FACULDADES NETWORK

MARIA JOSÉ CANUTO DA SILVA

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA

ALFABETIZAÇÃO E A CONTRIBUIÇÃO DO

PSICOPEDAGOGO

SÃO PAULO 2012

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA

ALFABETIZAÇÃO E A CONTRIBUIÇÃO DO

PSICOPEDAGOGO

Monografia apresentada a Faculdade

Network, como parte dos requisitos para

conclusão do curso de Pós-graduação em

Psicopedagogia Clinica e Institucional, sob a

orientação da Prof.ª Rosemary Lima .

SÃO PAULO2012

SILVA, Maria José Canuto da.

Orientador: Prof.ª Ms Rosemary Lima.

Trabalho de conclusão de (Pós Graduação) - Curso de

Psicopedagogia Clinica e Institucional, Faculdade Network.

1. Aprendizagem, 2. Professor, 3. Dificuldade.

Faculdade Network, São Paulo, 2012.

Unidade: Cerimar

MARIA JOSÉ CANUTO DA SILVA

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA

ALFABETIZAÇÃO E A CONTRIBUIÇÃO DO

PSICOPEDAGOGO

APROVADA EM ___/___/______

BANCA EXAMINADORA

___________________________________________________________

PROFESSOR ORIENTADOR

___________________________________________________________

PROFESSOR BANCA EXAMINADORA

Sumário

INTRODUÇÃO............................................................................................................................................. 8

CAPITULO I – DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DURANTE O PROCESSO DE

ALFABETIZAÇÃO E INTERVENÇÃO DO PSICOPEDAGOGICA............................................................11

1. DIFICULDADES NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO....................................................................11

CAPÍTULO II- O TRABALHO E A INTERVENÇÃO DO PSICOPEDAGOGO NA ESCOLA, NA

LEITURA E NA ESCRITA......................................................................................................................... .22

2. ESTRATEGIAS DE LEITURA................................................................................................................24

2.1 ESTRATEGIA DE ESCRITA................................................................................................................26

2.2 ORALIDADE........................................................................................................................................ 27

2.3 VARIEDADE LINGUISTICA................................................................................................................. 28

CAPÍTULO III- FORMAÇÃO DO PROFESSOR........................................................................................30

3. INTERVENÇÕES DO PSICOPEDAGOGO NA SALA DE AULA..........................................................30

3.1 FORMAÇÃO DO PROFESSOR ..........................................................................................................31

3.2 O PROFESSOR INCLUSIVISTA PREVE............................................................................................41

3.3 O PAPEL DA ESCOLA PARA ANTEDER NO PROCESSO DE EDUCAÇÃO

INCLUSIVISTA .......................................................................................................................................... 43

3.4 ESTRATEGIAS DE LEITURA .............................................................................................................43

3.5 OS DOCENTE E O USO DAS TECNOLOGIAS ASSISSTIVAS PARA A INCLUSÃO DE

ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS..........................................................................................44

CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................................................... 47

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .........................................................................................................50

RESUMO

Neste trabalho foi investigada a possibilidade da construção do sistema

de base alfabética, utilizando-se de uma perspectiva teórica baseada nos

estudos sobre a psicogênese da leitura e da escrita com a contribuição e

interferência do psicopedagogo em busca de uma investigação para solução

dos problemas investigados durante o desenvolvimento da criança apontado

por vários autores que falam sobre o assunto, isto permitiu apontar para a

importância da construção de uma compreensão do processo de alfabetização

da criança. Esta compreensão servirá de guia para a criação e recriação de

uma prática psicopedagógica permanente.

As informações têm como objetivo fornecer reflexões para os

professores sobre suas próprias concepções da escrita, e os distúrbios que

dificultam o processo de alfabetização da criança.

A criança aprende primeiro as linguagens faladas, que antecedem a

linguagem escrita. Essa linguagem falada é a linguagem do grupo em que vive

(linguagem regional ou dialeto), cabe à escola desenvolver a linguagem que o

aluno trás através de atividades pedagógicas, que devem garantir a

aprendizagem da criança.

A passagem para a idade escolar é cheia de conflitos, por ser novas

experiências e expectativas, cujas mudanças refletem e influenciam no

processo social da leitura e escrita.

Segundo os autores da pesquisa, além de aprofundar a descrição de

tarefas da escrita com sugestão de atividades, de linguagem que incluem a

acentuação, a pontuação e a complexa relação entre o conhecimento do

sistema linguístico e a aprendizagem da leitura e da escrita.

Emília Ferreiro vem contribuindo significativamente para a elaboração

de uma proposta pedagógica construtivista com os estudos sobre a

psicogênese da leitura e da escrita. Ressaltando a teoria de Jean Piaget, ela

investiga como a criança constrói seu conhecimento de leitura e escrita, isto é,

em sua pesquisa ela procura saber como a criança aprende a ler e escrever,

qual a gênese e evolução do processo de conhecimento do sistema de escrita

alfabética. Ferreiro nunca se preocupou em definir o como ensinar, mas em

descobrir como a criança aprende.

Este trabalho enfatiza a formação do professor para trabalhar com

alunos que apresentam necessidades especiais, visto a realidade atual de se

pensar a verdadeira revolução que começa a ocorrer em todo o contexto

educacional, pois a inclusão dos alunos com necessidades especiais passa a

ser tarefa essencial na nova empreitada educacional. Nesse âmbito, temos que

contar com a formação do professor para que o mesmo possa interagir de

forma eficaz dentro do contexto cultural, educacional, respeitando a inclusão

em seus aspectos: financeiro, físico, cultural e social para atender a todos os

alunos que possuem algum tipo de dificuldade de aprendizado. Assim, mostra-

se que a escola tem papel fundamental para a aprendizagem e facilitação da

inclusão, quer fornecendo materiais didáticos adaptados, quer oferecendo

cursos aos educadores com a finalidade de conhecer novas práticas de ensino

e adaptação no currículo escolar.

9

INTRODUÇÃO

Durante a elaboração deste trabalho foi objetivado o estudo do ser humano

e seu processo natural em direção à aprendizagem buscando o aperfeiçoamento

das relações do sujeito com o ensino aprendizado e como também a qualificação

para sua construção, investigando as dificuldades, entre elas destacamos a

Neuroanatomia e a Neuropsicologia, portanto é possível mostrar a interferência do

psicopedagogo em elaborar estratégias para que haja a solução para cada problema

identificado. A alfabetização é o início do processo da aprendizagem da leitura e da

escrita considerando em função da relação entre o estado de maturidade ou

prontidão da criança.

Alfabetizar parte de dois polos do processo de aprendizagem: quem ensina

e quem aprende, o sistema de representação alfabética da linguagem precede das

características do processo da leitura e da escrita.

Baseada na linha do tempo sobre a história da alfabetização no Brasil teve

início em 1500 com a chegada dos portugueses. Porém iniciou-se formalmente em

1549 durante o período jesuítico. Portanto evoluiu de acordo com o desenvolvimento

da história da sociedade.

Segundo Paulo Freire (P34, 2000), a alfabetização tem sido entendida como

um processo de ensinar e aprender a ler e a escrever, no entanto, o conceito de

alfabetização tem um significado mais abrangente, na medida em que vai além do

domínio do código escrito, pois, enquanto, prática discursiva.

Ele defendia a ideia de que a leitura do mundo precede a leitura da palavra,

fundamentando-se na antropologia: O ser humano, muito antes de inventar os

códigos linguísticos, já lia o seu mundo.

Para o autor a alfabetização: “Possibilita uma leitura crítica da realidade,

constitui-se como um importante instrumento de resgate da cidadania e reforço o

engajamento do cidadão nos movimentos sócias que lutam pela melhoria da

qualidade de vida e pela transformação social” (Freire, 1991. P68).

O termo letramento tem sido utilizado atualmente por alguns estudiosos para

designar o processo de desenvolvimento das habilidades de leitura e de escrita nas

práticas sociais e profissionais. Segundo alguns autores, a explicação está nas

novas demandas da sociedade, cada vez mais centrada na escrita, que exige

10

adaptabilidade às transformações que ocorrem em ritmo acelerado, atualização

constante, flexibilidade e mobilidade para ocupar novos postos de trabalho.

Na visão da autora Magda Soares, há uma diferença entre saber ler e

escrever, ser alfabetizado e viver na condição ou estado de quem sabe ler e

escrever, ser letrado. A pessoa que passa a fazer o uso da leitura e da escrita a

envolver nas práticas sociais da leitura e de escrita se torna letrada e é diferente de

uma pessoa que não sabe ler e escrever, não faz uso da leitura e da escrita é

alfabetizada, mas não é letrada, não vive no estado dou condição de quem sabe ler

e escrever e pratica a escrita (Soares,2001. P34).

Portanto, letramento é;

O resultado da ação de "letrar-se", se dermos ao verbo "letrar-se" o sentido de

"tornar-se letrado". Na leitura e a escrita.

Resultado da ação de ensinar e aprender as práticas sociais de leitura e escrita.

O estado ou condição que adquire um grupo social ou um indivíduo.

Como consequência de ter-se apropriado da escrita e de suas práticas

sociais, ter-se apropriado da escrita é diferente de ter aprendido a ler e a escrever:

aprender a ler e escrever significa adquirir uma tecnologia, a de codificar em língua

escrita e de decodificar a língua escrita; apropriar-se da escrita é tornar a escrita

"própria", ou seja, é assumi-la como sua "propriedade"

É muito comum encontrarmos docentes inseguros e aflitos ao deparar-se com

alunos com Dificuldades de Aprendizagem, que não conseguem acompanhar o ritmo

da turma. Muitas vezes não sabem nem do que se trata, tomando muitas vezes

decisões erradas, ou ainda fazendo diagnósticos precipitados, rotulando o aluno.

Sendo assim este foi o principal motivo pelo qual optou-se por buscar ampliar

conhecimentos na área, com o objetivo de compreender melhor as Dificuldades de

Aprendizagem, visando intervenções adequadas que propiciarão o melhor

desenvolvimento dos alunos com Dificuldades de Aprendizagem, levando em

consideração que vários são os fatores que podem acarretar nas Dificuldades de

Aprendizagem, entre eles fatores biológicos, sociais e emocionais.

Partindo dessas considerações, o estudo tem por objetivo mostrar que a

formação do professor é fundamental para que estabeleça relação e conhecimento

entre os alunos e suas necessidades especiais, esclarecer “que” e “quais” são as

causas das Dificuldades de Aprendizagem, refletir de que forma o lúdico pode

11

auxiliar nas intervenções das dificuldades, e principalmente qual pode ser a postura

do docente diante dos alunos que apresentam Dificuldades de Aprendizagem.

A área de abrangência do estudo se situa no campo da formação do docente

diante o processo de ensino aprendizagem do aluno.

Conhecimento cientifico tem como base a psicopedagogia buscando o

aprimoramento cada vez mais e suas descobertas sempre centrada no pensamento,

melhorar e facilitando a sobrevivência de um grupo especifico, que são as crianças

que apresentam maior dificuldade de aprendizagem, esta investigação, procura na

área da saúde o bom funcionamento do corpo e da mente, procurando equilibrar o

pensamento e as ações humanas, a psicopedagogia pretende em suas

investigações contribuir com a ciência do desenvolvimento da criança, mecanismo

importante para que melhore e integre-as na sociedade de forma que contribuam e

vivam com boas condições de vida e totalmente equilibrada.

12

CAPÍTULO I

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DURANTE O PROCESSO DE

ALFABETIZAÇÃO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

1. Dificuldades no processo de alfabetização

Pode-se considerar que um dos objetivos da psicopedagogia é a intervenção,

a fim de ser mediador entre a criança e seus objetos de conhecimento.

Compreende-se que as causas do não aprender podem ser diversas, tendo em vista

essa complexidade, é possível reconhecer que para os educadores a tarefa de

compreenderem esta pluricausalidade não tem sido fácil. É comum observar que as

escolas rotulam e condenam este grupo de alunos a repetência ou multirepetência,

como também classificam com adjetivos de alunos “sem solução e vitimas de

desigualdades sociais”.

É no reconhecimento desta necessidade que se sugere a interferência do

psicopedagogo junto à escola a procurar solução para este grupo de alunos e

também esclarecer para o professor quais as dificuldades desses alunos e como

fazer para que os mesmos desenvolvam-se dentro de suas limitações.

Conforme vimos até aqui a psicopedagogia ocupa-se do estudo do processo

psicológico e psicopedagógico e das suas transformações ao longo da vida, portanto

é possível e preciso conceituar o que é a dificuldade na leitura e/ou na escrita, sabe-

se que nesta dificuldade ocorrem trocas de fonemas, inversões de fonemas e/ou

sílabas, junções de palavras, omissões de sílabas ou palavras.

As causas são variadas, entretanto os elementos constantes são sempre em

relação às falhas de percepção visual e auditiva, além do conhecimento da língua.

Constata-se que a habilidade visual ou inteligência visual vai desde a

inabilidade do bebê normal de ver bem ao nascer; da criança média ler aos 6 - 7

anos; até a habilidade superior do adulto que lê extremamente bem, em velocidade

acelerada, ou dos pintores e escultores.

É papel do psicopedagogo investigar as causas do desenvolvimento humano

e como acontece o desenvolvimento intrauterino e infância para ser possível

identificar as diferentes condições do processo de desenvolvimento de

aprendizagem e as distintas expectativas sociais, e não apenas o aspecto biológico

13

sendo percebidas e avaliadas como elementos em conexão com o tempo histórico e

social, já que apresenta uma construção simbólica, envolta de uma perspectiva de

ensino e aprendizagem no desenvolvimento humano.

No tratamento da criança com falhas de percepção visual e trocas de

fonemas com semelhanças visuais (ex: p x d) ou na memorização da forma visual da

palavra (ex: casa x caza), a intervenção do psicopedagogo e do professor devem

voltar-se principalmente para a estimulação da percepção visual (que compreende

discriminação visual, posição no espaço, figura e fundo, coordenação viso-motora e

memória visual) e a seguir o conhecimento da língua (semântico e gramatical).

A habilidade ou inteligência auditiva parte da inabilidade do bebê de ouvir de

maneira compreensível quando nasce e evolui até os seis anos quando compreende

uma conversa, transcreve a palavra falada (a voz interna que nos "dita" a palavra

"pa-ra-béns" quando queremos escrevê-la), a extrema habilidade ou genialidade do

adulto que ouve e compreende acima da média aos grandes músicos e

compositores.

No tratamento de crianças e adultos com falhas de percepção auditiva, com

trocas de fonemas auditivamente parecidos (ex: t x d; f x v; c x g) ou na

memorização da sequência auditiva da palavra (ex: preda em vez de pedra), a

intervenção do psicopedagogo deve voltar-se para uma expectativa de estimulo da

percepção auditiva que compreende discriminação e memórias auditivas.

A aprendizagem depende basicamente da motivação. Muitas vezes o que se

chama de dificuldade de aprendizagem é basicamente "dificuldade de ensino". É

sabido que cada indivíduo aprende de uma forma diferente, conforme seu canal

perceptivo preferencial. Quando o que lhe é ensinado não o motiva suficientemente,

ou lhe chega de forma diferente de seu canal preferencial (de acordo com o canal

preferencial de quem lhe ensina), a compreensão ou o aprendizado não se

completa, no entanto após a investigação e intervenção do psicopedagogo com

certeza esta criança receberá mais atenção e cuidados durante suas atividades

desenvolvidas. A massificação do ensino tem contribuído muito ao aparecimento e

aumento dos "distúrbios de aprendizagem", segundo a autora (Silvia Popovic, 1966.

p.72).

O que se vê normalmente são crianças desestimuladas, achando-se “burra”,

sofrendo, os pais sofrendo, pressionando a criança e a escola, pulando de escola

em escola, e esta pressionando a criança e os pais, todos insatisfeitos.

14

É necessário o reconhecimento do problema por um profissional adequado,

com treino específico da dificuldade a fim de que a criança supere suas dificuldades,

com esforço, colaboração da família e da escola em conjunto acompanhando as

etapas de evolução da criança. (ver distúrbio da atenção).

“Orgânicas: cardiopatia, encefalopatias, deficiências sensoriais (visuais e

auditivas), deficiência motora (paralisia infantil, e paralisia cerebral...),

deficiência intelectuais (retardamento mental ou diminuição intelectual),

difusão cerebral e outras enfermidades de longa duração”. (Popovic, 1966.

p.83)

Segundo a autora podemos elencar que o processo da leitura e da escrita

envolve uma compreensão abrangente do processo ensino – aprendizagem,

mostrando assim, vários aspectos como, sensoriais, emocionais, intelectuais,

fisiológicos e neurológicos.

Um dos problemas de aprendizagem que mais preocupa e desorganiza a

dinâmica das famílias é o insucesso do aprendizado escolar dos filhos. Entre suas

causas está a dificuldade em diferenciar os sons da fala, que ocorre com frequência

em crianças com audição normal, impossibilitando a aquisição e automatização dos

mecanismos de leitura e escrita. Com isso, a criança lê e não entende ou apresenta

padrão de leitura e escrita não compatível com o tempo de treinamento nessas

atividades e é rotulada de disléxica.

Em consequência da dificuldade no processo de diferenciação dos da fala,

ficam alterados o desenvolvimento e o aprimoramento da retenção dos sons, ou

seja, a memória auditiva. Esta, por sua vez, compromete a habilidade de juntar e

separar sons, prejudicando a análise e a síntese auditivas. Mesmo que a criança já

tenha desenvolvido as estruturas do sistema nervoso central, torna muito difícil a

transposição correta e automática dos sons da fala para as letras correspondentes,

no ato de escrever, e das letras para os sons correspondentes, no ato de ler.

Muito antes de o problema surgir no período de alfabetização, quando cada

uma dessas funções é significativamente mais exigida, há vários sinais e sintomas

com base nos quais é possível detectá-lo, por exemplo, o atraso do surgimento da

fala, ou fala distorcida.

Também pode ocorrer desatenção, ou desligamento, que costumam ser

relatado como parecendo que a criança não entende quando falamos com ela ou

pela solicitação frequente para que repitamos o que foi falado. Seus relatos são

15

desorganizados. Tem dificuldade no domínio e no uso de vocábulos envolvendo

tempo/espaço (por exemplo: ontem, agora, em cima, dentro, etc.) e surge inquietude

quando perde o "fio da meada" do assunto.

Todos esses fatores sugerem deficiências no sistema de processamento dos

sons da fala, envolvendo dificuldade de discriminação, memória, análise e síntese

auditivas. O desencadeamento da alfabetização sem esses pré-requisitos coloca

uma criança muitas vezes saudável em todos os aspectos, e com bom potencial, em

verdadeiros becos sem saída. O insucesso escolar vai minando sua autoestima. Cria

nela ojeriza e raiva com a leitura e a escrita, levando a família ao sofrimento e ao

desespero, com o rótulo de dislexia usado para esses casos.

Em qualquer fase, existe a possibilidade do problema ser resolvido de

maneira satisfatória. Por motivos óbvios, a criança será tanto mais beneficiada

quanto mais precocemente for realizado o diagnóstico foniátrico e iniciado o

tratamento, que, em alguns casos envolve a utilização de medicamentos.

A fala é o resultado da participação de vários órgãos com funções diferentes.

Quando um deles é alterado, mesmo que os demais permaneçam íntegros, haverá

comprometimento. Seus mecanismos de produção são poucos conhecidos pelos

pais, inclusive por alguns profissionais que trabalham com a infância. De modo que

quando se apresenta alterada, a fala torna-se alvo de práticas muitas vezes

absurdas para se tentar corrigir o problema.

Para esclarecer melhor, vou usar como comparação o exemplo das medidas

de temperatura entre dois indivíduos. Ambos estão com 38 graus de temperatura,

portanto com febre, mas a febre dos dois pode ter sido causada por motivos

diferentes, com implicações que exigem procedimentos também diferentes. Ou

ocorrer o contrário: os dois podem apresentar temperaturas variadas, por um mesmo

motivo.

Assim como há casos de temperaturas elevadas devido a uma simples gripe,

há casos de temperaturas pouco alteradas no decurso de doenças mais graves que

a gripe. Com esse exemplo, quero argumentar que o importante não é a medida de

temperatura, mas o fato da temperatura estar alterada. Nenhum pai deve levar o

filho a um pronto-socorro e exigir que o plantonista se preocupe apenas em

combater a febre, quando se sabe que a febre é apenas consequência. Do mesmo

modo que no exemplo acima, também pode acontecer de duas crianças não

conseguirem produzir o mesmo som por causas diferentes, assim como pode

16

ocorrer de duas crianças não produzirem sons diferentes, embora pelo mesmo

motivo.

Há crianças que omitem ou trocam muitos sons da fala por motivo

relativamente simples, da mesma forma que há outras que apresentam trocas

discretas por motivos sérios. Ou seja, como no exemplo das diferenças de

temperatura, o importante não é o som ou os sons omitidos ou trocados, mas o fato

de estarem ocorrendo. Significa que há "algo" de errado por trás e que não está

funcionando bem um ou mais componentes do mecanismo de produção.

Uma coisa é o som isolado, outra, completamente diferente, são os sons

produzidos em consequência. Querer obrigar a criança a repetir os sons corretos

apenas assusta e constrange, podendo complicar ainda mais o problema. Os

distúrbios, por si só, já colocam a criança em situação difícil.

Portanto, quanto mais pressionada, coagida a "aprender” a falar "certo", mais

difícil torna-se o tratamento. O importante é que seja levada, quanto antes, a um

profissional que conheça a origem do problema e indique os procedimentos corretos,

até porque os mecanismos que garantem a fala são os mesmos que mais tarde

serão exigidos, de maneira muito mais intensa, nos processos de aquisição e de

automatização da leitura e da escrita (alfabetização).

GAGUEIRAFalar é um ato, uma forma de expressão oral ou verbal. É um comportamento

que depende de muitos fatores, como integridade dos órgãos da fala, desejo ou

necessidade de se comunicar, conhecimento da língua.

“A leitura oral abrange tanto a visão quanto à audição da criança, pois ela

precisa perceber as informações que seu cérebro processara. Se um

desses dois canais estiver recebendo a informação de maneira distorcida, a

criança apresentara distúrbios na leitura, devido a dificuldades de percepção

visual ou auditiva”.(Manuel, 1966. p.34).

Portanto, o autor se refere à capacidade que a criança tem de assimilar há

tantos modos diferentes de falar quanto à imensa variedade do ser humano. Falar é

uma aprendizagem, uma ação que se aprende e se desenvolve pela vida a fora as

informações de maneira distorcida quando a mesma apresenta algum distúrbio na

fala. Gaguejar é uns comportamentos particulares de falar, que o indivíduo

desenvolve, com uma grande variável de características, tensão muscular, tensão

respiratória, repetição de fonemas, alongamento de fonemas, repetição de palavras,

17

movimentos "auxiliares” de rosto, ou de braços ou qualquer parte do corpo;

movimento de fuga dos olhos e outras tantas formas diferentes quantas forem às

pessoas que gaguejam.

É natural em qualquer pessoa, em algum momento, hesitar ao falar,

retroceder na formulação da frase ou do pensamento; a insegurança em algumas

vezes se reflete na forma de falar, assim como a raiva, o amor ou qualquer

sentimento.

É comum a pessoa gaguejar dentro de uma frequência que possa ocorrer

nessas hesitações, repetições, fugas é que faz a diferença, exemplo: momento de

nervosismo ou cólera.

Assim como a pessoa desenvolve a fala, também desenvolve o gaguejar. O

gago vai "aprimorando" esse comportamento, sem o saber, porque com o tempo vai

adicionando outros componentes a sua forma de falar, como tensão de alguma parte

do corpo, movimento de piscar de olhos, etc.

DISLEXIA

Segundo Poppovic, a Dislexia corresponde a uma perturbação no nível da

leitura e escrita, cuja frequência tem vindo a aumentar progressivamente. O termo

Dislexia é aplicável a uma situação na qual a criança é incapaz de ler com a mesma

facilidade com que leem as crianças do mesmo grupo etário, apesar de possuir uma

inteligência normal, saúde e órgãos sensoriais intactos, liberdade emocional,

motivação e incentivos normais, bem como instrução adequada.

À medida que o tempo passa, aumenta o número de crianças que terminam o

seu período escolar obrigatório sem a fluência de leitura e escrita que se considera

adequada.

A observação e acompanhamento de crianças disléxicas mostraram-nos que

estas apresentam perturbações que ultrapassam, em larga escala, a simples função

da leitura.

O estudo do seu sistema proprioceptivo tem-nos vindo a mostrar alterações

profundas que não parecem ser independentes das perturbações disléxicas.

O tratamento dessas perturbações proprioceptivas tem-nos mostrado,

também, uma modificação altamente positiva no que concerne à aprendizagem da

leitura e escrita.

18

A criança Disléxica:

Associada à Dislexia encontra-se, a maior parte das vezes, uma Disgrafia, ou

seja, dificuldades da transcrição escrita da linguagem falada.

A nível gráfico são frequentes as confusões, as omissões e as inversões. A

apresentação é defeituosa, de tal modo que, muitas vezes, a criança não consegue

seguir as linhas.

Tratamento

No tratamento do disléxico, há, ao nível da clínica médica, neste âmbito da

correção das perturbações posturais e proprioceptivas, três processos que se

complementam:

Reprogramação Postural e Psicomotricidade;

Modificação da informação visual através de lentes prismáticas de pequena

potência.

Apoio Psicopedagógico especializado.

DISGRAFIA“Pode-se definir a disgrafia como uma deficiência na qualidade do traçado

gráfico sendo que, essa deficiência, não deve ter uma causa um” déficit

“intelectual ou neurológico. Está-se, portanto, falando de crianças de

inteligência média ou acima da média, que por vários motivos apresentam

uma escrita ilegível ou demasiadamente lenta, o que lhes impede um

desenvolvimento normal da escolaridade”. (Poppovic, 1977)

Segundo, a autora as crianças disgráficas apresentam dificuldade em passar

para a escrita o estimulo visual da palavra impressa.

A disgrafia, também chamada de “letra feia”, não está necessariamente

associada à disortográfica. No entanto, a criança que tem dificuldades para escrever

corretamente a linguagem falada, apresenta geralmente uma disgrafia. Na maioria

destes casos, a “letra feia” é consequência das dificuldades para recordar a grafia

correta para representar um determinado som ouvido ou elaborado mentalmente.

Neste sentido, a criança escreve devagar, retocando cada letra, realizando de

forma inadequada às uniões entre as letras ou, amontoando-as com o objetivo de

esconder os erros ortográficos. É possível, porém, encontrar crianças disgráficas

que não apresentam qualquer tipo de disortográfica.

Principais características encontradas em crianças disgrafias:

19

a) Má organização da página: este aspecto está intimamente ligado à orientação

espacial. A crianças com dificuldades em organizar adequadamente sua escrita

numa folha de papel, apresenta um distúrbio de orientação espacial. Sua escrita

caracteriza-se pela apresentação desordenada do texto com margens mal feitas

ou inexistentes, espaços entre palavras e entre linhas irregulares e, escrita

ascendente ou descendente.

b) Má organização das letras: a característica principal deste aspecto é a

incapacidade da criança em submeter-se às regras caligráficas. O traçado

apresenta-se de má qualidade, as hastes das letras são deformadas, os anéis

empelotados, letras são retocadas, irregulares em suas dimensões e atrofiadas.

DISORTOGRAFIA

Espera-se que ao terminar o 1º grau, uma criança já faça uso da escrita de

forma adequada. Para tanto, deve Ter conhecimento de todos os símbolos gráficos

que representam os sons falados; deve Ter entendido a relação existente entre

linguagem escrita e linguagem falada; deve saber juntar os símbolos gráficos para

formar unidades linguísticas com sentido; e, usar corretamente a pontuação. No

entanto, nem todas as crianças têm facilidade em aprender a usar os processos

gráficos para representarem a linguagem oral. Geralmente, estas crianças são

classificadas de disortográficas.

”Assim, numa 1º série, é esperado que a criança apresente uma grande

quantidade e variedade de trocas entre letras porque a relação entre palavra

impressa e som, ainda não está totalmente automatizada. Da mesma forma,

numa 2º série é aceitável que uma criança cometa erros quando escreve

palavras como” necessidade “, sucesso” excelência“. (Foucambert, 1985.

p.45)

Portanto, o outro critério que deve merecer atenção para o diagnóstico da

disortográfica é a frequência das palavras têm menos uso. Fica claro, portanto, que

avaliar a ortografia de uma criança usando-se palavras que não estão inseridas em

seu vocabulário ambiental, é incorrer num erro, pois não se pode esperar que a

criança escreva corretamente uma palavra que não conhece graficamente, nem

compreende seu significado.

Já a variável “tipo de erros”, vai permitir que se realize a classificação das

trocas ortográficas em níveis que obedecem às dificuldades ortográficas existentes

20

na linguagem escrita. Neste sentido, um determinado erro pode ter valor maior e

merecer mais atenção do que outro erro.

AFASIAS“É a perda parcial ou total da capacidade de linguagem, de causa neurológica

central decorrentes de AVC (Acidente Vascular Cerebral), lesão cerebral nas áreas

da fala e linguagem. Conforme a extensão e localização da lesão o paciente pode

apresentar um ou mais sintomas.” Entre eles:

Perda da fluência verbal; dificuldade de expressar-se verbalmente; nomear

objetos; repetir palavras; contar; nomear, por exemplo, os dias das semanas,

meses do ano; ou ainda perda da noção gramatical;

Interpretar o que ouve, é como se a pessoa mesmo ouvindo, ficasse "surda"

para as palavras, não reconhecendo o significado das mesmas. Muitas vezes

consegue perceber alguma palavra e deduz o restante da comunicação;

Ler;

Escrever;

“Organizar gestos de forma a representar ou comunicar o que quer. Por

exemplo, o paciente não consegue com gestos mostrar o que deseja comer ou

indicar que deseja comer”. (Poppovic, 1966. p.43)

DISTÚRBIO DE ATENÇÃO Corpo hiperativo, mente sem atenção;

Distração;

Crianças ou adultos que não conseguem ficar parado;

Impulsividade;

Impaciência;

Desorganização;

Podem fazer mais de uma coisa ao mesmo tempo;

Crianças com dificuldade de focalizar a atenção nas salas de aula por

períodos maiores de tempo;

Inteligência, muitas vezes com pouco rendimento;

Dificuldade em seguir regras ou instruções da professora na sala de aula;

Pensamento rápido;

Cérebro de scanner;

Criatividade.

21

Aspectos negativos são desorganização, distração, esquecimento, dificuldade

de completar tarefas, falta de senso de horário, bagunça.

Crianças com "déficit de atenção" quando adultas, permanecem hiperativas, e

incapazes de ficar parada.

De alguma forma é como se você fosse supercobrado o tempo todo.

Você tem que agir o tempo todo, mostrar o que você sabe, mas você tem

outra ideia antes de acabar com a primeira; então você vai para esta outra ideia,

mas certamente a terceira ideia intercepta a segunda, e você têm que segui-la e

logo as pessoas estão lhe chamando desorganizadas e impulsivas e toda espécie

de palavras desagradáveis que mostram a total falta de compreensão da situação,

porque você está trabalhando e se esforçando, inquietos, não sabem esperar a vez,

são rápidos.

A criança ou adulto com hiperatividade e déficit de atenção está aqui, ali, em

todo lugar, fica tamborilando, batendo os pés movimentando-se, cantando,

assobiando, olhando aqui e ali, coçando-se, espreguiçando, rabiscando e as

pessoas acham que ela não está prestando atenção. Ela se perde no tempo. As

coisas acontecem todas ao mesmo tempo. Vendo televisão ela muda de canal a

todo instante. Não tem capacidade de esperar na fila. Tem sempre o impulso de se

movimentar, agir. Elas têm seus próprios ritmos. Cabeças de caleidoscópio,

pensando muitas coisas, juntando ideias, mil ideias ao mesmo tempo.

O rotulado déficit de atenção é um estilo de vida, mais que um punhado de

sintomas. Depois que o diagnóstico é feito, fica mais fácil se achar novas

possibilidades de mudanças reais.

É preciso aceitar seu ritmo. Os portadores de "déficit de atenção" (ADD)

possuem três características ou componentes:

Distração;

Impulsividade;

Gostam de correr riscos;

Distrações são frequentemente confundidas com inabilidade da criança ou

adulto de prestar atenção a algo específico. Mesmo assim são capazes de prestar

muita atenção "hiperfocalizar" o que o interessa. Não existe déficit de atenção frente

a um videogame.

22

Outro aspecto da impulsividade é a impaciência. Um caçador pré-histórico

descreveria a impulsividade de habilidade de agir e decidir, e de explorar novas e

inexploráveis áreas.

Um outro aspecto da impulsividade é a impaciência. Um caçador pré-histórico

descreveria a impulsividade de habilidade, de agir e decidir, e desejo de explorar

novas e inexploráveis áreas.

Thomas Edson, considerado portador de "déficit de atenção”, descreveu como

combinava distração com impulsividade ajudando-o "como caçador" a transformador

e inventor.

Ele disse: "Olhe, eu começo aqui com a intenção de ir lá (desenhando uma

linha imaginária) num experimento, para aumentar a velocidade do cabo Atlântico,

mas quando eu tinha chegado num ponto na minha linha reta, eu encontrei um

fenômeno e me dirigi em outra direção, para uma coisa totalmente inesperada".

Por outro lado os que "gostam de correr riscos" possuem a característica mais

perigosa nos tempos atuais. Encontram-se muitos portadores de déficit de atenção

entre a população carcerária, em grande número de problemas sociais, incluindo os

delinquentes juvenis e adultos desempregados.

Focalizar a atenção é uma coisa que não viria espontaneamente nessas

pessoas, aí se pode ver um aprendizado de comportamento nessas culturas. Os

tibetanos budistas com suas práticas de meditação têm o objetivo não de esvaziar a

cabeça de pensamentos, mas deixá-la vazia para estarem conscientes

completamente.

A baixa autoestima é crucial, e a recuperação da autoestima é muito

importante para fortalecer o indivíduo e encorajá-lo a mudanças.

A compreensão do problema nos obriga a direcionar e reestruturar a escola e

trabalhar melhor o ambiente para melhor acomodar as necessidades do portador do

déficit de atenção. Deve-se levantar a história clínica e a história familiar dos

portadores do déficit de atenção.

23

CAPITULO II

O TRABALHO E A INTERVENÇÃO DO PSICOPEDAGOGO NA ESCOLA, NA

LEITURA E NA ESCRITA

A intervenção do psicopedagogo na escola tem como objetivo fortalecer lhe a

identidade, bem como resgatar as raízes dessa instituição ao mesmo tempo em que

procura sintoniza-la com a realidade que está vivenciando na atualidade, buscando

adequar esta instituição as demandas reais da sociedade.

Durante o processo educativo o psicopedagogo busca investir em uma

concepção de ensino aprendizagem que: estimule relações pessoais, incentivar o

sujeito educativo a atuar de forma a integrar as bagagens intelectuais e morais;

estimular uma postura transformadora de toda comunidade educativa para de fato,

inovar a pratica escolar, contextualizando-a; enfatizando o essencial: conceitos e

conteúdos estruturantes, com significado relevante, de acordo a demanda em

questão; orientando e interagindo com o corpo docente no sentido de desenvolver

mais o desenvolvimento do raciocínio do aluno, incentivando o aprender a pensar e

a fazer relações entre os diversos conteúdos trabalhados; procure reforçar a

parceria entre comunidade e escola; lance as bases para orientação do aluno na

construção do seu projeto de vida e construção do conhecimento, com clareza de

raciocínio e equilíbrio; incentive a implementação de projetos que estimulem a

autonomia de professores e alunos; Atue junto ao corpo docente para que se

conscientize de que sua posição de “eterno aprendiz”, de sua importância e

envolvimento no processo de ensino aprendizagem, com ênfase na avaliação do

aluno, evitando mecanismos seleção, que se dirigem apenas ao conhecimento e

melhores condições de vida.

Portanto, é importante refletir sobre as contribuições do psicopedagogo

durante o processo do ensino aprendizagem do sistema de leitura e escrita que por

sua vez identifique e estimule a aprendizagem da criança durante o processo de

alfabetização.

Muitos anos se passaram desde a primeira relação da leitura e da escrita,

haviam autores e pedagogos preocupados como acontecia o desenvolvimento

cognitivo do processo de aprendizagem da criança. Somente depois do estudo de

Ferreiro e Teberosky é que houve o esclarecimento dos principais motivos de como

ocorre o processo de desenvolvimento cognitivo da criança mostrando suas fases

24

que caracterizam os diferentes momentos, tanto no individual como no coletivo da

criança, nas trocas de experiências em eventos de educação e acessória

pedagógica.

É fundamental que o professor de alfabetização conheça as fases e hipóteses

deste processo para poder garantir uma educação de qualidade, é imprescindível

que o educador conheça as causas que determinam e influenciam as alterações e

adequações do comportamento da criança.

O valor da teoria desenvolvida por ferreiro e Teberosky é incontestável,

após o conhecimento e a compreensão da psicogênese da linguagem

escrita, o fazer pedagógico – o olhar e a escuta, o planejar e o avaliar, o

interferir e o requerer – toma um caminho diferenciado. As constatações

dessas pesquisadoras sobre como os alunos aprendem a ler e a

escrever são plenamente verificáveis no dia a dia com os alfabetizandos,

e a interação entre eles e com eles esclarece, surpreende e comprova as

manifestações que sempre estiveram a nossa frente, mas para as quais

não havíamos sido, até então alertados. (RUSSO, Maria de Fátima, p

40.)

No entanto refletindo sobre essas causas e efeitos o mediador desse

processo, é fato o professor que, no entanto deve conhecer esse programar dentro

de suas atividades pedagógicas, sempre pensando sobre suas ações e o

aprendizado dos seus alunos.

Segundo a autora a linguagem oral está presente no cotidiano e na prática

das instituições de educação infantil à medida que todos que dela participam:

crianças e adultos, falam, se comunicam entre si, expressando sentimentos e ideias.

As diversas instituições concebem a linguagem e a maneira como as crianças

aprendem de modos bastante diferentes.

Em algumas práticas se considera o aprendizado da linguagem oral como um

processo natural, que ocorre em função da maturação biológica; prescinde-se nesse

caso de ações educativas planejadas com a intenção de favorecer essa

aprendizagem.

Em outras práticas, ao contrário, acredita-se que a intervenção direta do

adulto é necessária e determinante para a aprendizagem da criança. Desta

concepção resultam orientações para ensinar. Exemplo: Lista de palavras que a

criança tenha conhecimento para que, cuja aprendizagem se dá de forma cumulativa

e cuja complexidade cresce gradativamente. Acredita-se também que para haver

25

boa condição para essa aprendizagem é necessária criar situações em que o

silêncio e a homogeneidade imperem. Eliminam-se as falas simultâneas,

acompanhadas de farta movimentação e de gestos, tão comuns ao jeito próprio das

crianças se comunicarem. Nessa perspectiva a linguagem é considerada apenas

como um conjunto de palavras para nomeação de objetos, pessoas e ações.

Em relação ao aprendizado da linguagem escrita, concepções semelhantes

àquelas relativas ao trabalho com a linguagem oral vigoram na educação infantil.

2. Estratégias de Leitura

“Segundo aos autores explicam que a ideia de prontidão para a

alfabetização está presente em várias práticas. Por um lado, há uma crença

de que o desenvolvimento de determinadas habilidades motoras e

intelectuais, necessárias para aprender a ler e escrever, são resultado da

maturação biológica, havendo nesse caso pouca influência externa. Por

meio de testes considera-se possível detectar o momento para ter início à

alfabetização. Por outro lado, há os que advogam a existência de pré-

requisitos relativos à memória auditiva, ao ritmo, à discriminação visual, etc.,

que devem ser desenvolvidos para possibilitar a aprendizagem da leitura e

da escrita pelas crianças. Assim, os exercícios mimeografados de

coordenação perceptivo-motora, como passar o lápis sobre linhas

pontilhadas, ligar elementos gráficos (levar o passarinho ao ninho, fazer os

pingos da chuva, etc.), tornam-se atividades características das instituições

de educação infantil”. (Poppovic, 1980. p.27)

Em uma outra perspectiva, a aprendizagem da leitura e da escrita se inicia na

educação infantil por meio de um trabalho com base na cópia de vogais e

consoantes, ensinadas uma de cada vez, tendo como objetivo que as crianças

relacionem sons e escritas por associação, repetição e memorização de sílabas. A

prática em geral realiza-se de forma supostamente progressiva: primeiro as vogais,

depois as consoantes; em seguida as sílabas, até chegar às palavras. Outra face

desse trabalho de segmentação e sequênciação é a ideia de partir de um todo, de

uma frase, por exemplo, decompô-la em partes até chegar às sílabas. Acrescenta-se

a essa concepção a crença de que a escrita das letras pode estar associada,

também, à vivência corporal e motora que possibilita a interiorização dos

movimentos necessários para reproduzi-las.

26

Nas atividades de ensino de letras, uma das sequências, por exemplo, pode

ser: primeiro uma atividade com o corpo (andar sobre linhas, fazer o contorno das

letras na areia ou na lixa, etc.), seguida de uma atividade oral de identificação de

letras, cópia e, posteriormente, a permissão para escrevê-la sem copiar. Essa

concepção considera a aprendizagem da linguagem escrita, exclusivamente, como a

aquisição de um sistema de codificação que transforma unidades sonoras em

unidades gráficas. As atividades são organizadas em sequências com o intuito de

facilitar essa aprendizagem às crianças, baseadas em definições do que é fácil ou

difícil, do ponto de vista do professor.

Pesquisas realizadas, nas últimas décadas, baseadas na análise de

produções das crianças e das práticas correntes, têm apontado novas direções no

que se refere ao ensino e à aprendizagem da linguagem oral e escrita, considerando

a perspectiva da criança que aprende. Ao se considerar as crianças ativas na

construção de conhecimentos e não receptoras passivas de informações há uma

transformação substancial na forma de compreender como elas aprendem a falar, a

ler e a escrever.

A linguagem oral possibilita comunicar ideias, pensamentos e intenções de

diversas naturezas, influenciar o outro e estabelecer relações interpessoais. Seu

aprendizado acontece dentro de um contexto. As palavras só têm sentido em

enunciados e textos que significam e são significados por situações. A linguagem

não é apenas vocabulário, lista de palavras ou sentenças. É por meio do diálogo que

a comunicação acontece. São os sujeitos em interações singulares que atribuem

sentidos únicos às falas. A linguagem não é homogênea: há variedades de falas,

diferenças nos graus de formalidade e nas convenções do que se pode e deve falar

em determinadas situações comunicativas. Quanto mais as crianças puderem falar

em situações diferentes, como contar o que lhes aconteceu em casa, contar

histórias, dar um recado, explicar um jogo ou pedir uma informação, mais poderão

desenvolver suas capacidades comunicativas de maneira significativa.

“Para Vygotsky, o letramento representa o coroamento de um processo

histórico de transformação e diferenciação no uso de instrumentos

mediadores. Representa também a causa da elaboração de formas mais

sofisticadas do comportamento humano que são os chamados” processos

mentais superiores “, tais como: raciocínio abstrato, memória ativa,

resolução de problemas etc”.(TFOUNI, 1995. p.21)

27

No entanto as pesquisas na área da linguagem tendem a reconhecer que o

processo de letramento está associado tanto à construção do discurso oral como do

discurso escrito. Principalmente nos meios urbanos, a grande parte crianças, desde

pequenas, estão em contato com a linguagem escrita por meio de seus diferentes

portadores de texto, como livros, jornais, embalagens, cartazes, placas de ônibus,

etc, iniciando-se no conhecimento desses materiais gráficos antes mesmo de

ingressarem na instituição educativa, não esperando a permissão dos adultos para

começarem a pensar sobre a escrita e seus usos. Elas começam a aprender a partir

de informações provenientes de diversos tipos de intercâmbios sociais e a partir das

próprias ações, por exemplo, quando presenciam diferentes atos de leitura e escrita

por parte de seus familiares, como ler jornais, fazer uma lista de compras, anotar um

recado telefônico, seguir uma receita culinária, buscar informações em um catálogo,

escrever uma carta para um parente distante, ler um livro de histórias, etc.

2.1 Estratégia da Escrita

“A partir desse intenso contato, as crianças começam a elaborar hipóteses

sobre a escrita. Dependendo da importância que tem a escrita no meio em

que as crianças vivem e da frequência e qualidade das suas interações com

esse objeto de conhecimento, suas hipóteses a respeito de como se

escreve ou se lê podem evoluir mais lentamente ou mais rapidamente. Isso

permite compreender por que crianças que vêm de famílias nas quais os

atos de ler e escrever têm uma presença marcante apresentam mais

desenvoltura para lidar com as questões da linguagem escrita do que

aquelas provenientes de famílias em que essa prática não é intensa. Esse

fato aponta para a importância do contato com a escrita nas instituições de

educação infantil”. (Poppovic,1966. p.18)

Para aprender a ler e a escrever, a criança precisa construir um

conhecimento de natureza conceitual: precisa compreender não só o que a escrita

representa, mas também de que forma ela representa graficamente a linguagem.

Isso significa que a alfabetização não é o desenvolvimento de capacidades

relacionadas à percepção, memorização e treino de um conjunto de habilidades

sensório-motoras. É, antes, um processo no qual as crianças precisam resolver

problemas de natureza lógica até chegarem a compreender de que forma a escrita

alfabética em português representa a linguagem, e assim poderem escrever e ler por

si mesmas.

28

Nas sociedades letradas, as crianças, desde os primeiros meses, estão em

permanente contato com a linguagem escrita. É por meio desse contato diversificado

em seu ambiente social que as crianças descobrem o aspecto funcional da

comunicação escrita, desenvolvendo interesse e curiosidade por essa linguagem.

Diante do ambiente de letramento em que vivem, as crianças podem fazer, a partir

de dois ou três anos de idade, uma série de perguntas, indicando sua reflexão sobre

a função e o significado da escrita, ao perceberem que ela representa algo.

2.2 Oralidade

O professor deverá mostrar ao aluno que não existe fala errada, mas

situações diferentes de uso de fala. É importante vivenciar situações do dia-a-dia em

que o uso da oralidade varia, dependendo da interação e das características do

interlocutor. É necessário, também, que o professor reflita sobre a variedade

linguística para compreender determinados aspectos da variante do aluno na sua

fala e escrita.

Se o objetivo da escola é ensinar o funcionamento da língua, é preciso

incentivar a fala e a escrita, bem como mostrar os recursos mais

adequados aos diferentes contextos de comunicação. Deve-se, sobretudo,

criar condições para que o aluno exponha suas ideias de forma clara,

utilizando-se de argumentos sólidos ao defendê-las. Para desenvolver sua

capacidade de expressão oral, o aluno precisa sentir-se seguro. Não é

suficiente ter o que falar, mas principalmente saber que sua forma de

expressão será acolhida e respeitada. Cabe à escola garantir essa

condição. Para a aprendizagem do uso das formas de linguagem (oral e

escrita), propomos a realização de atividades de produção e interpretação

de textos diversos, a fim de favorecer, por exemplo, a observação de

diferentes usos da língua oral, bem como possibilitar a reflexão sobre os

recursos que a língua oferece para maior clareza e eficiência na

comunicação, Isso exige que as situações propostas sejam bastante

diversificadas, tanto em relação aos aspectos abordados nas atividades de

fala, escuta e/ou reflexão sobre a língua, como em relação aos termos

discutidos. (Weisz, 2005. P.25)

No entanto, é preciso criar oportunidades em sala de aula, para que o aluno

vivencie sempre que possível situações de comunicação próximas às reais: permitir

ao aluno que conte suas experiências, peça esclarecimentos, dê opiniões, expresse

29

suas ideias e vontades, sem interrompê-lo, ainda que seja para orientá-lo; respeitar

as diferenças de ritmo de aprendizagem dos alunos; partir do nível de conhecimento

do aluno para chegar ás aquisições orais mais complexas; respeitar a variedade

linguística dos alunos; e incentivar e orientar a participação individual do aluno nas

várias atividades, de maneira que cada um tenha direito de fazer intervenções e ser

ouvido pelos colegas e pelo professor.

2.3 Variedade linguística

Nenhuma língua é um fenômeno homogêneo e estático. Ao contrário, tem

variações segundo a situação geográfica, histórica e social dos alunos. Por isso não

há linguagens melhores nem piores, mas simplesmente diferentes.

No Brasil, ainda que todos falem a Língua Portuguesa, há usos diferentes

dessa língua, tendo em vista inúmeros fatores. O português falado cotidianamente,

em situações informais, difere do que é falado, por exemplo, em uma conferência

para professores; uma criança utiliza a língua de forma diferente de um adolescente;

uma pessoa com alto grau de escolaridade fala diferente de uma com baixo grau de

letramento; uma pessoa do Sul do país não se expressa da mesma maneira que

uma do Norte ou Centro-Oeste, não se usa a mesma linguagem nas interações

verbais nos ambientes de trabalho e caseiro.

Portanto, é necessário que o aluno compreenda que a variação

linguística é resultado dos diversos componentes sócio históricos.

Uma variedade adquire marca de prestígio por questões históricas e

sociais. Daí a necessidade de superar o preconceito linguístico que ronda a escola e

que massacra os alunos, pois a criança que domina uma variante linguística social

não fala necessariamente errado, apenas fala de modo diferente.

Entretanto, é dever da escola mostrar a variedade linguística padrão,

porque em momentos específicos de interação social será necessário utilizá-la, na

produção de textos (orais ou escritos) e na sua recepção. É preciso esclarecer que

isso não significa a negação da variante do aluno, mas a apropriação de outras

variantes.

O ensino da leitura centrado na decodificação do código linguístico e no

domínio dos aspectos mecânicos de leitura (velocidade, fluência, dicção,

entonação, pontuação) tem formado grande quantidade de leitores, que

30

decodificam os textos, mas que apresentam bastante dificuldade para

compreender o que leem, ou simplesmente não conseguem entender o que

leram. Ler é compreender um texto. É um ato cognitivo, ou seja, resulta de

uma atividade mental complexa. A leitura deve promover o encontro do

leitor com o texto e com o mundo. Deve haver diálogo com o texto para que

o leitor não fique limitado ao conteúdo expresso pelo autor, mas consiga ir

além de uma posição, que fica ocupada por um intérprete que no sentido,

ler e compreender um texto pressupõe ativar as informações antigas e

novas sobre o assunto tratado, estabelecendo relações com outros textos,

com a cultura, a sociedade, a história e com a própria linguagem. Isso

significa dizer que em todas as formas de leitura, muito do conhecimento

prévio que é exigido para que haja uma compreensão mais produtiva dos

significados expressos (ou veiculados) no discurso: uma história puxa e

remete a outras, uma informação traz e remete a outras informações e,

nesse processo dinâmico, as vivências dos alunos vêm à tona. (Teberosky,

1989. P. 35)

É importante lembrar que cada leitor interage de um modo diferente,

dependendo de seus conhecimentos sobre o assunto, de seus objetivos de leitura e

de suas intenções. Os objetivos são variados: ler para aprender, buscar

informações, comprovar certos dados, seguir instruções para realizar uma tarefa,

apreciar um poema, ler por prazer, dentre outros. De acordo o texto acima citado as

intenções da leitura e da escrita se variam de acordo os leitores.

31

CAPITULO III

FORMAÇÃO DO PROFESSOR

3. Intervenções do psicopedagogo na sala de aula

O trabalho do Psicopedagogo na escola tem que ser um trabalho conjunto,

onde toda a Equipe Escolar tem que se mobilizar para que haja a construção de um

espaço concreto de ensino aprendizagem, sempre orientado pela visão de processo,

nesse sentido tem que haver portanto a mobilização de todos para se identificar os

pontos principais a serem intensificados e hierarquizados, para que não haja ruptura

da ação, e sim uma continuidade critica que impulsione os envolvidos em direção

aos saberes que forem definidos e almeja alcançar.

Sendo a escola responsável por boa parte da formação do ser humano, o

trabalho psicopedagógico na instituição escolar, é um trabalho preventivo, tendo

como função socializar os conhecimentos disponíveis, a promoção do

desenvolvimento cognitivo e a construção de normas de conduta, inseridas em um

projeto social mais amplo, afastando e contrabalanceando a necessidade de

repressão. Nesta perspectiva a escola como mediadora do processo de

socialização, é um produto da sociedade em que o aluno participa e vive. No âmbito

desta escola o professor não é apenas um educador, mas também aprendiz, ou

seja, aprende conteúdos, a ensinar, liderar e dialogar, a ser um cidadão do mundo,

de nossa sociedade atual, coerente e consciente de seu papel de ensinante e

também de aprendente. Quando há essa ação preventiva do psicopedagogo na

escola a maior parte das questões pode ser tratadas sem que estas acabem por se

tornar reais problemas.

No que tange as dificuldades de aprendizagem, elas podem revelar situações

mais amplas, que vão além das manifestações particulares do aluno que pode estar

com dificuldades, é preciso um olhar mais abrangente sobre as propostas de ensino

da escola e o que ela valoriza como aprendizagem, esta leitura mais ampla permite

ao psicopedagogo abrir espaços e disponibilizar recursos que façam frente aos

desafios, buscando a efetivação da aprendizagem.

Entretanto é preciso ressaltar que apesar dos esforços que muitas escolas

tradicionalmente dispendem para a solução dos problemas de aprendizagem, os

estudos psicopedagógicos tem resultado em diferentes finalidades, sobremaneira

32

quando a escola apresenta resistência em alterar seu sistema de ensino e acolher

as necessidades doa alunos.

Sendo assim, se a escola tiver em seu seio a ideia de que o conteúdo é fator

soberano da aprendizagem, os resultados obtidos com este tipo de aprendizagem

corre sérios riscos de ser uma comprovação das incapacidades do aluno em fazer

frente às exigências que lhe são cobradas, e a escola acaba por referenciar o

processo de exclusão. Em caso contrario, quando escolas conteudistas, porem

menos exigentes, olham para os resultados do aluno não de forma excludente, mas

como maior necessidade de se reforçar o acolhimento afetivo do aluno, estas se

tornam mais compreensivas e tolerantes quanto ao baixo rendimento, porem não

alteram seu projeto pedagógico e continua a reforçar o distanciamento entre o aluno

e o conhecimento, ou seja, o processo de exclusão continua perpetuado.

Com vistas a estas questões é possível afirmar que os estudos

psicopedagógicos atingem seus objetivos quando consegue ampliar a compreensão

sobre as características particulares destes alunos, assim como suas necessidades

de aprendizagem, só assim é possível que haja uma transformação no fazer

pedagógico tornando-o uma ferramenta poderosa no projeto terapêutico.

Portanto com base nessas reflexões, surge uma outra necessidade, que é a

de compreender como tem se dado a formação de nossos educadores ao longo do

tempo, pois dele parte grande contribuições para o processo de ensino

aprendizagem, como também o processo de exclusão se este não tiver uma

formação docente que lhe de bases para sua atuação.

3.1 Formação do professor

No mundo capitalista e de cultura individualista típico do mundo pós-industrial

em que vivemos, onde o egoísmo e o preconceito fazem parte do cotidiano da

sociedade e onde a tendência é o incentivo à competitividade, como numa selva que

só sobrevive o “mais forte”, ou neste caso o “o mais preparado”, é papel fundamental

da educação é fazer as pessoas refletirem sobre como superar os desafios impostos

pela mesma sociedade que exige a “inclusão”. Portanto é neste momento que nos

valemos do papel do psicopedagogo e suas intervenções, para que haja mudança

de comportamento dos indivíduos, ou seja, da sociedade.

Neste sentido FERREIRA E GUIMARÃES (2003, p. 121) afirmam que:

33

“Presencia-se a emergência de uma postura científica não mais limitada a

situações simplificadoras, idealizadas, mas que coloca o individuo diante da

complexidade do mundo real, o advento de uma ciência que permita a criatividade

humana manifestar-se como expressão singular de um traço fundamental de todos

os níveis da natureza”.

Desta maneira, a construção e a socialização do conhecimento pelos

educadores devem contribuir para a autonomia dos seus alunos onde os mesmos

possam construir seus próprios objetivos.

Para PERRENOUD (2002 p.192 a 193) Não há forças sociais importantes que

exijam uma escola mais eficaz... Mesmo os que estão convencidos de que a escola

tem de “se tornar mais eficaz” não estão prontos para elevar o nível de formação e

de profissionalização dos professores. Eles têm novas expectativas relacionadas ao

sistema educativo, porém não aceitam que ele seja um pouco mais oneroso.

Embora de acordo com o autor haja dificuldades e desestimulo dos

educadores, por parte das pessoas que estão no topo do sistema educacional, que

por coincidência são os mesmos que pressionam para uma reformulação

educacional a fim de acolher e incluir todos na escola, apesar disto carecemos

lembrar que o trabalho dos educadores vai muito além do repasse da matéria, há

também o compromisso social, moral e humano, que contribuirá para a formação de

pessoas que vão construir o conhecimento com criticidade e futuramente mudar este

quadro social em que estamos presenciando.

A construção do conhecimento, portanto não está apenas nas mãos daqueles

que repassam o conteúdo, precisamos de pessoas preparadas para ensinar sim,

mas acima de tudo aprender, de falar aos seus ouvintes, mas também que saiba

escutá-los, ver, mas querendo também enxergar o outro e também a si mesmo,

portanto é neste momento que podemos contar com a atuação do psicopedagogo e

a atuação da família no desenvolvimento da criança para que haja uma atuação dos

profissionais da educação no desenvolvimento integral e crescimento da criança,

oferecendo assim as contribuições do conhecimento da psicopedagogia que nos

oferece uma oportunidade de equilíbrio, de comportamento durante o processo de

desenvolvimento da criança e colabora com a formação e a atuação do professor

em sala de aula.

É no momento de sistematizar o pensamento que está sendo oferecido dentro

das instituições às contribuições do psicopedagogo em relação a estar atento à

34

procura do desejo de melhor ensinar e compreender o momento de maturação da

criança para que ela entenda o processo de aprendizagem, também a acompanhar

o ritmo de seus alunos e suas limitações para que esteja em sintonia com estes,

fazer novas experiências, arriscar-se em novos métodos talvez seja necessário,

como afirma o psicopedagogo, sou seja, traga dúvidas e incerteza, doses de

ansiedade, construa e desconstrua hipóteses, pois ai reside à base do pensamento

cientifico do novo século. Um século cansado de verdades, mas sedento de

caminhos.

A educação, portanto deve lançar olhar para o futuro, refazer a prática

pedagógica, observando as modificações estruturais do mundo com a finalidade de

aliar cada vez mais teoria a prática, visto que trabalha-se com a grande diversidade

de pessoas onde precisa-se ter olhares aguçados por aqueles que apresentam

maiores dificuldades de entendimento em seus estudos.

Neste sentido de acordo com Perrenoud, em seu livro “A prática Reflexiva no

oficio do professor”, os profissionais da educação, que possuem competências

disciplinares, didáticas e transversais inconsistentes, sofre no cotidiano a perda de

controle de sua classe e tentam desenvolver estratégias mais eficazes, aprendendo

com experiências, o que na sua visão é um desperdício, pois:

Por um lado, eles descobrem por meio de tentativa e erro, não sem

sofrimento, conhecimentos elementares que teriam podido construir em sua

formação profissional, por exemplo, que as crianças não são adultas, que todas elas

são diferentes, que elas precisam de confiança e segurança, que elas constroem por

si mesmas seus saberes.

Por outro lado, para sobreviver, desenvolvem práticas ofensivas que, embora

não propiciem aprendizado, ao menos lhes permitem manter o controle da situação

por isso, alguns evitam, durante muito tempo, aplicar métodos ativos e dialogar com

outros profissionais. (PERRENOUD, 2002 p.195).

Aqui percebemos que entre estes dois autores que é preciso, práticas novas e

mais eficazes, mas elas não devem ser feitas como “experimentos” a “sorte”, mas

baseá-las nas competências profissionais.

Sobre estas práticas, dez grupos foram descritos por Perrenoud o que

segundo ele estão ligados às transformações do oficio do professor para trabalhar

com crianças que apresentam necessidades especiais: Organizar e estimular

situações de aprendizagem; Gerenciar a progressão das aprendizagens; Conceber e

35

fazer evoluir dispositivos de diferenciação; Envolver os alunos em suas

aprendizagens e em seu trabalho; Trabalhar em equipe; Participar da gestão da

escola; Informar e envolver os pais; Utilizar novas tecnologias; Enfrentar os deveres

e os dilemas éticos da profissão; Gerenciar sua própria formação contínua.

(PERRENOUD 2002, p. 195)

No entanto é possível dizer que é necessário o professor apresentar varias

competências para que as habilidades dos seus alunos sejam desenvolvidas, sendo

eles especiais ou não, é importante dizer que o professor munido de competências

em sua formação, o seu trabalho se tornará mais fácil, com maior qualidade e

eficácia .

Eu educo hoje, com os valores que eu recebi ontem, para as pessoas que

são o amanhã. Os valores de ontem, os conheço. Os de hoje, percebo

alguns. Dos de amanhã, não sei. Se só uso os de hoje, não educo:

complico. Se só uso os de ontem, não educo: condiciono. Se só uso os de

amanhã, não educo: faço experiências às custas das crianças. Por isso,

educar é perder sempre sem perder-se. Educa quem for capaz de fundir

ontem, hoje e amanhã, transformando-os num presente onde o amor e o

livre arbítrio sejam as bases (Educar em três tempos – Arthur da Távola).

Portanto é belo justificar a educação contemporânea, nada mais é do que

uma junção entre o tradicional, o construtivista e uma escola futura com esta junção

é possível ensinar de forma exploradora, com competência sobre as habilidades a

serem desenvolvidas nos alunos, é visto que é necessário uma reflexão sobre o que

aprendi, o que quero aprender e o que ensinarei.

O estudo contempla questões sobre a escolarização inclusiva: trajetória

histórica; visão integrada do processo de educação inclusiva na diversidade de seus

enfoques teóricos e legais, entendendo-o como imprescindível ao desenvolvimento

dos sujeitos que apresentam necessidades especiais, como seres unificados, em

suas formas de sentir, pensar e agir.

Este estudo delineou-se em torno das muitas inquietações que acompanham

os profissionais da educação em relação à educação inclusiva de crianças com

necessidades especiais: possibilidades e limites. Desde o início deste trabalho

confrontei-me com a desafiadora proposta de examinar a temática da inclusão,

assegurada pela LDB 9.394/96 e por um conjunto de leis, diretrizes e orientações

oficiais que compõem a reforma da educação e os contornos que a circundam, as

relações entre os seres humanos, os contextos culturais, sociais, educacionais e

36

onde essas relações têm movimento. Diante das dificuldades implicadas neste

processo e principalmente com a pressão do imperativo discurso da inclusão,

percebi a importância e a emergência significativa deste tema no contexto social

atual.

Este tópico é de grande pertinência social, uma vez que é um movimento

mundial, uma jornada com um propósito que impulsiona atualmente as políticas

educacionais no interesse de ofertar escolas em que todos tenham as mesmas

oportunidades, recusando desse modo os processos de exclusão, segregação e

ampliando espaços educativos que assistam alunos com diferentes ritmos,

capacidades e necessidades, exercendo plenamente a cidadania, através do acesso

e da qualidade.

As escolas inclusivas devem fomentar o respeito mútuo, reconhecendo e

respondendo às diversas dificuldades de seus alunos, acomodando os diferentes

estilos e ritmos de aprendizagem, assegurando e provendo uma educação de

qualidade para todos, mediante currículos apropriados, modificações

organizacionais, estratégias de ensino, recursos e parcerias com suas comunidades.

Isso implica, ainda, um esforço para a atualização e reestruturação das condições

atuais, para que o ensino seja adaptado à diversidade e às ações pedagógicas dos

aprendizes.

A atenção à diversidade deve se concretizar em medidas que levam em conta

não só as capacidades intelectuais e os conhecimentos dos alunos, mas também

seus interesses e suas motivações. A escola, nesta perspectiva, visa à melhoria da

qualidade de ensino e aprendizagem, bem como ao desenvolvimento e à

socialização dos alunos. A educação das crianças com deficiência mental requer

ações especializadas da escola, simultâneas ao emprego de alternativas e de

procedimentos pedagógicos variados que permeiam os diversos modos de

organização do sistema educacional. Sendo assim, após as discussões feitas

durante o estágio, entendemos que o aluno com deficiência mental poderá, a partir

do desenvolvimento de suas potencialidades, apreender conteúdos e melhorar seu

relacionamento interpessoal com o social e que o atendimento destes educandos

deverá ser contínuo visando a conhecer as potencialidades, as limitações e as

necessidades educacionais especiais das crianças com deficiência mental.

O trabalho revelou, nas discussões, que: o(a)s professore(a)s estão

despreparados para lidar com a diversidade e o desnível de aprendizagem do(a)s

37

aluno(a)s, inclusive dos que possuem necessidades educacionais especiais; o(a)s

professore(a)s utilizam um currículo inflexível, ou seja, um currículo que não está

adaptado para atender as necessidades educacionais dos seus aluno(a)s, para que

o(a)s mesmo(a)s alcancem o sucesso escolar; o(a)s professore(a)s costumam dar

menos feedback aos aluno(a)s com necessidades educacionais especiais, ou seja

ele(a)s fazem menos perguntas a esse(a)s aluno(a)s ou esperam menos tempo por

suas respostas. Com base nessa pesquisa, vislumbramos que o cerne da reflexão

na disciplina centrou-se na temática da formação de professores, de uma orientação

inclusiva em educação e da preparação destes para acolher crianças com

necessidades especiais na escola de classe normal. É notório e fundamental que,

nesse processo, haja o comprometimento efetivo dos docentes.

Verificando a formação de professores que a atual dinâmica social determina,

um desenvolvimento profissional diferenciado e pluriforme ao exercício das

profissões, na qual se sintetizam e generalizam a abertura para competências

comunicativas e habilidades cognitivas e instrumentais. A necessidade vigente de

capacitação profissional edifica-se no arcabouço estruturante do ensino. É uma

prática que precisa ser criada, visto não haver um “pacote” pronto. Cabe, então, à

educação organizar espaços e tempos para uma formação plena, calcada nos

valores teórico-práticos e mediada pelas vozes reflexivas e coletivas do mundo da

vida. Importa neste momento histórico se fazer ao fazer-se na formação e que o

professor se comprometa com sua função social de viabilizar a transformação do

real. “Na formação revela-se e se potencia o movimento real do mundo vivido, da

cultura, das ciências, das artes, na reconstrução desse patrimônio comum em novas

circunstâncias e por outros atores e na ampliação de seus horizontes teóricos,

práticos-operativos e emancipatórios” (MARQUES, 2000, p. 53).

Nesse viés, a temática das políticas públicas encontra-se em voga, já que

esses são conceitos fundamentais e servem como vetores que afetam diretamente a

organização do movimento educacional. À política é “à vida em comum, às regras de

organização dessa vida, aos objetivos da comunidade e às decisões sobre todos os

pontos” (DALLARI, 1984, p. 08). Desse modo, política refere-se a “arte e ciência do

governo; é arte sendo prática de se conseguir a concordância de muitos e promover

o bem comum; é ciência que estuda a vida humana em sociedade, a tomada de

decisões e, daí, estuda o poder e as relações Estado-Sociedade” (Grifo do autor)

(LUCE, 2005, p. 13).

38

Nesse caso a política educacional se resume a conjugação de ações, valores,

objetivos e regras entre os seres, os quais vão organizando a vida mundana

educacional a partir das necessidades de convivência e do bem comum.

E, é nesta ambiência que se insere a formação de professores, a qual

encontra-se intimamente ligada aos moldes impostos pelo poder público,

contribuindo, geralmente, com políticas públicas ilegítimas, de caráter tecnocrático e

de pouca qualidade de acesso, fragmentada, incoerente e distante da teoria e da

prática, causando uma certa insatisfação por parte da maioria dos professores e

“grandes ausências”, as quais se configuram como “lacunas referentes aos valores

éticos da educação, às questões políticas amplas da sociedade brasileira, às

discussões epistemológicas, ao exercício da pesquisa/investigação/experimentação

pedagógicas” (MARQUES, 2000, p. 29-30). Perguntas como: “ O que é educação?

O que ensinar? Como vou fazer para ensinar estas crianças? O que aproxima a

escola e a formação do professor com a prática que deve ser desempenhada? Que

professor o modelo inclusivista prevê? Qual a importância que a educação inclusiva

ocupa nos cursos de formação de professores? Quais são as ações inclusivas

transformadas em práticas pedagógicas? Há alguma lei ou formação que nos

sustente? Como (re) pensar e (re) estruturar as práticas pedagógicas? Como

atender a essa diversidade? Qual a educação que queremos?”-, são frequentes e

ecoam nos mais diversos lugares em consonância com a falta de estrutura

organizacional escolar, com a resistência que encontram ao se depararem com a

deterioração das condições de trabalho dos educadores e com a proposta da

inclusão. Percebemos portanto, a partir das questões supracitadas, que o

empobrecimento e a desarticulação não está somente no interior dos processos de

ensino e na formação dos professores, mas também na atuação político/educacional

dos profissionais no seio da sua profissão.

Os educadores encontram-se em meio a um emaranhado, no qual a própria

profissão os envolve, obstruindo assim a afirmação de uma identidade, de assumir

com autonomia e competência o comando do seu trabalho, de “manter-se aberto ao

outro, às alteridades distintivas e às possibilidades múltiplas, a pontos de vista

distintos e gerais, que abarquem outros possíveis pontos de vista” (MARQUES,

2000, p. 41). Assim, para que isso não advenha, torna-se necessário questionar,

avaliar, (re) significar a relação formação/prática, na qual o espaço pedagógico da

escola possa cada vez mais ser significado por aqueles que nela atuam.

39

É urgente que se tenha uma educação mais identificada com um projeto de

sociedade de forma a melhor compreender os novos desafios postos ao processo

educacional [...] um projeto de sociedade que deve ter, como intencionalidade

básica, o homem, a sua intersubjetividade, dificuldade e valoração (FRIZZO, 2003,

p. 82).

Marques (2000, p. 207) ressalta a necessidade de “possibilitar a articulação

entre a atuação do professor na sala de aula e o espaço para a reflexão coletiva e o

aperfeiçoamento constante das práticas pedagógicas”, ou seja, evoca-se a

oportunidade de ancoragem a uma base comum e ao mesmo tempo construída por

muitas vozes, eclodindo assim um esclarecimento mais pleno quanto à postura

profissional, política e epistemológica da docência [...] a partir de conteúdos

específicos articulados e historicamente referenciados na perspectiva da construção

de uma nova ordem social igualitária. Como forma de criar espaços coletivos de

discussão, propõe-se a ideia de ‘eixos curriculares’, como propostas coletivas para

serem desenvolvidas em equipe e como seleção e articulação dos conteúdos

essenciais. Tudo isso implica em rever a atual estrutura fragmentária das instituições

de ensino, garantindo-se maior interdisciplinaridade e trabalho coletivo (MARQUES,

2000, p. 38).

A escola se constitui numa organização capaz de abrigar contradições e

conflitos. A introdução de novas ideias e a criação persistente dos atores acerca de

seus projetos podem abrir um espaço para a mudança acontecer. Numa escola

inclusiva o repertório de cada professor é considerado um recurso rico para trocas

de experiências com o objetivo de aperfeiçoamento da prática docente de todos os

envolvidos. Dessa forma, as atividades de planejamento deveriam se constituir um

momento de compartilhamento de experiências docentes e reflexão sobre a prática

com vistas a responder à diversidade existente nas salas de aula.

Nesse encontro de discussões emerge a educação inclusiva exigindo uma

formação continuada, repleta de atuação/formação/pesquisa, visando a uma

fundamentação teórica necessária, móbil em sua dinâmica de saberes e assentada

em práticas concretas, densas e embasada em um plano educacional compartilhado

que provoque e revele novas competências e (re) posicionamentos sociais, éticos e

políticos coerentes e factíveis. Conforme estabelece o Plano Nacional de Educação,

no capítulo que refere à Educação Especial, a educação inclusiva compõe uma nova

40

prática educativa que necessita ser disseminada, pois se apresenta como uma

alternativa pertinente à construção da cidadania, segundo preceito constitucional.

Apesar da sua obrigatoriedade legal, o atendimento inclusivo ainda encontra-

se em fase embrionária. Pesquisas apontam como principal causa da insipiência da

educação inclusiva a falta de preparo dos sistemas, das escolas e, em especial, dos

professores para o seu desenvolvimento, por ocasião do seu estabelecimento legal.

Ercolin (2003) descreve a situação da Educação Inclusiva no Brasil: Escolas e

espaços deveriam ser adaptados, professores capacitados e este processo vêm se

desenvolvendo lentamente. Dados do Censo 2000 mostram que 24,7% dos alunos

portadores de deficiência frequentam classe comum em escolas regulares e 75,3%

em escolas especiais e classes especiais. A lei é importante no sentido de garantir

um direito, porém o trabalho com professores no sentido de se informarem,

capacitarem-se e acolherem a todos os alunos é fundamental (p. 01).

Observa-se a partir do delineamento do panorama acima exposto que a

dificuldade crucial de se estabelecer a eficácia da Educação Inclusiva ocorre em

virtude do despreparo da comunidade escolar em acolher as diferenças e atender a

diversidade, principalmente, no caso do professor, que alinhavado na sua formação

carrega a escassez de informações estruturadas sobre a área inclusiva e a ação de

ser professor para todos. A formação dos educadores está “na base de qualquer

tentativa de construção de um projeto nacional de educação e é, sobretudo,

condição radical para a implantação de medidas que se imponham” (MARQUES,

2000, p.10).

A questão da formação de professores inclusivos tem sido alvo de inúmeras

preocupações e pesquisas quanto ao delineamento dos seus pressupostos teórico-

metodológicos e ainda, por postular um aprofundamento da análise de seu real

significado e das suas exigências. A relevância da questão da formação profissional

do educador inclusivo está atravessada por discussões complexas, incertas,

singulares e desafiadoras.

De acordo com Sá-Chaves (2001) à formação do educador inclusivo está

ligada [...] à reflexão pessoal e coletiva, enquanto processo e instrumento de

conscientização progressiva, de desenvolvimento continuado e partilhado, de

persistência na investigação constante, enquanto fonte de novos informes, de

crenças, de algum modo sublime, na hipótese de o homem vir a descobrir-se e a

encontrar-se com a sua própria humanidade (p. 89).

41

O contexto social em transformação e com movimentos contraditórios nos

quais múltiplos saberes, culturas e relações se cruzam, atribuem novas obrigações à

escola enquanto formadora de cidadãos, o que demanda novas produções em

educação para que contribuam essencialmente na formação de um novo tipo de

professor e, consequentemente, na sua prática. Sendo assim, para além da

implementação da educação inclusiva, faz-se necessário um redimensionamento do

papel do professor. Assim, tanto a formação inicial quanto a continuada demandam

rigorosos estudos com o escopo de reelaborar e, até mesmo, construir processos de

formação docente compatíveis com os novos tempos. Este novo olhar transcende as

bases pedagógicas de ensino admitidas, cristalizadas pela escola tradicional e

convocam o professor a se questionar, problematizar a sua realidade, a sua prática

pedagógica, sendo, além de um protagonista, também o diretor e autor de sua

atuação, filtrando, interpretando as propostas de mudanças, implementando-as do

seu jeito, dentro das condições possíveis e aumentando, por sua vez, a sua

capacidade de envolvimento, de visão e de dúvida epistemológica, instrumentos

estes angulares para a alteração do real.

Caumo (1997) acredita que os professores deixam [...] de simplesmente

repetir ou de reproduzir conhecimentos que não lhes pertencem, para realizar

possibilidades contidas na utopia. Saltam da ação de manejo de conhecimento para

a construção de finalidades, ativando a capacidade de pensar enquanto aprendem a

fazer (p. 102).

A valorização da atitude investigativa contínua fundamentada em

pressupostos pedagógicos, éticos e políticos por parte dos professores, atrelada ao

compromisso de modificação qualitativa do projeto político pedagógico da escola,

beneficia o plano de uma “educação para todos”. “Ao (re) significar sua prática

pedagógica para a diversidade, o professor estará comprometido com os princípios

da Educação Inclusiva e de seu papel como profissional da educação” (BURIGO,

2002, p. 08).

Sob este prisma os educadores são convidados a comparecer e a assumir a

educação para a diversidade, desde que tenham uma formação primária e

continuada adequada. O professor precisa reconhecer em sua formação uma

perspectiva de referência, de sustentação para a sua atuação e o seu transitar com

a/na diversidade. Sabemos que o cotidiano profissional retrata as mais inesperadas

situações e são estes fatos, ou seja, os “esteios empíricos” (MARQUES, 2000, p. 11)

42

que devem instigar também a reflexão sobre um reposicionamento ético e a buscar

alternativas constantes junto ao novo, às experiências e à formação. Em resumo,

significa estar disposto e aberto ao aprender sempre, a partir do encadeamento

interativo dos sucessivos momentos de formação e de trabalho.

3.2 O Professor Inclusivista prevê

Antes de se falar do professor inclusivista precisamos ter em mente o que

afirma SILVA, Maria Odete Emygdio, p.60 Apud RIBEIRO e BAUMEL 2003 “... não

há um aluno-padrão, como frequentemente a formação de professores faz crer”.

Assim ao abraçar como profissão o ato de ensinar é necessário estar disposto o

suficiente para aceitar e compreender os obstáculos a serem enfrentadas ao longo

da carreira de educador.

Entretanto para que isto aconteça, o professor deve ser moldado desde cedo,

ainda em sua fase acadêmica, sendo preparado para as dificuldades como

planificar, gerir e avaliar seus alunos, em especial aqueles que não se enquadram

no modelo educacional histórico a que estamos acostumados.

Ainda em Silva (2003), de acordo com estudo realizado a respeito da inclusão

escolar, tendo como base a legislação em vigor de Portugal e a cidade de São

Paulo, onde foram entrevistadas professoras que se dizem aptas em suas práticas

pedagógicas na formação contínua de alunos com necessidades educacionais

especiais, foi relatado por elas, alguns pontos importantes que podem ajudar a

entender um pouco mais sobre as condições consideradas fundamentais para a

inclusão escolar, vejamos alguns deles: Primeiramente saber identificar os alunos

com necessidades educacionais especiais; Conhecer metodologias que vão auxiliar

no ensino destes alunos; Aprofundar conhecimentos entre a relação da escola com

a família; Aprofundar conhecimento sobre o desenvolvimento escolar da criança e

do adolescente; Aprofundar conhecimentos sobre planificação; Aprofundar

conhecimentos sobre avaliação; Conhecer métodos especiais de leitura e escrita;

Conhecer técnicas de expressão e linguagem, ligadas ao trabalho com alunos com

necessidades educacionais; Saber adaptar atividades ao ritmo e as dificuldades dos

alunos. (SILVA, 2003 p. 57, adaptado pela Autora.)

Estas questões aqui elencadas são pontos facilitadores da inclusão escolar,

no entanto, deve-se lembrar de que esta inclusão implica muito mais que práticas

43

pedagógicas, implica na atitude do educador, que acima de tudo deve ter em mente

o respeito e a aceitação com o próximo, quanto as suas limitações.

A humanidade caminha-se, assim, em direção à era das relações, o que

envolve a unicidade com o real, a integração e interação do homem com a natureza,

a crença na existência de pontos distintos e a prevalência de formas mais elevadas

de cooperação entre os seres. É a era da autoconsciência, do respeito ao espírito

humano, às diferenças e a diversidade cultural.

Portanto esta nova era, vem para traduzir em novos ambientes e

aprendizagem, por meio dos mais diversos recursos tecnológicos, a fim de atender

as mais diversas formas de aprendizagem humana, corroborando assim para

estreitar-se às diversidades e aumentar as oportunidades dos que antes eram vistos

como “improdutivos”, esta deve ser a principal preocupação quando se fala em

educação inclusiva: preparar o aluno para novos conhecimentos e novas

tecnologias, além de se preocupar com a sua capacidade de aprender.

3.3 O papel da escola para atender no processo de educação inclusiva

A inclusão dos alunos com necessidades educativas especiais dependem não

só da boa prática ou excelente formação do professor. Integrar com a finalidade

educacional exige atitude e colaboração dos colegas em relação aos alunos

integrados, a família, a comunidade, fatores socioeconômicos e socioculturais.

A escola também tem papel fundamental para a aprendizagem e facilitação

da inclusão, como fornecer materiais didáticos adaptados, oferecer cursos aos

educadores com a finalidade de conhecer novas práticas de ensino e adaptação no

currículo escolar, por exemplo.

“Quando uma escola estabelece entre seus objetivos prioritários a inclusão

de todos os alunos fica mais simples transferir a estratégia posteriormente à prática

educativa nas salas de aula”. (COLL, César et al 2004, p.43)

Desta forma a escola deve estar empenhada com a mudança, com a

modificação da cultura e da organização da escola.

Coll ainda afirma que a participação da escola deve passar primeiramente

pela transformação do currículo. “É preciso haver um currículo comum para todos os

alunos que posteriormente deve ser adequado ao contexto social e cultural de cada

escola e às necessidades diferentes de seus alunos”.

44

O currículo então de acordo com o autor deve ser preparado de forma distinta

para cada instituição educacional, sendo baseado de acordo com as necessidades e

possibilidade de cada escola, tendo sensibilidade para as diferenças que há na

escola.

O segundo passo é o desenvolvimento profissional dos professores que

segundo Coll et al 2004 p.44 é: “... O modo mais seguro de melhorar as atitudes e as

expectativas dos professores é desenvolver seu conhecimento da diversidade dos

alunos e suas habilidades para ensinar-lhes”.

A formação dos professores dá condições necessárias para que as práticas

integradoras sejam positivas, pois o professor ao se sentir pouco competente pode

vir a desenvolver além de expectativas negativas, menor interação e atenção dos

alunos.

Além deste conjunto de fatores a escola deve dar condições de trabalho ao

professor como: retribuição econômica, valorização social e a seu perfil profissional,

por exemplo.

Outro fator importante é a liderança efetiva da escola, LEITHWOOD E

TANTZI 1990 Apud Coll et al 2004, p.45, em seu estudo estabeleceu seis

estratégicas para impulsionar os processos de mudanças nas escolas: Reforçar a

cultura da escola; Realizar uma boa questão; Impulsionar o desenvolvimento dos

professores; Estabelecer uma comunicação direta e frequente; Compartilhar com

outros o poder e a responsabilidade; Utilizar símbolos e rituais para expressar os

valores culturais.

Estas estratégias de acordo com os autores afetam de maneira explicita a

cultura da escola e seu compromisso com a mudança educativa, a reforma da

educação especial, supõe a modificação dos valores, das normas, das atitudes dos

professores, dos antigos modelos de aprendizagem, além da transformação cultural,

onde propõe a participação dos pais, da comunidade , a fim de proporcionar uma

busca de forma conjunta de soluções para os problemas existentes.

O termo necessidade educacional, surgiu no meio acadêmico como uma

forma de distinguir as pessoas que apresentam alguma forma de atraso na

maturação necessária para iniciar algum tipo de atividade, seja ela física, motora,

sensorial, linguística ou altas habilidades que é o caso dos alunos superdotados.

3.4 Estratégias de Leitura

45

“Segundo aos autores explicam que a ideia de prontidão para trabalhar com

alunos de necessidades especiais está presente em várias práticas. Por um

lado, há uma crença de que o desenvolvimento de determinadas

habilidades motoras e intelectuais, necessárias para aprender a ler e

escrever, é resultado da maturação biológica, havendo nesse caso pouca

influência externa. Por meio de testes considera-se possível detectar o

momento para ter início à alfabetização. Por outro lado, há os que advogam

a existência de pré-requisitos relativos à memória auditiva, ao ritmo, à

discriminação visual, etc., que devem ser desenvolvidos para possibilitar a

aprendizagem da leitura e da escrita pelas crianças. Assim, os exercícios

mimeografados de coordenação perceptivo-motora, como passar o lápis

sobre linhas pontilhadas, ligar elementos gráficos (levar o passarinho ao

ninho, fazer os pingos da chuva, etc.), tornam-se atividades características

das instituições de educação infantil”. (Poppovic, 1980. p.27)

Em uma outra perspectiva, a aprendizagem da leitura e da escrita se inicia na

educação infantil por meio de um trabalho com base na cópia de vogais e

consoantes, ensinadas uma de cada vez, tendo como objetivo que as crianças

relacionem sons e escritas por associação, repetição e memorização de sílabas. A

prática em geral realiza-se de forma supostamente progressiva: primeiro as vogais,

depois as consoantes; em seguida as sílabas, até chegar às palavras. Outra face

desse trabalho de segmentação e sequênciação é a ideia de partir de um todo, de

uma frase, por exemplo, decompô-la em partes até chegar às sílabas. Acrescenta-se

a essa concepção a crença de que a escrita das letras pode estar associada,

também, à vivência corporal e motora que possibilita a interiorização dos

movimentos necessários para reproduzi-las.

Portanto é possível dizer que este método está fundamentado na concepção

tradicional, visto mesmo que será bem melhor se o trabalho se baseado na

ludicidade e nos jogos.

3.5 Os docentes e o uso das tecnologias assistivas para a inclusão de

alunos com Necessidades especiais

Na sociedade em que vivemos deparamos constantemente com pessoas ao

nosso redor vivenciando a exclusão social, esta é uma questão que tem sido tema

de muitas pesquisas, fóruns e preocupações governamentais.

46

Felizmente, podemos contar com um forte aliado para a solução deste dilema

social: A ciência e a tecnologia a qual estamos inseridos.

É claro que construir uma sociedade inclusiva, significa muito mais que

dominar tecnologias a favor da exclusão, significa também lidar com a diversidade

humana e acreditar em princípios de justiça, igualdade e solidariedade, atitudes

estas que podem ajudar a solucionar os problemas sociais que afetam o nosso país.

Sabemos que a geração de novos conhecimentos, a ciência e a tecnologia,

por exemplo, devem estar a serviço de inovações tecnológicas e é neste contexto

que encontramos a Tecnologia Assistiva, também denominada de Adaptativa ou

Ajuda Técnica.

“todo e qualquer recurso que pode propiciar à pessoa que tem uma

determinada deficiência autonomia suficiente para ser incluída socialmente,

é tecnologia assistiva, seja esse recurso um serviço, um procedimento, uma

técnica, um equipamento (ROCHA e CORTELAZZO, 2006, apud IOLANDA

B. C. Cortelazzo et al, 2008).

Tecnologia Assistiva então é aquela que vem a desenvolver ou permitir o

aumento da autonomia e independência de pessoas, portadoras de deficiência ou

qualquer outro tipo de necessidade, em suas atividades domésticas ou ocupacionais

de vida diária.

Portanto, a aplicação de Tecnologia Assistiva abarca uma série de

possibilidades do desempenho humano, desde tarefas básicas de autocuidado

(mobilidade, comunicação, manutenção do lar, preparo de alimentos, tarefas

ocupacionais), até atividades de lazer, de trabalho e aprendizado.

A obtenção de autonomia, ou a máxima autonomia possível, é com certeza,

um dos caminhos para a perfeita inclusão social e constitui-se na premissa para

qualquer intervenção em matéria de reabilitação e inclusão social.

Como podemos perceber através das ilustrações são varias as adaptações

possíveis para auxiliar no desenvolvimento escolar de crianças com deficiência

principalmente motora, a fim de desvelar as potencialidades latentes de alunos com

necessidades especiais, atenuando suas limitações. Essas pessoas possuem

potencialidades que precisam ser catalisadas com propostas desafiadoras de

comunicação, intervenção, ensino e interação social na busca do seu

desenvolvimento pleno, a preparação dos profissionais envolvidos e adequadamente

para a utilização das Tecnologias Assistivas. Nesta perspectiva, a produção social

47

da escola especial poderá ser catalisada pelo acesso a essas tecnologias,

visualizando-se a escola como um local de potencialização do conhecimento e do

saber socialmente disponíveis, portanto um convite para rever as tradicionais teorias

pedagógico-sociais e programar uma proposta alternativa de reflexão e atuação

perante a diversidade humana.

48

CONSIDERAÇÕES FINAIS

É importante considerar a necessidade de se pensar uma verdadeira

revolução em todo o contexto educacional, que são as possibilidades de utilizar o

conhecimento cientifico como auxilio e base para o desenvolvimento da criança,

baseado na psicopedagogia que tem como base fazer reflexão sobre o

desenvolvimento humano e seus diferentes comportamentos descobrindo e

aprimorando cada vez mais suas descobertas, sempre centrada no pensamento,

mesmo que inconsciente de melhorar a vida no seu entorno, facilitando a

sobrevivência de seu grupo e da sua espécie. Tudo percebido entorno da

psicopedagogia é visão do estimular, modificar o comportamento do ser humano

quando lhe é apresentado diferenças.

É possível refletir sobre o conhecimento da psicologia e suas contribuições

diante de um mecanismo formado por “peças” importantíssimas, cada uma se

relacionando e dependendo diretamente da outra, como se fizessem parte de uma

engrenagem que, para funcionar, necessita estar totalmente conectada em busca do

equilíbrio.

A inclusão dos alunos com necessidades especiais é tarefa primordial nessa

nova concepção, para tanto é necessária à formação dos educadores com curso de

aperfeiçoamento nesta área, mas principalmente para os que se encontram nas

escolas publicas. Portanto é possível dizer que a atuação do psicopedagogo nas

escolas publicas é de suma importância, para ajudar estes professores a investigar

os problemas e buscar soluções para cada um por meio de investigação.

Este trabalho tem como escopo, a inclusão educacional e a atuação do

psicopedagogo. Nesse âmbito, temos que contar com o contexto cultural, financeiro

ou físico para atender a todos os alunos que possuem algum tipo de dificuldade de

aprendizado. Esse é um processo que deve ser construído, dia após dia com a

participação do psicopedagogo e os demais membros da sociedade.

No entanto é fácil se observar que a educação vem sofrendo modificações ao

longo da sua história. Perrenoud ao propor uma reforma educacional pretende torna-

la mais objetiva. A partir dessa concepção, temos que: Todos os sistemas

existentes, só são passíveis de mudança, quando este passa a incomodar o regime

de imposição de seus governantes.

49

Essas mudanças no ensino, em busca de um novo modelo educativo,

contemplam os anseios da Educação Inclusiva, que baseada no trabalho incansável

do psicopedagogo e em princípios e leis que reconhecem a necessidade de uma

educação para todos, deixa bem claro que renovação pedagógica exige, em

primeiro lugar, que a sociedade e a escola adaptem-se ao aluno, e não o contrário.

E, em segundo, que o professor, considerado o agente determinante da

transformação da escola, seja preparado adequadamente para gerenciar o acesso

às informações e conhecimentos.

No mundo capitalista em que vivemos, onde o egoísmo e o preconceito fazem

parte do cotidiano da sociedade é papel fundamental da educação fazer com que as

pessoas passem a refletir, pois só assim será possível vencer os desafios impostos

pela mesma sociedade que exige a “inclusão”.

O conhecimento é construído por aqueles que repassam o conteúdo, por isso

carecemos de pessoas com habilidades para ensinar e aprender pelo processo da

interação aluno x professor e a construção do saber.

A arte de ensinar, não pode partir do pressuposto de que existe aluno-padrão,

pois a realidade que o educador enfrentará é bem diferente do que lhe é ensinado

nas academias universitárias. Portanto, é preciso, antes de tudo estar preparado

para as adversidades que a profissão impõe.

A inclusão dos alunos com necessidades educativas especiais dependem não

só da boa prática ou excelente formação do professor, mas também da interferência

do psicopedagogo e suas contribuições.

Neste assunto a escola também tem papel fundamental para a aprendizagem

e facilitação da inclusão, como fornecer materiais didáticos adaptados, oferecer

cursos aos educadores com a finalidade de conhecer novas práticas de ensino e

adaptação no currículo escolar, por exemplo.

Parece que no limiar de uma nova era, os indivíduos, organizações e

entidades educacionais estão despertando para tornar, as pessoas com

necessidades especiais, seres visíveis.

Ao longo de nossa história é como se eles tivessem vivido a parte, em um

universo onde somente o núcleo familiar fazia parte deste desenvolvimento, graças

ao conhecimento evidenciado e vivido pelos psicopedagogos que estão facilitando e

amparando estas crianças, facilitando tanto o desenvolvimento da criança como o

50

trabalho dos professores, se tornando, portanto a mola propulsora da sociedade

educacional inclusiva.

Baseado na atuação do psicopedagogo que é um ator importante no papel da

investigação dos problemas de aprendizagem que surgem no âmbito educacional,

com a contribuição do conhecimento etimológico, biológico, psicossociais,

neurológico, sociais e ate mesmo afetivos que devem ser investigados com cautela

buscando um levantamento detalhado do processo histórico deste aluno para que o

seu desenvolvimento seja integral e quando não seja capaz, seja ao menos um

desenvolvimento onde o individuo possa interagir na sociedade e sobreviver na

mesma.

51

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