujeitos pesquisados

revelada nas representações expressa atitude de preocupação e de perspectivas futuras de

mudança. Fizemos também a leitura de que a escola ao participar deste processo formal de EA

não pode isolar-se e ausentar-se de uma reflexão mais aprofundada sobre o debate da questão

ambiental.

Transparecem nas representações dos/as professores/as e estudantes, as relações

que construíram as mesmas. São formas, conteúdos e atitudes que caracterizam as práticas e as

experiências que vivenciam. Modeladas juntas, observamos que as representações de MA dos

estudantes e professores se inter-relacionam e se reforçam no sentido de compatibilidade entre

ambos.

E ressaltamos três apontamentos a partir dos levantamentos das representações: o

primeiro é que as concepções de EA e MA são diversificadas e formadas a partir da vivência, das

experiências, da busca de informação, da área profissional de cada um, de cada uma. Com

relação a essa diversidade, acreditamos ser uma característica positiva, do ponto de vista de que

o conflito é característico do crescimento e de que a uniformização pode levar a permanência de

situações. Por outro lado, é importante não ignorar que em algumas dessas concepções nota-se a

ausência de reflexão mais aprofundada; um segundo apontamento que fazemos é que, para o

contexto estudado, a importância desta pesquisa se traduziu em contribuições que permitirão aos

sujeitos da mesma, após o conhecimento sistematizado de suas representações, perceber as


mailto:d@s

mailto:sujeit@s

mailto:pesquisad@s


redefinições de valores necessárias que podem permear a EA, para que mudanças significativas

aconteçam com relação às questões ambientais contemporâneas, possibilitando ao grupo uma

reflexão crítica que não fique apenas no tratamento dos conceitos.

E o terceiro apontamento é que espaços ainda precisam ser ocupados para que EA

não fique restrita a pequenos grupos, ou ainda acabe por se constituir em guetos desenvolvendo

um conhecimento fragilizado, estático e ingênuo. Aliás, é preciso também não incorrer na

ingenuidade de pressupor que a EA abarcaria todas as práticas ditas ambientais. Freire (1984)

alerta que uma consciência ingênua revela uma simplicidade que tende a um simplismo, não se

aprofunda na causalidade do próprio fato, como também é frágil na discussão dos problemas e

apresenta fortes compreensões mágicas.

É imperativo também que a universidade como espaço de formação e de produção de

conhecimentos amplie o debate acerca da temática MA e EA em todas as áreas, e possibilite a

formação de consciência crítica baseada no que Freire (1984) considera a respeito desta:

consciência crítica é ansiar por profundidade nas análises dos problemas, é buscar princípios

autênticos de causalidade, é livrar-se de preconceitos, é indagar, é investigar, é chocar-se.

A reflexão construída sobre as representações de MA e EA, nesta pesquisa, nos

remete à necessidade de aprofundar as estruturas, os comportamentos e as atitudes observáveis

e reais, principalmente pelo que nos lembra Jovchelovtch (2000, p.47) “viver com outros de forma

humana pressupõe a capacidade de escapar do domínio da necessidade pura e entrar para um

domínio completamente diferente – o domínio da ação, ou da política, onde as pessoas

desenvolvam suas capacidades para o discurso e a ação”.

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