Livro Didático: uma leitura sobre o Ensino Religioso

o documento não era documento antes de o historiador cogitar de perscrutá -lo, e assim o historiador institui, se

assim podemos dizer, o documento como documento após sua intervenção e sua observação”

PAUL RICOEURClaudia Regina Kluck1

Em uma gama de objetos escolares como registros em cadernetas, bloco de

anotações, planejamentos, programas, livros, cadernos, legislação

educacional, relatórios da direção, relatos de inspetores, ofícios, expressões

das múltiplas experiências dos sujeitos no processo educacional, mobiliário

escolar ou o próprio espaço escolar, é possível compreender o processo de

ensino-aprendizagem ao longo da história, sendo expressões da cultura

material escolar. Estes se apresentam como amplo campo de pesquisa e

investigação especialmente quanto à peculiar construção dos diferentes

componentes curriculares, destacamos neste estudo o livro didático, uma

publicação de caráter pedagógico que surgiu como complemento aos livros

clássicos, utilizados na escola, que inicialmente buscou colaborar na

alfabetização, prestou-se à divulgação das ciências, história e filosofia. Esses

textos didáticos assumiram o caráter de instrumento para o professor, sendo

fonte de informações tanto para quem ensina, quanto para os estudantes. O

conteúdo desenvolvido destas obras organiza o trabalho do profissional da

educação.

Os livros foram seguidamente utilizados nas sociedades com educação

escolarizada institucionalizada, com marcada permanência, desde há muito na

cultura escolar. No continente europeu mesmo antes da existência da

imprensa, os estudantes universitários produziam os próprios cadernos de

textos. Os livros eram poucos e normalmente escritos à mão à prática do ditado

remonta a essa época, pois era uma foram de baratear o acesso aos textos

escolares (JUNIOR, 2004, 32). Porém com o advento da imprensa essa

situação foi alterada e os livros foram os primeiros produtos feitos em série.

1

Licenciada em Pedagogia e História, Mestra em Teologia

A história do livro é para Chartier (1976) um dos objetos que desperta grande

interesse por ser mercadoria produzida para o comércio e para o lucro, além do

que transmite cultura pela imagem e pelo texto, abrangendo um conjunto de

relações de conhecimento, autoridade e poder que asseguram, por meio do

capital social ou cultural, uma posição de prestígio no âmbito dessas relações e

que incidem diretamente na vida social, determinando os padrões de civilidade

aceitáveis. Em sua composição, o livro exprime significados nas suas várias

formas, desde o conteúdo até o modo como se organizam os dispositivos

técnicos da sua materialidade.

Sendo o livro didático é um produto cultural da sociedade, resultado da relação

do conhecimento que dialoga entre a cultura, metodologia do ensino, aspectos

didática e os interesses editoriais. Estes originariamente impressos, mas que

diante do avanço da tecnologia estão disponíveis em outras mídias e são

utilizadas nas salas de aulas. Este produto editorial refletem a ideologia de

governos, classes dominantes, correntes pedagógicas, muitas vezes

fragmentam o conhecimento, nem sempre favorecendo a reflexão crítica sobre

o que é proposto como objeto de estudo. Desta forma compreender a

identidade, características, conceito, história do livro didático permite ampliar o

entendimento sobre este recurso na história da educação (Brasil, MEC/SEB,

2006). Pesquisas recentes acerca do livro - incluindo o didático - vêm se

preocupando não somente com o que está posto, o que está inscrito nas

páginas do livro, mas também, e talvez, sobretudo com as formas de recepção

e as formas de leitura que dele se faz. Não só as diversas ideologias presentes

nos conteúdos veiculados pelos livros são fontes de análise pelo pesquisador,

mas também a própria forma de sua produção, circulação e recepção. Nesse

contexto, não somente o autor e sua escrita passam a ser investigados, mas

outros agentes que contribuíram para a produção do livro, como editores,

ilustradores e até mesmo os próprios leitores. Pois, a respeito das leituras que

se faz dos livros didáticos percebe-se que em geral, para cimentar a

uniformidade de pensamento, divulgar determinadas crenças, inculcar normas,

regras de procedimento e valores, o livro pode também criar as diferenças

porque a leitura que se faz nele ou dele nunca é única. A leitura de um livro é

ato contraditório, e estudar seu uso é fundamental para o historiador

compreender a dimensão desse objeto cultural (BITTENCOURT, 2008, 15).

Hoje, no meio acadêmico, tornou-se lugar-comum dizer que o livro didático é

um instrumento educacional de extrema complexidade. Entretanto, é por esse

caminho que iniciaremos nossa análise. Em primeiro lugar, o livro didático não

é mais entendido como um simples manual escolar, ao contrário, as pesquisas

desenvolvidas nos últimos anos tentam demonstrar que tais livros sofrem,

como nenhum outro, as influências das políticas educacionais da época de sua

produção. Como produto mercadológico, o livro didático sofre também a

influência do mercado editorial, que como demonstram pesquisas recentes,

tem um papel preponderante no resultado final do livro.

Características e conceitos

Compreendendo livro como folhas escritas, cobertas com capa, com páginas

ordenadas, que são coladas ou costuradas e tecnicamente deve possuir mais

de 48 páginas (HOUAISS, 2010), percebe-se que este conceito está sendo

alterado, por exemplo, para um suporte portátil que consiste de uma série de

páginas impressas e encadernadas que preserva, anuncia, expõe e transmite

conhecimento ao público, ao longo do tempo e do espaço (HASLAM, 2007, p.

9). Ou ainda como fruto da intelectualidade, encerrando conhecimento e

expressões individuais ou coletivas. Como bem cultural, continua o autor, é

objeto de consumo e por isso também tem produção serializada, cuja

impressão e distribuição são realizadas por meios industriais. Este meio de

conservação e disseminação da informação (Paiva 2010, 83-84) acompanhou

e é resultado de uma longa evolução: da escrita, do suporte, da aprendizagem,

da observação, portanto o livro como registro, o que instrui porque significa

aquilo que tem valor, sentido, expressão. É suporte e comunicação (Paiva,

2010, 15).

Porém, ao propor a compreensão para o livro didático tem sua distinção natural

quanto a sua utilização: no ambiente escolar público em especial, POIS sua

escolha é momento que exige especial consideração (SCHMIDT, 2004), sendo

necessário percepção para identificar o caráter ideológico e cultural que subjaz

em seus textos, exercícios e imagens, pois está ligado ao contexto

(mercadológico, legal, etc.) em que foi produzido, cuja neutralidade não pode

ser afirmada (SCHMIDT, 2004, 135-136). Essa ideologia presente nos livros,

didáticos ou não, também se presta a manutenção de certos padrões, por estar

de uma forma ou outra, a serviço da ideologia vigente na sociedade.

Por isso mesmo se faz necessário considerar que o “livro didático (LD) não

pode ser compreendido isoladamente, fora do contexto escolar e social. É um

produto cultural – com suas especificidades, é claro – e, portanto, conformado

segundo a lógica da escola e da sociedade onde está inserido” (DAVIES,

1996). Ele se entrecruza, além da própria cultura, também com a pedagogia,

com a produção editorial e produção da sociedade (STRAY, 1993, 77-78).

Tem tríplice função em que Na função cultural, conforme Freitag (1989) se

mostra portador também de ideologia ou ideologias.

Duas outras funções são a curricular e a instrumental. A primeira se traduz em

reunir conteúdos escolares, ou seja, como suporte sistematizador de conteúdos

elencados pelas propostas curriculares e a segunda enquanto instrumento

pedagógico, municia de técnicas de aprendizagem, ao utilizar-se de exercícios,

questionários, além de indicação e apresentação de leituras, e sugestão de

trabalho individual ou em equipe. (Bittencourt, 2004).

Na função cultural é significativo seu contributo ao revelar as histórias das

práticas educativas e do pensamento, e também por portar conteúdos

reveladores de representações e valores predominantes num certo período de

uma sociedade (CORREA, 2000, 11), de fato o livro didático é importante via

para se entender as relações da construção do saber, também por ter se

consagrado, ao longo do tempo, como “fiel depositário das verdades científicas

universais” (GATTI, 2004, 36).

O uso do livro didático que muitas vezes atua como “insubstituível muleta” ao

professor que, paulatinamente, perde em dignidade, aferindo a origem do vigor

deste material na “anemia cognitiva do professor”, cuja permanência e

ampliação de uso estariam diretamente ligadas ao “lucro indiscutível e

estrondoso das editoras”, tornando-se imprescindível.

Estes livros (HASLAM, 2007, p. 6), apresenta como uma das formas mais

antiga de documentação; registrando conhecimento, ideias e crenças estando

intimamente ligado à história da humanidade, que além de disseminar a

informação também a conserva, é antes de tudo um objeto portátil, e por isso

deve “ser carregado à escola; ser aberto; ser rabiscado [...] ser dobrado; ser

lido em voz alta em alguns trechos e em outros, em silêncio; ser copiado [...];

ser transportado de volta a casa; ser aberto de novo; ser “estudado”

(MUNAKATA, 1997, 204). Isso indica não uma relação platônica, pois está

envolvida uma dimensão de prática, que entre atividades e exercícios é

efetivada a aprendizagem.

Assim o livro didático é utilizado em aulas e cursos, que provavelmente foi

escrito, editado, vendido e comprado, tendo em vista essa utilização escolar e

sistemática, portanto para ser considerado didático, um livro precisa ser usado,

de forma sistemática, no ensino-aprendizagem de um determinado objeto do

conhecimento humano, geralmente já consolidado como disciplina escolar.

Além disso, o livro didático caracteriza-se ainda por ser passível de uso na

situação específica da escola, isto é, do aprendizado coletivo e orientado por

um professor. Estes livros com certeza apresentam o conteúdo adequado ao

currículo, legibilidade e inteligibilidade apropriados ao público alvo, subdivisão

das obras em partes, como texto propriamente dito, boxes, resumos glossário,

bibliografia, atividade e exercícios, etc, ou seja, uma estrutura de organização

adequada à aprendizagem; e, sobretudo, subordinação do estilo do texto e da

arte gráfica a esse objetivo de servir de instrumento auxiliar de ensino-

aprendizagem (MUNAKATA, 1997, 101).

É perceptível, portanto, que livro didático tem claros seu público alvo e sua

finalidade: aprendizes e processos de aprendizagem e ensino. E é na interação

entre o professor e as crianças e jovens que sua função se consolida e se

justifica. Porém, assumindo didática como “a arte de ensinar”, baseado em

Comenius em 1657, se faz necessário olhar para os processos de

aprendizagem e ensinagem como transbordantes à mera instrução – no

sentido de transmissão do conhecimento, ou seja, do dizer como fazer.

Didático tem sua raiz semântica na palavra “didactikos” como adjetivo, daquilo

que é próprio para instruir, por isso também se espera que esse material,

verdadeiramente conduza a construção do conhecimento.

Baseado no apresentado acima se conceitua Livro Didático, como publicação

de caráter eminentemente pedagógico, em que sua estruturação/ diagramação,

impressão, veiculação e utilização se confirmam adequadas aos processos de

formação ou construção do conhecimento, além é claro os aspectos que

emanam da cultura de sua época.

Para isso, se faz necessário debruçar-se no assunto “livro didático” tendo claro

o contexto social, econômico e consequentemente histórico (CARDOSO, 2011,

296), e que se compreender nas relações que se estabelecem entre o produto

cultural – no caso o manual escolar – e os seus consumidores, professores e

alunos as condições históricas de manejo desses materiais são tão importantes

quanto os conteúdos que neles são veiculados.

A importância dos livros didáticos nos seus aspectos culturais é temática

importante para a Nova História Cultural, pois, conforme CHARTIER (2002,

p.52-53) é preciso, através da análise de sua produção, elaboração, edição e

distribuição, além dos referenciais específicos sobre as condições de consumo

concebendo “tal prática como também uma produção cultural, restituindo-se,

portanto, a sua historicidade”.

Quanto a isso a reflexão sobre o livro didático de ECO e BONAZZI (1980)

destaca que é necessário produzir materiais que considerem e respeitem a

criança como um ser vive e inquieto, pois os autores destacam que nos livros

didáticos, crianças não têm conflito, não brigam, não têm ‘maus pensamentos-

palavras-e-obras’. As personagens dos textos, quando crianças, são incapazes

de imaginar ou de ter a mínima curiosidade” (ECO & BONAZZI, 1980. p. 13).

Os livros didáticos também devem dar espaço para que o professor possa

assumir, com naturalidade, as próprias dúvidas e uma escola viva, considerada

em seu próprio contexto – cuja pobreza, trabalho, diversidade cultural e

relações de importância desta e com esta sejam pensadas e problematizadas,

a fim de que se dê visibilidade aos problemas e relações reais e que tão logo

tenha maturidade precisará dar respostas, como por exemplo a questão da

pobreza, que em geral, parecem surgir do nada, sem causas aparentes. (ECO

& BONAZZI, 1980. p. 15).

O posicionamento do professor com relação ao livro didático é outra área de

fragilidade a ser pensada. Freitag at al (1989, 123-124) descreve que este

apresenta-se com caracteres de autoridade – “critério absoluto de verdade”,

porém “essa falta de crítica em relação ao livro didático vem acompanhada de

uma visão estreita em relação ao que é útil, necessário e recomendável para o

aluno”.

História dos livros didáticos

Para realizar a difusão da produção do conhecimento existem diversas

possibilidades, entre as quais a publicação de livros que resultam de

pesquisas, eventos e outras ações de especialistas das diferentes áreas. Os

livros, ao longo dos séculos, possuem uma história que envolvem várias

questões, como a preservação e acessibilidade das informações, seus avanços

tecnológicos, até o procedimento de fabricação do livro. É importante ressaltar

que o livro contemporâneo deve ser visto como processo da ação humana,

feita por diferentes povos através de milhares de anos.

Os livros nascem na antiguidade com os mesopotâmios e egípcios. Cada qual,

ao seu modo, desenvolve uma forma peculiar de registrar seus conhecimentos

e experiências através da escrita. Utilizando para tal tarefa materiais que

encontravam mais facilmente. Os mesopotâmios utilizavam tabuletas de argila;

os indianos faziam livros de folhas de palmeiras; os maias e astecas utilizavam

um material macio existente entre o caule e a casca das árvores; e os romanos

escreviam em “tabuletas de madeira chamadas pugillares, recobertas por

camada de cera e marcadas em instrumento pontiagudo conhecido como stilus

ou graphium” (Paiva, 2010, 16), as quais possuíam arestas perfuradas de um

lado para serem amarradas.

No início da Idade Média, o Império Romano estava em ruínas e a invasão

bárbara fez com que os livros e as bibliotecas fossem destruídos; as bibliotecas

que restaram estavam nos monastérios, fazendo da cultura um privilégio do

clero. Nessas bibliotecas os livros eram manuscritos, reproduzidos por algumas

pessoas especializadas do clero, denominados de monges copistas, (herdeiros

dos escribas egípcios ou dos libraii romanos); os quais passavam grande parte

de sua vida para concluir uma única obra. Tais obras eram recheadas de

iluminuras e a caligrafia ricamente decorada, transformava livro nesse período

numa obra de arte de valor inestimável, o que tornava seu acesso

extremamente restrito.

Durante a Idade Média a arte de confecção dos livros recebeu certa evolução,

ganhara um senso estético, como a introdução de margens, divisão em

capítulos, paginação, a separação de palavras, a pontuação no texto, o uso de

letras maiúsculas, índices, sumários e resumos. O pergaminho é lentamente

substituido pelo papel. No século XII ocorreu o desenvolvimento das

Universidades no Al-Andaluz (o sul da Espanha, então ainda árabe), na Itália,

na França, na Inglaterra e em Portugal; isso ocorre junto com a ascensão da

classe burguesa. Os avanços nos meios acadêmicos contribuíram para que a

cultura erudita saísse dos conventos e mosteiros e fosse acessível (desde que

houvesse dinheiro e vontade para isso) a pessoas de diferentes proveniências.

A formação cultural era um dos meios de ascensão social; desse modo os

burgueses estavam interessados em obtê-la, enquanto a aristocracia, em sua

maioria, não sabia e nem queriam aprender a ler.

Os códices ou livros manuscritos sofreram uma grande expansão, e foram

criadas tecnologias de produção em massa de manuscritos através de dezenas

de copistas que reproduziam diariamente livros e manuais para os estudantes.

A burguesia no século XV estava cada vez mais próspera principalmente a dos

estados italianos, pois, durante toda a Idade Média, tinham monopolizado o

comércio de produtos orientais (especiarias, tapeçaria, perfumes, jóias,...) com

a cidade de Constantinopla, desde a quarta cruzada, pela via mediterrânea.

Aliado a esse fator acontece à migração de intelectuais do Império Bizantino

que estava sofrendo constantes ataques dos turcos otomanos, os quais

futuramente conquistariam o Império. Estes intelectuais traziam seus

conhecimentos e livros impregnados pela cultura Greco-romana de concepção

francamente humanista. Esta perspectiva é que orientará a formação cultural

da burguesia italiana e, acabará incentivando dentro da Europa uma proposta

cultural chamada Renascimento, que exigirá a confecção de novas obras

humanistas.

No século XVI, os italianos entram em decadência devido à ascensão da

burguesia portuguesa com a expansão marítima, que a cada nova expedição

náutica trazia novos conhecimentos das terras distantes, incentivando assim a

produção literária.

Todo esse desenvolvimento cultural iniciado no século XII até o século XVI

impulsiona o crescimento da arte da tipografia que a principio funcionava como

aspecto da xilogravura, onde eram esculpidas letras em bloco de madeira que

era mergulhado em tinta e pressionado contra a folha de papel. A tipografia era

simplesmente o aperfeiçoamento desta técnica, pois em vez de utilizar um

bloco com um texto fixo, utiliza-se um grande número de pequenas peças,

cada qual entalhada com uma única letra, o “tipo”, que unidos formam palavras

e após a impressão podem ser reutilizados em outra impressão. Mas não

podemos ignorar que se esta técnica teve impacto por si só, foi porque já

existia uma procura ávida de livros, principalmente por uma burguesia rica e

sedenta de saber.

Essa tecnologia iniciaria uma revolução cultural moderna e foi desenvolvida por

Johannes Gutenberg, em 1455, quando inventou a imprensa com tipos

metálicos móveis reutilizáveis. Temos a Biblia, traduzida do latim para o

alemão, como a primeira obra realizada desta forma. A imprensa de Gutenberg

revoluciona no sentido de facilitar a produção de livros rapidamente e em

grande quantidade. Isso fez com que os preços dos livros sofressem uma

consideravel baixa; mas, convém destacar, que a invenção da impresa só é

revolucionária porque já existia uma demanda reprimida de obras literárias.

Sendo assim, a técnica desenvolvida por Gutenberg acelera a popularização

da leitura. Na segunda metade do século XVI, o livro adquire seu formato atual.

O surgimento da revolução industrial inglesa, a partir de 1750, trouxe grandes

mudanças no modo de produção de bens. A produção de livros não ficou de

fora dessa onda de mecanização, que trouxe a produção em massa das obras

literárias e, por sua vez, o seu barateamento.

O período contemporâneo é marcado pelo surgimento da informação não

linear, oriunda dos jornais ou das enciclopédias, além da elevada qualidade do

acabamento dos livros nas edições de luxo. Pois, a socialização ou difusão do

conhecimento é essencial para que uma área seja estruturada e desenvolvida.

Enquanto a produção dos textos didáticos ocorre antes mesmo da invenção da

imprensa, encontramos os cadernos de textos eram caros, raros e produzidos

pelos próprios estudantes universitários europeus, com a imprensa tornaram-se

produtos feitos em série (FREITAS, S.d.).

Um possível ponto inicial a respeito do livro didático, em língua portuguesa,

está no material de autoria de João de Barros – “A Cartilha” publicada em 1540

– época de efervescência das navegações. As cartilhas utilizadas no Brasil

eram importadas, pois até a vinda da Corte Portuguesa a publicação de livros

nacionais era proibida (SCHEFFER, ARAÚJO e ARAÚJO, 2007).

O Livro Didático no Brasil

Um dos materiais que remete à gênese do livro didático em terras brasileiras se

localiza com o “Tesouro dos Meninos”, que circulou na segunda metade de

1800, juntamente com (ZILBERMAN, 1996).

É incontestável que a origem do livro didático tem ligação direta com o poder

instituído, onde é mais clara a interferência de interesses externos aos da

educação, o que é menos perceptível na produção cultural de outros livros.

A interferência do Estado e da Igreja no projeto educacional brasileiro, tanto no

século XIX quanto no início do século XX, é indiscutível, quer seja pela

aproximação e influência direta, quer seja pelo afastamento e articulação de

oposição. Quer fosse provocando conflitos ou conciliando interesses,

expressavam a contradição de uma proposta de educação escolar com base

nas transformações econômicas e políticas configuradas pela Revolução

Francesa.

Num primeiro momento se observa que os projetos educativos promoviam

livros segundo modelos estrangeiras, notadamente franceses e alemães, e

posteriormente norteamericanos, sendo que os livros escolares eram

adaptados de obras estrangeiras.

A reforma pombalina e a ênfase dada aos livros, em substituição a orientação

pedagógica da Companhia de Jesus, determinara a implementação do Novo

Método. E ainda que a proposta do marques de Pombal tenha contado com o

apoio de outras ordens religiosas para sua efetivação, ela mais se aproximou

de uma educação leiga. Dentre as alterações significativas desta reforma está

a formulação de um novo saber escolar, em substituição da Ratio Studiorum,

método minucioso dos jesuítas e de outras ordens religiosas, cujo método,

pouco detalhado nos conteúdos e métodos, trouxeram dificuldades ao

transmiti-lo a docentes leigos, que remunerados, tornar-se-iam o funcionalismo

público.

Os livros aprovados por Sua majestade viriam substituir aqueles que, por

exemplo, ensinavam a gramática latina pelo método antigo. A divulgação do

nome dos livros aconselháveis por Portugal, que ligados ao novo método, eram

indicados para uso nas escolas régias, alem de estabelecer a quantidade dos

livros a serem impressos. A escassez dos volumes autorizados tornou-se um

fator limitador para que o novo método fosse efetivado pelos docentes,

tornando-se um complicador para que o método jesuítico fosse substituído

efetivamente.

Além de veicular conteúdo e método segundo a reforma, o livro escolar serviu

para a formação do professor, com vistas uma escola secularizada e pública.

Após o Ato Adicional de 1834, onde se atribuiu às províncias o direito de

legislar sobre a instrução primária e secundária, permitindo que fossem criadas

escolas e outros ditames alusivos à Educação. Porém, isso se deu de forma

parcial, tendo em vista a nomeação dos presidentes de províncias, e a

esperada submissão destes ao governo imperial, assim as determinações

régias eram seguidas por questão de coesão política.

A Igreja e o Estado funcionavam como vigias da adoção e utilização dos livros

nas escolas, em diferentes níveis. Posteriormente, o Estado Republicano

tornou-se exclusivo nessa tarefa, fiscalizando a ação dos atores sociais da

escola pública. A Igreja, em contrapartida, continuou ligada à Educação, pois

atingia de forma maciça a formação feminina.

Os livros didáticos, serviram para inculcar/manter/ampliar normas e crenças, e

mantidos como instrumento de controle do Estado, com relação ao saber

divulgado na/pela escola, carregavam em si o ideário dos discursos de

intelectuais, no poder ou próximos a ele, que elaboraram a política cultural

brasileira.

As marcas de controle e poder político serviram (e servem) para manter

privilégios de uma ínfima parcela da sociedade, sendo que sua manutenção se

serviu ao longo da história de legislação oficial para tanto.

Toda essa ebulição percebida a partir da reforma pombalina, contribuiu para

que o professor fosse considerado um profissional mal preparado, e isso desde

o nascimento da escola pública, quando o clero deixou de exercer com

exclusividade o papel educativo.

Em 1852, o relatório de Gonçalves Dias, trazendo dados osbre a elaboração

dos manuais escolares, criticava o Conselho de Instrução, por demonstrarem

preferência por autores estrangeiros, como por exemplo a Grammatica de

Montever, em detrimento aos nacionais.

O fomento a uma produção de literatura escolar está ligada aos movimentos de

esfacelamento do trabalho escravo, urbanização, imigração e modernizações

dos meios de comunicação. Os grupos sociais urbanos obrigaram que as

questões educacionais viessem a ser incluídas nas pautas governamentais.

A tensão entre o grupo católico e liberais que reuniam positivistas, cientificistas

e republicanos tornou-se maior em 1878, com a reforma de Leôncio de

Carvalho, que tornou o Ensino Religioso facultativo. Apesar disso, nas

discussões que antecederam a primeira constituição brasileira, está

demonstrada uma posição conciliar entre Estado e Igreja, também por

questões de manutenção de poder e o apoio necessário a isso.

O custo e a raridade dos livros utilizados pelos professores brasileiros, com

utilização de autores consagrados, propiciaram que o ditado e conseqüente

cópia pelos alunos fosse o método assumido em sala de aula, portanto a

produção do livro didático estava voltada principalmente ao professore, e ao

longo do século XIX, paulatinamente foca-se no uso por crianças e

adolescentes.

A reforma de Rui Barbosa, em 1882, buscou confrontar o proselitismo que

permanecia na Educação Pública. Ao refletir sobre outros modelos, como da

França e Estados Unidos, criticou, por exemplo, o modelo espanhol que

mantinha o Ensino Religioso do primário ao secundário. Além disso, indicava a

incoerência em uma educação laica carregada de dogmas e ideário católicos.

Além da transmissão os conteúdos dos livros, isso também se dava por conta

da exposição particular de cada professor. Esse poder de formação tanto do

livro quanto do professor obrigou que o Estado instalasse um sistema formal de

educação, valorizando a produção de manuais escolares, em especial aos que

atendessem aos ensejos do poder educacional da época, sem que, com isso,

fosse possível distanciar totalmente a cultura histórica da cultura sagrada.

Como exemplo disso se encontra a divulgação da doutrina cristã de autoria de

Fleury, que consta do catálogo da editora Alves & Cia de 1883 até 1930, sendo

obra recomendada para escolas.

Grande parte dos livros didáticos utilizados no Brasil até 1920 eram de origem

estrangeira – autores, editores e impressão, normalmente oriundos de Portugal

e França, e por serem importados tinham alto preço de venda. Isso combinava

com um cenário em que somente crianças de famílias de melhor condição

financeira frequentavam as escolas. Além disso, a conjuntura brasileira não

beneficiava este filão, havendo poucos leitores, o que tornava a circulação de

livros restrita.

A partir de 1930 existem ensaios de mudança com publicações de autores

brasileiros, apesar de não haver tecnologia na produção, pois as oficinas

tipográficas eram antiquadas, o que agravava o cenário com edições em nada

competitivas com as importadas.

O Instituto Nacional do Livro (INL), criado em 1929, foi órgão criado

especificamente para legislar sobre as políticas do livro didático nacional, além

de contribuir para seu aumento de produção e legitimação. Na prática somente

após 1934, recebeu as atribuições de editar obras literárias, enciclopédia e

dicionário, e expandir o número de bibliotecas públicas. Quatro anos depois foi

criada, por decreto, a Comissão Nacional do Livro Didático, que tinha função

proeminentemente de controle político-ideológico e não didática (FREITAG,

1989), e só em 1945 (BRASIL, Decreto-Lei 8460 de 26/12/1945) foi

consolidada a legislação a respeito da produção, utilização e importação destes

materiais, ficando ao encargo do professor a escolha do livro.

O uso de livros era, em geral, restrito por conta da falta de investimentos, pois

as poucas editoras que atuavam no ramo não eram especializadas na

impressão de livros, além disso, se percebia que havia escassez de autores

considerados “respeitáveis”, como era aqueles advindos do Colégio Pedro II

(Rio de Janeiro). Também se mostrava em entrave o fato dos livros existentes

não serem didaticamente e linguisticamente aptos às faixas etárias que se

destinavam.

Na gestão de Gustavo Capanema, a frente do Ministério da Educação, de 1934

até 1945, isso começou a mudar, com as ações da Comissão Nacional do Livro

Didático e a iniciativa pessoal dos Srs. Eudora Berlin (1843-1880), Hilário

Ribeiro (1847-1886) e Wilhelm Rotermund (1843-1925). Das atribuições do

ministério havia a necessidade de empreender uma reforma na educação, e

isso incluía editar obras literárias; elaborar enciclopédia e dicionário nacional e

expandir a quantidade de bibliotecas públicas. Essa reforma precisava manter

e respeitar os interesses da Igreja Católica, que estavam ligados diretamente o

Ensino Religioso.

De acordo com as leis e ações deste ministério, estava definida a finalidade de

modelar os estudantes tanto ética quanto moralmente, além do patriotismo e

princípios religiosos – onde os livros didáticos serviram como objeto de

formação e controle da população.

Com a Criação da Comissão Nacional do Livro Didático (CNLD), através do

Decreto-Lei nº 1.006, de 30/12/38, houve amparo para a fiscalização da

produção e circulação dos livros didáticos, e com a Lei Orgânica do Ensino

Secundário (LOES) de 1942, se deu condições para a interferência do Estado

na Educação, sendo esta educação moralista e com forte presença da Igreja.

A CNLD, mesmo com o fim do Estado Novo, teve ampliado seu caráter

fiscalizatório após o Decreto-Lei nº 8.460, em 26/12/45, ampliando suas ações

para o controle das condições de produção, importação e utilização do livro

didático.

Na década de 60 há o início da transição dos manuais escolares para os livros

didáticos, e alguns agentes desta mudança foram: a democratização da oferta

do ensino (ou sua massificação); a entrada dos filhos da classe operária, com o

inchaço das zonas urbanas, resultado da migração; alteração da lógica de

produção do material didático – tornou-se protagonista tanto no universo

escolar como nos planos de governo – em especial após o início da Ditadura

Militar (1964).

Até 1961 a Educação brasileira atendia aos princípios emanados na reforma

iniciada em 42, e ainda que se tenha expandido a oferta de vagas na escola

pública, isso se deu também por conta da ação populista dos políticos.

A partir da instituição do governo militar há um movimento para a que o

“progresso” se efetivasse em diferentes campos da sociedade brasileira. Na

Educação houve a influência e o fomento econômico da Agência Norte-

Americana para o Desenvolvimento Internacional (USAID), que de forma

especial refletiu suas ações na ampliação do número de alunos, em especial à

expansão de oferta do ensino secundário, e garantiu a distribuição de 51

milhões de livros durante três anos, além de, dentre outras iniciativas, na

criação de cursos de formação de professores.

O cenário brasileiro do livro didático tem uma mudança significativa a partir de

1966, quando após um convênio entre o Ministério da Educação e a Agência

Norte-Americana para o Desenvolvimento Internacional (USAID), foi criada a

COLTED – Comissão do Livro Técnico e Livro Didático. Com o intuito de

distribuir 51 milhões de livros gratuitamente. Essa ação foi questionada por

conta de ter sido dada a responsabilidade de controle dos materiais a USAID,

sendo o MEC e outros órgãos coadjuvantes somente executores do programa

estabelecido por aquela. Este convênio teve fim em 1971, e também a

COLTED, tendo sido transferida a responsabilidade pelo PLIDEF – Programa

do Livro Didático para o Ensino Fundamental para o INL – Instituto Nacional do

Livro, que administrava o programa e gerenciava os recursos financeiros.

Portanto, o autor de livros didáticos que no Brasil da primeira metade do século

20 restringia-se ao papel de escritor da obra, revisando-a ou atualizando-a a

por longos inter intervalos de tempos passaria a ter um papel mais amplo nos

anos 70 e em especial na década de 1990, quando participariam intensamente

de uma série de atividades vinculadas a divulgação de sues livros percorrendo

todo o pais tendo por vezes mais de uma coleção didática no mercado, fato

que o obrigaria a permanecer quase que exclusivamente em função de suas

coleções didáticas no mercado.

Porém a ideologia tecnicista, no início da década de setenta, reforçou a

importância aos livros didáticos, como se eles “seriam capazes – por si só – de

assumir a responsabilidade docente”, que o autor indica ainda que essa

responsabilidade “os professores passavam a cumprir cada vez menos” (Silva,

1996).

Das alterações propostas pelo governo militar, a partir da reforma educacional

de agosto de 1971 (Lei 5692/1971), quanto aos livros didáticos é criada a

Fundação nacional do Material Escolar (FENAME), cujos recursos vinham do

Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) e das

contrapartidas das Unidades da Federação.

A partir de 1976 os recursos do Fundo Nacional de Desenvolvimento da

Educação (FNDE) e a contribuição dos Estados, sustentaram o PLIDEF, cuja

verba era insuficiente, acarretando na exclusão do programa da grande maioria

das escolas municipais.

Através do Decreto nº 77.107, de 4/2/76, o governo federal ficou responsável

pela aquisição dos livros a serem distribuídos às escolas, e devido à

insuficiência de recursos para atender todos os alunos do ensino fundamental

da rede pública, a grande maioria das escolas municipais foram excluídas do

programa, atendendo prioritariamente as estaduais, que participavam com

parte dos valores necessários.

É perceptível que entre as décadas de 1970 e 1990 as políticas do setor

editorial didático foram marcadas pelo atendimento de interesses bastante

claros das editoras

A Câmara Brasileira do Livro, em reflexão na década de 80 caracterizou-o

como sendo produto editoral com alta tiragem e preço baixo, que gerava a)

dificuldade de atendimento do novo tipo de professor, que se mostrava

sobrecarregado; b) predominância de atividades no próprio livro e uso

generalizado de ilustrações, a fim de atender as modernas técnicas de ensino;

c) tentativa de agilização na correção dos exercícios; d) possibilidade de

implantação de um instrumento didático que agilizasse o trabalho docente.

Das razões para a distribuição dos livros uma delas seria a possibilidade que,

com isso e algum treinamento docente seria possível uma escola igual para

todos.

Enquanto produto cultural, conforme conceitua Chartier apud Cardoso (2011)

percebe-se que haviam diferentes pressões sendo exercidas, tanto da parte

dos governos quanto da sociedade – o que impõe uma historicidade muito rica.

A FENAME foi substituída pela Fundação de Assistência ao Estudante (FAE),

em 1983, que incorporou o PLIDEF, dentre outros programas do governo.

Causou polêmica essa ação, e as críticas foram à falta de cumprimento dos

prazos, a pressão política das editoras e o autoritarismo na escolha dos livros

(FREITAG at al, 1989).

Mudanças rumo à participação dos professores foram demonstradas pela

possibilidade de escolha dos livros com os quais trabalhariam, em 1985,

através do decreto nº 91.542, e outra mudança foram o tempo de utilização dos

mesmos que passou a ser de 3 anos – não sendo mais “livros descartáveis”.

O Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) substituiu o PLIDEF em 1985,

com algumas alterações importantes, tais como: garantia de escolha dos

professores; busca de longevidade para os volumes entregues (que antes eram

descartáveis), com sua utilização por alunos em anos posteriores com a

melhoria de qualidade em sua produção; ampliação das séries atendidas

atingindo outras escolas públicas e comunitárias, fim da participação

econômica dos estados na aquisição, e distribuição gratuita às escolas

públicas, dentre outras. É possível aferir que após a utilização dos recursos do

FNDE houve, efetivamente, produção e distribuição contínua e massiva de

Livros Didáticos.

Entre criações e extinções de órgãos, secretarias, conselhos e programas o

Livro Didático tem sobrevivido a (i)lógica do mercado que menospreza o ganho

real de crianças e jovens rumo ao conhecimento e prioriza ações ligadas às

estratégias de poder, controle e lucro. Sua história, contada, ainda que

brevemente, pela sucessão de posicionamentos oficiais, ainda carece de uma

escrita que leve em conta as vozes dos silenciados no processo: efetivamente

a voz dos professores, dos sistemas de ensino, dos avanços de pesquisas nos

modos de aprender, além e de forma urgente também as vozes das crianças e

jovens que o receberam (os livros) e ainda os recebem. Necessidade essa que

confirma o que se faz necessário refletir sobre as mudanças estruturais e

históricas no Brasil (Freitag at al, 1989, p. 11).

Conforme Nosella (2005), ao analisar pesquisas e estudos acadêmicos sobre

os livros didáticos das décadas de setenta e oitenta, conclui que o

entendimento em grande parte das pesquisas da época era de que a

concepção de livro era carregado de objetivos ideológicos determinados,

fazendo parte de um projeto de dominação político-capitalista, cujos objetivos

estavam a serviço da elite burguesa.

A qualidade dos livros só passa a fazer parte de pautas de avaliações federais

com a criação do PNLD estabelecido pelo Decreto nº 91.542, em 19 de agosto

de 1985.

Ao final da década de 1990 uma coleção didática segundo editores e autores,

só tinha continuidade no mercado nacional se fosse revisada ou atualizada em

um intervalo de no mínimo três anos. Nesse sentido a velocidade passou a ser

uma das premissas da produção didática de então. Velocidade da produção e

distribuição. Velocidade de atualização e de criação de novas coleções com

emprego de estratégias de vendas extremamente agressivas e caras.

Desde 1990 o MEC provocou a reflexão com relação à qualidade dos materiais

oferecidos, e formou comissões para avaliar os livros mais solicitados. Houve a

constatação da existência de preconceitos ou formas de discriminação, além

de inadequações do tipo conceitual, metodológico e editorial. Nas resenhas

apresentadas nos guias orientai-vos, a partir de 1996, publicados pelo PNLD,

destinado aos professores, não foram incluídos livros que apresentassem

preconceitos, erros conceituais, indução a erros ou desatualização.

De fato, houve avanços na qualidade editorial, na distribuição, e em outros

aspectos, com, o Governo buscando cumprir o papel de intermediário entre

professores e o campo da produção editorial, além de ser responsável

exclusivo pelo financiamento da produção e distribuição. (Brasil, 2010)

Neste modelo cabia aos professores à indicação do livro escolhido e aos

editores inscreverem seus títulos no PNLD para que fossem oferecidos às

escolas, pelo Governo Federal. Isso se dava desde que fossem cumpridos

requisitos de ordem técnica (como a gramatura do papel, por exemplo) que

proporcionou o aperfeiçoamento de outras especificações na sua produção, e

consequentemente maior durabilidade e combate ao desperdício, resultando na

reutilização do livro e criação de bancos de livros didáticos. (Brasil, 2010).

Percebe-se um movimento de volta aos livros didáticos, na década de 90

especialmente, cuja justificativa estaria ligada ao anseio do professorado, da

época, de “encontrar nos livros de alfabetização, [de hoje], a permanência de

procedimentos sistemáticos e explícitos para ensinar a ler e escrever.”

(SCHEFFER, 2007, 07).

3. O Contexto Brasileiro

3.1 Economia

Economicamente o Brasil que antecedeu 1996, foi muito diferente

daquele dos anos posteriores.

Na década de oitenta e primeiros anos de 1990 a inflação mantinha

índices inimagináveis. Esse problema crônico, cuja solução foi buscada por

Fernando Henrique Cardoso, que até 1993 era Ministro das Relações

Exteriores, e que no Ministério da Fazenda, que se serviu dos saberes de um

grupo de economistas da PUC do Rio de Janeiro para encontrar estratégias a

fim de solucionar os problemas e debelar em definitivo a inflação (Roque,

2012).

Socialmente o Brasil estava desgastado com uma distribuição de renda

ao contrário, com as camadas empobrecidas sendo soterradas nos altíssimos

índices inflacionários, e, de acordo com Roque (2012) o plano a ser adotado

pretendia estabilizar a economia e as medidas tomadas foram: buscar zerar o

índice do déficit público, - desindexar a economia, acabando com correções

automáticas de preços e salários; reindexar a economia com a taxa do dólar;

abertura da economia com redução das tarifas de importação; e aumentar as

reservas de dólar, comprando a moeda, até a introdução da nova moeda.

Criadas as condições para a nova moeda, forte e com lastro suficiente,

surgiu em junho de 1994 o Real. Os reflexos desse “processo” de combate

inflacionário é perceptível já no mês de Julho/1994 com inflação no patamar

dos quase 7%, em franca oposição àquela anterior de aproximadamente 48%.

Saliente-se que, conforme explica Roque (2012), a saúde deste plano esteve

ligada diretamente ao lastro cambial criado.

Em 1999, após algumas crises internacionais (1997-Asiática, 1998-Crise

Russia/Chechênia), o endividamento do governo brasileiro e o lastro brasileiro

em dólar dilapidado, houve o arrefecimento do plano Real. O Governo adotou

mudanças para sustentar-se, embora o plano tenha se mostrado como

resposta efetiva à era da hiperinflação.

A primeira década do novo milênio transcorreu com algumas mudanças,

ainda que tenha se mantido o arrefecimento nos índices da inflação, pelo

menos com base nos índices divulgados oficialmente. Uma marca desse

período foi a ação governamental, no sentido de tentar apoiar o

desenvolvimento nacional de geração de empregos, renda e mercado

Contra o empobrecimento da população, vale destacar o enfrentamento

disso na forma de diferentes programas sociais de distribuição de renda. Os

anos entre 2010 e 2014 foram marcantes negativamente, por conta da

diminuição do PIB, o endividamento da população, e ROQUE (2014)

O Brasil que em 2010 era apontado como tendo bom desempenho, pela

Revista The Economist, foi criticado três anos depois pela mesma revista, por

conta de uma economia que “desandara”, por conta do ínfimo crescimento do

PIB, além de dados negativos também para a expansão de investimento, déficit

em conta corrente e inflação média, com necessidade de financiamento

externo do país (PINHEIRO, 2014), cuja projeção é pessimista para 2015-2016.

3.2 Educação Nacional

Além do que já foi esmiuçado em capítulo específico a respeito da

história da educação brasileira, cabe aqui uma rápida retomada a fim de

pontuar alguns marcos importantes no processo de configuração da Educação

como um todo, da disciplina do Ensino Religioso e também dos seus livros

didáticos.

A Constituição Federal (BRASIL, 1988), manteve o Ensino Religioso no

Curriculo da escola pública no Ensino Fundamental, e a Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional, Lei no 9394/96 (BRASIL, 1996), estabelecia que

a disciplina seria suprida “sem ônus” para os cofres públicos.

Depois de uma mobilização nacional a favor dessa disciplina em 1997

foi aprovada a Lei nº 9.475 (BRASIL, 1997), que excluiu o termo “sem ônus

para os cofres públicos”, mantendo a matrícula facultativa e que o ER é parte

integrante da formação básica do cidadão, espaço curricular que assegure o

respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, sem proselitismo.

Em 2001, foi sancionada a Lei 10.172 que aprovou o Plano Nacional de

Educação (PNE), a ser desenvolvido entre 2001 e 2010, que tinha como

objetivos: a melhoria da qualidade do ensino; a elevação do nível de

escolaridade dos brasileiros; a redução das desigualdades sociais e regionais;

a democratização da gestão do ensino público, com ênfase para a construção

coletiva dos projetos político-pedagógicos observando as Diretrizes

Curriculares para o Ensino Fundamental e dos Parâmetros Curriculares

Nacionais, além da necessária organização de conselhos escolares para

participação da comunidade na gestão escolar.

O ano de 2010 trouxe para o centro da discussão educacional, em nível

nacional, a Conferência Nacional da Educação – CONAE, que continha seis

eixos temáticos com as seguintes propostas: investir 10% do PIB em educação

até 2014; o aumento da participação do financiamento da Educação por

municípios, estados e União, que de acordo com o reivindicado por

movimentos sociais e entidades da área, aliviaria a carga sobre os dirigentes

municipais; a criação da Lei de Responsabilidade Educacional, para que

governos das três esferas que não investirem corretamente os recursos na

área seriam punidos, e também caso não fossem atingidas as metas de acesso

e qualidade da educação; implantação do Custo Aluno-Qualidade

estabelecendo um valor mínimo a ser investido por aluno em cada etapa e

modalidade de ensino; fim de convênios público-privados; cotas com recorte

racial com índice de 50% das vagas de instituições públicas de ensino superior

sendo reservadas para alunos que concluíram o ensino médio em escola

pública, respeitando ainda a proporção de negros e indígenas da população de

cada estado; eleição para diretores das escolas públicas; formação inicial de

professores seja preferencialmente através de cursos presenciais; autonomia

para administrar os recursos da educação por gestores da educação, e não por

secretarias de finanças dos municípios.

Novamente foi promovida uma Conferência Nacional da Educação –

CONAE, para o ano de 2014 em novembro, que tinha como tema o PNE na

Articulação do Sistema Nacional de Educação: Participação Popular;

Cooperação Federativa e Regime de Colaboração. Seu objetivo Geral era

propor política nacional de educação, indicando responsabilidades,

corresponsabilidades, atribuições concorrentes, complementares e

colaborativas entre os entes federados e os sistemas de ensino, e, além disso,

acompanhar e avaliar as deliberações da Conferência Nacional de

Educação/2010, verificando seu impacto e procedendo as atualizações

necessárias para a elaboração da política nacional de educação; avaliar a

tramitação, o impacto e a implementação do PNE na articulação do Sistema

Nacional de Educação e no desenvolvimento das políticas públicas

educacionais.

Essa conferência foi em torno de sete eixos temáticos:

eixo I – O Plano Nacional de Educação e o Sistema Nacional de

Educação:organização e regulação.

eixo II – Educação e diversidade: justiça social, inclusão e direitos

humanos.

eixo III – Educação, trabalho e desenvolvimento sustentável: cultura,

ciência, tecnologia, saúde, meio ambiente.

eixo IV – Qualidade da Educação: democratização do acesso,

permanência, avaliação, condições de participação e aprendizagem.

eixo V – Gestão Democrática, Participação Popular e Controle Social.

eixo VI – Valorização dos Profissionais da Educação: formação,

remuneração,carreira e condições de trabalho.

eixo VII – Financiamento da Educação: gestão, transparência e

controle social dos recursos.

3.3 Ensino Religioso

FALAR SOBRE 1996 A 2014

FUNDAÇÃO DO FONAPER

O Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso fundado em 1995, tem sua gênese, na impossibilidade de manter um Ensino Religioso ligado aos caracteres cristãos, prática mantida desde o período de colônia portuguesa. A assembléia de 25 anos do CIER – Conselho de Igrejas para o Ensino Religioso foi cenário para aprovação da Carta de Princípios do Fórum. Após mais um encontro ainda em 1995, estava organizada a primeira sessão do fórum.

Nesta primeira sessão, com 55 pessoas presentes, em Brasília, em 1996, foram discutidos: filiação/adesão; estudos sobre currículo; e currículo básico do Ensino Religioso, além disso, estabeleceu-se como eixo essencial – que o ER fosse uma disciplina no currículo da escola pública, e não um elemento de tema transversal.

O ano de 1996 foi produtivo e outros encontros nesse mesmo ano deram condição para que a discussão a respeito dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Religioso fosse aprofundada, sendo possível a entrega do documento final em outubro para o MEC em Brasília. A esse respeito, foram indicados ao MEC pareceiristas para analisá-los.

Além disso, é digno de destaque a pressão exercida pelo fórum a respeito da supressão da expressão “sem ônus para os cofres públicos” da LDB, a respeito do Ensino Religioso, ainda que tenha sido promulgada a Lei 9394/96 com esse texto mantido.

Três propostas diferentes dão entrada como pedido de alteração da LDB. Um a respeito da supressão da expressão “sem ônus para os cofres públicos” (Nelsom Marchezan – RS), a proposta do FONAPER (Maurício Requião – PR) e outra de autoria do poder executivo que pouco alterava a proposta da LDB, sendo indicado como relator o deputado federal Pe. Roque.

A alteração do artigo 33 da LDB, foi sancionada em 22 de julho de 1997, em tempo exíguo, sendo que esta conquista esta ligado à ação do FONAPER e seus filiados, entidades educacionais de diferentes estados e instituições religiosas. Neste mesmo ano foi lançado oficialmente os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso.

Entre 1998 e 2009 houve 16 encontros do FONAPER, em diferentes cidades e estados brasileiros, onde foram criados espaços de discussão e divulgação de resultados, foram discutidos por exemplo: a habilitação do profissional para o Ensino Religioso, a partir da Lei nº 9475/97; competências para o Ensino Religioso; capacitação profissional para esse professor; encaminhamentos para aprovação da licenciatura nos órgãos governamentais; dentre outros temas pertinentes à disciplina. Desde 1997 houveram onze seminários de capacitação profissional, além de cinco Congressos Nacionais de Ensino Religioso – promovido pelo Fórum.

OS PCNER E O ENSINO FUNDAMENTAL

Uma das ações efetivas do FONAPER, e que impactou um sem número de secretarias municipais de educação, foi a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso (PCNER) marcando um passo histórico da educação brasileira.

Este parâmetro ou propostas foi redigida pela junção de esforços de pessoas de diferentes vertentes religiosas, cuja proposta pedagógica indica o fenômeno religioso, sem proselitismo, o seu principal foco.

Neste documento a escrita de fundamentos epistemológicos, didáticos e históricos, explicitam o objeto de estudo, objetivos, eixos organizadores e tratamento didático.

No documento entregue ao Ministério da Educação (MEC) em 1996, constam:

elementos históricos do Ensino Religioso no Brasil, com a modificação de compreensão a seu respeito, percorrendo o caminho de religião hegemônica imperial até os dias atuais com a configuração de sociedade pluralista;

o entendimento da Escola enquanto espaço de socialização do conhecimento através dos conteúdos, devendo informar e responder aos caracteres específicos do fenômeno religioso, presente em todas as culturas e em todas as épocas;

o enfoque a respeito do fenômeno religioso, com base nos questionamentos e respostas da sociedade, onde se propõem pressupostos para a organização e seleção de conteúdos para o ER, eixos organizadores e conteúdos, tratamento didático e pressupostos para avaliação; e ainda a divisão do material em ciclos para atendimento do Ensino Fundamental

Houve uma revisão do material em 2009, com a publicação da 9ª edição do PCNER, onde, entretanto, não se mostraram necessárias adequação ou atualização do texto, consagrando-se, o material, como um marco na história da disciplina.

Os PCNER, que mantém em tela as liberdades individuais e coletivas como valores inalienáveis e inegociáveis, podem proporcionar a compreensão dos fenômenos religiosos, subsidiando o caminho de construção do conhecimento, com base no direito à diferença.

O LIVRO DIDÁTICO DO ENSINO RELIGIOSO

Em 1996 foi iniciado o processo de avaliação pedagógica dos livros didáticos dos anos iniciais do Ensino Fundamental, que culminou com a divulgação de um guia em 1997.

Com a extinção da FAE (1997), e responsabilização integral do FNDE, quanto ao PNDL e sua política de execução foi possível efetivação de ações de qualidade quanto à produção e distribuição dos Livros didáticos. A partir daí se percebe a não participação financeira dos estados, para manutenção do programa e se efetiva a distribuição gratuita às escolas públicas do Ensino Fundamental – foco primeiro do programa. Nele cada criança matriculada tem direito a um exemplar de livro didático de língua portuguesa, ciências, matemática, história e geografia, a ser utilizado durante o ano letivo, além da cartilha de alfabetização aos estudantes do primeiro ano. É interessante salientar que a avaliação pedagógica dos materiais foi iniciada em 1996, e vem sendo aperfeiçoada.

Em 1997 houve a extinção da Fundação de Assistência ao Estudante – FAE, e a partir daí a responsabilidade pelo programa foi transferida ao Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), e o MEC adquire, sistematicamente, os livros didáticos, incluindo a alfabetização, para língua portuguesa, matemática, ciências, história, geografia e estudos sociais para alunos de 1ª a 8ª série do ensino fundamental público.

O PNLD orienta que, para a escolha dos materiais, cada escola se organize em grupos, façam a leitura e reflexão a respeito de cada livro e assim adotem a obra, de forma a fortalecer o trabalho coletivo e democrático, resultado de discussão e consenso entre seus pares locais.

O ano de 2000 traz a inserção ao PNLD dicionários de língua portuguesa, para distribuição aos alunos de 1ª a 4ª séries, que de forma inédita são entregues ainda no ano de 2000. Outra inovação no ano de 2001 foi à ampliação paulatina do atendimento, com material adequado, aos estudantes portadores de deficiência visual, matriculados no ensino regular no ensino fundamental público.

Em 2002 o PNLD continua a distribuição de dicionários para as crianças de 1ª série, com a meta de atingir até 2004 todos os alunos do ensino fundamental, e além destes também aos alunos de 5ª e 6ªs. Séries.

Ampliou-se a distribuição de dicionários, no ano de 2003, aos alunos das 7ªs e 8ªs séries, alcançando o objetivo de atender a todos os estudantes do Ensino Fundamental. Além disso, foi distribuído também Atlas Geográfico para as escolas que mantinham concomitantemente turmas de 5ª a 8ª série e EJA. A distribuição dos dicionários foi mantida em 2004, com o diferencial que o

dicionário seria de propriedade do estudante, propiciando o compartilhamento desta fonte de pesquisa com suas famílias. Neste e no próximo ano se deu a complementação de livros didáticos para as crianças e jovens da 2ª e 4ª série, além de volumes de todos os componentes curriculares da 1ª série.

A sistemática de distribuição dos dicionários é reformulada em 2005, priorizando a utilização em sala de aula. Outra mudança é adoção de dicionários subdivididos em 3 classes, por fase de aquisição da escrita: o primeiro tipo adequado à introdução das crianças aos mesmos, ou seja, em fase de alfabetização, o segundo tipo para estudantes em fase de desenvolvimento da escrita e o terceiro, mais completo direcionado aqueles que um nível mais apurado de domínio da escrita.

No quesito dicionários, o ano de 2006 acrescentou mais uma novidade no acervo das escolas – o Dicionário enciclopédico ilustrado trilíngue – língua brasileira de sinais/língua portuguesa/língua inglesa – destinado aos estudantes que apresentam surdez. Além disso, em 2007, também foi incluído no material recebido pelos alunos uma cartilha e livro de língua portuguesa em libras e em CD-ROM.

Em 2008, todas as séries do ensino fundamental receberam materiais do PNLD, em todos componentes curriculares, e dentre os critérios para a avaliação do livro didático se destacam os seguintes: se o material viabilizaria ao aluno uma postura reflexiva, possibilitando a compreensão de diversos processos e interrelações dos grupos humanos em diferentes contextos de tempo e espaço, se estavam incorporadas novas temáticas, como a da cultura afro-brasileira e ainda se conceitos, imagens e informações de cada disciplina se encontram fielmente retratados.

Com relação ao trabalho docente, um dos quesitos de avaliação do Livro Didático a ser entregue aos estudantes, estava se estes promoviam a articulação entre estratégias pedagógicas e conteúdos, em coerência com a proposta de avaliação do Manual do Professor, sendo que este último devia concatenar os pressupostos teórico-metodológicos ali apresentados com os elaborados no Livro Didático. Este Manual do Professor deve ser “instrumento pedagógico auxiliar da prática docente, ao sugerir leituras e outros recursos para a atualização do professor, fornecendo informações adicionais ao Livro do Aluno e orientando a execução de atividades e objetivos propostos, que podem e devem ser enriquecidos com o trabalho com “mapas, documentos, imagens, com conceitos e com o ensino de história entre outros” (PNLD, 2008).

Ocasionalmente se veicula na imprensa nacional manchetes quanto ao atraso na entrega dos Livros Didáticos do PNLD. Com relação a isso o Tribunal de Contas da União (TCU) realizou em 2012 uma fiscalização no Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), a fim de verificar a ocorrência e causas de possíveis atrasos na entrega dos livros às escolas públicas. O TCU encontrou

“falhas pontuais na distribuição de livros em municípios de Minas Gerais e Mato Grosso do Sul, além do Distrito Federal.” (TCU – Tribunal de Contas da União. DESTAQUES 2012: TRIBUNAL EXAMINA PROGRAMA NACIONAL DO LIVRO DIDÁTICO. 11/01/2013), e também um problema relativo à inexistência de sistema programa que permita o monitoramento dos materiais após a entrega às Secretarias de Educação e às escolas, também a verificação de insuficiência, remanejamento e reutilização destes, além do dimensionamento de reserva técnica para manutenção/ampliação do programa.

Em 2014 o modelo operante do PNLD possibilita que os livros sejam escolhidos pelos professores das escolas públicas, por meio do Guia do Livro Didático – sendo possível estabelecer a preferência para o material a ser utilizado nos próximos três anos, quando é oportunizada a substituição do mesmo.

Ao refletir sobre o livro didático é, como ensina a filosofia: “acordar o não pensado”, pois ao perscrutar a realidade em suas páginas e perceber a possibilidade do pensamento que constrói e se constrói no encontro com coisas que se conhece com aquelas que ainda nem se supunha existir, salta um sinal de alerta para o texto e imagens ali apresentadas, pois é necessário cuidado para que se evite a prática onde “[...] a criança é educada para uma realidade inexistente” (ECO & BONAZZI, 1980. p. 16).

A avaliação dos livros didáticos, ligados ao papel da didática na formação dos professores, é questionada por GILZ, que a respeito disso ilustra sobre o domínio de conteúdo como sinônimo de um ‘bom’ professor, a desvinculação entre a teoria e a prática pedagógica, a racionalização do processo de ensino na tecnologia educacional pós-1964, o escamoteamento da realidade e sua mitologização, a pretensão de uma didática exclusivamente instrumental são algumas dessas contestações feitas e que, indubitavelmente, encontravam-se latentes nos livros didáticos produzidos.

Livro Didático do Ensino Religioso

As pesquisas a respeito do livro didático do Ensino Religioso na educação brasileira ainda é um tema restrito e tem se servido dos dados disponibilizados pelo Grupo de Pesquisa Educação e Religião – GPER.

A formação deste grupo, certificadamente iniciada no ano de 2000 (CNPQ/CAPES, 2014), tem envolvido, ao longo desses 14 anos, 25 pesquisadores, de diferentes níveis de formação e nacionalidade, cujas pesquisas buscam contribuir na “perspectiva da identidade pedagógica e da formação de professores do Ensino Religioso a partir da leitura escolar” a fim de contribuir no “estabelecimento dos fundamentos epistemológicos e pedagógicos do Ensino Religioso” (CNPQ/CAPES, 2014),

No banco de dados do GPER, disponibilizado em seu ambiente virtual, foram localizadas as dissertações e teses sobre o tema, conforme Quadro 1, abaixo:

QUADRO 1 – PESQUISAS ACADÊMICAS DESENVOLVIDAS

TÍTULO AUTOR/ANO INSTITUIÇÃO OBJETO/ OBJETIVO CONCLUSÃO

A coleção "Redescobrindo o Universo Religioso" na formação do professor

Claudino Gilz PUC-PR A contribuição da Coleção “Redescobrindo o Universo Religioso” à formação do professor no contexto da LDB/96, concepções educativas e formativas de um contexto

a contribuição da Coleção “Redescobrindo o Universo Religioso” consiste em apresentar-se como: um substrato para a construção da experiência religiosa dos sujeitos escolares, portadora de uma intencionalidade educativa e formativa peculiar voltada à alteridade e à pesquisa, uma proposta de apoio ao trabalho docente, um desenvolvimento metodológico propositivo, sensível à faixa etária dos educandos e estimulador da criatividade docente.

A ideologia subjacente nas imagens fotográficas do livro didático de Ensino Religioso: Descobrindo Caminhos

Fernando Lothario da Roza2008

Universidade Braz Cubas

análise de imagens fotográficas publicadas nos quatro volumes do livro didático de Ensino Religioso para o ensino fundamental de autoria de Terezinha M. L. da Cruz, intitulado: Descobrindo caminhos: Ensino Religioso

Analisadas as imagens fotográficas, que expressam o papel da mulher na família como no mundo do trabalho e relacionamos a imigração de idéias, que a igreja católica realiza por meio da disciplina Ensino Religioso desenvolvido para o ensino fundamental.

Livro Didático de Ensino Religioso e o discurso da diferença

Mariane do Rocio Perts Kravice

Universidade Regional de Blumenau, 2008,

compreender como é abordada a temática da diferença nos textos dos livros didáticos de Ensino Religioso em alguns textos dos diversos capítulos do volume I da coleção de Ensino Religioso: Todos os jeitos de crer de Dora Incontri e Alessandro Bigheto, editado em 2004

Percebe-se que estes mudam de posição, ora apresentam um discurso de respeito à diferença remetendo ao entendimento de um discurso heterogêneo, ora sinalizam autoritarismo, universalização e dogmatismo em que se manifesta a homogeneização.

Por uma civilização cristã: a coleção Monsenhor Álvaro Negromonte e a Pedagogia do Catecismo (1937-1965)

Evelyn de Almeida Orlando

Universidade Federal de Sergipe, 2008

analisar essa coleção como ferramenta didática utilizada pela Igreja Católica para a formação dos indivíduos.

situa, ainda, a presença e o lugar da Igreja Católica nas discussões educacionais que ocorreram no país, entre as décadas de 30 e 60 do século XX e evidencia a apropriação do debate acerca das Pedagogias Ativas pelo grupo católico nas propostas do autor da coleção.

Relações raciais em livros didáticos de Ensino Religioso do ensino fundamental

Sérgio Luis do Nascimento

Universidade Federal do Paraná, 2009

Analisar os discursos sobre os segmentos raciais negros e brancos em livros didáticos de Ensino Religioso de 5ª e de 8ª séries do ensino Fundamental, publicados entre 1977 e 2007.

Interpretação/reinterpretação das formas simbólicas e como podem ser utilizadas para estabelecer e manter relações de poder desiguais entre os grupos raciais.Os livros desse modelo apresentaram, ao mesmo tempo, rupturas e permanências nos discursos sobre os personagens negros e brancos.

Fonte: elaborado pela autora.

Estes trabalhos estão em um contexto em tempos de mudanças, há muitos anos vem se discutindo o caminho histórico-educacional do Ensino Religioso, com sua base o ser humano. Sob este aspecto queremos perguntar: estamos construindo e efetivando um processo educacional continuo? Vemos o Ensino Religioso como disciplina curricular, pertencendo a uma epistemologia? Este questionamento nos leva as várias maneiras de construir conhecimentos, pertencendo a um currículo elaborado, com conteúdos que estimulem as formas de pensar e desperte no educando a vontade de buscar novos ensinamentos.

Pois, tendo presente este momento histórico, queremos discutir o ensino religioso e o livro didático, na sua ação-reflexão-ação e pensando na busca-mudança, justificando as inquietações de uma prática epistemológica. Já que é preciso prepará-lo, dar-lhe possíveis perspectivas de ação, guiá-lo na transformação de sua prática pedagógica. São necessário que sejam repensados os conhecimentos transmitidos, assim com seu modo de transmissão, que é um conjunto de conhecimento desvinculado do cotidiano daqueles a quem se destinam, de um saber pronto e acabado, sempre ocupou o primeiro plano das preocupações de uma escola voltada basicamente para a consolidação e manutenção da dominação econômica e política-ideológica na sociedade capitalista. Sendo a maior polêmica que se cria, hoje, em relação a uma perspectiva inovadora da avaliação do livro didático ensino religioso, diz respeito à questão melhoria da qualidade de ensino-aprendizagem, de uma construção do conhecimento que possibilite aos educandos um crescimento, intelectual, cultural, religioso e critico de si em relação ao outro e com o mundo. Considerando que a verdade é a existência de um sério descrédito em relação aos livros didáticos seja qual for à disciplina, pois não temos critérios definidos para uma avaliação, como tentamos fazer aqui este texto.

Não podemos avaliar o livro didático do ensino religioso ou as mudanças pelas quais vem passado, sem considerá-lo no universo onde assume especial significação - na sala de aula. Também temos que nos perguntar: Qual é a formação do professor que está atuando, neste contexto? Que perspectiva a escola abre para esta atuação deste professor? A instituição é privada ou publica? O que sobra para as escolas públicas? São os mesmos livros didáticos? O ensino religioso está inserido no projeto político pedagógico da escola? Estas informações muitas vezes não se baseiam em fatos objetivos e comparáveis, esta área extremamente competitiva.

Estas questões podem ser compreendidas ao longo da história da presença do uso dos livros didáticos de ensino religioso na educação brasileira.

O livro didático como espaço dos catecismos

O primeiro material didático considerado pertinente à disciplina das Aulas de Religião foram os catecismos, compreendendo que o primeiro registro dessa disciplina foi denominada de aula de religião no período do Império. Porém, no período republicano este componente curricular passou a ser denominado de Ensino Religioso e foi introduzido a partir de 1934 (Constituição do Brasil, art. 153) nos currículos escolares, sendo o primeiro recurso utilizado foram produzidos catecismos que em decorrência da modernização da educação atualizou estes textos didáticos que apresentaram a sua evolução em consequência da escolarização formal da disciplina. O período de 1934 até a Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 5692/71 pode ser considerado como o primeiro período da história do livro didático no sistema ensino nacional estabelecido pela república brasileira, sendo possível aferir que ao longo de trinta e sete anos (1934-1971) o modelo confessional promoveu a produção de textos doutrinais dirigido a uma proposta de educação da religião.

No final do século XIX com a instalação do regime republicano (1889) o Brasil conheceu uma nova organização política, assim como o aumento das migrações internas especialmente do Nordeste para o Sudeste resultando em expressivo crescimento demográfico urbano marcando uma nova fase social deste país.

Registram-se nesse período alguns fatos sociais significativos com consequências para a economia como abolição da escravatura e a formação de uma camada totalmente marginalizada dos negros libertos que organizaram verdadeiros bairros nas vilas e cidades e uma nova alta sociedade, cujos recursos eram oriundos do café, do comércio e do início da industrialização.

Em decorrência destes movimentos temos o crescimento de novas classes sociais. Neste contexto a Igreja Católica Romana encontrava-se enfraquecida e incapaz de negociar um novo pacto que viesse substituir o “Regime do Padroado”. Neste pacto, político e religioso, foi consequência da relação entre a Igreja Católica e as monarquias luso-hispânicas que estabelecia tratados e alianças entre si. Por esse acordo, existia uma permuta de favores; consistindo em privilégios outorgados à Igreja, dentre os quais, o reconhecimento da religião católica como religião oficial, e em contrapartida, a Igreja atribuía à monarquia o poder de controlar e fiscalizar uma série de iniciativas, que hierarquicamente caberiam à própria instituição religiosa (MATOS, 1996, 59-61). Portanto, a situação de religião oficial do Estado foi negada pelo novo regime político.

Uma dos primeiros fatos decorrentes do rompimento do padroado foi a laicização da Educação, pois o novo regime propôs uma educação a partir dos princípios estabelecidos pelos republicanos, explicitados pelo Ministério de Instrução, Correios e Telégrafos (criado em 1889) sendo o Ministro empossado Benjamim Constant (1833-1891) um dos idealizadores do positivismo no Brasil.

Seu gabinete durou somente até 1891, mas foi responsável por uma profunda reforma no ensino, tais como alterações no currículo, reestruturação dos conteúdos, e a organização das ciências sendo feita segundo os critérios de Augusto Comte.

Os presidentes da República posteriores prosseguiram com a atenção voltada especialmente à Educação, agora carregada de um discurso de laicidade, e, sobretudo, colocando-a a serviço dos novos interesses econômicos da nação que dirigiam, nem sempre preocupados com o pluralismo, e cuja experiência cultural do povo brasileiro não era considerada (MOTTA, 1997, 111-113).

A discussão sobre uma educação laica é decorrente da interpretação francesa da época, que tomou como princípio de liberdade religiosa a “neutralidade escolar”, compreendendo a ausência de qualquer tipo de influência religiosa para a formação. Portanto, a expressão de que será o “ensino leigo” presente na Constituição, foi assumida por muitos legisladores do regime republicano no Brasil como irreligioso, ateu, laicista, sem a presença de elementos oriundos das crenças dos cidadãos que frequentassem as escolas mantidas pelo sistema estatal (FIGUEIREDO, 1995, 45-46).

Apesar do clamor dos Bispos contra essa postura, o governo republicano deixava plena liberdade para que a instituição eclesiástica se expandisse e se fortalecesse nesse período, o que não ocorria no período imperial. O relacionamento com o novo regime republicano era marcado pelo liberalismo maçônico e pelo positivismo.

A hierarquia eclesiástica procurou apelar para o fato de que a população brasileira era esmagadoramente “católica”, portanto, invocavam ainda uma influência nas orientações políticas do país, como detinha anteriormente. É interessante recordar que o episcopado encontrava-se dispersivo e tumultuado por falta de uma articulação nacional (LUSTOSA, 1991, 25-27).

O Estado Republicano rompeu com a Igreja e proclamou o Estado leigo, foi oficializado pelo Decreto 119-A (17 janeiro 1890). A reação da hierarquia da Igreja Católica Romana ocorreu por meio da “Carta Pastoral Coletiva (19 março 1890)” combatendo a postura laicista do governo brasileiro. Tal posicionamento do Estado foi confirmado pela Constituição Republicana (1891), incluindo dispositivos constitucionais que explicitaram tal separação. Entre as consequências da nova postura estava a introdução do ensino leigo nas escolas públicas. Mas a Igreja aceitou, pouco a pouco, o novo regime e, de certo modo, tirou proveito dele. A separação oficial do Estado permitia-lhe restaurar com mais liberdade os seus quadros e estreitar a sua ligação com a Santa Sé.

Entre as questões que o episcopado procurou negociar com o novo regime estava a reinstauração do ensino religioso na escola pública, visando uma participação ativa da Igreja junto à juventude, e de forma paralela àquela conduzida na direção de suas famílias; outro aspecto foi à manutenção da escola católica, um dos campos mais utilizados pela Igreja visando à formação de novas elites dirigentes, e de outros segmentos sociais que contribuiriam diretamente com a reprodução da cultura católica (JESUS, 1993, 68).

Várias foram às reformas de ensino nos primeiros anos da república dentre as quais: Epitácio Pessoa (1865-1942) acentuando a parte literária, incluindo a Lógica e retirando a Biologia, a Sociologia e a Moral. A “Reforma Rivadávia (1911)” retomou a orientação positivista, tentando infundir um critério prático ao estudo das disciplinas, ampliando a aplicação do princípio de liberdade espiritual ao pregar a liberdade de ensino, abolindo o diploma em favor de um certificado de assistência e aproveitamento, transferindo os exames de admissão ao ensino superior para as faculdades, com o objetivo de que o secundário formasse o cidadão e não o candidato ao nível seguinte (RIBEIRO, 1988, 73-74).

Os anos entre 1910 e 1930, chamados também de velha república, foram marcados por maior esforço por parte da Igreja, como instituição, de aproximação do governo, embora permanecesse algum resquício de luta oposicionista principalmente contra os ataques da maçonaria. Nessa época houveram tentativas de organização de partidos católicos e foi criada a Liga Eleitoral Católica (LEC), no sentido de orientar os católicos na escolha dos candidatos e no controle dos políticos no Congresso.

No ano de 1928, diante de protestos dos católicos frente às medidas de cunho laicizante introduzidos no sistema escolar, o Governador de Minas Gerais, Antônio Carlos (1870-1946), tranquilizou esse grupo, promulgando a Lei nº 1092/28 (MATOS, 1996, 49), que reintroduziu o Ensino Religioso nas escolas oficias mineiras. Essa lei representou o coroamento de um longo e cuidadoso trabalho do clero mineiro junto à sociedade e traduziu o reconhecimento, por parte do governo, do prestígio e da influência da Igreja no Estado e de sua inestimável ajuda na solução de conflitos sociais (PEIXOTO, 1993, 58-59).

Enquanto isso, a Igreja, por meio da Liga Eleitoral Católica (LEC), de maneira especifica no processo constitucional de 1934 e 1946, formulou um programa de questões que para ela seriam fundamentais, apresentando-o aos políticos que tivessem interesse no apoio eclesiástico. Entre os pontos mais polêmicos no campo da educação estava o Ensino Religioso.

O que fundamentava todo o movimento era a busca da restauração católica na sociedade brasileira, pois a compreensão de homem, mundo e Deus estariam progressivamente sendo destruídas pela modernidade, pela

maçonaria e por outras variáveis que desconsideravam a figura da Igreja como mestra da história.

Contra essa laicização da escola oficial, levantaram-se vozes do catolicismo brasileiro, sob a alegação de se tratar de uma injusta imposição à maioria católica da população brasileira. Ao longo dos anos do início da República, desenvolveu-se uma intensa campanha para reduzir os efeitos práticos desse dispositivo constitucional, assim como o tema do Ensino Religioso e da escola confessional tornando-se uma questão central para a Igreja da época (MATOS, 1996, 46-47).

A discussão na organização escolar não era apenas quanto ao modelo do Ensino Religioso, mas também sobre a concepção de Educação como um todo, revelando uma oscilação entre a influência humanista clássica e a realista ou científica.

Posteriormente o presidente Getúlio Vargas (1882-1954) admitiu o Ensino Religioso de volta à escola, baseado no “Pacto Lateranense (1929)”, pois ele era simpático ao modelo fascista europeu, além do que não queria estar às voltas com disputa junto à Igreja. O que ocorreu em 1931 com o decreto presidencial que reintroduziu este componente curricular nas escolas públicas de caráter facultativo. Em resposta, foi lançada a Coligação Nacional Pró-Estado Leigo, composta por representantes de todas as religiões, além de intelectuais.

Enquanto as lideranças da Igreja Católica apoiavam a manutenção da situação, visando à implementação da Educação segundo o pensamento da Igreja, veio a ser reforçada pela encíclica “Divini Illius Magistri (1929)”, de Pio XI (1857-1939), que considerava a escola como instituição subsidiária e complementar da família e da Igreja (FIGUEIREDO, 1995, 45-53). A Constituição de 16 de julho de 1934 tornara obrigatória a inclusão do Ensino Religioso no horário escolar, mantendo facultativa a frequência (NERY, 1993, 11-12).

Nas Constituições sucessivas este componente curricular permaneceu, e sua efetividade na sala de aula ocorria a partir da presença política da hierarquia católica que acompanhava nos estados e municípios a existência ou não desta aula de religião.

No contexto do governo do Estado Novo (1937-1945), de Getúlio Vargas, havia a concepção de um plano revolucionário para o país, carregado de um perfil moralizador, pois este governante entendia que a forma de criar um novo país ocorreria por meio de um projeto de nação com um povo religioso, honesto e trabalhador. Foi exatamente com a promessa de apoio da Igreja Católica ao projeto político getulista, que se deu a reintrodução do ensino religioso que o ministro da Educação Francisco Campo (1891-1968), pois segundo este ministro os benefícios desta disciplina a educação da juventude brasileira seriam muito importantes (SOUZA, 2010, 30).

Compreensão semelhante veio a ocorrer no golpe militar da década de sessenta quando a igreja apoiou inicialmente o novo governo, visando a moral da família, a formação da juventude, coincidentemente com a reforma da Lei de Diretrizes e Base da Educação de 1961(4024/61) que ocorreu em 1971 (5692/71) sendo incluído no artigo sétimo o Ensino Religioso, junto com a Educação Moral e Cívica, Educação Física, Educação Artística e Programas de Saúde nos currículos plenos dos estabelecimentos de lº e 2º graus.

No período histórico de 1934 a 1971, o entendimento de aulas de religião podia ser compreendido em suas bases na etimologia do verbo “Religio”, Agostinho (354-430) reconheceu que a palavra religio é derivada de Cícero (106aC - 43aC) em seu livro “De natura Deorum (45ac)”, de “Relegere”, de “Reler” e repassar as cerimonias do culto divino para fazer bem, de “religare” vincular ou relacionar Deus com os homens, com o conhecimento, o amor, o favor e o culto; " reeligere", reeleger a Deus, voltar a Ele, depois que nos separamos de Deus através das obras más.

Macróbio assinalou outra etimologia mais rara "relinquere", porque a religião é coisas de entrega e tradição que nos deixaram os antepassados. Mas em seu livro “A verdadeira religião” (aproximadamente 390 dC) escrito para atrair os seus amigos ao cristianismo. “Relige ergo nos religio omnipotenti Dio”. Apresenta uma conexão entre Deus e a Criatura, mas também aborda a necessidade de “eligere” - eleger, como uma vocação, estabelecendo um caminho para chegara Deus (CAPANAGA, PRIETO, CENTENO, SANTAMARTA, RODRIGUEZ, 1958, 3-52) de re-escolher, implicando a necessidade de alimentar uma “relação” íntima da criatura e do Criador (MESLIN, 1992, 26), promovendo opção ou reopção dentro de uma confissão religiosa, defende-se a catequese, explicitação doutrinal desta ou daquela tradição religiosa. O conhecimento seria percebido em um enfoque teológico, sobretudo por este ser revelado, justificando a adesão em uma tradição religiosa. É próprio dessas instituições promover a dogmatização dos conhecimentos, tanto revelados como humanos. Enquanto para os crentes é uma necessidade de segurança. Sem mencionar a estrutura organizacional nesse processo, transforma-se num ente absoluto, através dos rituais de que a instituição se apropria e são decorrentes de um contexto social e cultural, adquirindo um caráter universal e absoluto.

A nomenclatura da disciplina é uma variante de “aula de religião”, pois à medida que a própria catequese deixa de ser aula de catecismo, os efeitos da evolução da catequética são sentidos, sobremaneira, no espaço escolar, indicando novo perfil para todo o trabalho sobre a religião. Nesta ótica o professor seria um missionário, responsável por fazer novos fiéis, sendo a escola considerada um dos espaços privilegiados, visto que, as novas gerações obrigatoriamente ali estariam concentradas. Neste modelo, ainda se tem ressonância disso, quando pais e educadores afirmavam que a presença

da religião na Educação serve como controle moral, ajuda a criança e o adolescente aprenderem os limites, não permite a violência (MARINS, 1962, 109.).

O programa curricular da Aula de Religião enquanto uma proposta educacional, estava relacionado, em geral, ao temário de um catecismo: sacramentos, elementos fundantes da fé e “história sagrada”. Diante destes elementos, é notório que o objetivo seria a consequência da compreensão e da intenção da disciplina. Considerava-se que o ponto central da educação religiosa seria levar o educando a se encontrar diretamente com Deus “Nosso Senhor”, assumindo uma mentalidade diversa da dos “pagãos”. Conduzindo-o a uma postura submissa ― atitude de criatura, ou, melhor ainda, de filho para Pai. Isto se faz levando o educando a conhecer, amar, sentir e agir em função de Deus. Para tal seria importante realizar um processo de aperfeiçoamento das capacidades pessoais em função de “Deus Nosso Senhor”, tendo como agente principal o próprio educando, é ele a razão de ser da mesma catequese, tudo o mais, como: programa, horário, método, local, material catequético, é secundário (ALVES; JUNQUEIRA, 2002, 38-39).

Um dos campos mais vastos com certeza é a metodologia, as propostas relacionadas, que foram vivenciadas no país em momentos variados, alguns até simultaneamente. O fato é que, com o intervento da pedagogia na área catequética, os métodos foram largamente influenciados.

Entre as propostas utilizadas com frequência, está à expositiva, em que o professor de forma verbal expõe para o aluno as idéias a serem fixadas, através de atividades de memorização, os conteúdos acumulados culturalmente pela tradição ou revelada e considerada como verdades absolutas devem orientar o comportamento das pessoas. Nesse processo predomina a autoridade do professor, enquanto o aluno é reduzido a um mero agente passivo. Portanto, os conteúdos necessariamente não precisam estar relacionados ao cotidiano do estudante, apenas este deve ser capaz de garantir a devolução das informações quando solicitado (VASCONCELLOS, 1995, 18-19.).

Mas, o principal subsídio didático foram os catecismos que conquistaram a sociedade brasileira como um espaço legítimo para a propagação de valores religiosos, morais e de etiqueta em um momento de aspiração ao progresso econômico e social.

A sociedade brasileira norteada pelos parâmetros civilizatórios europeus buscou a leitura e a escrita como elementos fundamentais desse processo. Estas práticas tornaram-se pré-requisitos de uma boa formação, por serem ferramentas importantes do processo civilizatório. Com esta perspectiva o Ensino Religioso e o catecismo formataram as propostas modernas da Igreja e

tornaram-se práticas importantes na escola brasileira desde o período da colonização (GRUEN, 1995, 31.).

No contexto brasileiro a partir das primeiras décadas do século XX é encontrado o trabalho do Secretariado Nacional de Ensino da Religião (SNER), uma estrutura da Igreja Católica Romana que contava com o apoio das escolas e da Associação de Educação Católica (1945).

A esse secretariado cabiam as seguintes funções: campanhas eficientes que visassem à catequese como base de todo apostolado, sobretudo no que se referia à grande ignorância religiosa em que o país se encontrava. Por isso ocorreram esforços conjugados no aprimoramento da catequese, para que houvesse claro conhecimento dos objetivos da formação religiosa, do catecúmeno e dos métodos catequéticos, inclusive sobre o material a ser utilizado; para tal seria estabelecido um texto único de religião que fosse prudente e seguro, além da manutenção e aprimoramento da Revista Catequética.

Na década de cinquenta, o SNER movimentou diversos encontros e congressos nacionais e estaduais de Ensino Religioso, que incluíam tanto o trabalho realizado nas escolas como nas paróquias. Ressalta-se o I Congresso Nacional de Ensino da Religião, realizado no Rio de Janeiro (17 a 23 janeiro 1950), que promoveu um longo percurso para repensar a disciplina (ALVES; JUNQUEIRA, 2002, 44).

Entretanto ao longo da década de sessenta, posteriormente ao Concílio Vaticano II (1962-1965) o campo da educação religiosa assumiu uma nova perspectiva no que se refere à reflexão teológica e quanto à prática pastoral, sendo voltada para uma abertura a sociedade em decorrência dos documentos deste evento internacional que interferiu na concepção de ensino da religião tanto no espaço paroquial como escolar.

Assim como nos demais países da América Latina, o pluralismo religioso dominava na sociedade brasileira e fazia dela um campo aberto para o proselitismo das seitas religiosas. Essas penetraram, por toda a parte, com o respaldo da política americana. Uma das estratégias sócio-econômicas foi através da manipulação das “religiões” a fim de salvar o continente das garras do comunismo. João XXIII ficou alarmado com os programas concretos das grandes empresas norte-americanas, propiciando uma série de financiamentos para a evangelização Latino-Americana. É nesse contato que ele fez apelos insistentes aos bispos de cada república ou nação para que articulassem os seus esforços e desenvolvessem “planos de pastoral de conjunto”.

As Aulas de Religião visavam, sobretudo o aspecto informativo da doutrina de forma sistemática, que eram avaliadas através de provas, exames em vista da fixação do conteúdo. Entretanto existiam, em nível de Igreja, fortes

sinais de novas propostas para o trabalho na catequese, que já estavam sendo adaptadas às escolas, sobretudo às escolas católicas. A influência europeia, assim como do Instituto Superior de Catequese (ISPAC), no Rio de Janeiro interferiram na formação de religiosas e religiosos que por sua vez orientavam o trabalho do Ensino Religioso nos espaços privados e públicos.

Ao longo dos primeiros setenta anos do século XX constatou-se que o modelo inicialmente foi, de fato, dedutivo-doutrinal, e como textos são utilizados os catecismos. Entretanto existiram iniciativas no intuito de organizar estratégias e mesmo alguma alteração de conteúdo, a partir de novas propostas surgidas, sobretudo a partir dos movimentos querigmático, litúrgico e bíblico no sentido de propor novos elementos para as “aulas de religião”. Pois de fato o objetivo era de instrução, coerente com o modelo pedagógico academicista.

Entretanto, em consequência das alterações sócio-políticas e de comportamento, o espaço da sala de aula, no final dos anos cinquenta e sessenta, já se ressentia de um tipo de aluno que apresentava novo horizonte. Uma das primeiras áreas a ser alterada foi sem dúvida à religiosa/moral. Solicitou-se novas formas de relação do sagrado com o mundo, sensibilidade essa expressa nos documentos do Concílio Vaticano II (ALVES; JUNQUEIRA, 2002, 49).

Para as aulas de Religião inicialmente foram utilizados os catecismos, que tem sua origem em 1529 com Lutero (1483-1546) que publicou o seu Katechismus, um livro para difundir a doutrina e que pela primeira vez recebeu este nome e era destinada aos párocos e mestres. Lutero se manteve fiel às fórmulas antigas com breves explicações, iniciando com os Mandamentos, que segundo ele o homem não pode guardar e contra o qual deveria reconhecer haver pecado (BRAIDO, 1991, 42-43).

Posteriormente os católicos também se utilizaram deste instrumento para a difusão e formação das novas gerações, surgindo diferentes tipos de catecismos católicos, entre os seus autores destacou-se Pedro de Soto (1453-1563) e Johannes Gropper (1503-1559), entre outros. Um dos mais difundidos foi o de Pedro Canísio (1521-1597), que ao longo de sua vida procurou aperfeiçoar suas publicações. A estrutura que prevaleceu foi a seguinte: Fé e o Credo; 2. Esperança e Oração; 3. Caridade e Mandamentos; 4. Sacramentos; 5. Justiça (Santidade) cristã.

Estes tiveram sua origem no universo católico em pleno Concílio de Trento (1545-1563) para fazer frente ao êxito dos catecismos de Lutero. Porém o Catecismo de Trento foi publicado em 1555, e passou a ser denominado de “Catecismo Romano” ou “Catecismo dos Párocos”, procurando ordenar as fórmulas ou estruturas catequéticas mais importantes: o credo, os sacramentos, os mandamentos e a oração, uma das preocupações destas publicações era a defesa contra as heresias (BRAIDO, 1991, 63-64)

O tema voltou a ser debatido pela Igreja Católica durante o Concílio do Vaticano I (1869-1870), quando à mentalidade moderna ameaçava a unidade eclesiástica e destruía sua soberania ao recusar qualquer tutela sobre a razão e sobre o ordenamento social. Em decorrência disso os intelectuais católicos propuseram a restauração social dos valores cristãos. Diante dos indivíduos que experimentaram a liberdade, a Igreja se antepunha como um freio e um instrumento disciplinador (BRAIDO, 1991, 386-387). Um dos assuntos de interesse dos padres do Vaticano I era, de fato, o projeto de um formulário comum de catecismo. O assunto foi discutido na aula conciliar triunfando a opinião da maioria que confiava à Santa Sé a tarefa de redigir um pequeno catecismo para toda a Igreja; no entanto, o esquema de constituição sobre o catecismo não foi votado devido à suspensão do Vaticano I (20/10/1870) e o tema do catecismo único é retomado em nível regional. É o que se constata nos seus decretos: com relação à catequese o can. 156 recomenda como livro áureo o Catechismus Romanus, prescrevendo que em todas as paróquias haja exemplares traduzidos para a língua vernácula.

Desde a publicação da Encíclica Acerbo Nimis (1905), a catequese ganhou novo impulso, pois esta encíclica e a insistência do Papa Pio X (1835-1914) sobre a necessidade do ensino de catecismo irradiaram uma obra que conclamou catequistas voluntários para os catecismos paroquiais e professores católicos para serem catequistas em suas salas de aula, A prática da catequese no ambiente escolar, como já foi dito, funcionou no Brasil desde os tempos da Colônia. A proliferação de catecismos escolares tornou necessária a intervenção da Igreja, a fim de normatizar a formação que o ensino de catecismo estava oferecendo.

Pedagogicamente, construído a partir de unidades didáticas tendo como estrutura o conteúdo a partir da História da Salvação, cujo centro é Jesus Cristo, com um grande uso da Bíblia, particularmente os Evangelhos, como também a Liturgia. Devido ao fato de colocar no centro da catequese o núcleo da mensagem cristã, ou quérigma, toda a metodologia derivada desta revolução catequética é chamada de método querigmático. Ele é fruto, pois, da convergência na catequese dos avanços dos movimentos bíblicos, litúrgico, da renovação da teologia querigmática, da escola ativa, e de toda a efervescência pastoral que acontecia na Igreja entre as décadas de vinte a sessenta. As repercussões no Brasil destas novidades vão acontecendo aos poucos, mais por um processo de cópia do que propriamente de produção própria, sob a influência direta das produções europeias na área catequética (ALVES; JUNQUEIRA, 2002, 26-28).

Esta renovação no contexto europeu influenciou o Brasil, um exemplo é a obra “Diretório do catequista (1901)” do Pe. Antônio Pereira Reimão (1865-19??), assim como publicações traduzidas utilizadas no pais como obras de origem francesa, como, por exemplo, o “Catecismo segundo o Evangelho” de

Abbé Charles-Eugène Roy (1859-1926) que utilizava o método denominado de indutivo integral ou evangélico; temos ainda “As Lições Catequéticas” e “Para os pequeninos do Jardim da Infância” de Quinet e seus “Apontamentos do catequista”, as obras de Boulanger, de Guillois e de Cauly e outros; ainda a produção alemã como a coleção “Luz e Vida” da Universidade de Bonn.

Especificamente o trabalho de Monsenhor Cauly, vigário geral de Reims que produziu uma obra que foi traduzida e publicada no Brasil pela Livraria Francisco Alves na Coleção FTD, no Curso de Instrução Religiosa (Tomo I, II, III) explicitam narrativa do antigo testamento, a vida de Jesus, história da Igreja, conceito de religião a partir da visão cristã. Metodologicamente cada tema é formado por pequenos textos e ao final de cada capítulo apresenta o que o autor denominou de conclusão prática. A edição mais antiga localizada é de 1913 e a mais recente 1959, esta foi uma obra utilizada em ambiente escolar nos primeiros sessenta anos do século XX.

Nos anos 20, o Papa Pio XI (1922-1939) estimulou a presença dos leigos na Igreja e a organização da Ação Católica, valorizando o catecismo como a primeira de todas as obras da Ação Católica. Começou, então, um período de efervescência na discussão acerca da catequese, com a criação de periódicos (jornais e revistas), emissoras de rádio, institutos, centros de estudos e faculdades de Filosofia e Teologia (ORLANDO, 2008, 14).

Oriundos da França e de Portugal os livros importados ou ainda textos de brasileiros impressos no exterior caracterizava a situação do mercado editorial brasileiro no início do século XX, o que limitava a existência de uma prática restrita de leitura no Brasil, já que o livro era um produto caro tanto para os leitores quanto para os autores, que deveriam ter capital para investir e distribuir a própria obra. Antes de 1920, a produção editorial no Brasil se caracterizava, basicamente, em livros didáticos e de legislação brasileira. Esses impressos eram considerados terrenos seguros, embora ocupassem o lugar de atividade secundária das grandes editoras. Os autores deveriam negociar diretamente com os impressores, por sua própria conta e, posteriormente, encarregar-se da distribuição (ORLANDO, 2008, 15).

Desta forma a importância dada ao livro, como impresso pedagógico refletiu-se nas primeiras décadas do século XX com a preocupação do conteúdo, mas, também, com a forma. Paulatinamente a organização de critérios, que normatizavam as publicações explicitava a preocupação com o conteúdo do texto, a organização, atentando para a unidade da obra, a atualidade e a exatidão das noções postas, a adaptação aos interesses básicos das crianças; as qualidades artísticas; a linguagem apropriada, correta, clara e simples e os cuidados com a feição material, com o formato, a impressão, o papel e as gravuras utilizadas.

Com a preocupação existente na renovação pedagógica e psicológica, assim como dos conteúdos teológicos, se abre caminho também para a um repensar catequético que havia sido absorvido pelos catecismos e obras do ensino da religião. É por demais conhecido, por exemplo, o Método de Munique, que se inspirando em Herbart (1854-1932) e na escola ativa (Arbeitschule), propõe para a catequese um método chamado psicológico e de raiz indutiva, superando o dedutivismo do catecismo doutrinal que haviam estabelecido seus postulados no Congresso de Viena (1912) e de Munique (1928) e divulgado por todo o mundo.

Progressivamente produções locais foram sendo organizadas como entre os mais antigos, o “Pequeno Catecismo” e a “Explicação do pequeno catecismo (1924)” do Pe. Jacob H. Slater, com muita divulgação no Sul do Brasil, juntamente com o “Catecismo Maior” de Frei Boaventura Poll. Este último e o Catecismo da Doutrina Cristã de Porto Alegre com seu suplemento “Primeira História Bíblica”, são uma espécie de transição entre o antigo catecismo teológico e uma forma renovada de expor a doutrina com textos e exemplos da Sagrada Escritura e aspectos da vida litúrgica. Entretanto tanto a série dos três Catecismos da Doutrina Cristã, como outros de linha nitidamente doutrinal continuaram a ser editados e usados. Exemplo típico é o texto da Arquidiocese do Rio de Janeiro “Sou cristão”; onde se insiste na memorização, doutrina, disciplina, embora também se fale de linguagem adaptada às crianças e métodos ativos. O texto é precedido por uma pedagogia catequética.

Porém, já bastante ligadas ao Método de Munique, podem ser consideradas as obras da pedagoga e catequista Waleska Paixão, "pioneira da renovação catequética no Brasil" sob o nome genérico de “Cadernos Catequéticos”, Carolina Nabuco publicou uma “Doutrina cristã para a primeira comunhão” em cuja recensão se diz que a autora conhece bem os movimentos catequéticos de sua época. Textos acentuando a dimensão litúrgica são os da Ir. Teresa de Cristo Lézier, ursulina canadense formada no Instituto Lumen Vitae da Bruxelas e no Institut Catholique de Paris; seus textos seguem o chamado método vital, ou seja: celebração da Palavra (Evangelho-Doutrina), celebração sacramental (Liturgia) e celebração militante (Ação apostólica e evangélica).

Porém, entre os textos mais representativos desta fecunda safra querigmática são certamente os do Pe. Álvaro Negromonte (1901-1964). Seu método integral inspirado no movimento querigmático é um grande marco na renovação da catequese no Brasil; a respeito desse método haverá um maior detalhamento mais adiante. Pode-se ainda citar a tradução das obras de Henrique Stieglitz no Rio de Janeiro, que já reflete as primeiras inovações catequéticas havidas na Alemanha no fim do século passado (ORLANDO, 2008, 27).

Entretanto, não tardou muito e estes catecismos doutrinais, à base de perguntas e respostas e privilegiando a memorização das fórmulas concentradas da doutrina cristã, começaram a receber críticas contundentes em consequência do progresso das ciências pedagógicas e a evolução do movimento catequético europeu já nas décadas de 1920 e 1930. Mesmo com estes questionamentos a hierarquia católica compreendia que o catecismo deveria preocupar-se quase que exclusivamente com as questões doutrinais.

A discussão do material a ser utilizado no Ensino Religioso interferia no espaço escolar, pois progressivamente o número de alunos no ensino primário havia quase duplicado, com tendência a acelerar essa expansão, constituindo-se em uma parcela da população sobre a qual a Igreja não detinha nenhum controle. A luta pela introdução do Ensino Religioso nas escolas públicas visava garantir a influência da Igreja sobre as classes populares e urbanas. De fato a educação religiosa era mais um mecanismo para reforçar a disciplina e a autoridade. Assim, o Ensino Religioso, ao mesmo tempo em que servia de instrumento para a formação moral da juventude, tornava-se também um mecanismo de cooptação da Igreja Católica e uma arma poderosa na luta contra o liberalismo e o comunismo e no processo de inculcação dos valores que constituíam a base de justificação ideológica do pensamento político autoritário. A ampliação do número de instituições escolares católicas em todo o mundo tornou esse o período de grande popularização da catequese. A Igreja Católica manifestou preocupação com diferentes grupos sociais, tentando fazer com que todos assumissem a sua doutrina.

Negromonte foi um pioneiro ao diferenciar o trabalho da paróquia com o da escola, autor da primeira coleção de manuais usados nos ginásios da época. Nesta mesma perspectiva de inovação da pedagogia religiosa, estavam presentes nos livros de Meyer e traduções de manuais elaborados na Europa, especialmente na Bélgica, os quais de 1938 a 1964 lideraram todo este movimento nacional.

A Coleção de Negromonte é composta, ao todo, de 14 volumes: 11 títulos destinados ao corpo discente das escolas desde a primeira série primária até o curso normal e três volumes intitulados “Guia do Catequista”. O primeiro desses guias refere-se à orientação do ensino de catecismo do primeiro e segundo ano primário; o segundo refere-se ao terceiro ano primário; e, o terceiro guia orientava o 4º ano primário. Essa coleção foi publicada por quatro editoras: Vozes, Agir, Rumo e José Olympio. Os exemplares publicados pela Vozes, Agir e Rumo não trazem nenhuma nota da editora em relação ao autor ou à Coleção. Sendo que os quatro volumes ilustrados para o ensino primário ― os “Meu Catecismo” ― correspondem às recomendações do Congresso de Diretores do Ensino Religioso das Dioceses do Ensino Religioso das Dioceses do Sul do Brasil, no qual ficaram estabelecidas as características de um bom texto para um Ensino Religioso no curso primário. Não só

correspondem como atendem às exigências requeridas por que: 1. Vão direito aos pontos vitais da doutrina; 2. São em forma expositiva; 3. São incomparáveis instrumentos de trabalho para o aluno; 4. Destinam-se por excelência à formação dos nossos meninos; 5. São cuidadosamente proporcionados, na escolha da doutrina, na dosagem de cada ano, na apresentação.

Entretanto, ressalta-se que o conceito de modernização e organização destas obras, não significava uma quebra de paradigma; ou seja, modernizar não significava romper com a tradição. A atualização está mais voltada para a abertura ao novo método a organização pedagógica do ensino. Claro que o primarismo dos métodos empregados, a tendência de uma catequese que se esgotava e fechava com a primeira comunhão, a generalização da ideia de um catecismo desligado da vida não apresentariam os remédios necessários à correção dos males profundos da ignorância religiosa. Além do mais, era uma catequese feita predominantemente com um espírito preventivo contra o espiritismo e o protestantismo. (LUSTOSA, 1991, p. 52)

As mudanças às quais Negromonte se referia diziam respeito à linguagem do texto, ao conteúdo sob medida, à didática, a aproximação com a realidade, o caráter prático das lições e, por fim, embora ele diga ser este último de menos importância, a necessária mudança no aspecto tipográfico. Negromonte lançou a série “Meu Catecismo”, voltada para o curso primário, além disso, ao falar da necessidade de renovação nos textos, aponta algumas iniciativas nessa intenção, que, segundo ele, não foram bem-sucedidas, mas não anuncia o seu projeto de forma específica, deixando apenas a necessidade e a justificativa para a publicação da série primária. Ao propor um novo texto de catecismo, não se refere a uma mudança textual, somente de conteúdo. Ele vai além, pois, preocupado em tornar o livro um recurso eficaz para as aulas, tem sua atenção voltada para os aspectos teórico, metodológico e técnico do objeto em questão (ORLANDO, 2012,9-10).

Em cada lição, o autor dos textos toam como base três pontos: história evangélica, doutrina e formação, tendo como objetivo final a formação individual (dever: o mínimo fundamental, e conselho: atos de devoção) e a formação social (apostolado: superamento do individualismo, e liturgia: participação do Corpo Místico de Cristo); assim se atinge uma formação integral. Apresenta seu método integral como indutivo expositivo e evangélico, julgando-o único capaz de atingir a finalidade do catecismo. Entretanto a opinião dos críticos de sua obra é de que faltou maior elaboração de seu método. Em muitos lugares há a exposição do método integral, porém nem sempre é claro e, sobretudo falta-lhe uma maior fundamentação teórica, embora se saiba que do ponto de vista pedagógico se baseie na Escola Ativa francesa (Adolfo Ferrière, Eduardo Claparède e Ovídio Decroly) e sob o ponto de vista catequético-conteutístico, no método querigmático alemão e francês,

pouquíssimo citado. São abundantíssimas as indicações de ordem prática e imediata, mas falta em todo o conjunto de sua obra um maior embasamento teórico.

Com a criação da CNBB em 1952, o Pe. Álvaro Negromonte é nomeado assessor do Secretariado Nacional do Ensino de Religião (SNER) cujo Bispo responsável era D. Alberto Gaudêncio Ramos (1915-1991). À frente do SNER ficou até 1962. Na década de sessenta a construção de uma nova proposta ainda confessional foi sendo estabelecida em decorrência da influência da Ação Católica, é interessante recordar que esta possuía duas linhas a Francesa e a Italiana: esta segunda nada mais era que uma mera aula de catequese, enquanto a primeira propunha um processo mais audacioso. Foi na proposta francesa que se desenvolveu a metodologia do VER ― JULGAR ― AGIR, e o Brasil assumiu esta nova proposta e aprimorou os instrumentos de análise da realidade. Na Juventude Estudantil Católica e na Juventude Universitária Católica esta reflexão tomou grande volume, tanto que se tornaram um problema para o regime militar e suas lideranças foram perseguidas e assassinadas (ALVES; JUNQUEIRA, 2002, 49).

Entre os trabalhos produzidos ainda na perspectiva doutrinal, encontramos na obra “Planos de Aulas” para o curso primário elaborado pelo Ofício Catequético Arquidiocesano de Salvador (BA) publicado em 1964, os temas são explicitamente doutrinais: 1º ano: Deus criou o homem; Nós somos pecadores; Vida de Jesus; A paixão de Jesus; A Comunhão entre outros; 2º ano: Mistério da Encarnação; A Comunhão; Jesus confia o seu rebanho a São Pedro; 3º ano: O Sacrifício da Missa; Pentecostes; A confissão; Fé e obediência de Moisés; Epifania entre outros; 4º ano: O livro da palavra de Deus; A providência; Os profetas entre outros; 5º ano: Encarnação e Redenção; A Virgem Maria; A vida religiosa: plenitude do batismo entre outros. A estrutura das aulas inicia com uma motivação, seguida por uma palestra (exposição teórica do tema), posteriormente uma atividade envolvendo gravuras ou objetos, poesias, canções ou um exercício. Em 1967 este material já se encontrava na terceira edição.

Destacaram-se ainda os livros da Irmã Sílvia Villac e a equipe do ISPAC/RJ, “Catequese e Evangelização”, uma série iniciada em 1968; planos para a catequese de adolescentes. Assim como a “Coleção do Secretariado Regional da CNBB/Sul III” para professores / alunos em formato de fichas; e os “Textos do CEPAC (Centro de Pastoral Catequética)” da Diocese de Nova Iguaçu (RJ).

Uma coleção que marcou a história do Ensino Religioso pela sua mudança de referencial foi a “Crescer e Viver” de Antonio Cechin (1927-...). Como resultado dos elementos para a formação da Teologia da Libertação. Mas, o forte, foi, sem dúvida, de que, para pensar em evangelizar, ter-se-ia que

ter claro o sujeito ser a pessoa, de forma contextualizada, com características próprias. Daí chegou-se à conclusão de que catequese seria uma reflexão que um determinado grupo humano faz sobre a sua realidade, a transparência de seu contexto anuncia-se um Cristo presente hoje e sempre, o que é manifestada com o engajamento deste mesmo grupo, esse trabalho foi levado para a escola. A obra na perspectiva da Catequese Libertadora para a escola era voltada para ação social e preocupação com os excluídos. É preciso recordar que foi uma fase conturbada, em plena ditadura militar, tanto que por causa desta perspectiva, o autor foi preso e torturado, pois a polícia política entendia que palavras como “engajamento” eram comunistas. Todo o material foi confiscado. O próprio Ministro da Educação, Jarbas Passarinho (1920- ...), foi à Televisão (1969); apresentou e questionou as fichas catequéticas, como material subversivo. Acusados, também, de horizontalista, tinha problema com o vocabulário, pois a Teologia da Libertação ainda não estava criada. A polícia política não permitia qualquer termo, é possível afirmar que foram tempos difíceis.

O material, inicialmente, era mimeografado, depois a Sono Viso chegou a publicá-lo, mas, a editora acabou por suspender a publicação com receio do governo militar. Houve ainda a censura da Igreja, que nomeou um sacerdote para ler sistematicamente e rever todo o material. O autor foi perseguido, a ponto do material ser recolhido em todo o Rio Grande do Sul.

Torna-se necessário fazer memória que entre os anos cinquenta e sessenta encontrava-se a proposta de uma catequese Querigmática, mas depois passou para a Catequese Libertadora, o que ocorreu antes da Conferência de Medellín. Em 1968, ocorreu um encontro nacional de catequese, para preparar a Semana internacional de Catequese que antecedia a Conferencia de Medellín. No encontro que ocorreu no Brasil, foi fundamental a presença de Hugo Hasmann que questionou, reformulando completamente a direção de atuação. Um encontro, posterior, no Chile, com a presença de Paulo Freire, deu continuidade à nova formulação (ALVES; JUNQUEIRA, 2002, 40-41).

De fato uma nova perspectiva do Ensino Religioso nasceu na II Conferência Episcopal Latino-Americana de Medellín (1968), pois a partir desta reunião, percebeu-se que catequese exige mais do que dar algumas aulas de religião; sendo uma caminhada de fé engajada, comprometida. Depois disso se iniciou a compreensão de que a Escola não era para isso. O material que era utilizado, do Jungmann, era traduzido em espanhol. O modelo deste autor trata basicamente do Ensino Religioso com o nome de catequese.

Outro registro ocorreu em Minas Gerais iniciado ainda nos anos sessenta, com uma nova leitura do Ensino Religioso pelo sacerdote Wolfgang Gruen que assumiu aulas de Ensino Religioso em Colégio, na cidade de São

João de Del Rey (MG). A partir de sua experiência como docente e de sua formação iniciou um repensar este componente curricular, chegando ao ponto de em certo ano suspender as aulas de Ensino Religioso, porque a reação era tão negativa que não era mais possível prosseguir. Este período de recesso tinha dois objetivos: desintoxicar os alunos e refletir e repropor a disciplina, onde se mudaram os textos e passaram a utilizar mais os cadernos.

Nessa ocasião, lendo textos da Alemanha, sobretudo da Revista de Catequese deste país, encontrou um forte debate sobre o tema. A partir destes elementos, repensou o Ensino Religioso. Mas foi, sobretudo, um livro de Catequética Fundamental que marcou muito a obra de Gruen, livro esse de autoria de Hubertus Halbfas (1932 - ...) que abriu suas perspectivas. O autor vai, ainda, por uma linha bíblica de interpretação, mas analisa muito a questão da linguagem, a questão da interpretação, mas para ele esta era a hermenêutica da catequese e era ainda a bíblica, mas parte de Medellín ao buscar interpretar a vida em seus livros.

Após essa Conferência, este sacerdote pode fazer um Curso de Evangelização conscientizadora com Paulo Freire (1921-1997). Foi uma segunda abertura a novos horizontes, ao reforçar o princípio de que devemos partir sempre de onde está o outro, uma concepção fundamental em Freire.

A preocupação era melhorar o Ensino Religioso, então começaram o movimento de que Ensino Religioso compreendia educar a religiosidade. Este conceito partiu de Paul Tillich (1888-1965) e de alguns artigos da Revista de Catequética. Compreendendo que a religiosidade é a extensão de profundidade de todas as dimensões da vida humana, ou seja, a dimensão mais profunda de todas as dimensões da vida humana. A religiosidade, de acordo com Gruen, seria a raiz de toda a busca da verdade, do bem, do econômico e do social, ideia central que passou a orientar a concepção da proposta para este componente curricular.

Portanto, o Ensino Religioso é obrigatório para a escola, concedendo ao aluno o direito de opção da matrícula. O dispositivo constitucional outorgado garante o Ensino Religioso no sistema escolar. Na prática, porém, continua a receber um tratamento que o discrimina e dá origem a muitos desafios de natureza pedagógica e administrativa. Desta forma o Ensino Religioso inicia claramente um processo de busca da identidade, pois não há clareza quanto ao seu papel específico no ambiente escolar.

Identifica-se um esforço de renovação da prática pedagógica em relação a esse conteúdo na escola. Por volta de 1965, já se vislumbrava uma crise, da qual se tomava conhecimento aos poucos e que podia ser expressa assim: o Ensino Religioso perdeu sua função catequética, pois a escola descobre-se como instituição autônoma que se rege por seus próprios princípios e objetivos, na área da cultura, do saber e da educação. A manifestação do pluralismo

religioso é explicitada de forma significativa; não é mais compatível compreender um corpo no currículo que doutrine, que não conduza a uma visão ampla do ser humano.

Diante desse novo momento, o catecismo deixa a escola, que busca uma nova identidade para o Ensino Religioso, como elemento integrante do processo educativo. A definição desta nova identidade exigiu também anos de prática e estudo; contribuíram para isso os Encontros de Ensino Religioso (ENER), desde 1974.

Ao longo deste período (1934-1971) diferentes momentos tornaram-se significativos, o primeiro que deu origem a todo este movimento de escolarização do Ensino Religioso, ou seja, o rompimento da política do “Padroado” pelo Estado, onde a religião católica era assumida como a oficial do governo e a Igreja favorecida a manutenção do poder estabelecido, ocorreu com a proclamação da República.

Em consequência do acordo entre as duas instituições, o trabalho realizado no campo da educação era profundamente influenciado pelas autoridades eclesiásticas, pois a evangelização justificou a expansão dos Impérios Ibéricos exigindo o envio de missionários que se ocuparam do ensino da população nas regiões conquistadas.

Inicialmente o ensino da doutrina católica realizou-se nos moldes da catequese de instrução por meio dos catecismos e práticas devocionais, fossem para os índios e negros em um processo de conversão ou para os europeus chegados às novas terras da Metrópole manter a fé de seus pais.

Mas a partir do rompimento entre Igreja e Estado, a compreensão sobre liberdade de religião e da neutralidade religiosa no ensino exigiu a reorganização do trabalho catequético até então realizado no espaço escolar.

O segundo momento ocorre quando a partir da portaria presidencial de 1934 houve a formalização do reconhecimento do Ensino Religioso como disciplina escolar, mesmo diante do forte movimento de oposição as autoridades eclesiásticas que conseguiram, com muito empenho, iniciar um processo de institucionalização desta disciplina. Enquanto conteúdo e metodologia basicamente era o mesmo que já vinha sendo realizado durante a fase em que a catequese era ministrada explicitamente aos alunos, ou seja, o ensino da doutrina católica por meio de catecismos, estruturados em geral com perguntas e respostas, tanto que muitas vezes a referência a esta disciplina era a de “Aula de religião”.

O Ensino Religioso ao ser inserido no sistema educacional foi progressivamente obrigando-se a assumir uma configuração próxima às demais, com a definição de objetivos, metodologia que favorecesse sua

execução em um período com carga horária preestabelecida, assim como um processo de seriação e avaliação. Os que ministravam as aulas muitas vezes eram professores de formação, pertencendo ou não ao quadro do sistema de ensino, tratavam-se de pessoas de boa vontade e atuavam voluntariamente, assumindo as classes sem nada receber, pois a compreendiam como uma missão a ser cumprida.

Portanto, a passagem de uma catequese na escola para as aulas de religião: Ensino Religioso foi o resultado de ações no campo político e não de uma compreensão pedagógica. Mas a expansão e o aprimoramento do sistema educacional nacional provocou a necessidade da adequação desta disciplina aos parâmetros que foram estabelecidos paulatinamente.

Foram relevantes as questões propostas pelas correntes que apoiavam e negavam a disciplina, impulsionando a viabilização da escolarização do Ensino Religioso.

A acolhida das novas concepções catequéticas oriundas da Europa, sobretudo França e Bélgica, como os movimentos bíblico e kerigmático, também as correntes pedagógicas exemplificadas pela Escola Nova, assumiram um pressuposto para a sinalização de como estabelecer a identidade curricular da disciplina.

Lentamente ocorreu o início de escolarização motivada por questões políticas. Mesmo com características doutrinárias, o Ensino Religioso foi impulsionado a estabelecer uma identidade pedagógica para poder permanecer no ambiente escolar. Nesse cenário, os catecismos, a produção de inicial de material didático impresso, foram sendo substituídos por textos preocupados com ampliar a lógica entre os conteúdos e a busca de estratégias adequadas às questões do ensino e aprendizagem. Ao final do período, voltou-se a atenção as questões do contexto social, especialmente a partir de meados dos anos sessenta com a influência da Conferência Episcopal de Medellín.

O Ensino Religioso a partir do ecumenismo e de valores

Os textos didáticos do Ensino Religioso utilizados no Brasil foram uma das

estratégias utilizadas pelas igrejas para instrução do povo desde a mais tenra

idade. No período republicano em que o Estado assumiu ser democrático e

laico, especialmente a partir de 1889 até 1971, os manuais escolares tinham a

estrutura dos catecismos organizados para a transmissão doutrinal.

Com o avanço da pedagogia e de suas novas estratégias autores da primeira

metade do século XX, como Monsenhor Negromonte, se propuseram a

colaborar na difusão impressa de seus dogmas através de material escrito,

concomitantemente esse era o momento em que a produção do livro, de

maneira geral, vinha ganhando fôlego no território brasileiro.

O mercado de livros de Educação, nos anos 20, cresceu consideravelmente

em função dos movimentos educacionais que estavam acontecendo no país.

No Rio de Janeiro, o debate educacional se organizou em torno da Associação

Brasileira de Educação, criada em 1924 com o intuito de “formular um

programa mínimo de instrução como aqueles que viam a escola como uma

instituição capaz de mais que alfabetizar preparar para a vida”. A Igreja se

apropriou desse recurso e o utilizou com uma dupla missão: formar o homem

nas verdades da fé para o seu próprio bem e para o bem estar social, não se

abstendo de utilizar as estratégias próprias do mercado editorial para

permanecer no campo (ORLANDO, 2013, 398-399).

Diante das reformas educacionais brasileira, da tecnologia educacional, do

movimento ecumênico que aproximou as denominações cristãs, foi promovida

uma alteração nos textos a partir de 1971, impulsionados pela lei 5692, este

artigo que compreende a instituição escolar como um espaço para uma

história, isto é o lugar e o tempo em que as disciplinas escolares historicamente

são construídas, visa compreender os processos de desenvolvimento da

disciplina Ensino Religioso, e situá-lo dentro do movimento da cultura escolar

no Brasil.

Mesmo que o conceito de cultura escolar não seja simples de delimitar,

considera-se que na escola foram sendo historicamente construídas normas e

práticas definidoras dos conhecimentos que seriam ensinados e dos valores e

comportamentos que seriam inculcados, gerando o que se pode chamar de

cultura escolar.

No dia 1º de abril de 1964 iniciou-se o regime militar, resultante de um golpe das forças armadas que historicamente foi concluído com a posse do Presidente José Sarney (15 de março de 1985), com a redemocratização do país.

Ao longo do período militar foi denominado de processo desenvolvimentista brasileiro, sendo organizado a partir dos pressupostos estruturados no crescimento do setor industrial de bens de consumo durável, visando à modernização nacional e sua inclusão no sistema capitalista mundial, na perspectiva de parceiro privilegiado. Para tal, foram considerados três agentes: o Estado, as empresas multinacionais e o capital nacional, sendo o governo responsável pelo investimento prioritário em obras de infraestrutura, a atuação em setores considerados estratégicos e a manutenção do

controle social. Realmente o crescimento da economia brasileira, entre 1969 e 1973, nada tinha de milagroso, o referencial traçado pelos economistas do sistema geraram uma situação da deterioração para a população (REZENDE, 1999, 130-136).

Esta fase representou a consolidação da expansão capitalista nos moldes que

já se delineavam, contando com as bases econômicas e políticas

anteriormente implantadas e com a recuperação da economia mundial a partir

de 1967. O que foi convencionado como “milagre econômico” estava

sustentado em três pilares básicos: o aprofundamento da exploração da classe

trabalhadora submetida ao arrocho salarial, às mais duras condições de

trabalho e à repressão política. A ação do Estado garantia a expansão

capitalista e a consolidação do grande capital nacional e internacional, e a

entrada maciça de capitais estrangeiros na forma de investimentos e de

empréstimo (HABERT, 1996, 13-17).

Em vista de alcançar os objetivos propostos, muitas vezes os meios

justificavam os fins, gerando situações que contrariavam os mínimos direitos de

todo cidadão. No auge deste processo de repressão, a principal oposição

institucional capaz de atuar com alguma independência e eficácia foi a Igreja

Católica. A Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), com suas

correntes progressistas e conservadoras, assumiram a luta contra os excessos

das forças de segurança e por justiça social e liberdade, sendo um referencial

para a oposição e um desafio para o regime. Os grupos da “esquerda católicas”

mais atuantes foram a Ação Popular (AP), a Juventude Universitária Católica

(JUC) e a Juventude Estudantil Católica (JEC) (INSTITUTO NACIONAL DE

PASTORAL, 1994, 15-20).

Entretanto o fascínio pelo “milagre econômico”, a oposição desarticulada, a

imprensa censurada, e o Congresso enfraquecido e dominado, dava aparência

ao regime e à maioria do povo que tudo ia bem. A explosão dos preços

internacionais para o petróleo e suas repercussões atingiu frontalmente o país

(1973), terceiro importador mundial. Em resposta a este desafio entre as

medidas tomadas pelo governo brasileiro ocorreu à busca de alternativas, que

culminou no final de 1975 com o “Programa Nacional de Álcool (Proálcool)”.

Inicialmente, a crise do “Golfo Pérsico” inviabilizou o crescimento proposto

pelos militares, impondo um reajuste da economia brasileira, promovendo uma

desaceleração. Assim, os empréstimos externos tiveram grande peso no ajuste

econômico, o que ajudou o crescimento, mas também tornou a economia mais

vulnerável à flutuação internacional, mas a população ainda estava

contaminada pela euforia dos anos anteriores.

Progressivamente, ao longo dos anos setenta e no princípio dos anos oitenta,

iniciou-se a desarticulação do “Regime Militar”. De modo paulatino, a

população retorna às ruas para requerer o seu direito de cidadania. Esta foi

uma das fases da história do Brasil em que aconteceram as maiores

mobilizações populares, entre elas foi significativa à campanha pela eleição

direta do presidente (RODRIGUES, 1994, 20-23).

Mas o movimento das mudanças no Brasil, na realidade, esteve articulado com

as grandes alterações internacionais, como por exemplo, a derrocada do

comunismo na União das Repúblicas Socialistas Soviéticas, quando o

presidente Mikhail Serguéevich Gorbatchov, no XXVII Congresso do Partido

Comunista (1986) anunciou abertura política com a “Glasnost” e a

reestruturação econômica com a “Perestroika”, alterando os rumos do país e

do mundo, tendo entre as consequências imediatas à reunificação da

Alemanha e a queda do muro de Berlim (1989). Esta mudança afetou o

equilíbrio entre as potências internacionais, provocado pela competição

econômica, porque as empresas buscavam a eficácia, revolucionando o

trabalho, a técnica, os produtos para poderem manter-se no mercado. A fusão

entre o regime mercantil, a investigação científica e o processo produtivo

alteraram definitivamente a história contemporânea. A ligação foi dinamizada a

fundo pelas condições do mercado globalizado que “Pax Americana”

sustentando e abrindo inéditas possibilidades a antigas estratégias de

concorrência (MARTINA, 1995, 386-389).

Tal situação criou um processo de distanciamento entre os dois blocos

políticos, gerando um colapso econômico. Destaque-se que não apenas a

URSS sucumbiu, mas grande parte dos países do Terceiro Mundo. O presente

quadro internacional exigia de todas as nações uma nova relação político-

econômica, mesmo porque ditaduras e regimes autoritários não mais

produziam os resultados até então esperados. Existiu a necessidade de novas

referências para as relações globalizados em uma perspectiva neoliberalista

(KURZ, 1993, 9-15).

No Brasil, com a abertura política, os partidos políticos marginalizados voltaram

à legalidade, bem como os organismos de representação estudantil, como por

exemplo, a União Nacional dos Estudantes (UNE) (ARANHA, 1989, 259-261).

Outros tons dessa mudança puderam ser observadas pelo abrandamento da

censura, o restabelecimento dos debates políticos, não somente nas “praças

públicas” como nas salas de aula (COUTO, 1998, 345-433).

É nesse contexto que a democracia passa a ser entendida de forma

diferenciada pelos diversos grupos sociais. Para a maioria dos setores sociais

concentrados nos novos partidos e nas organizações da sociedade civil,

democracia era concebida como a ampliação da participação do indivíduo na

vida pública, ou seja, no exercício ampliado da cidadania. Esta não era mais

compreendida, como no receituário liberal clássico, como os direitos e

obrigações políticas de cada indivíduo.

Cidadania, agora, engloba uma ampla gama de direitos sociais entre os quais o

exercício do voto, por exemplo; que por si só, não garantia a felicidade e

tornaria a vinculação do indivíduo com o Estado precário e incompleto. Assim,

a cidadania sendo produto de uma relação entre os indivíduos e o Estado; uma

relação de poder que deve comportar pressões e contrapressões, produzindo

imagens simbólicas dinâmicas de auto reconhecimento dos grupos sociais e

dos seus projetos.

Os partidos políticos, instrumentos clássicos de intermediação

Estado/Indivíduo, perderam, por sua vez, o monopólio da representatividade. A

chamada “sociedade civil organizada”, as associações profissionais, de bairro,

de consumidores, os sindicatos, assumiram o papel de interlocutores legítimos

com o Estado mostrando que os mecanismos clássicos de representação – o

indivíduo e seu voto – estavam em crise (CNBB, 1987, 29-30).

Em grande parte, a desconfiança face ao político “profissional” resultava de seu

distanciamento e isolamento em Brasília, dos sucessivos escândalos de

corrupção e do complicado jogo de poder praticado nos corredores do

Congresso. Tudo isso reforçou as praticas de representatividade direta, cujas

organizações ditas “de base” consideravam-se mais legítimas que os partidos

(LINHARES, 1995, 340-342).

Este movimento foi expresso através da eleição dos Constituintes (1986), ano

que marcou o fim do autoritarismo militar implantado em 1964 e marco da

redemocratização no Brasil. Em grande parte estes políticos foram eleitos pelos

setores de centro-esquerda da sociedade, os quais formavam um poderoso

bloco político no período eleitoral, dominando grande parte das lideranças

sociais em quase todos os setores da nação, tendo eles, pois, grande

influência sobre o processo da Constituinte e formando assim importantes

grupos de pressão (MOTTA, 1997, 140-142).

A Constituição aprovada em 5 de outubro de 1988; tratando de vastíssima

gama de assuntos, foi certamente a mais democrática Constituição brasileira e

com maior preocupação com os chamados direitos social (RODRIGUES, 1994,

26-30).

Entre as características desta Constituição podemos ressaltar que: manteve a

tradição republicana brasileira do regime representativo, presidencialista e

federativo; ampliou e fortaleceu os direitos individuais e as liberdades públicas;

conservou o Poder Executivo forte, permitindo a edição de medidas provisórias

com força de lei que vigoram por um mês e são reeditadas enquanto não forem

aprovadas ou rejeitadas pelo Congresso; estendeu o direito do voto facultativo

a analfabetos e maiores de 16 anos; estabeleceu a educação fundamental

como obrigatória universal e gratuita; enfatizou a defesa do meio ambiente,

transformando o combate à poluição e a preservação da fauna, flora e

paisagens naturais em obrigação da União, Estados e Municípios. Reconheceu

também o direito de todos ao meio ambiente equilibrado e a uma boa qualidade

de vida. Determinou que o poder público tivesse o dever de preservar

documentos, obras e outros bens de valor histórico, artístico e cultural, bem

como os sítios arqueológicos; manteve a separação entre Estado e Igreja, tal

articulação é importante para compreender a interferência no modelo de Ensino

Religioso que foi construído neste país (CEE-SP, 1995, 9).

A partir da promulgação da Constituição o mapa político organizacional brasileiro foi profundamente alterado, ou seja, a capacidade de pressão dos partidos de esquerda e das organizações da sociedade civil, que haviam iniciado na campanha pela eleição direta dos governantes, passando pelo processo da Constituinte, esgotou. Antigas alianças se fragmentaram, como por exemplo, a separação das igrejas Católicas e Evangélicas, enquanto isto a direita tradicional, por sua vez articulou-se rapidamente com os elementos considerados modernos, na linha neoliberal.

O caráter pactuado da transição impedia que a esquerda mantivesse, através

de cobranças sucessivas de atuação, durante a ditadura; à direita imobilizada.

As questões referentes aos presos políticos desaparecidos, aos episódios de

torturas, bem como às demissões e perseguições eram, quando lembradas,

imediatamente descartadas sob a presunção de que a anistia (28 agosto 1979)

havia apagado tudo, perdoando igualmente ao torturado e ao torturador

(LINHARES, 1995, 344-345).

Mostrando ainda mais claramente o caráter de ofensiva da direita, inscreve-se

na Constituição um mecanismo de revisão, pelo qual se convoca o Congresso

Nacional, para, em 1993, promover a revisão; reconhecia-se, assim, a vitória

de vários princípios populares e nacionalistas, mas uma vitória provisória.

A nova Constituição brasileira, na realidade, depois de todos os embates

decretou a falência da sociedade verticalista, autoritária, desigual. O novo

modelo é desafiador para o país, pois propôs a construção de um modo de

organização. Entre os aspectos alterados foi o novo tratamento dado à

Educação (GUIMARÃES, 1988, 8-9).

Contudo a conjuntura mundial dos anos oitenta e início da década de noventa revelou-se avassaladora para as propostas socialistas, surgindo de maneira progressiva à confirmação da unificação mundial sob a hegemonia do capitalismo transacional. Neste momento, à esquerda, comunista ou não, parece acuada, sem uma resposta adequada aos novos desafios propostos pela globalização da economia mundial e reforçando o pensamento neoliberal.

Ao fim dos anos 80, com o insucesso de sucessivos planos de estabilização, o

país estava mergulhado na estagnação econômica e beirava a hiperinflação.

Nesse contexto, os ideais liberais em curso no mundo encontraram espaço

para se desenvolver no país e inaugurar, com o governo Collor, a "era liberal"

no Brasil. O intervencionismo estatal, a exemplo do que já ocorria nos países

centrais e em algumas economias latinas, era constantemente "satanizado" e

cedia lugar, de forma acelerada, a propostas de desregulamentação total da

economia, abertura comercial completa, Estado mínimo, privatizações etc. 

A situação brasileira, após planos econômicos e um período de grandes

escândalos, iniciou um imenso ensaio de reordenamento da política nacional

(MARTINA, 1995, 385).

Os economistas lançam o “Plano Real (1993)”, e segundo os especialistas,

este plano, ao contrário das iniciativas anteriores não conteve qualquer choque

ou medida de surpresa para a economia do país. O “Plano”, que deu seu nome

à moeda, baseou-se fundamentalmente na ideia de uma gerência mais

eficiente dos recursos monetários e no controle do déficit público. Já no

orçamento de 1994, os impostos federais foram elevados em média de 5%, e

promoveram amplos cortes orçamentários, inclusive nos programas de saúde e

educação. As reformas administrativas previdenciárias e tributárias foram

embutidas em um ambicioso plano de reforma do Estado.

As reformas aconteceram no período de revisão constitucional previstas já no

texto da lei, no “Ato das Disposições Constitucionais Transitórias” após cinco

anos da promulgação da Constituição de 1988.

No campo econômico, mudanças substanciais como o conceito de empresa

brasileira de capital nacional é eliminado, não havendo mais distinção entre

empresa brasileira e estrangeira, pois se permitiu que a iniciativa privada, tanto

nacional quanto internacional passasse a ser autorizada a explorar pesquisa,

lavra e distribuição dos derivados de petróleo, o campo das telecomunicações

e o gás encanado (ALCOFORADO, 1998, 55-56).

Quanto à política, ocorre a regulamentação de questões eleitorais: o mandato

do presidente da República é reduzido de cinco para quatro anos e, em 1997, é

aprovada a reeleição do Presidente, de governadores e prefeitos. A

Constituição também passa a admitir a dupla nacionalidade para brasileiros em

casos específicos (CAMARGO, 1999, 367).

Esta realidade provocou uma grande alteração em estratégias para prosseguir

ou alterá-las, a fim de criar um novo quadro de poder nacional, cuja economia e

política definem a qualidade de vida da população.

Na era ditatorial brasileira os reflexos imediatos sobre a educação foram sobre a reestruturação da representação estudantil. Desde seu iinício, estabeleceram-se legislações para combater entidades como a UNE. Esse controle foi realizado também nas escolas de nível médio: os grêmios são transformados em “Centros Cívicos”, sob a direção do professor de Educação Moral e Cívica, que deveria ser um profissional de estrema confiança do Diretor.

Ao longo deste período a Educação foi orientada pela Lei 5692 publicada pelo Ministro da Educação coronel Jarbas Gonçalves Passarinho, em 11 de agosto de 1971 que permaneceu em vigor até dezembro de 1996. Caracterizava-se por integrar os princípios humanísticos da LDB/61 (fins da educação, direito à educação, liberdade de ensino), entretanto modificou substancialmente a doutrina sobre a instrução primária e média, que fora fixada pela Lei n. 4.024 (20 dezembro 1961), introduzindo inovações nestes níveis de ensino que lhes deram uma configuração inteiramente original em face da tradição (VILLALOBOS, 1986, 137-138).

Pedagogicamente optou-se pelo chamado “tecnicismo educacional”, inspirado nas teorias behaviorista da aprendizagem e da abordagem sistêmica do ensino, orientando uma prática pedagógica controlada e dirigida pelo professor, através atividades

mecânicas inseridas em uma proposta educacional rígida e totalmente programada em seus detalhes, houve uma supervalorização da tecnologia programada no ensino (NEMI; MARTINS, 1996, 19-20).

O Brasil assistiu a mais uma reforma educacional, resultado de uma articulação

entre o Ministério de Educação e Cultura com a “United States Agency

International for Development” (MEC/USAID), com uma proposta pedagógica

de reprodução do sistema (RIBEIRO, 1988, 167-169). Tal acordo envolvia

recursos financeiros, material de ensino importado, bem como a mudança da

concepção vigente do ensino superior. A ideia-chave é a de universidade-

empresa, abordagem de que o objetivo do ensino superior era de formar

técnicos para o desenvolvimento, sendo que as lideranças estudantis da época

opuseram-se abertamente ao que vinha desta perspectiva MEC-USAID como

um atentado à cultura e à soberania do país (COUTO, 1998, 88-90).

Esta legislação (5692/1971) pelos objetivos proclamados possuía a princípio

características de ser humanista moderna, base liberal, mas na realidade era

tecnicista (RIBEIRO, 1988, 170-171).

A reforma aumentou o número de disciplinas obrigatórias em todo o território

nacional, sem contar o Ensino Religioso, facultativo para os alunos. O núcleo

comum obrigatório passou a abranger dez conteúdos específicos

(ROMANELLI, 1978, 242): um de Comunicação e Expressão (Língua

Portuguesa); três de Estudos Sociais (Geografia, História e Organização Social

e Política do Brasil); dois de Ciências (Matemática e Ciências

Físicas/Biológicas); e quatro Práticas Educativas (Educação Física, Educação

Artística, Educação Moral e Cívica e Programas de Saúde). Em conseqüência

ficou prejudicada a liberdade dos sistemas incluírem outras disciplinas do

cunho mais reflexivas como: filosofia e sociologia (PILETTI; PILETTI, 1988, 241

– 243).

Porém após a promulgação da Constituição de 1988, por iniciativa do então

deputado Otávio Elíseo, foi apresentado na Câmara dos Deputados um Projeto

de LDB. Este projeto (1258/88) refletia as discussões que já estavam

ocorrendo no Brasil em diferentes Congressos, Encontros, Simpósios,

Seminários..., que reuniam entidades representativas do setor educacional. A

Comissão de Educação da Câmara realizou então, 40 audiências públicas,

para a discussão do Projeto. Em agosto de 1989 surgiu o 1º Substitutivo do

deputado Jorge Hage que incorporou 13 projetos parlamentares e as

discussões realizadas nas audiências. O texto final da nova Lei de Diretrizes e

Base da Educação Nacional foi assinado pelo Presidente Fernando Henrique

Cardoso em 20 de dezembro de 1996 a partir do Senador Darcy Ribeiro que

passará a orientar a educação nacional (OTRANTO, 1996, 34-35).

A partir da Lei n. 5.692 (1971), conseqüência da “Constituição dos Militares (24

janeiro 1967)”, provocou uma articulação de uma nova concepção para o

Ensino Religioso resultante de uma proposta elaborada a partir do encontro

das igrejas cristãs, ao longo das décadas de setenta e oitenta, assumida em

quase todos os Estados da Federação. Tal concepção denominada de

Interconfessional está sustentada no entendimento do verbo “Religio” como

“Religare”, ou seja, a ligação entre a “Criatura e o Criador”, tem sua elaboração

com Lactâncio (ca 240 – ca 320)

Compreendendo que ligar o homem de novo a Deus, já que a religião não é

mais um exercício de escrúpulos, mas uma ação pessoal para estabelecer esta

ponte, veneração que une o Filho ao Pai. Daí em diante, sob a influência dos

Padres da Igreja, sobretudo Agostinho de Hipona (354-430), religião irá

designar no Ocidente quase que unicamente o cristianismo, indicando-a como

única religião verdadeira, pois é o único laço entre Deus e o homem. Já o

conhecimento deve ser percebido no enfoque antropológico, cujo objeto é a

relação do ser humano com o desconhecido, tratando-se da experiência

religiosa, que possui uma dimensão profundamente subjetiva, principalmente

quando a relação envolve a consciência humana no confronto com o mistério

entendido como ameaça (MESLIN, 1992, 25).

Para tal é preciso compreender através de uma leitura dialético-hermenêutica,

como instrumento teórico de análises, porque o ser humano se manifesta como

um ser que busca transcendência. O confronto entre a sensação de finitude e a

busca de transcendência leva o homem a um constante conflito, que buscará

em rituais e outras formas simbólicas de expressar tal questão – reação

psicológica (BENINCÁ, 1997).

A pretensão neste segundo momento do Ensino Religioso não é o ensino de uma religião e nem catequese, mas é uma evangelização ampla e rica dentro dos valores existenciais da pessoa humana, onde, por sua vez, o sujeito seja agente de sua história, inserido em uma comunidade de fé e dela participa e, portanto deve ser respeitado em sua consciência e em sua liberdade. Portanto, o objeto a ser trabalhado

é a religiosidade deste ser humano, compreendida como a atitude dinâmica de abertura ao sentido radical da existência humana. Não seria mais uma atitude, mas a mais profunda de todas, equivaleria à totalidade humana.

A religião seria a maneira concreta de o homem viver sua religiosidade; o que

normalmente aconteceria em uma comunidade, com todas as contingências

históricas (mudanças, expressões cultuais). É interessante ressaltar que a

religiosidade e a fé explícita não se identificam, não se excluem, sucedem-se

gradualmente como etapas. Pertencem a um só e mesmo processo,

favorecendo a abertura à razão última de sua existência, explícita ou

implicitamente deste ser humano ao Transcendente; poderá fazê-lo não só em

um momento inicial, mas ao longo de todo o processo de seu amadurecimento

explícito ou implicitamente cristão (GRUEN, 1975).

No ano de 1975, P. Wolfgang Gruen, lança um importante artigo em Minas

Gerais: “O Ensino Religioso na Escola Oficial, Subsídios à Reflexão”, que

desencadeia grande polêmica e dá início a uma reflexão sobre o sentido do

Ensino Religioso Escolar na Escola Pública numa sociedade pluralista.

Lentamente cresce a percepção de estruturar esta disciplina segundo os

parâmetros das demais, portanto de fato escolarizar o Ensino Religioso.

A busca de identidade e redefinição do papel do Ensino Religioso na escola,

conjugada com a discussão de sua manutenção em termos de legislação, foi

de significativa importância no processo da revisão constitucional dos anos

oitenta (CNBB, 1987, 136-137). Promovendo inclusive a elaboração da

distinção entre o Ensino Religioso realizado nas escolas e a catequese, que de

forma sintética podemos assim expressar as respectivas identidades:

Quadro 2 – Diferença entre Ensino Religioso e Catequese

Ensino Religioso CatequeseObjetivo - integrado nos objetivos da escola,

questionador (fenômeno religioso).- conhecer Jesus Cristo, vivência na comunidade cristã (quérigma).

Linguagem - religiosa. - de fé.Agentes - professores qualificados. - comunidade catequizadora.Metodologia - experiência, reflexão. - interação entre formulações de fé e vida.Conteúdo - enfoque escolar, cultural-religioso. - enfoque de quem crê iniciação à fé e à

vida na comunidade cristã. (doutrinário)Fonte: elaborado pela autora.

Portanto, o objetivo do Ensino Religioso escolar foi concebido o de

proporcionar ao aluno experiências, informações e reflexões que o ajudem a

cultivar uma atitude dinâmica de abertura ao sentido mais profundo de sua

existência em comunidade, e em encaminhar, a uma organização responsável

do seu projeto de vida, acreditando que esta disciplina ajudará a vivenciar

práticas transformadoras, removendo eventuais obstáculos à fé.

Desta forma ao conhecer e compreender as diferenças das expressões

religiosas e as culturas que carregam, é possível valorizar a própria crença

além de respeitar a dos outros, tendo acesso à oportunas experiências,

informações e reflexões ligadas à dimensão religiosa da vida que ajudem a

cada um e a todos a ampliar suas possibilidades de existência em comunidade,

e ajudar o aluno a formular em profundidade o questionamento religioso e a dar

sua resposta devidamente informada, responsável e engajada (GRUEN, 1995,

82).

As Associações e outros grupos construíram objetivos e propostas para a

disciplina segundo esta nova perspectiva de Educação Religiosa visando a

estimular educandos e educadores a buscarem respostas às questões vitais,

para que pudessem encontrar o sentido profundo e radical da existência;

favorecendo o desenvolvimento de uma integração, uma harmonia do ser

humano consigo mesmo, com os outros, com o mundo e com Deus; assim

como a formação da pessoa humana no seu todo: intuitivo, consciente, crítico,

comunitário, participativo, comprometido com a realidade social, política e

econômica, ou seja, com a vida, como agente da história e construtor de uma

sociedade mais justa, fraterna e solidária; incentivando a vivência de valores

que favorecessem as relações interpessoais mais humanas e fraternas;

cultivando a esperança de um mundo melhor que se iniciasse naquele

momento, através da transformação das relações e das ações humanas, ainda

que fosse um processo lento; ajudando a pessoa humana a encontrar-se

consigo mesma, comprometer-se com a sociedade e a conscientizar-se de ser

parte de um todo (ASSINTEC, 1992, 233).

Para tal o Ensino Religioso utilizaria as manifestações culturais relativamente

acessíveis e didaticamente agradáveis como a música popular que ouvimos e

cantamos no nosso dia a dia, porque, além de ser um entretenimento, poderia

revelar nas entrelinhas das letras e das pautas os conflitos da história,

concreta. Traduzindo esta possível revelação das entrelinhas, por meio de um

referencial e instrumental metodológico. Portanto o conteúdo religioso proposto

à criança para ser vivenciado progressivamente na fé estaria em função do seu

meio e de sua formação religiosa anterior, tendo em vista que o mistério cristão

é inesgotável, procurando selecionar conteúdos que consideramos básicos

para a iniciação cristã da criança.

O caminho para esta iniciação seria a ‘contemplação’ de certos aspectos da

vida humana. O esforço foi no sentido de oferecer meios de sensibilizar a

criança para essas realidades, a fim de que fossem capazes de vivê-la numa

dimensão de fé. Desta forma o importante para o educando não é receber uma

carga de conhecimentos doutrinários, e sim interiorizar suas experiências, para

desenvolver atitudes cristãs que sejam expressão positiva na comunidade onde

vive.

Os conteúdos do Ensino Religioso deveriam operacionalizar os objetivos,

conseqüentemente as proposições sofrem variações, o Pe. Gruen propôs que

os conteúdos não seriam prioritários em termos de conhecimento, mas

considerando a prática a ser vivida, por considerar a esfera afetiva. Para ele é

indispensável à convivência humana nas diversas comunidades religiosas, e

mesmo para os que não professam uma religião: iniciação à admiração, ao

simbolismo, à criatividade, com uma educação para a responsabilidade social e

política, a ação transformadora (GRUEN, 1995, 84-86).

Desta forma, todos os temas interessam ao Ensino Religioso, pois a atitude de uma pessoa diante da religiosidade não é só resultado de conhecimentos e raciocínio, nem é só de fundo psicológico.

A psicologia da religião tem constatado a importância da dimensão social na formação de tal atitude. Antes mesmo de qualquer questionamento intelectual, a pessoa vai-se embebendo inconscientemente das tradições religiosas de seu meio ambiente (costumes, ritos, normas, crenças). Surge assim um pano de fundo global, um modo de ver e de valorizar, que exercerá forte influência na avaliação do mundo e nas atitudes da pessoa, também na área religiosa.

O Ensino Religioso quer educar a religiosidade, esta capacidade de ir além da

superfície de coisa, acontecimentos, gestos, ritos, normas e formulação, para

interpretar toda a realidade em profundidade crescente e atuar na sociedade de

modo transformador, libertador (GRUEN, 1996, 187-188).

O conteúdo estabelecido pelos programas na perspectiva interconfessional,

foram organizados a partir de questões existenciais e temas bíblicos,

favorecendo este confronto, desta forma todos os temas interessam ao Ensino

Religioso, o que se quer é educar a religiosidade.

Vários foram os métodos utilizados, em geral herdados do movimento catequético como o método antropológico, caracteriza-se por situar o sujeito como ponto de referência, possibilitando a descoberta e a exploração dos valores essenciais presentes na sua vida e no seu ambiente, à luz da Palavra de Deus. O aluno é estimulado a tornar-se promotor de seu próprio desenvolvimento integral, protagonista da própria existência, à luz do mistério de Cristo (personalização). O trabalho realiza-se em geral em grupo, de modo a tornar uma experiência comunitária cristã, com uma relação interpessoal de autêntica fraternidade (socialização).

A exploração e valorização da dimensão experiencial da catequese que

ocorrem como Ensino Religioso constitui um dos grandes aspectos de reflexão

catequética contemporânea, com acento à perspectiva comunitária e em

decorrência de uma revisão metodológica, que, por sua vez, ocorre a partir da

problemática humana, e é uma variante que nasceu do contexto de emergência

pedagógica que é o ensinamento da religião, segundo o contexto.

A ideia inicial não era de substituir o ensinamento bíblico e doutrinal com o

estudo de problemas do homem em perspectiva cristã, mas pensava-se em um

ensinamento integrado e complementar, na prática, as questões antropológicas

monopolizaram as aulas, tais como: nascimento, morte, esperança, amor,

amizade, felicidade, culpa, perdão, sofrimento, responsabilidade, opressão,

festa, celebração, pobreza, fome, guerra, paz, e tantas outras.

Outro modelo é o chamado de convergência, em certo sentido pode-se dizer

que é uma tentativa advinda de outros modelos de a partir das experiências

humanas, convergir e relacionar a mensagem cristã. Esse modelo teórico é

muito dominado do pensamento pelo Vaticano II (1962-1965), sobre a Palavra

de Deus e a Revelação, a catequese depende do modo como está concebida a

palavra de Deus, sua revelação, e sua relação a essas questões da revelação

e experiência humana, o conhecimento de Jesus Cristo e a nossa unidade com

a fé.

Temos ainda a proposta do ensino religioso “existencial”, que utiliza como

referencial o conceito de religião de Paul Tillich (1886-1965), não consiste nem

na ação da instituição na qual se realiza o contato entre Deus e o homem, mas

para Tillich, ser religioso significa estar apaixonado à pesquisa do sentido da

vida e estar aberto a qualquer resposta que possa surgir. É possível ser

religioso sem participar de qualquer religião existente. Nessa proposta o

recurso da experiência é orientado primariamente para a descoberta da

dimensão religiosa do homem, progressivamente existe uma explicitação da

temática sobre a fé cristã nas suas diversas características e expressões. A

formação religiosa escolar consistiria na descoberta e exploração da dimensão

religiosa, a transcendência do homem, segundo Hubertus Halbfas (1932 -...),

não poderia ser interpretada aprioristicamente somente como natural, mas

como uma orientação interior do homem em direção a Deus, para a

participação da vida divina. Essa ideia vem referida à Teologia de Karl Rahner

(1904-1984) e sua teoria da existência sobrenatural (GEVAERT, 1984, 25-27).

Um modelo que influenciou o terceiro momento, a partir de 1989, refere-se à

“catequese de experiência” humana é representado por numerosas tentativas

de catequese no sinal da libertação (América Latina).

Quanto à perspectiva latino-americana sobre o ensinamento religioso de

emancipação, é originária da Alemanha, cujos representantes sofreram

influência da escola sociológica de Frankfurt. A libertação é uma ideia que

caracterizava a história liberal e racional da época, cada forma de liberação de

tutela indevida é de opressão, particularmente em nome da racionalidade e da

fundamentação da igualdade. Essa escola combinou essa corrente humanista

com a teoria marxista sobre a transformação da sociedade. Na Pedagogia

alemã, a ideia de emancipação é muito acentuada nos escritos de Hans

Jochen Gamm (1925-2011) e de Klaus Mollenhauer (1928-1998). A ideia da

autonomia pessoal no pensamento e no agir conduz à possibilidade de

igualdade a cada ser humano, a uma absoluta democracia. Na aplicação do

ensinamento da religião, a catequese se inspira na crítica profética que

caracteriza a tradição cristã, e uma prospectiva de harmonia entre a libertação

cristã e a corrente de emancipação social e política que caracteriza a história

presente.

Tal compreensão foi levada para a escola a partir do método de revisão de vida

da Ação Católica, derivando todo um processo, que é também influenciado

pela proposta de conscientização de Paulo Freire (1921-1997), cujo homem é

uma fonte inesgotável para a educação. Filósofos, como Immanuel Kant (1724-

1804), por meio de perguntas: Que coisa posso conhecer? Que coisa devo

fazer? Que coisa posso esperar? Apontavam interrogações que o homem se

fazia, através das quais a catequese poderia encontrar um farto material, não

para responder, mas para explicitar elementos que cada educando, a partir de

suas experiências, poderá descobrir no seu itinerário de encontro com o outro e

com o transcendente. O sentido da vida é um elemento significativo no

processo da educação da Fé, sobretudo para os cristãos (GEVAERT, 1984,

39).

O modelo metodológico proposto é o Antropológico-kerigmático, no qual o

centro é Cristo, cujo mistério de salvação vem considerado na dimensão

bíblico-litúrgica, com elementos doutrinais, são confrontados com experiências

dos alunos de acordo com seu processo de desenvolvimento, portanto são

articulados elementos da ação educativa que são interpelados à luz de Cristo,

a vivência e anúncio da Palavra de Deus no hoje celebrada na vida. Baseia-se

no princípio da correlação, ou seja, o princípio da relação recíproca que se

instaura entre a tradição da fé e a experiência de vida dos alunos, não de uma

mera justaposição.

Para operacionalizar esse princípio, utilizou-se como referência a metodologia

do ver-julgar-agir, que propõe partir de questões pertinentes ao contexto do

aluno, oferecendo elementos para o confronto e reflexão para chegar a uma

nova ação. Essa proposta pressupõe um processo de interação, entre o sujeito,

o conteúdo e a realidade pessoal e social em que acontece todo o processo.

Quanto ao método propriamente dito, nasceu para orientar a revisão de vida da Ação Católica. Posteriormente, as Igrejas latino-americanas passam a utilizá-lo para orientar o processo de reflexão, organizar documentos e, sobretudo, para coordenar a prática pastoral. Originariamente o método foi estabelecido em três fases, acrescido posteriormente de duas dimensões, rever e celebrar.

Com a ênfase que foi dada por um longo período para a dimensão

antropológica, visando oferecer ao aluno uma formação básica, social, insiste-

se também na religiosa como essencial na educação integral realizado na e

pela escola.

Assistimos, na década de setenta e na de oitenta, a uma multiplicação de coleções de Ensino Religioso para as escolas, de acordo com o tipo de opção dos Estados, ora interconfessional ou ecumênico. Ao longo da organização deste segundo modelo, foi criada uma consciência de profissionalização do docente, em diversas realidades o professor ministrava aulas de outras disciplinas e complementava sua carga horária com o Ensino Religioso.

No período entre 1971 a 1996 a educação brasileira foi influenciada por

diferentes correntes pedagógicas, a saber, entre as principais estão a

tecnicista, pedagogia crítica, construtivismo e socioconstrutivismo. Tais

propostas orientaram a formação de professores, a organização do cotidiano

da sala de aula e consequentemente a organização dos subsídios didáticos

(SAVIANI, 2007, 247). No campo da educação religiosa a influência do

movimento ecumênico foi significativa para a organização das aulas deste

componente curricular, assim como a proposta mitológica antropológico-

kerigmático (Ver-julgar-agir).

Portanto, partir da Lei 5692/71 e da influência do Concílio Vaticano II

(1962-1965) apoiando o ecumenismo, ou seja, o diálogo entre as

denominações cristãs foram localizadas em diferentes estados da federação a

produção local de publicações que propõe uma catequese baseada nos fatos

da salvação conjugados à experiência vivida, é uma educação religiosa na

linha axiológica, partindo do referencial sócio cultural e levando em conta o

mundo afetivo dos educandos, promove a sequencia: experiência, formação de

atitudes, constituição de valores cristãos.

No exercício de superar uma proposta que formalizasse uma única

doutrina, mas permitisse o diálogo entre as denominações cristãs, a partir de

todo o movimento ecumênico justificando que o Brasil teria uma religião

hegemônica, as autoridades religiosas e educacionais apoiaram propostas

didáticas que explicitassem tal modelo religioso, o que é verificado nos textos,

imagens e tipologia de atividades que enfatizam textos biográficos de Jesus,

valores sustentado nos evangelhos com a clara pretensão de realizar uma

ideologização evangelizadora nos moldes cristãos, para tal as atitudes estão

justificados em fatos bíblicos e de autoridades eclesiais. Para tal os e as

autores recuperam experiências dos estudantes para confrontar com os textos

religiosos cristãos como percurso a ser seguido.

As primeiras produções foram elaboradas por equipes junto a

Secretarias de Educação e as Congregações Religiosas visando adequar às

questões pedagógicas e uma nova organização de conteúdo no campo

religioso.

Na pré-escola os temas iniciavam com as questões da natureza, família,

escola, elementos da corporeidade e progressivamente são introduzidos fatos

biográficos de Jesus, assim como temáticas de celebrações cívico-religiosas.

Este roteiro é retomado nos anos iniciais do ensino fundamental, com

ampliação para a história da bíblia.

Na pesquisa documental anterior ao objeto de estudo desta pesquisa,

foram localizados os seguintes materiais produzidos entre o período de 1971 a

1996:

QUADRO 3 – PUBLICAÇÕES ENTRE 1970 E 1996

TÍTULO INSTITUIÇÃO ANO LOCALIZAÇÃOA criança e o papai do céu Astrogildes Delgado de Carvalho 1986 Paulinas: Sâo Paulo

A descoberta de Deus criador pela criança

Astrogildes Delgado de Carvalho 1978 Paulinas: São Paulo).

A escola em busca de Luz Secretariado Arquidiocesano de Pastoral de São Luis/MA

1981 Vozes: Petrópolis

A formação religiosa Dioc. Gov. Valadares 1980 Governador Valadares

Alegria de Viver Maria Izabel de Oliveira Tongu 1991 Moderna: São Paulo

Alicerce para um mundo novo José Fernandes de Oliveira 1977 Paulinas: São Paulo

Bíblia na escola Ivo Storniolo e José Bortolini 1993 Paulus: São Paulo

Caminhando para Deus Instituto das Apóstolas do Sagrado Coração de Jesus - Província do Paraná

1989 Arco Íris: Curitiba

Caminho J. A. Ruiz Copegui 1977 Loyola: São Paulo

Coleção de Ensino Religioso Lenir Rodrigues Santos Veras 1987 Boa Vista

Coleção de Ensino Religioso Escolar de 1º grau

Maria Inês Carniato & Equipe 1990 Paulinas: São Paulo

Coleção de Mãos Dadas Amélia Schneiders e Avelino Antônio Corrêa

1989 Scipione: São Paulo)

Como falar de Deus aos pequeninos Astrogildes Delgado de Carvalho e Luzia Sena

1985 Paulinas: São Paulo

Convivência e Liberdade Silvia Cipolla e Francisco Catão 1993 Paulinas: Sâo Paulo

Crescemos construindo Claudio Ortigara 1971 Vozes: Petrópolis

Crescer em Cristo ASSINTEC 1972 Curitiba

Cristo fala a todos nós Nilde Tissot 1982 Porto Velho

Desafios do homem contemporâneo Elza Helena de Abreu e Maria Ângela Vilhena M. F de Almeira

1988 FTD: São Paulo

Descobrindo a bondade de Deus Equipe das Irmãs de Nossa Senhora 1987 Vozes: Petrópolis

Descobrindo a vida Eliane Moreira e Eliane Pimenta 1984 Vozes: Petrópolis

Deus Conosco Ana Cristina D.S. Maia; Andréa de Sousa Marques; Beatriz Botelho de Moraes; Mario Antonio Betiato e Mário Antonio Sanches

1996 Editora M. Barreto: Curitiba)

Deus Pertinho Sérgio Palombo 1994 Ática: São Paulo

Educação amor e fé Instituto das Apóstolas do Sagrado Coração de Jesus - Província de São Paulo

1989 Loyola: São Paulo

Educação Cristã da Equipe da Editora 1996 Paulinas: São Paulo

Educação Integral: religião moral civismo Dejanyra Maria da Conceição 1984 FTD: São Paulo

Educação Religiosa Comissão Arquidiocesana de Evangelização e Catequese de Porto Alegre – CAEC

1972 VOZES/Petrópolis

Educação Religiosa Prelazia Acre e Purus 1981 Rio Branco

Educação Religiosa 1º grau CAEC 1972 Porto Alegre

Educação Religiosa Escolar Conselho Interconfessional para a Educação Religiosa – CIER

1976 Vozes: Petrópolis

Educação Religiosa para uso das escolas Secret. Arquid. Past. 1979 São Luís

TÍTULO INSTITUIÇÃO ANO LOCALIZAÇÃOEnsinando Religião – Conteúdos de Educação Religiosa de 1ª. a 4ª. série

Centro Arquidiocesano de Pastoral 19?? Camaquã

Ensino Religioso Equipe de Orientação religiosa Escolar de Itapetininga

1985 Itapetininga

Ensino Religioso de 1º grau Cons. Coord. Ens.Rel. MS 1984 Campo Grande

Ensino Religioso do 2º grau Roque Brugnara 1993 Florianópolis

Ensino Religioso no segundo grau Conselho de Ensino Religioso do Mato Grosso do Sul

1990 Vozes: Petrópolis

Eu sou teu amigo – Educação Religiosa Maria de Piedade Medeiros Paiva 1990 Editora do Brasil: São Paulo

Fé e Libertação Frei Betto 1989 Ática: Sâo Paulo

Fé e mundo Eliane Moreira; Eliane Pimenta; Maria Celeste Bertucci e Cláudio Van Balen

1987 Vozes: Petrópolis

Fé na Vida José Donizetti e Margarida Regina 1992 Editora do Brasil: Belo Horizonte

Festejando a vida em liberdade – Educação Religiosa

  1992 FTD: São Paulo

Gente Crescendo Maria Alice M. Del Estal e Therezinha M. L. da Cruz

1990 FTD: São Paulo

Gente Miúda Maria Alice M. Del Estal e de Therezinha M. L. da Cruz

1987 FTD: São Paulo

Grão de Mostarda Maria Alice M. Del Estal 1994 FTD: São Paulo

História de nossa história e Nossa História

Floriano Tescaralo 1974 FTD: São Paulo

Iniciação Religiosa das Crianças/Form.Rel.Criança

Lydia das Dores Defilippo 1979/1980

Belo Horizonte

Irmãos a Caminho Maria Alice M. del Estal e Therezinha M. L. da Cruz

1984 FTD: São Paulo

Jesus ama você – Educação Religiosa Eliane Silva e Patrícia Santos 1995 FTD: São Paulo

Jesus é amor Dorita de Macedo 19?? IBEP: São Paulo

Libertação e Páscoa Secretariado de Pastoral e Catequese - Santo Ângelo/RS

1977 Vozes: Petrópolis

Mensagem Cristã Dep. Arquid. Cateq 1976 Diamantina

Meu Cristo Amigo Instituto Abel – Niterói 1974  

Meu Cristo Amigo Israel Nery e Lia D´Ávila Janotti 1974 Paulinas: São Paulo

Meu livro meu mundoEducação Religiosa Lielba M. A. de Brito Ramos Shewa Figueiredo Domingos e Valdira Torres Agra

1989 Editora do Brasil: Sâo Paulo

Mundo Jovem de Natália Maccaria Attilio Harmann; Israel Nery e José Fernandes de Oliveira

1974 Paulinas São Paulo

O homem que caminha em busca do mundo novo

Equipe Lassalista de Catequese/RS 1978 Vozes: Petrópolis

Papai do céu no Jardim de Infância Isis de Freitas Fututo e Maria Helena Telles da Cruz

1984 Paulinas: São Paulo

Pensar e Sentir José Roberto Simão 1996 FTD: São Paulo

Por um mundo mais feliz Coordenação Pastoral da Diocese de Itabira-Coronel Fabriciano – COPAI

1980 Vozes: Petrópolis

Questões de Fé questões de vidaEnsino Religioso para os jovens

Sérgio Palombo 1996 Ática: São Paulo

Religião e Vida Veremundo Tóth 1988 Loyola: São Paulo

Revelar Deus aos pequeninos – Educação Religiosa na Pré-escola

Lenira Bastos Ramalho 1996 FTD: São Paulo

Roteiros de Ensino Religioso CIER 1972 Florianópolis

Série Educação para a Fé Eliane Moreira; Eliane Pimenta e Cláudio Van Balen

1976 Vigília: Belo Horizonte

TÍTULO INSTITUIÇÃO ANO LOCALIZAÇÃOSomos Crianças Alegres Centro de Pastoral e Catequese –

CEPAC de Nova Iguaçu 1984 Vozes: Petrópolis

Somos todos irmãos Célia A. Siebert e Marlene Odonez 1996 IBEP: São Paulo

Subsídios para aula de Ensino religioso escolar

Setor Ens. Relig.Escolar – CNBB 1996 Porto Alegre

Transformação Laude Erandi Brandenburg; Marlene Zizemer Gaede; Ires Lausmann Klein; Ijoni Jurema Michaelsen e Odila Viani Hennig Schwalm

1990 Sinodal: São Leopoldo

Viver como Jesus viveu José Fernandes de Oliveira e Adriana Zuchetto

1985 Paulinas: São Paulo

Fonte: elaborado pela autora.

O volume de produção citada acima pode ser mais bem analisado se apresentado conforme abaixo:

GRÁFICO 1 - VOLUME ANUAL DE PUBLICAÇÕES

Fonte: elaborado pela autora.

É perceptível um aumento no volume das publicações nos anos de 1984,

1989/1990 e 1996, isso é reflexo e se justifica, pois foram os anos onde as

discussões a respeito do Ensino Religioso se acirraram na década de oitenta

por conta das discussões pró-constituinte e em 1996 pela promulgação da LDB

(Lei 9394/96).

Com relação aos níveis de ensino para os quais foram produzidas as coleções

tem-se o seguinte resultado:

GRÁFICO 2 - NÍVEL DE ENSINO DESTINO

Fonte: elaborado pela autora.

Na multiplicidade de experiências e de estratégias e de organização de

conteúdos que foram desenvolvidas neste período, há uma proeminência da

produção voltada para o ensino fundamental, isso se dá tendo em vista ser

esta fase obrigatória do Ensino Religioso na grade curricular, de acordo com a

Lei de Diretrizes e Bases brasileira vigente.

O maior volume de produção, nas três décadas analisadas, levando em conta a

primeira edição do material, recai sobre a década de oitenta, com 27

publicações no período, onde foi desenvolvida a proposta interconfessional ou

como um esforço de leitura ecumênica. A proporção de produção encontra-se

demonstrada abaixo:

GRÁFICO 3 – VOLUME DE PUBLICAÇÕES X DÉCADAS

Fonte: da autora.

Havendo clareza quanto à identidade do Ensino Religioso, enquanto disciplina

da área de conhecimento de educação religiosa, se faz necessário observar os

objetivos do Ensino Religioso, que nestas três décadas tiveram diferentes

configurações. Sendo orientados pelos PCNERs (Parâmetros Curriculares

Nacional para o Ensino Religioso), este seria um orientativo para a formulação

dos livros didáticos, na busca de valorizar o pluralismo e a diversidade cultural

brasileiros.

No período seguinte, entre 1996 e 2014, que é o recorte temporal desta

pesquisa, tem-se uma gama de materiais onde organização e seleção de

conteúdos urgem serem esmiuçados, a fim de que o fenômeno religioso venha

ter seu espaço de atualização/ampliação dos conhecimentos de crianças e

jovens, através do Ensino Religioso na escola, conforme já garantido em lei.

Diferentes vertentes de análise possíveis transbordam da linguagem registrada

nos livros impressos e alcançam imagens, estátuas, objetos, vestimentas,

comidas, etc., como expressões simbólicas de diferentes culturas religiosas,

que é foco da próxima fase a que se destina a presente.

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3o Capítulo

3.1 Contexto

Brasil 1996 – a 2014

Política e Econômia – Social

3.2. Educação

LDB

Diretrizese

PNE – 2001

CONAE – 2010

CONAE – 2014

PNE – 2014

3.3 Ensino Religioso

1996 a 2014

Fundação do FONAPER

PCNER 1997

Diretrizes para formação de ER 1998

Curso a distândo cia do FONAPER

Congressos do FONAPER

Seminário do FONAPER

Site do FONAPER (Ensino Religioso no brasil – azul, ebook)

Acordo Brasil Vaticano

Cursos de Formação

Legislações

Pesquisa

Levantamento dos livros

Autores

Editoras

Ano

Cidade

Identificação do modelo de Ensino Religioso

Reedições

Edições

Chave de leitura sobre o conteúdo e a imagem

Tipos de exercicios