sociologia 2 s_em_volume_2_professor

1 edição revista

2 SÉRIEa

ENSINO MÉDIOCaderno do ProfessorVolume 2

SOCIOLOGIACiências Humanas

Nome:

Escola:

GOVERNO DO ESTADO DE SãO PAULO

SECRETARIA DA EDUCAçãO

MATERIAL DE APOIO AOCURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO

CADERNO DO PROFESSOR

SOCIOLOGIAENSINO MÉDIO – 2ª SÉRIE

VOLUME 2a

São Paulo, 2013

Governo do Estado de São Paulo

Governador

Geraldo Alckmin

Vice-Governador

Guilherme Afif Domingos

Secretário da Educação

Herman Voorwald

Secretário-Adjunto

João Cardoso Palma Filho

Chefe de Gabinete

Fernando Padula Novaes

Subsecretária de Articulação Regional

Rosania Morales Morroni

Coordenadora da Escola de Formação eAperfeiçoamento dos Professores – EFAP

Silvia Andrade da Cunha Galletta

Coordenadora de Gestão daEducação Básica

Maria Elizabete da Costa

Coordenador de Gestão deRecursos Humanos

Jorge Sagae

Coordenadora de Informação,Monitoramento e Avaliação

Educacional

Maria Lucia Guardia

Coordenadora de Infraestrutura eServiços Escolares

Ana Leonor Sala Alonso

Coordenadora de Orçamento eFinanças

Claudia Chiaroni Afuso

Presidente da Fundação para oDesenvolvimento da Educação – FDE

Herman Voorwald

CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERAL

COORDENADORIA DE GESTÃO DA

EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB

Coordenadora

Maria Elizabete da Costa

Diretor do Departamento de Desenvolvimento

Curricular de Gestão da Educação BásicaJoão Freitas da Silva

Diretora do Centro de Ensino Fundamental

dos Anos Finais, Ensino Médio e EducaçãoProfissional – CEFAFValéria Tarantello de Georgel

Coordenação Técnica

Roberto CanossaRoberto Liberato

EQUIPES CURRICULARES

Área de Linguagens

Arte: Carlos Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno,Pio de Sousa Santana e Roseli Ventrela.

Educação Física: Marcelo

Ortega Amorim, Maria

Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt,Rosangela Aparecida de Paiva e Sergio RobertoSilveira.

Língua Estrangeira Moderna

(Inglês eEspanhol): Ana Paula de Oliveira Lopes, Jucimeirede Souza Bispo, Neide Ferreira Gaspar e SílviaCristina Gomes Nogueira.

Língua Portuguesa e

Literatura: Claricia Akemi

Eguti, Idê Moraes dos Santos, João Mário Santana,Kátia Regina Pessoa, Mara Lúcia David, RoseliCordeiro Cardoso e Rozeli Frasca

Bueno Alves.

Área de Matemática

Matemática: João dos Santos, Juvenal deGouveia, Otavio Yoshio Yamanaka, Patrícia deBarros Monteiro, Sandra Maira Zen Zacarias eVanderley Aparecido Cornatione.

Área de Ciências da Natureza

Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth ReymiRodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno eRodrigo Ponce.

Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli eMaria da Graça de Jesus Mendes.

Física: Carolina dos Santos Batista, Fábio

Bresighello Beig, Renata Cristina de AndradeOliveira e Tatiana Souza da Luz Stroeymeyte.

Química: Ana Joaquina Simões S. de Matos

Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, JoãoBatista Santos Junior e Natalina de Fátima Mateus.

Área de Ciências Humanas

Filosofia: Tânia Gonçalves e Teônia de AbreuFerreira.

Geografia: Andréia Cristina Barroso Cardoso,

Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati.

História: Cynthia Moreira Marcucci, Lydia

Elisabeth Menezello e Maria Margarete dos Santos.

Sociologia: Carlos Fernando de Almeida, Sérgio

Roberto Cardoso e Tony Shigueki Nakatani.

PROFESSORES COORDENADORES DO NÚCLEO

PEDAGÓGICO

Área de LinguagensEducação Física: Ana Lucia Steidle, DanielaPeixoto Rosa, Eliana Cristine Budisk de Lima,Fabiana Oliveira da Silva, Isabel Cristina Albergoni,Karina Xavier, Katia Mendes, Liliane Renata TankGullo, Marcia Magali Rodrigues dos Santos,Mônica Antonia Cucatto da Silva, Patrícia PintoSantiago, Sandra Pereira Mendes, SebastianaGonçalves Ferreira, Silvana Alves Muniz,Thiago Candido Biselli Farias e Welker José Mahler.

Língua Estrangeira Moderna (Inglês): CéliaRegina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva,Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, ElanaSimone Schiavo Caramano, Eliane Gracielados Santos Santana, Elisabeth Pacheco LombaKozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristinados Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos,Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista Bomfim,Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia AparecidaArantes, Mauro Celso de Souza, Neusa A.Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena Passos,Renata Motta Chicoli Belchior, Renato José deSouza, Sandra Regina Teixeira Batista deCampos, Silmara Santade Masiero e SílviaCristina Gomes Nogueira.

Língua Portuguesa: Andrea Righeto, AngelaMaria Baltieri Souza, Edilene Bachega R. Viveiros,Eliane Cristina Gonçalves Ramos, Graciana B.Ignacio Cunha, João Mário Santana, LetíciaM. de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz,Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria CristinaCunha Riondet Costa, Maria José de MirandaNascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso,Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo CesarAlexandre Formici, Selma Rodrigues eSílvia Regina Peres.

Área de MatemáticaMatemática: Carlos Alexandre Emídio, ClóvisAntonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi,Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia,Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima,Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, IvanCastilho, José Maria Sales Júnior, Luciana MoraesFunada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello,Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, ReginaHelena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi,Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro,Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli SoaresJacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e ZildaMeira de Aguiar Gomes.

Área de Ciências da NaturezaBiologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, ClaudiaSegantino Leme, Evandro Rodrigues VargasSilvério, Fernanda Rezende Pedroza, RegianiBraguim Chioderoli de Araujo e Sofia ValerianoSilva Ratz.

Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Juliode Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marcelinede Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo RobertoOrlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e WilsonLuís Prati.

Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana PaulaVieira Costa, André Henrique Ghelfi Rufino,Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana HernandesM. Garcia, Leandro dos Reis Marques, MarcioBortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, RafaelPlana Simões e Rui Buosi.

Química: Armenak Bolean, Cirila Tacconi, Daniel

B. Nascimento, Elizandra C. S. Lopes, GersonN. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura C. A. Xavier,Marcos Antônio Gimenes, Massuko S. Warigoda,Roza K. Morikawa, Sílvia H. M. Fernandes, Valdir P.Berti e Willian G. Jesus.

Área de Ciências Humanas

Filosofia: Álex Roberto Genelhu Soares, AndersonGomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, ClaudioNitsch Medeiros e José Aparecido Vidal.

Geografia: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio

Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza,Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez,Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos,Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita deCássia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Libório,Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellatoe Sonia Maria M. Romano.

História: Aparecida de Fátima dos Santos Pereira,

Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete Silva,Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina de LimaCardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso Doretto,Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana Kossling,Marcia Aparecida Ferrari Salgado de Barros, MerciaAlbertina de Lima Camargo, Priscila Lourenço,Rogerio Sicchieri, Sandra Maria Fodra e WalterGarcia de Carvalho Vilas Boas.

Sociologia: Aparecido Antônio de Almeida, Jean

Paulo de Araújo Miranda, Neide de Lima Moura eTânia Fetchir.

GESTÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO

EDITORIAL

FUNDAÇÃO CARLOS ALBERTO VANZOLINI

Presidente da Diretoria Executiva

Antonio Rafael Namur Muscat

Vice-presidente da Diretoria Executiva

Hugo Tsugunobu Yoshida Yoshizaki

GESTÃO DE TECNOLOGIAS APLICADAS

À EDUCAÇÃO

Direção da Área

Guilherme Ary Plonski

Coordenação Executiva do Projeto

Angela Sprenger e Beatriz Scavazza

Gestão Editorial

Denise Blanes

Equipe de Produção

Editorial: Ana C. S. Pelegrini, Cíntia Leitão,

Mariana Góis, Michelangelo Russo, Natália S.Moreira, Olivia Frade Zambone, Priscila Risso,Regiane Monteiro Pimentel Barboza, RodolfoMarinho, Stella Assumpção Mendes Mesquita eTatiana F. Souza.

Direitos autorais e iconografia: Débora Arécio,

Érica Marques, José Carlos Augusto, MariaAparecida Acunzo Forli e Maria Magalhãesde Alencastro.

COORDENAÇÃO TÉCNICA

Coordenadoria de Gestão da Educação Básica– CGEB

COORDENAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO

DOS CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS DOSCADERNOS DOS PROFESSORES E DOSCADERNOS DOS ALUNOSGhisleine Trigo Silveira

CONCEPÇÃO

Guiomar Namo de MelloLino de MacedoLuis Carlos de MenezesMaria Inês Fini (coordenadora)Ruy Berger (em memória)

AUTORES

Linguagens

Coordenador de área: Alice Vieira.Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins,Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica MamiMakino e Sayonara Pereira.

Educação Física: Adalberto dos Santos Souza,

Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, LucianaVenâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti,Renata Elsa Stark e Sérgio Roberto Silveira.

LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges,

Alzira da Silva Shimoura, Lívia de AraújoDonnini Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama eSueli Salles Fidalgo.

LEM – Espanhol: Ana Maria López Ramírez,

Isabel Gretel María Eres Fernández, IvanRodrigues Martin, Margareth dos Santos e NeideT. Maia González.

Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet

Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar,José Luís Marques López Landeira e JoãoHenrique Nogueira Mateos.

Matemática

Coordenador de área: Nílson José Machado.Matemática: Nílson José Machado, CarlosEduardo de Souza Campos Granja, José LuizPastore Mello, Roberto Perides Moisés, RogérioFerreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo eWalter Spinelli.

Ciências Humanas

Coordenador de área: Paulo Miceli.Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, AdiltonLuís Martins e Renê José Trentin Silveira.

Geografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu

Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo eSérgio Adas.

História: Paulo Miceli, Diego López Silva,

Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugellie Raquel dos Santos Funari.

Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza

Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe,Melissa de Mattos Pimenta e Stella ChristinaSchrijnemaekers.

Ciências da Natureza

Coordenador de área: Luis Carlos de Menezes.Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola BovoMendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, LucileneAparecida Esperante Limp, Maria AugustaQuerubim Rodrigues Pereira, Olga AguilarSantana, Paulo Roberto da Cunha, RodrigoVenturoso Mendes da Silveira e Solange Soaresde Camargo.

Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite,

João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto,Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene AparecidaEsperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, MariaAugusta Querubim Rodrigues Pereira, PauloRogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro,Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão,Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume.

Física: Luis Carlos de Menezes, Estevam

Rouxinol, Guilherme Brockington, Ivã Gurgel,Luís Paulo de Carvalho Piassi, Marcelo deCarvalho Bonetti, Maurício Pietrocola Pinto deOliveira, Maxwell Roger da Purificação Siqueira,Sonia Salem e Yassuko Hosoume.

Química: Maria Eunice Ribeiro Marcondes,

Denilse Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza,Hebe Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença deSousa Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, MariaFernanda Penteado Lamas e Yvone MussaEsperidião.

Caderno do Gestor

Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika deFelice Murrie.

EQUIPE DE PRODUÇÃO

Coordenação executiva: Beatriz Scavazza.Assessores: Alex Barros, Antonio Carlos deCarvalho, Beatriz Blay, Carla de Meira Leite,Eliane Yambanis, Heloisa Amaral Dias deOliveira, José Carlos Augusto, Luiza Christov,Maria Eloisa Pires Tavares, Paulo EduardoMendes, Paulo Roberto da Cunha, Pepita Prata,Renata Elsa Stark, Solange Wagner Locatelli eVanessa Dias Moretti.

EQUIPE EDITORIAL

Coordenação executiva: Angela Sprenger.Assessores: Denise Blanes e Luis MárcioBarbosa.Projeto editorial: Zuleika de Felice Murrie.

Edição e Produção editorial: Adesign, Jairo Souza

Design Gráfico e Occy Design (projeto gráfico).

APOIO

Fundação para o Desenvolvimento da Educação– FDE

CTP, Impressão e Acabamento

Esdeva Indústria Gráfica S.A.

A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo autoriza a reprodução do conteúdo do material de sua titularidade pelas demais secretarias de educação do país,desde que ma

ntida a integridade da obra

e dos créditos, ressaltando que direitos autorais protegidos* deverão ser diretamente negociados com seus próprios titulares, sob pena de infração aos artigos da Lei nº- 9.610/98.

* Constituem “direitos autorais protegidos” todas e quaisquer obras de terceiros reproduzidas no material da SEE-SP que não estejam em domínio público nos termos

do artigo 41 da Lei de DireitosAutorais.

Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas

S239c

S239c

São Paulo (Estado) Secretaria da Educação.

Caderno do professor: sociologia, ensino médio - 2ª- série, volume 2 / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe,

Heloísa Helena Teixeira de Souza Martins, Melissa de Mattos Pimenta, Stella Christina Schrijnemaekers. São Paulo: SEE, 2013.

ISBN 978-85-7849-303-5

1. Sociologia 2. Ensino Médio 3. Estudo e ensino I. Fini, Maria Inês. II. Martins, Heloísa Helena Teixeira de Souza. III. Pimenta, Melissa de

Mattos. IV. Schrijnemaekers, Stella Christina. V. Título.

CDU: 373.5:316

* Nos Cadernos do Programa São Paulo faz escola são indicados sites para o aprofundamento de conhecimentos, como fonte de consulta dos conteúdos apresentados e

como referências bibliográficas.Todos esses endereços eletrônicos foram checados. No entanto, como a internet é um meio dinâmico e sujeito a mudanças, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo não garante que os sitesindicados permaneçam acessíveis ou inalterados.* As fotografias da agência Abblestock/Jupiter publicadas no material são de propriedade da Getty Images.* Os mapas reproduzidos no material são de autoria de terceiros e mantêm as características dos originais, no que diz respeito à grafia adotada e à inclusão e composição dos elementos cartográficos(escala, legenda e rosa dos ventos).

Senhoras e senhores docentes,

A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colabo-radores na reedição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que per-mitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula detodo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com osprofessores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abor-dagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação— Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, nesteprograma, seus maiores esforços ao intensificar ações de avaliação e monitoramento da utilizaçãodos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas açõesde formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seu dever com a buscapor uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo usodo material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb.

Enfim, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orien-tações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de SãoPaulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observem que as atividadesora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias,dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidadeda sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suasaulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportama construção do saber e a apropriação dos conteúdos das disciplinas, além de permitir uma avalia-ção constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando adiversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagógico.

Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seutrabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinare elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua história.

Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo.

Bom trabalho!

Herman VoorwaldSecretário da Educação do Estado de São Paulo

SUMáRIO

Ficha do Caderno 7

Orientação sobre os conteúdos do volume 8

Tema 1 – Cultura e comunicação de massa 9

Situação de Aprendizagem 1 – A noção de cultura e a ideia de cultura de massa 9

Situação de Aprendizagem 2 – Consumo versus consumismo 14

Situação de Aprendizagem 3 – Jovens, cultura e consumo 18

Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão

dos temas 32

FICHA DO CADERNO

Cultura e comunicação de massa

Nome da disciplina: Sociologia

área: Ciências Humanas

Etapa da educação básica: Ensino Médio

Série: 2ª

Volume: 2

Temas desenvolvidos: Cultura

Consumo

Consumismo

Comunicação de massa

Construção da identidade pelos jovens

7

ORIENTAçãO SOBRE OS CONTEúDOS DO VOLUME

8

Caro professor,

Neste volume, a questão que norteará o seutrabalho é: Qual a importância da cultura na vidasocial? Muitas podem ser as formas de lidar comtal questão. Aqui sugerimos uma discussão sobrecultura, consumo, consumismo, comunicaçãode massa e construção da identidade pelos jo-vens. Para dar conta dessa discussão, propomostrês Situações de Aprendizagem. A Situação deAprendizagem 1 visa a retomar a ideia de culturae relacioná-la com a ideia de cultura de massa ecomunicação de massa. Na Situação de Apren-dizagem 2, o objetivo é o de estabelecer umadiferenciação entre consumo e consumismo. Porfim, na Situação de Aprendizagem 3, trabalha-remos como o jovem se apropria de elementosproduzidos para o consumo de massa e os re-define, dotando-os de seus próprios conteúdossimbólicos e, desse modo, apropriando-se daqui-lo que consome para construir sua identidade.

Conhecimentos priorizados

Neste Caderno o objetivo é o de levar ao jo-

vem a consciência de que há uma diferença entreconsumo e consumismo. O consumo está pre-sente no ser humano, mas o consumismo é típicodas sociedades que passaram pelo processo deindustrialização. Outro conhecimento priorizadonesta Situação de Aprendizagem é a retomadada ideia de cultura, trabalhada no volume 1,contrapondo-a à de cultura de massa. Por fim, osjovens devem refletir sobre como constroem suasidentidades a

partir do consumo.

Competências e habilidades

As atividades aqui propostas têm o intui-to de buscar o aprimoramento das seguinteshabilidades: leitura e interpretação de tex-tos; associação de temas, ideias e conteúdosapreendidos em sala de aula à realidadecotidiana.

Metodologia e estratégias

A metodologia e as estratégias utilizadasbuscam propiciar um conjunto de alternati-vas didático-pedagógicas que variam desdeaulas expositivas e aulas dialogadas, que vi-sam ao debate e à interação com os alunospor meio da análise e interpretação de textose imagens, ao trabalho com questionários au-topreenchidos pelos alunos e tabulados pelopróprio professor.

Avaliação

A avaliação deve valorizar o empenho,a criatividade e a capacidade dos jovens decontemplar as atividades propostas da melhorforma possível. Elas diferem dependendo daSituação de Aprendizagem. De forma geral,é sugerida a elaboração, por parte dos alu-nos, de textos dissertativos argumentativos,além de um trabalho de expressão artísticacujo propósito é buscar, de forma criativa, aautorreflexão e o modo de ser e de pensar dospróprios jovens.

Sociologia - 2a série - Volume 2

TEMA 1 – CULTURA E COMUNICAçãO DE MASSA

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1A NOÇÃO DE CULTURA E A IDEIA DE CULTURA DE MASSA

Tempo previsto: 3 aulas.

Conteúdos e temas: a noção de cultura; diferenciação entre cultura e cultura de massa.

Competências e habilidades: tornar o aluno apto a compreender a noção de cultura e a diferenciá-la dade cultura de massa; desenvolver o seu espírito crítico e a sua capacidade de observação da sociedade;

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desenvolver habilidades de leitura, produção de textos contínuos e a expressão oral.

Estratégias: aula dialogada e leitura de textos.

Recursos: lousa; discussão com a sala; imagens; recortes de jornais.

Avaliação: questões dissertativas.

Sondagem e sensibilização

Nesta Situação de Aprendizagem osalunos deverão retomar a ideia de cultura,conteúdo do volume 3 da 1ª série, de que atransmissão cultural se dá por meio da lingua-gem. É necessário refletir sobre a importânciada cultura na vida social. Você pode deixá-losfalar sobre o que sabem a respeito de cultura,e pedir que façam um breve resumo da discus-são em seus Cadernos como forma de sensibi-lização para essa Situação de Aprendizagem.

Etapa 1 – A transmissão cultural e alinguagem

Feito isso, retome de forma mais sistemáticaa discussão sobre a ideia de cultura. Lembre-osde que o homem só existe enquanto ser cultu-ral. É a cultura que nos humaniza como sereshumanos. Não é a inserção em grupos quenos distingue dos outros animais, pois todos

já puderam observar que os animais, de umaforma geral, vivem, na sua maioria, imersos emgrupos. Logo, os animais podem viver em socie-dade, mas não podem desenvolver cultura.

Para esta discussão, peça a um voluntárioque leia o texto a seguir.

As abelhas se organizam em grupos epossuem regras e atividades para cada uma.Mas as abelhas de uma mesma espécie sem-pre se relacionam com o mesmo meio damesma forma. Só ocorre uma alteração noseu comportamento devido a alguma altera-ção no meio, mas caso isso não ocorra, elassimplesmente reproduzem o seu modo devida. Desta forma pode-se dizer que elas seadaptam ao meio, ou a alterações ao meio,mas não o transformam. A capacidade detransformar o próprio comportamento e anatureza é própria do homem.

Texto elaborado especialmente para este Caderno.

9

Questione-os: O que vocês acham que o textoquer dizer? O que as abelhas e outros animais têm?E o que vocês acham que eles não têm? Peça paraque escrevam as respostas em seus Cadernoscom base na leitura do texto, na discussão feitaem sala e no que foi debatido na sensibilizaçãodesta Situação de Aprendizagem.

Entre as abelhas existe sociedade, mas nãoexiste cultura. Existem indivíduos ordenadoscomo coletividade em que pode haver umadivisão do trabalho, de sexo e idade. Mas nãohá cultura, pois não há tradição viva, elabo-rada de geração para geração que permitatornar única e singular uma dada sociedade.

Uma tradição viva nada mais é do que umconjunto de escolhas. Ter tradição não signi-fica só viver determinadas regras, pois os ani-mais vivem regras, mas viver conscientementeas regras. Sob determinadas circunstâncias, osanimais vão sempre agir e reagir da mesmaforma. Se eles mudam suas regras, o fazem

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por mudanças no meio. Já com o homem nãoacontece o mesmo. Os animais não produzemtradições que os diferenciem. A cada grupohumano corresponde uma tradição cultural.

Por exemplo, não há como mostrar umacasa e dizer: esta é uma casa tipicamente hu-mana, como se ela representasse todas as casas

humanas. Mas posso tomar qualquer casa dejoão-de-barro e dizer que é uma casa típicade joão-de-barro. Não interessa se do Brasilou de qualquer outro lugar.

Como lição de casa dessa Situação de Apren-dizagem, você pode pedir aos alunos que façamum breve resumo da discussão apresentadasobre cultura e sociedade.

Etapa 2 – O papel da linguagem natransmissão cultural e os meios decomunicação de massa

Figura 1 Figura 2 Figura 3

Figura 4 Figura 5

10


Como vivemos em sociedade, não é possíveldeixar de lembrar que não há cultura individuale que toda cultura é socialmente partilhada. Ohomem ao nascer é absolutamente frágil, umdos seres mais frágeis que existem. Assim comooutros mamíferos, ele precisa que alguém lhedê água, comida, abrigo e limpeza.

Mas, ao contrário dos outros animais,

praticamente tudo pode ser ensinado paraum homem na primeira infância. Assim, umbebê nascido no Brasil pode ser retirado deseus pais e criado por outra família na Chinae ele vai agir, falar e pensar de acordo com oshábitos culturais dessa família que o adotou.Ele não gostará de arroz com feijão e terádificuldade de pronunciar palavras da línguaportuguesa, caso algum dia venha para cá.Ele pensará como um chinês e falará comotal. Provavelmente gostará de comidas que,para o paladar brasileiro, são consideradas

c)©RalfNau/GettyImages.

b)©AndreasKuehn/GettyImages,

a)©AndyBullock/GettyImages,

inadmissíveis, como escorpiões e certos tiposde insetos. Ele saberá comer com palitos enão com garfo e faca. Enfim, agirá e pensarácomo um chinês, embora tenha nascido depais brasileiros. O mesmo não ocorre com osanimais. Um gato, por exemplo, pode até ser

criado com uma família de cachorros, masnunca latirá. Isso porque seu comportamentoé regido muito mais pelos seus instintos.

Questione a sala: E o homem? O que rege onosso comportamento? Provavelmente algunsse lembrarão da explicação do ano ante-rior. O comportamento do homem é regidopor padrões culturalmente transmitidos pelalinguagem.

Logo, para os seres humanos, a linguagemtem papel importantíssimo na apreensão dosconteúdos simbólicos, pois é por meio delaque nos tornamos seres humanos. É por inter-médio dela que os padrões culturais são trans-mitidos por meio de símbolos e sinais. E nanossa sociedade existem vários mecanismosde transmissão cultural.

Cabe agora pedir aos jovens, como exercícioem sala de aula, que escrevam em seus Cader-nos uma lista de mecanismos de transmissãoque temos em nossa sociedade. Verifique quaisforam as respostas dadas. Anote na lousa asque são pertinentes e complete a descrição feitapor eles com as informações a seguir.

Alguns grupos dos quais fazemos parte são um importante mecanismo de transmissão cultural,como a família, os amigos, o trabalho, a vizinhança, a escola, entre outros. Outros mecanismos detransmissão cultural são os meios de comunicação, como a televisão, o rádio, a internet, os jornais,além dos livros, das obras de arte, entre muitos outros.

Figura 6 Figura 7

Figura 8 Figura 9 11

Se a linguagem é a forma mais importantede transmissão cultural, cada vez mais na nossasociedade essa se dá pelos meios de comunicaçãode massa. Eles são importantíssimos para que

possamos compreender o que se passa na socie-dade e como devemos agir socialmente.

Para finalizar esta discussão, sugerimos que sejarealizado um trabalho em grupo em sala de aula deforma que os alunos possam tomar consciência decomo os meios de comunicação de massa nos trans-mitem valores e ideias e não só informações. Peça aos jovens que se organizem em gru-

pos e que:

f tragam revistas destinadas ao público femini-no e jornais de domingo com todos os suple-mentos que normalmente os acompanham;

f fiquem com uma revista e um jornal e recor-tem todos os artigos que procurem de algumaforma mostrar como devemos agir.

Dê o exemplo do suplemento feminino de um

a) b) c)

Figura 10 a12

12

jornal. Pergunte para a turma: Quais temas recor-rentemente aparecem nos artigos dos suplementosfemininos e que mostram como as mulheres devemagir? Deixe-os se manifestar. Aproveite os co-mentários e, se for o caso, complete a explicaçãocom outros exemplos, como: as matérias quemostram qual é o corte de cabelo da moda, oucomo as mulheres devem se maquiar adequa-damente. Mostre para os jovens que, em termosde maquiagem, por exemplo, não há só artigos decomo as mulheres devem se maquiar adequada-mente, mas que há a maquiagem adequada paracada ocasião: se é uma festa noturna, uma reu-nião de trabalho ou um passeio. A maquiagemtambém muda de acordo com a estação; algumascores são sugeridas no verão e outras no inverno.O mesmo ocorre com roupas, sapatos, penteados eaté para a cor de cabelo. Quais tipos de mechaspodem ser feitas e estão na moda e quais nãoestão, isto varia de uma estação para outra. Às

vezes, há um artigo só para discutir a roupa ade-quada para um casamento, dependendo da horaem que será realizado: de manhã, ao meio-dia, nofinal da tarde ou à noite. Essas são só sugestões.Você pode dar outros exemplos que achar neces-sários, como mostrar que o suplemento culturaltraz uma indicação de livros, filmes, assim comomúsicas e outras manifestações culturais.

Os recortes devem ser organizados por temas,e cada grupo pode fazer uma lista do que cadaartigo explica. Depois, todos podem expor osresultados da pesquisa para a sala.

Etapa 3 – Cultura versus cultura demassa

Os jovens já relembraram que o ser humanoé um ser cultural. Falta agora discutir com eles a


ideia de cultura de massa. Afinal, muitos são osque falam em cultura de massa para explicar ostatus da cultura nas sociedades que passarampelo processo de industrialização. Mas será queisso é correto? Para refletir sobre tal ponto, discu-ta com eles sobre os diferentes significados do ter-mo “massa”. Você pode pedir como exercício emsala de aula que eles escrevam em seus Cadernoso que entendem por “massa” (para além do sen-tido de macarrão!). Verifique as respostas que fo-ram dadas e complete a explicação, mostrando,se necessário, que o termo massa tem muitasconotações em nossa sociedade. Os sociólogosnão concordam entre si sobre o seu significa-do e muito menos quanto à sua conotação. Deuma forma geral, usam a palavra massa paradesignar um grande número de pessoas, hete-rogêneas quanto à origem social e geográfica,e indiferenciadas entre si quanto a normas decomportamento e valores. O termo às vezes éusado de forma positiva e em outras de formanegativa. Tanto pode ser usado para referir-se aoconjunto da população, quando as pessoas falam,por exemplo, “naquela partida de futebol haviauma massa humana imensa”, como tambémpara referir-se aos grupos populares: “a esgrimanão é um esporte para todos, não é um esportepara a massa” (CUCHE, 2002, p. 158). De qual-quer forma, deve-se ter muito cuidado ao falarem cultura de massa, pois esse termo pode passara ideia de que existiria uma cultura da maioriada população, uma cultura de massa, e um outro

tipo de cultura, partilhada por poucos. Muitosautores não trabalham mais com a divisão en-tre cultura popular (entendida como cultura dopovo, da maioria da população) e cultura erudita(uma cultura partilhada por membros da elite),pois ela dá a entender que a maioria das pessoasseria dotada de hábitos tão diferentes de outrasparcelas da população que acabariam constituin-do entre si uma cultura própria. De uma formageral, acredita-se que haja uma cultura partilha-da e que os diferentes segmentos que compõemessa cultura se inserem de forma distinta numamesma cultura partilhada por todos. O que ocor-re é que cada segmento possui um lugar própriodentro de uma cultura partilhada por todos.

Para finalizar o exercício, peça para queescrevam em seus Cadernos essas duas outrasconcepções do termo massa. Ou seja, ela podeser entendida tanto como sendo o conjunto dapopulação, como também a parte mais popular epor vezes pobre da mesma.

Confunde-se cultura para as massas e culturade massa. Uma grande massa de indivíduos rece-be uma mesma mensagem, mas isso não quer di-zer que todos a compreendam da mesma forma(CUCHE, 2002, p. 158). A mensagem veiculadapelos meios de comunicação de massa dirige-sea grandes parcelas da população, porém seriaingênuo acreditar que todos compreendem amesma mensagem de forma idêntica.

Eles se apropriam deles, reinterpretam-nos segundo suas próprias lógicas culturais. Uma série detelevisão como Dallas, que obteve um sucesso quase mundial, até nas favelas de Lima, no Peru, ou nasaldeias saarianas de Argélia, não foi compreendida da mesma maneira nem assistida pelas mesmasrazões em todos os lugares, em todos os meios sociais. Por mais “padronizado” que seja o produto deuma emissão, sua recepção não pode ser uniforme e depende muito das particularidades culturais decada grupo, bem como da situação que cada grupo vive no momento da recepção.

CUCHE, Dennys. A noção de cultura nas ciências sociais. 2 ed. Bauru: Edusc, 2002. p.159-160.

Quando um produto é lançado no mercado,isso não quer dizer que de imediato será consumi-do em larga escala e que todos, independentementede sua idade, sexo ou grupo social ao qual perten-

çam, o aceitarão sem restrições. Um bom exemploé o do telefone. Hoje visto como equipamento es-sencial para a maioria das pessoas, quando surgiu,no final do século XIX, não foi tão bem-visto.

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Hoje, o telefone é um importante meio de comunicação. Ele sofisticou-se e virou o telefone celular.Milhões de equipamentos são fabricados e vendidos todos os anos, para os mais diferentes países. Alémdo mais, são cobiçados pelas pessoas, pois novos modelos surgem dia a dia. Entretanto, sua histórianão foi sempre repleta de triunfos e aceitação. Quando ele surgiu, não foi bem-aceito em muitos lugares.Ao que parece, era visto por muitos como um intruso no espaço privado. Numa época marcada pelaformalidade, onde era inconcebível que as pessoas se visitassem sem marcar com antecedência o encon-tro, este aparelho que toca sem hora marcada incomodou muitas pessoas. Para elas, ele invadia a pri-vacidade. Afinal de contas, podia tocar nos momentos mais improváveis.Como nas casas abastadas quem atendia (e atende até hoje) a campainha são os empregados da casa,

até o ato de se levantar para atendê-lo não era bem-visto pelas pessoas da elite, pois parecia um gestoservil. Logo, para que essa invenção se tornasse um meio de comunicação de massa aceito por todos, foramnecessárias várias décadas.

Texto elaborado especialmente para este Caderno.

Para finalizar a discussão, converse comos alunos a respeito desse texto e de comoprodutos são criados e nem sempre são ime-diatamente consumidos em larga escala.

Propostas de Questões para Avaliação

Como forma de avaliação desta Situaçãode Aprendizagem, sugerimos que os alunosrespondam as seguintes questões:

1. É possível falar em cultura de massa? Justi-

fique sua resposta.

2. Explique a relação que existe entre culturae linguagem.

Proposta de Situação de Recuperação

Como proposta de recuperação, sugerimosque você peça aos jovens que escrevam umtexto dissertativo argumentativo sobre o temade uma das duas questões indicadas paraavaliação.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2CONSUMO VERSUS CONSUMISMO


Conteúdos e temas: consumo; consumismo; diferenciação entre consumo e consumismo.

Competências e habilidades: tornar o aluno apto a diferenciar consumo de consumismo; desenvolvero seu espírito crítico e sua capacidade de observação da sociedade; desenvolver habilidades deleitura, produção de textos contínuos e expressão oral.

Estratégias: aula dialogada; interpretação de imagens e leitura de textos.

Recursos: lousa; discussão com a sala; imagens.

Avaliação: pesquisa individual e em grupo.

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So

ndagem e sensibilização

Nesta Situação de Aprendizagem os jovensdevem discutir a relação entre consumo econsumismo e conscientizar-se de que háuma diferença entre os dois termos. Muitasvezes são usados como sinônimos pelo sensocomum, mas essa é uma maneira inadequadade compreender a questão.

Como forma de sensibilizá-los para estaSituação de Aprendizagem, sugerimos quevocê faça com eles uma análise do que dizemas propagandas.

Para isso é importante pedir que se organi-zem previamente em grupos:

a) Cada grupo deve escolher dois produtos querecorrentemente aparecem em propagandasnos meios de comunicação (sugerimos doisprodutos, pois pode acontecer o caso de osjovens escolherem um produto cuja propagan-da não possam analisar tão bem). As propa-gandas podem ser impressas em revistas oujornais, da internet, ser parte de catálogos ou seranotadas da televisão;

b) Os grupos devem trazer o maior número depropagandas que encontrarem sobre o pro-duto escolhido. Você pode sugerir alguns,como: carros, eletroeletrônicos, eletrodo-mésticos, casas, alimentos, bebidas (alco--ólicas, refrigerantes, sucos), perfumes etc.;

c) A propaganda deve sempre conter texto(mesmo que pequeno e restrito a uma frase)e imagem do produto. No caso da televisão,a fala sobre o produto pode ser consideradao texto;

d) Depois de compreender o que devem fazer,precisam escolher um dos produtos parafazer a análise do respectivo material de propa-ganda. Esta análise pode ser dividida em doistipos: do texto e da imagem do produto.

Ao analisar cada um dos tipos eles precisamprocurar entender e escrever em seus Cadernos:

a) Como um produto pode ser mostrado emtexto e imagem de diferentes formas? Depen-dendo do produto a ser analisado, eles podemencontrar duas situações principais: ou aspropagandas sobre o mesmo produto poucodiferem entre si, o ângulo de exposição doproduto nas fotos é sempre muito parecido e ostextos não diferem muito, como por exemplo,as propagandas de cerveja no verão, que inde-pendentemente da marca, mostram jovens embares ou praias em roupas descontraídas; oupodem se deparar com uma grande diferen-ciação na forma como um mesmo produtopode ser mostrado;

b) Se a propaganda fala das qualidades reaisdo produto ou se ela vende algo que não estáligado diretamente a ele, como: status, umparceiro e sentimentos, como alegria, felici-dade e bem-estar.

A análise passa ora por uma propagandaem particular, ora pelo conjunto de propagan-das trazidas.

Você pode ajudá-los sugerindo que, ao exporpara a sala o resultado de sua análise, cada grupopode adotar a seguinte ordem de exposição:

1. Explicar o tipo de produto escolhido;

2. Dizer o número de propagandasanalisadas;

3. Explicar qual é o tipo de suporte midiáticousado (televisão, jornal, revista etc.);

4. Explicar os resultados das análises dos itensA e B pedidos logo anteriormente.

O objetivo é sensibilizá-los para o fato deque os discursos usados nas propagandas mui-tas vezes vendem muito mais do que objetos:

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vendem ideias, sentimentos e aspirações. Pro-pagandas que, na maioria das vezes, inspiramo consumismo, e não o consumo.

Etapa 1 – Consumo versus consumismo

Chegou o momento de trabalhar a diferen-ça entre consumo e consumismo. O consumocomo forma de satisfação de necessidades bási-cas faz parte da existência do homem enquantoser cultural. Os conteúdos do volume 3 da 1ªsérie permitem que os jovens já tenham umaprimeira consciência de que o homem só existeenquanto ser cultural e que é por intermédioda cultura que nos diferenciamos dos outrosanimais. Mas, nas sociedades que passarampelo processo de industrialização, a apreensãodos conteúdos simbólicos da cultura não se fazapenas por intermédio do consumo, mas, prin-cipalmente, por meio do consumismo.

Para alguns autores, o consumismo estámais relacionado com a criação de desejos cres-centes, do que com a satisfação de necessidades.Ou seja, muitas das propagandas, ao tentarvender seus produtos, não apelam para umanecessidade que o indivíduo tem e que aqueleproduto irá preencher ou satisfazer, mas, sim, adesejos que ele nem sabe que tem ou que mui-tas vezes não tem.

Você pode solicitar, como exercício em sala,

que os jovens escrevam em seus Cadernos aomenos um exemplo de uma propaganda coma qual tiveram algum contato (seja porque le-ram num jornal, revista ou catálogo, seja por-que viram na televisão ou cinema) que mostreo produto como satisfazendo um desejo que oconsumidor nem sabia que tinha. Peça aos jo-vens que leiam o que escreveram em voz alta ediscuta com a sala a respeito das propagandasque foram lembradas.

Muitas vezes as propagandas usam frasescomo: “Esse produto trará uma satisfação quevocê não espera”, ou algo similar. Ou seja, elavende não a satisfação de uma necessidade exis-tente, mas a criação de uma nova necessidade queaquele produto irá suprir e ela nem sabia queisso seria possível. Não é raro que a propaganda,transmitida pelos meios de comunicação, traba-lhe a ideia de que o produto pode mudar a vidada pessoa ou de que a mesma não tem consciên-cia de como isso poderia ser bom para ela.

A incessante criação de desejos implica nacontínua substituição dos objetos, uma vez quenovas necessidades são criadas o tempo todo eassim nos baseamos no excesso e no desperdício(BAUMAN, 2008, p. 53). O volume de novida-des rapidamente torna obsoletas levas e levas deprodutos. Há então um excesso de novidades.

Peça para algum aluno ler o texto a seguirpara a sala.

“Na economia consumista, a regra é que primeiro os produtos apareçam (sendo inventados, desco-bertos por acaso ou planejados pelas agências de pesquisa e desenvolvimento), para só depois encontrarsuas aplicações. Muitos deles, talvez a maioria, viajam com rapidez para o depósito de lixo, não conse-guindo encontrar clientes interessados, ou até antes de começarem a tentar. Mas mesmo os poucosfelizardos que conseguem encontrar ou invocar uma necessidade, desejo ou vontade cuja satisfaçãopossam demonstrar ser relevante (ou ter a possibilidade de) logo tendem a sucumbir às pressões deoutros produtos ‘novos e aperfeiçoados’ (ou seja, que prometem fazer tudo o que os outros podiamfazer, só que melhor e mais rápido – com o bônus extra de fazer algumas coisas que nenhum consumidorhavia até então imaginado necessitar ou adquirir) muito antes de sua capacidade de funcionamento terchegado ao seu predeterminado fim.”

BAUMAN, Zygmunt. Vida para consumo: a transformação das pessoas em mercadoria. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2008. p. 53-54.

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Pergunte aos alunos o que conseguiram com-preender do texto apresentado. Aproveite suasrespostas e peça que escrevam em seus Cadernosexemplos de produtos que incessantemente sãoaperfeiçoados, como: computadores, câmerasfotográficas, mp3, e celulares, entre outros.

Os jovens começam a compreender que oconsumo faz parte de toda a vida social, pois osseres humanos precisam consumir para existir.Mas nas sociedades que passaram pelo processode industrialização não há apenas o consumo

enquanto forma de satisfação de necessidadesbásicas; há também o consumismo. Ou seja, oconsumo contínuo e incessante de bens, servi-ços e produtos muitas vezes supérfluos.

Outro ponto importante nessa discussãosobre consumo e consumismo diz respeito àquestão da felicidade. Para introduzi-la vocêpode pedir aos jovens que leiam o texto aseguir e que escrevam o que compreenderamcomo ponto principal, que é a questão da rela-tividade da felicidade.

“Que os seres humanos preferiram a felicidade à infelicidade é uma observação banal, um pleonasmo,já que o conceito de ‘felicidade’ em seu uso mais comum diz respeito a estados ou eventos que as pessoasdesejam que aconteçam, enquanto a ‘infelicidade’ representa estados ou eventos que elas queremevitar. Os dois conceitos assinalam a distância entre a realidade tal como ela é e uma realidade dese-jada. Por essa razão, quaisquer tentativas de comparar graus de felicidade experimentados por pessoasque adotam modos de vida distintos em relação ao ponto de vista espacial ou temporal só podem sermal-interpretadas e, em última análise, inúteis.Na verdade, se o povo A passou sua vida em um ambiente sociocultural diferente daquele em que viveu

o povo B, seria inútil ou arrogante afirmar que A ou B era ‘mais feliz’. Os sentimentos de felicidade ousua ausência derivam de esperanças e expectativas, assim como de hábitos aprendidos, e tudo isso tendea diferir de um ambiente social para outro. Assim, uma comida saborosa apreciada pelo povo A pode serconsiderada repulsiva e venenosa pelo povo B. Da mesma maneira, as condições reconhecidamente capazesde tornar feliz o povo A poderiam deixar o povo B bastante infeliz e vice-versa.”

BAUMAN, Zygmunt. Vida para consumo: a transformação das pessoas em mercadoria. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2008. p. 58-59.

Inicialmente, peça para a turma dar exemploscom base em sua experiência pessoal de elemen-tos presentes na nossa cultura que podem trazerfelicidade para uns e não para outros. Depois,peça que façam como lição de casa desta Situ-ação de Aprendizagem uma pequena pesquisasobre exemplos de costumes e hábitos de consu-mo que podem ser apreciados por alguns povose não por outros. Por exemplo, comer carne dedeterminados animais, como de cachorro, naCoreia, e de cavalo, na França, pode parecer umacrueldade para uns povos ou causar repugnânciapara outros.

Por fim, estabeleça uma discussão sobre feli-cidade, consumismo e as propagandas. Afinal,as propagandas veiculadas pelos meios de comu-

nicação de massa como a televisão, o cinema, orádio e a internet procuram vender produtos quemuitas vezes agradam pessoas dos mais diferen-tes lugares.

Muitas vezes elas não vendem apenas pro-dutos, mas também sentimentos, como a felici-dade. É o momento de questionar com a sala:Por que vocês acham que ao falar sobre consu-mismo também é preciso discutir a questão dafelicidade? Qual é a relação entre os dois?

Deixe os jovens se manifestarem e coordenea discussão. Aproveite o que foi discutido ecoloque para a turma as seguintes questões:

f Será que estamos mais felizes do que já fomos?

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f Será que a felicidade é mais alcançada hoje?

Afinal, verificamos por meio dos trabalhosrealizados na sensibilização desta Situação deAprendizagem que as propagandas vendem feli-cidade e outros sentimentos, e não só objetos.

É chegado o momento de colocar para aturma a situação paradoxal em que vivemos: oconsumismo, para continuar existindo, trabalhacom um paradoxo (paradoxo significa algo queé um contrassenso, um absurdo, um disparate,ou parece uma contradição). Ao mesmo tempoem que vende a promessa de satisfação, pre-cisa mostrar ou fazer o consumidor acreditarque está insatisfeito. Ou seja, a pessoa compraum produto e logo é levada a pensar que o outroproduto é melhor e traria mais felicidade. “A socie-dade de consumo prospera enquanto conseguetornar perpétua a não satisfação de seus membros(e assim, em seus próprios termos, a infelicidadedeles).” (BAUMAN, 2008, p. 64). Ou seja, esti-mula emoções consumistas, e não a razão.

Vivemos numa sociedade em que a felicidadepassa pela posse, ou seja, pelo ter. As propagan-das, no intuito de vender os objetos, passam-nosa ideia de que é feliz aquele que tem. Transmite aideia de que é feliz aquele que possui.

Proposta de Situaçãode Avaliação

Como forma de avaliação, sugerimos quevocê peça aos jovens que escrevam um textodissertativo argumentativo sobre a relação entreconsumo, consumismo e felicidade.

Proposta de Situaçãode Recuperação

Solicite aos jovens que não alcançaram oobjetivo da discussão sobre consumo, consu-mismo e felicidade que refaçam o seu textocom base nas correções feitas por você.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3JOVENS, CULTURA E CONSUMO

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Nesta Situação de Aprendizagem, discutire-mos de que maneiras o jovem se insere na cultu-ra de consumo, tanto como consumidor, quantocomo produtor de cultura e identidades, a partirdaquilo que consome. O objetivo é redirecionara discussão das Situações de Aprendizagemanteriores, focando especificamente o universodas práticas juvenis de consumo. É importanteenfatizar, entretanto, que esse universo é plurale multifacetado, ou seja, embora possamos nosreferir a um conjunto de pessoas como “jovens”em função de sua faixa etária, o seu comporta-mento em relação ao consumo não é o mesmo enão pode ser generalizado, seja para determina-da cultura, país ou mesmo geração. Queremosdizer com isso que, embora a indústria de con-sumo de massa produza artigos em série para serconsumidos igualmente por um grande número

de pessoas, a forma como nos apropriamosdesses objetos varia em função do contextosocial, econômico, histórico, regional e culturalem que nos encontramos. Em outras palavras,as pessoas têm poder de decisão sobre aquiloque desejam comprar e o que vão fazer com osobjetos que adquirem. Por essa razão, muitosprodutos nem sempre “emplacam” quando sãolançados no mercado; outros fazem mais sucessodo que o esperado e às vezes damos outros usosa objetos cujo propósito inicial não era aqueleque imaginamos. A criatividade e a inventivi-dade humana operam de forma dialógica com aindústria da propaganda e do consumo, e todoconsumidor pode agir como interlocutor nessediálogo, pois é ele quem compra. Para os finsdesta Situação de Aprendizagem, analisaremoscomo os jovens participam desse processo.

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Conteúdos e temas: questionamento da noção de juventude; como e o que os jovens consomem;consumo juvenil e produção de cultura; a apropriação de elementos para consumo de massa naprodução da identidade.

Competências e habilidades: desenvolver a capacidade de reflexão e compreensão de conteúdos etemas trabalhados em sala de aula; relacionar elementos do cotidiano a conceitos sociológicos;leitura e interpretação de textos.

Estratégias: análise de imagens; leitura e interpretação de textos; aulas dialogadas; questionário.

Recursos: giz e lousa.

Avaliação: produção de trabalho artístico.

Sondagem e sensibilização

Na Situação de Aprendizagem anterior, osalunos tiveram a oportunidade de explorarpropagandas de diversos produtos anuncia-dos nos meios de comunicação. Agora, des-

viaremos o foco para alguns produtos que osjovens mais consomem, a fim de levar a umareflexão sobre como eles são consumidos.Chame a atenção da turma para as imagensindicadas a seguir e solicite que eles respon-dam às perguntas.

Figura 13

Figura 16

Figura 14

Figura 17

Figura 15

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1. Quais destes produtos você possui em casa?

( ) Calça jeans ( ) Camiseta( ) Celular ( ) Tênis( ) Aparelho de mp3

2. Quantos destes produtos você possui em casa?

a) Calça jeans ( ) Nenhuma ( ) Mais de 4( )1a2 ( ) Não sei( )2a4

b) Celular ( ) Nenhum ( )2( )1 ( ) 3 ou mais (inclusive fora de uso)c) Aparelho de mp3 ( ) Nenhum ( )2( )1 ( ) 3 ou mais

d) Camiseta ( ) Nenhuma ( ) Mais de 10( ) Até 5 ( ) Não sei( ) 5 a 10

e) Pares de tênis ( ) Nenhum ( ) 2 pares( ) 1 par ( ) Mais de 2 pares

3. Olhe à sua volta e responda: Quantos dos seus colegas estão com:

a) Calça jeans ( ) Nenhum ( ) Mais da metade da classe( ) Menos de metade da classe ( ) Todos( ) Metade da classe

b) Celular ( ) Nenhum ( ) Mais da metade da classe( ) Menos de metade da classe ( ) Todos( ) Metade da classe

c) Aparelho de mp3 ( ) Nenhum ( ) Mais da metade da classe( ) Menos de metade da classe ( ) Todos( ) Metade da classe

d) Camiseta ( ) Nenhum ( ) Mais da metade da classe( ) Menos de metade da classe ( ) Todos( ) Metade da classe

e) Tênis ( ) Nenhum ( ) Mais da metade da classe( ) Menos de metade da classe ( ) Todos( ) Metade da classe

Feito o levantamento, você pode conta-bilizar os resultados na lousa, a fim de cons-truir uma tabela e saber exatamente quantosdos seus alunos estão utilizando os produ-tos mencionados anteriormente. Ao finaldesse exercício, coloque a seguinte questãopara a turma: Mesmo com tanta gente usando osmesmos produtos, vocês acham que todo mundoaqui se veste igual, usa o mesmo aparelho decelular ou de mp3? A essa altura, os alunos jádeverão ter percebido que, apesar de todos con-sumirem mais ou menos os mesmos produtos,não os consomem da mesma maneira. Seuscolegas vão à escola vestidos de forma diferenteentre si e cada um procura desenvolver um estilopróprio de combinar acessórios e produtos.

Etapa 1 – Jovens e cultura

Hoje, é comum nos referirmos às pessoasentre 13 e 30 anos como jovens. Essa delimi-tação às vezes se estende às pessoas um poucomais velhas ou mesmo mais novas. Às vezespodemos usar o termo “jovem” em vez de“adolescente”. Isso ocorre porque não há umadefinição muito precisa de quando começa aidade “jovem”, tampouco de quando ela ter-mina. Para os fins desta Situação de Aprendi-zagem, nos referiremos à faixa etária em quese encontram os alunos como “jovens”.

O aspecto mais relevante a ser destacadoem relação ao exercício de sensibilização éque os jovens não são todos iguais. No Brasil,essa realidade parece evidente do ponto devista sociodemográfico em função das enor-mes desigualdades sociais ainda vigentes emnosso país. Porém, o que é interessante apon-tar, além das diferenças que podemos obser-var em relação à origem social dos jovens, aosexo, ao local de moradia, ao grau de escolari-dade, entre outros fatores, são as diversidades

quanto aos hábitos de consumo, às práticasde lazer, de fruição e de produção de cultura etambém de produção de identidades.

Embora os interesses, os hábitos de lazere o comportamento das pessoas mais novas,em geral, tendam a ser diferentes daquelesdas pessoas mais velhas, até a década de 1950,aproximadamente, não se podia dizer queos jovens se destacavam como possuidoresde uma “cultura própria”, ou como consu-midores de produtos específicos e praticantesde atividades de lazer circunscritas a estafaixa etária. Ser jovem era mais uma faseda vida antes de se tornar adulto, com suas fra-gilidades e especificidades. O jovem precisavaser “preparado” para se tornar um cidadão,segundo determinados padrões consideradosadequados, dependendo da sociedade na qualestava inserido.

Esse quadro começou a mudar com osurgimento da cultura e da comunicação demassa, após a Segunda Guerra Mundial. OsEstados Unidos foram o primeiro país a sebeneficiar do novo ciclo de desenvolvimentoindustrial deslanchado com o final da guerra,quando houve uma ampla diversificaçãoda produção e o aumento significativo dosníveis de emprego e dos benefícios do Estadode Bem-Estar Social. Esse período tambémfoi caracterizado pelo crescente consumo,ampliado pela criação de novos bens e peloaumento da importância dos meios de comu-nicação. Nessa época, a escolaridade obriga-tória foi estendida e houve uma significativaampliação da oferta de empregos para osjovens recém-saídos do sistema educacional.

Essas condições sociais e econômicas pro-porcionaram a emergência de novos estilosjuvenis de vida. Peça a um voluntário para lero seguinte texto.

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“O aumento da disponibilidade e da procura por diversão e por elementos diferenciados de con-sumo provoca rápida resposta por parte da indústria, do comércio e da publicidade, que passa aproduzir bens específicos para esse público, alimentando o espraiamento dos novos hábitos. Estámontado, assim, o cenário de uma juventude fundamentalmente ligada ao seu tempo de lazer; emlanchonetes ouve rock-’n’-roll em juke box (máquina parcialmente automatizada capaz de selecionardiscos ou faixas de discos inserindo-se moedas e selecionando-se as músicas que se deseja ouvir) ouprogramas de auditório; consome novas mercadorias, de guloseimas (refrigerantes, chicletes etc.) aroupas (jeans, jaqueta de couro) e meios de locomoção (a motocicleta), todos marcada e distintiva-mente juvenis. Esses elementos aparecem como característicos de um novo padrão de comportamento– que inclui maior liberdade e autonomia para os jovens – interpretado como uma diminuição geralda autoridade e controle paternos, paralelamente a uma valorização do prazer e do consumo comofontes de gratificação imediata.”

ABRAMO, Helena Wendel. Cenas juvenis: punks e darks no cenário urbano. São Paulo: Página Aberta, 1994. p. 29.

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As respostas dos jovens à emergente cul-tura de consumo foram muito diversificadas.Isso ocorreu porque a forma como os diferen-tes grupos sociais tiveram contato com essanova cultura variou conforme o país, a regiãoe também a classe social de origem. Nem to-dos os jovens tinham acesso aos produtos quechegavam dos Estados Unidos. Não ter aces-so àquilo que é veiculado pela mídia causa in-satisfação; ao mesmo tempo, ser igual a todomundo não é o que toda gente quer. A neces-sidade de se distinguir no meio da “massa dejovens” e de novos “modismos” contribuiupara o surgimento de inúmeros movimentosde contestação e contracultura, que tinhamcomo objetivo chamar a atenção da sociedadepor meio da marcação das diferenças.

Alguns dos mais importantes movimentosdessa vertente, que apareceram depois da dé-cada de 1950, foram os movimentos beatnik (osjovens beatniks norte-americanos buscavamum estilo próprio, centrado na expressividade,na criatividade, na experimentação poética esexual, na maconha e no jazz, emprestandoelementos do niilismo e do misticismo) e nadécada de 1960, o movimento hippie (iniciadonos Estados Unidos, difundiu-se internacio-nalmente. Pregava a experimentação psico-délica e sexual, o orientalismo, o nomadismo,o culto à espontaneidade, além de propor

formas de sociedade alternativas baseadas emcomunidades com suas próprias cooperativasde produção e consumo, canais de comunica-ção, critérios estéticos, linguagens, formas dealimentação e rituais).

A lógica por detrás da marcação das dife-renças entre grupos de jovens que buscavamora seguir as tendências da moda, ora se con-trapor ao contexto político e social vigente,opera de várias formas:

f Por meio do lazer: os grupos de colegas eamigos se reúnem em seu tempo de lazer afim de divertirem-se juntos. Desenvolvemestilos próprios de vestuário, cheios de sim-bolismos, e elegem elementos privilegiadosde consumo, que se tornam também simbó-licos e em torno dos quais criam identidadesdistintas.

f Por meio da contestação: outros grupos dejovens, reunidos por afinidades de classe eorigem social, buscam elaborar uma respos-ta diferenciada daquelas disponíveis, apro-priando-se de forma peculiar de objetosprovidos pelo mercado, pela indústria cul-tural, atribuindo-lhes novos significados, apartir da inversão do seu uso original ou dareunião de objetos díspares em um conjuntoinusitado cujo propósito é causar estranhe-


za, criando estilos divergentes em contrapo-sição a outros grupos sociais.

f Por meio da música: o consumo de diferen-tes estilos musicais é um dos aspectos fun-damentais na formação de grupos de jovensque se reúnem para ouvir, tocar, compor e seapresentar em conformidade com o tipo demúsica de sua preferência. O estilo musical,além de funcionar como marcação identitá-ria, serve para comunicar e expressar ideo-

logias políticas, filosofias de vida, modos depensar sobre a realidade, manifestações so-bre sentimentos em relação aos problemassociais vivenciados no cotidiano, denúncias,protestos etc.

Um dos exemplos mais expressivos dessacombinação foi o aparecimento dos grupos dejovens punks, na Inglaterra, em 1976 e 1977. Paraentender as origens e o significado de punk, soli-cite a um voluntário para ler o texto a seguir.

“A música punk aparece como uma reação ao estrelismo do rock progressivo imperante nos anos70, que necessitava de um enorme esquema empresarial e envolvia muito dinheiro; aparece como buscade uma música simples e rudimentar, sem necessidade de grandes aparatos e virtuosismo, que qualquergaroto com vontade de divertir-se e expressar-se pudesse fazer: o ‘lema’ da proposta musical é justa-mente o do it yourself (faça você mesmo), com os recursos disponíveis, por mais rudimentares quesejam. O punk aparece então como uma música ágil e ‘autêntica’, ligada às experiências dos jovens nocotidiano das ruas: uma música que faz sentido de novo para os jovens e suas experiências reais. [...]Em torno dessa proposta musical, articula-se toda uma estética baseada nos mesmos princípios, istoé, a utilização de materiais rudimentares, desvalorizados, provenientes do lixo urbano e industrial:tecidos de plástico, calças rasgadas, meias furadas, camisetas semidestruídas, peças de roupa fora demoda. O estilo compõe uma aparência estranha e agressiva, de jovens ‘podres’ e ‘mal-intencionados’.Punk é um termo da língua inglesa que quer dizer madeira podre, mas que também serve para designarcoisas sem valor ou pessoas desqualificadas.”

ABRAMO, Helena Wendel. Cenas juvenis: punks e darks no cenário urbano. São Paulo: Página Aberta, 1994. p. 44.

Os punks são apenas um dos diversosgrupos de jovens que emergiram na segundametade do século XX como forma de contes-tação à indústria de consumo de massa e aoestilo musical dominante do rock-’n’-roll nor-te-americano. Desde então, inúmeras formasde manifestação e expressão, baseadas empráticas de lazer, estilos visuais, filosofias devida, gostos musicais, dança, grafite, perfor-mance e outros, surgem e desaparecem noespaço da escola, da comunidade, do bairro eda cidade.

A seguir, apresentaremos alguns dessesgrupos contemporâneos, identificados porpesquisadores brasileiros em contextos ur-banos no Brasil. É importante que você

enfatize que esses grupos de jovens muitasvezes compartilham valores, hábitos e filo-sofias que atravessam fronteiras. A mesmamúsica que eles ouvem pode ser ouvida nasrádios em diversos locais do país, e pode serapropriada por jovens tanto no interior doEstado, quanto na capital. Por essa razão, al-gumas práticas serão familiares, outras serãoestranhas e engraçadas. O objetivo de apre-sentar esses grupos aos alunos é propiciar aoportunidade tanto do estranhamento quantodo reconhecimento, a partir da identificação decaracterísticas em comum e distintivas, queaproximam e distinguem jovens que compar-tilham da mesma cultura de consumo. Vocêpode realizar a leitura de forma individual,compartilhada ou comentada.

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f Hip-hop: cultura inventada por jovens afro-americanos a partir de influência afro-jamaicana, hojedifundida no mundo todo. Os vértices da cultura hip-hop são o break (dança), o grafite (pintura)ou a prática de DJ (música). E seus elementos constitutivos, o DJ (instrumentista), o MC (mestrede cerimônia ou rap-rapper), o B-boy (dançarino de rua) e o grafiteiro (interessado na expressãográfica da cultura urbana). Essa associação ocorreu por causa do interesse dos jovens pela músicamais falada que cantada (rappers e também cantores de R&B - rhythm and blues), pela discoteca-gem e produção de música a partir de fragmentos ou samples (DJs), por estilos de street dance(B-boys), pela organização e produção de eventos (MCs) e pela expressão gráfica com um sentidoestético diferenciado (grafite). Criado como manifestação de um estilo de vida que confrontacertos valores tradicionais, o hip-hop também abrange a reflexão e a discussão sobre questõesraciais, sociais e políticas.

f Gótico: o termo surgiu no final dos anos 1970, na Inglaterra, para definir um estilo musical. Pos-teriormente, já na metade dos anos 1980, era associado à música pós-punk. Chegou ao Brasil em1985, ainda chamado de “dark”, do qual se distinguiu no início dos anos 1990.“A identidade gótica se constitui em torno de um núcleo: a morte. A morte permeia toda a produção

artística do grupo; é a razão do horror, do sobrenatural e do obscuro. A marca da morte está nos rostospintados de branco com olhos e bocas ressaltados, na cor preta das roupas, nos símbolos religiosos utili-zados como acessórios, e é a inscrição do grupo no corpo do indivíduo, e o símbolo que o identifica diantede outros grupos. [...] Símbolos religiosos e esotéricos (como a cruz cristã, o ankh egípcio e o pentagrama)formam outro conjunto importante de elementos constituintes da identidade do grupo gótico. Esses sím-bolos são usados como adornos – colares, brincos, tatuagens etc. – e permeiam a produção artística dosgóticos. [...] Outras características marcantes do grupo gótico são sua relação com a arte e com a sexualidadee sua postura não agressiva. [...] O grupo se orgulha de ser pacífico e de não brigar com outros grupos.”

BOURDOUKAN, Adla. Carpe Noctem – góticos na internet. In: MAGNANI, J. C.; SOUZA, B. M. de (Orgs.).Jovens na metrópole: etnografias e circuitos de lazer. São Paulo: Terceiro Nome, 2007. p. 71-73.

f Straight edge: o termo não tem tradução precisa, mas numa tradução livre para o português querdizer “caminho correto”. Trata-se de um movimento descendente do punk e do hardcore norte--americano, cujos preceitos se estruturam a partir da música, mas vão muito além dela. Uma dasprincipais características dos straight edges era a recusa do comportamento considerado destrutivodos punks, especialmente o consumo de álcool e drogas.“Assim, manter-se ‘sóbrio’ era fundamental para a tarefa de propor alternativas de mudanças, algo que

é classificado como uma atitude mais positiva frente à situação. Logo, aqueles que faziam a opção por nãoconsumir tais substâncias em função desse julgamento passaram a utilizar o termo straight edge, para de-signar a si próprios, e marcar as costas das mãos com ‘X’ – código utilizado em alguns bares norte-ameri-canos para distinguir quem não pode consumir bebidas alcoólicas por ser menor de idade. [...] A oposiçãoao uso de drogas ainda é representada por meio das expressões ‘drug free’ (livre de drogas) e ‘drugs are forlosers’ (drogas são para perdedores) frequentemente estampadas em camisetas. Aos poucos outros elementosforam sendo incorporados e passaram a fazer parte do comportamento dos straight edges, entre eles ovegetarianismo, num primeiro momento, e posteriormente, o ‘veganismo’, segundo o qual nenhum alimentoou produto que contenha qualquer substância derivada de animais é passível de consumo.”

SOUZA, Bruna Mantese de. Straight edges e suas relações na cidade. In: MAGNANI, J. C.; SOUZA, B. M. de(Orgs.). Jovens na metrópole: etnografias e circuitos de lazer. São Paulo: Terceiro Nome, 2007. p. 25-26.

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f Forrozeiro: prática de lazer tradicional da cultura nordestina, virou moda entre estudantes universitáriospaulistanos na década de 1990, que passaram a frequentar bailes de forró no bairro de Pinheiros, criandonovos estilos musicais e de dançar, diferentes dos forrós existentes em outros locais da cidade.“É possível reconhecer facilmente uma forrozeira pela sua vestimenta. Ela geralmente usa saia, rodada

e solta, curta ou longa. O importante é permitir a liberdade de movimento das pernas, para não atrapalharna hora de dançar. São vários os tipos de tecidos, predominando os de cores fortes e quentes, como overmelho, amarelo e laranja, além do uso constante de estampas florais. [...] Como a principal atividade doforró é a dança, a sapatilha indica quem é que sabe ou não dançar. A pessoa nem precisa saber todos ospassos de dança, mas o uso da sapatilha demonstra que ela conhece as regras do lugar. [...] Para os homens,bermudas largas ou calças largas e confortáveis e camisetas leves de algodão, que costumam ser estampadascom nomes de bandas e de eventos ligados ao forró. [...] O estilo das bandas que se apresentam no forróuniversitário, segundo os forrozeiros, é o chamado ‘pé de serra’. Esse é um dado importante, ressaltado porseus usuários e produtores, que serve para diferenciá-lo dos forrós ‘risca-faca’.”

ALFONSI, Daniela do Amaral. O forró universitário em São Paulo. In: MAGNANI, J. C.; SOUZA, B. M.(Orgs.). Jovens na metrópole: etnografias e circuitos de lazer. São Paulo: Terceiro Nome, 2007. p. 47-48.

Ao final da leitura, você pode indicar como li-ção de casa a reflexão com base na interpretaçãodos textos apresentados, a partir das seguintesquestões:

1. Você conhece algum dos grupos/movimen-tos mencionados anteriormente? Quais?

2. Quais são as atividades desenvolvidas pelosjovens que atuam no hip-hop? Qual é o prin-cipal tipo de música difundido por essemovimento?

As principais atividades desenvolvidas são adança – o break e seus estilos específicos –,a música – produzida pelo DJ e cantadapelo MC –, e o grafite. Além disso, estão osshows, os espetáculos musicais, os grupos queensinam e divulgam o hip-hop. O principaltipo de música difundido por esse movimentoé o rap.

3. A partir de quais elementos e objetos os jo-vens que se identificam como góticos cons-troem sua identidade?

A partir de objetos e símbolos que podem serassociados à ideia de morte: a roupa preta, acor branca do rosto, o uso de símbolos reli-

giosos, além de outros adornos que compõemuma representação artística.

4. Analise as opções de consumo dos straightedges e explique como, por meio de suas esco-lhas, conseguem expressar suas ideologias.

Ao, deliberadamente, recusarem-se a consumirdrogas, bebidas alcoólicas e produtos derivadosde animais, os straight edges procuram expres-sar seu repúdio a práticas que levam ao abuso,ao tráfico, à exploração de crianças e adolescen-tes, ao crime organizado, bem como à destruiçãodo meio ambiente e ao tratamento cruel em re-lação aos animais criados em cativeiro exclusi-vamente para a alimentação de seres humanos.

Etapa 2 – Jovens e consumo

O objetivo desta etapa é desenvolver umaatividade interativa com os alunos a fim de pro-piciar o estranhamento em relação às formascomo eles mesmos se apropriam dos produtosdisponíveis no mercado de consumo, do que édifundido na indústria cultural pelos meios decomunicação de massa (música, programasde televisão, cinema, arte, literatura, internet) e,a partir disso, desenvolvem seus próprios estilos

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de se vestir, de se comunicar, de se expressar e de

se identificar enquanto jovens.

Para isso, propomos como atividade que osalunos se reúnam em duplas, ou em grupos, deacordo com suas afinidades pessoais, e preenchamo questionário a seguir. O propósito das

Parte 1 – Identificação

Nome:

Idade: Sexo: ( ) Masculino ( ) FemininoEscola onde estuda:Série em que está: Classe:Período em que estuda: ( ) manhã ( ) tarde ( ) noite

Parte 2 – Uso do tempo

1. Por dia, quanto tempo você dedica às seguintes atividades:

a) Estar na escola? ( ) Até 3 horas( ) De 3 a 4 horas( ) De 4 a 6 horas( ) Mais de 6 horas

perguntasindicadas é levar à reflexão a respeito das práticasindividuais e grupais em relação aos hábitos dese vestir, de se divertir, de consumir e também deproduzir cultura. Embora sejam individuais, osquestionários devem ser trabalhados em grupo,de modo que os alunos percebam quais são assemelhanças e as diferenças que mantêm entresi e identifiquem se existem práticas ou estilosque podem ser caracterizados como próprios dogrupo. Terminada essa etapa, os alunos poderãodesenvolver individualmente, em dupla ou em

grupo um trabalho que sintetize a sua identidadee seja capaz de expressá-la de alguma forma con-creta. Esse trabalho poderá ser utilizado comoavaliação da Situação de Aprendizagem.

Você pode orientar a turma a preencher oquestionário de várias formas, conforme acharmelhor. O aluno poderá responder as pergun-tas individualmente, ou poderá entrevistar umcolega e ser entrevistado por ele, ou ainda a tarefapoderá ser realizada coletivamente pelo grupo,caso os colegas considerem que exista afinidadesuficiente entre eles para que as respostas sejammais ou menos as mesmas. Trabalhar de formacoletiva também contribui para tornar a ativi-dade mais dinâmica e divertida, além de ampliaras possibilidades de troca de informações, desco-bertas e identificações entre os colegas.

Caro aluno:O objetivo deste questionário é traçar um perfil dos seus hábitos e costumes em relação ao lazer,

ao consumo e às práticas culturais. Procure responder às perguntas a seguir da forma que mais seaproxima da sua realidade. Não existem respostas certas ou erradas. Afinal de contas, quem mais temconhecimento sobre você é você mesmo. Quando terminar, procure descobrir o quanto você é parecidocom os seus colegas, ou se você é mesmo muito diferente da sua turma. Então, qual é a “sua praia”?

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b) Fazer a lição de casa/estudar? ( ) Menos de meia hora( ) Entre 30 minutos e 1 hora( ) De 1 a 2 horas( ) Mais de 2 horas

c) Trabalhar? ( ) Não trabalho( ) Até 3 horas( ) De 3 a 4 horas( ) De 4 a 6 horas( ) Mais de 6 horas

d) Atividades domésticas? ( ) Não realizo atividades domésticas( ) Até 3 horas( ) De 3 a 4 horas( ) De 4 a 6 horas( ) Mais de 6 horas

e) Dormir? ( ) Até 4 horas( ) De 4 a 5 horas( ) De 6 a 7 horas( ) 8 horas ou mais

Parte 3 – Tempo livre

2. Durante a semana, quando você tem tempolivre para desenvolver atividades de lazer,descansar ou simplesmente não fazer nada?

( ) Todos os dias( ) Apenas nos dias úteis( ) Somente nos fins de semana( ) Nunca tenho tempo livre

3. Quanto tempo livre você dispõe durante asemana para desenvolver atividades de lazer,descansar ou simplesmente não fazer nada?

( ) Nenhum( ) 1 hora( ) 2 horas( ) Até 4 horas( ) Mais de 4 horas

4. Quanto tempo livre você dispõe no fim desemana para desenvolver atividades de lazer,descansar ou simplesmente não fazer nada?

( ) Nenhum( ) Só o domingo( ) Parte do sábado e o domingo( ) Todo o fim de semana( ) Somente à noite

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8. Você toca em alguma banda ou grupo musical? Nesse caso, que instrumento você toca equal é o estilo de música do seu grupo?

9. Qual é o seu tipo de programa de TV favo-rito? Pode marcar mais de uma resposta.

( ) Não costumo assistir à TV

( ) Noticiário( ) Novela( ) Entrevista( ) Programa de auditório( ) Reality show

( ) Videoclipe( ) Filmes( ) Séries( ) Desenhos animados( ) Documentários( ) Programas esportivos( ) Outros. Quais?

10. Qual é o seu tipo de filme favorito? Podemarcar mais de uma resposta.

( ) Não tenho um tipo favorito

( ) Suspense( ) Ação( ) Drama( ) Romance( ) Aventura( ) Terror( ) Comédia( ) Infantil( ) Outros. Quais?

11. O que você gosta de ler? Pode marcar maisde uma resposta.

( ) Não tenho o hábito de ler

( ) Jornal( ) Revista( ) Fanzine( ) Histórias em quadrinhos( ) Mangás( ) Livros( ) Outros. Quais?

Parte 4 – Atividades de lazer

5. Quando você não está estudando, trabalhandoou ajudando com o serviço de casa, o que vocêgosta de fazer ou consegue fazer no seu tempolivre? Pode marcar mais de uma resposta.

( ) Nada( ) Assistir TV( ) Ouvir música( ) Sair( ) Estar com os amigos( ) Navegar na internet( ) Praticar esportes( ) Namorar( ) Outras. Quais?

6. Que tipo de lugares você costuma frequentarno seu tempo livre? Pode marcar mais de umaresposta.

( ) Fico na rua( ) Quadra esportiva/campo de futebol( ) Praça/parque( ) Cinema( ) Teatro( ) Shopping

( ) Igreja/templo( ) Museu( ) Danceteria( ) Outros. Quais?

Parte 5 – Consumo e produção de cultura

7. Qual é o seu tipo de música preferido? Podemarcar mais de uma resposta.

( ) Rock

( ) Heavy metal

( ) Samba( ) Axé( ) Pagode( ) Sertaneja( ) Jazz( ) Reggae

( ) Forró( ) Rap

( ) Outros. Quais?

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Depois que os alunos terminarem de res-ponder o questionário, você pode enumeraras perguntas e as alternativas de resposta nalousa e contabilizar os resultados, a fim de obterum “perfil” da turma. Dessa forma, os alunos

12. O que você gosta de fazer na internet? Podemarcar mais de uma resposta.

( ) Não costumo acessar a internet

( ) Ver e-mails

( ) Conversar pelo messenger

( ) Acessar o Orkut/FaceBook/MySpace

( ) Entrar em salas de chat

( ) Fazer pesquisa( ) Baixar músicas( ) Baixar filmes( ) Jogar on-line

( ) Outros. Quais?

13. Você desenvolve ou pratica alguma atividade cultural, como, por exemplo, faz parte deum grupo de teatro, joga capoeira, dança ou canta? Em caso de resposta afirmativa,descreva quais são as atividades que você pratica e por quê?

Parte 6 – Estilo pessoal

14. Descreva o seu jeito básico de se vestir (inclua roupas, acessórios e maquiagem, se foro caso) quando você:

a) Vem para a escola:

b) Sai com seus amigos:

c) Sai com seu(sua) namorado(a):

terão a oportunidade de comparar as suas res-postas com as dos colegas e identificar seme-lhanças e diferenças entre si. Ao final, coloqueem questão se existem grupos de jovens defini-dos na sua turma de acordo com o estilo de se


vestir, de se divertir, bem como as preferênciasmusicais e os locais de lazer habitualmente fre-quentados. Aproveite para refletir, com eles, seessas diferenças são grandes o suficiente paraafastá-los ou aproximá-los da convivência coti-diana no espaço escolar ou se é possível desco-brir coisas em comum e partilhar experiências.

Avaliação da Situaçãode Aprendizagem

Ao final da Situação de Aprendizagem,espera-se que os alunos compreendam o papelda indústria de consumo e da cultura de massana formação de uma nova condição juvenil,a partir da década de 1950, nos Estados Uni-dos, desencadeando novas possibilidades devivenciar e experimentar as práticas de lazer, amúsica, o consumo de massa e as oportunida-des de vida que lhes eram oferecidas na época.Além disso, devem ter adquirido uma noçãoinicial de como os jovens podem se relacionardas formas mais variadas possíveis com a cul-tura, o mercado, os meios de comunicação e aprodução em massa de produtos direcionadosa eles, reivindicando espaços próprios de con-testação, manifestação e marcação de identida-des. Por fim, devem ter percebido de que formaseles mesmos são capazes de fazer isso a partirdos próprios hábitos e práticas cotidianas emrelação à cultura, ao lazer e ao consumo.

Proposta de Situação de Avaliação

Como proposta de avaliação, sugerimos aprodução de um trabalho, individual, em dupla

ou em grupo, que expresse de forma criativa omodo de ser e de pensar dos próprios jovens.Esse trabalho pode resultar em qualquer formade expressão artística, desde um texto em prosa,como uma narrativa, por exemplo, até umapoesia, uma letra de músi

ca, um desenho,uma pintura, uma colagem, um painel, umaobra artística, um curta-metragem em DVD,uma composição ou mesmo, no caso dosgrupos de jovens que tocam em uma banda,em uma apresentação musical, a ser combi-nada previamente com a direção da escola. Otrabalho tem por objetivo provocar a reflexãoe o estranhamento do jovem em relação a sipróprio enquanto consumidor e produtor decultura, de modo a buscar o reconhecimento ea expressão dos elementos que operam comomarcas identitárias, desde os adereços atéa postura corporal, dos hábitos de consumo àfilosofia de vida.

Proposta de Situação de Recuperação

Sugerimos que o aluno desenvolva umtexto dissertativo refletindo sobre a relaçãoentre o jovem e o consumo, argumentandosobre os seguintes aspectos:

a) a necessidade de ter determinados objetos;

b) a importância de marcar as diferenças entreos grupos de jovens pelos lugares que vocêfrequenta, por aquilo que você usa e aquiloque você faz;

c) os conflitos derivados da impossibilidade deconsumir sem ter dinheiro.

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RECURSOS PARA AMPLIAR A PERSPECTIVA DO PROFESSORE DO ALUNO PARA A COMPREENSÃO DOS TEMAS

32Livros

ABRAMO, Helena Wendel. Cenas juvenis:punks e darks no cenário urbano. São Paulo:Página Aberta, 1994. Estudo realizado emSão Paulo na década de 1980, tendo os punkse darks como referência, com o objetivo de es-clarecer a presença dos jovens na cena públicae os seus estilos de manifestação. Recomenda-mos a leitura pelos professores.

BAUMAN, Zygmunt. Vida para consumo: atransformação das pessoas em mercadoria.Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2008. O autortraça uma discussão interessante e atual sobreo tema do consumismo na contemporaneida-de. Não é indicado aos alunos, pois pressupõeamplo conhecimento de Sociologia, mas podetrazer insights proveitosos para o professor.

CUCHE, Dennys. A noção de cultura nasciências sociais. 2. ed. Bauru: Edusc, 2002.Indicamos particularmente o capítulo “Hie-rarquias sociais e hierarquias culturais”, poisfaz distinção entre cultura e cultura de massa.

DA MATTA, Roberto. A antropologiano quadro das ciências. In: Relativizando:uma introdução à antropologia social. Riode Janeiro: Rocco, 1981. Apesar de o autorquerer estabelecer o escopo da Antropologianeste texto, ele é indicado para a discussãoa respeito de cultura versus sociedade.

MAGNANI, José Cantor; SOUZA, BrunaMantese de. Jovens na metrópole: etnogra-fias de circuitos de lazer, encontro e socia-bilidade. São Paulo: Terceiro Nome, 2007.O livro é uma coletânea de textos resultan-tes de pesquisas sobre jovens e suas práti-cas culturais, de lazer e de sociabilidade nacidade de São Paulo. Apresenta dez artigosde caráter etnográfico que descrevem e ana-lisam a dinâmica dos chamados circuitos dejovens, espaços nos quais se articulam pon-tos de encontro, formas de apropriação doespaço urbano, trajetos, relações de troca econflitos. Indicado para professores e alunosque queiram conhecer mais sobre diferentestipos de jovens e como eles circulam pelacidade.

sociologia 2 s_em_volume_2_professor

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