sobre infancia, experiencia , brinquedo e linguagem

8/13/2019 Sobre Infancia, Experiencia , Brinquedo e Linguagem

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INFNCIA, EXPERINCIA, LINGUAGEM E BRINQUEDOGlacy Q. de Roure PUC-Gois

Infncia, experincia, linguagem e brinquedo

possvel observar uma diversidade de significados e valores atribudos

infncia, a partir dos quais a criana moderna assume seu lugar e funo na famlia, na

escola e na sociedade. Com a produo do sentimento moderno de infncia desde o sc.

XVII, a histria acentua a sua dimenso escolar que transposta ao campo social,

dimenso que a enquadra, d significao e interpretao. O campo social tambm

define um tempo para essa infncia, que justamente a escolarizao obrigatria.

(KUPFER, 2000).

sem dvida em Rousseau (1712-1778) que podemos buscar o ideal de criana

feliz e inocente presente no discurso pedaggico. Segundo ele, a criana um ser

singular a espera de orientao, carinho e formao. preciso escutar a voz da natureza

na criana e respeitar seu nvel de desenvolvimento determinado pela maturao natural

das faculdades infantis. Deve-se ensinar a criana a viver com felicidade, virtude e

simplicidade. a partir da obra Emilio (1992) que temos como conseqncia uma

pedagogia do respeito condio infantil, da celebrao de sua naturalidade, de sua

autenticidade e especificidade, e de sua inocncia. Para Gagnebin (2005, p.178), na obra

de Rousseau, trata-se, pois, de assegurar na infncia o lugar privilegiado de uma

felicidade e de uma proximidade da natureza que o adulto tem por misso sagrada no

s reconhecer e defender, mas tambm reencontrar como fundamento ntimo de si

mesmo. Proposies que ao desconsiderarem a dimenso traumtica da infncia,

podem vir a silenciar na criana o sofrimento e a angstia que marcam desde o advento

de seu nascimento a experincia do (des)encontro com a demanda e o desejo do Outro.

Lembro que a psicologia da criana (teorias da aprendizagem, do

desenvolvimento e do condicionamento) aparece em meados do sc. XIX e d

prosseguimento empresa de objetivao iniciada por Rousseau: desconsidera seu

estatuto sexual, isola o perodo do desenvolvimento em que a criana no fala e

assevera que a relao desta com a linguagem, a ser regulada de modo lgico pela

maturao, tem como pressuposto uma necessria comunicao com o outro.


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Concebida em sua consistncia imaginria a criana classificada e

categorizada, e quando seu comportamento no pode ser devidamente interpretado,

mais uma vez preenchido com significados j previstos. Procedimento que ao visar um

enquadramento no escolar e, portanto, uma certa normalizao, acaba por

comprometer ou mesmo obstaculizar o reconhecimento de significantes ditos

problemticos, mas que so fundamentais inscrio da criana s redes da

sexuao, identificao e filiao. Afinal, tudo vai girar em funo da maneira como a

criana capturada no Outro.

No entanto, se no campo social a criana assume o lugar de criana escolar,

posio que lhe atribui um lugar, produz sua insero e lhe d identidade, tambm na

famlia possvel observar os efeitos de uma discursividade prpria ao ideal modernode infncia proposta por Rousseau. Amada e concebida como espelho de uma

felicidade possvel, no lhe resta alternativa seno corresponder aos sonhos e

expectativas de seus pais (e dos pais de seus pais) e se apresentar como ser afetuoso,

alegre, livre, verdadeiro, ldico, solidrio, inteligente e promissor. Enfim, princpios

legados por Rousseau e que ainda hoje significam o nosso ideal de criana.

Ao situar a infncia em nosso tempo, Calligaris (1996, p.220) observa que em

uma sociedade tradicional o amor pelas crianas incondicional, uma vez que so

amadas como garantias e apostas da reproduo social, como descendentes. J em uma

sociedade narcsica como a nossa, o amor, ao contrrio, impe condies. Nesse

contexto, uma criana que, por razes reais, no corresponda aos nossos ideais, no

mais nada. Seu corpo, desinvestido narcisicamente, se oferece ao sexo; sua morte no

nos afeta, pois, de qualquer forma, ela no poderia mesmo, realmente, ser o espelho

miniaturizado de nossa felicidade.

Isto posto, como pensar a dimenso da infncia em um tempo marcado

pelo narcisismo e pelo consumo, tempo em que a criana, que no deixa de ser

escolar, ao mesmo tempo idealizada e objetalizada? Para nos ocupar deste tema,

utilizaremos os conceitos de experincia e linguagem, geralmente concebidos pelos

estudiosos da educao como sendo de fundamental importncia na transformao do

infans,aquele que no detm a fala, em criana escolar.

como ouvirmos no discurso pedaggico a importncia da relaoexperincia, linguagem e aprendizagem. John Dewey (1859-1952) e Jean Piaget (1896-


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1980), ambos, filosofo e psiclogo, so conhecidas referncias que afirmam, cada um

a seu modo, a importncia da experincia no processo educativo, procedimento seguro

de se chegar ao conhecimento. Para o primeiro, o processo educativo demanda a

comprovao cientfica e a traduo das impresses sensveis vividas na experincia

comum em experimentos que primam pela exatido de determinaes quantitativas. De

nada adianta para a educao uma experincia que no faa uso da razo e da reflexo

consciente (1976). Calculada e quantificada, a experincia deve ser traduzida em

conhecimento.

Entretanto, no s na escola que a criana experiencia o mundo que a

cerca. Desde o momento em que acorda at o anoitecer, uma criana, bem como um

jovem ou um adulto, vive inmeros momentos de experincias. Sabemos muito bemque em tempos modernos a infncia tem tornado-se cada vez mais uma disputada fatia

de mercado para a indstria do brinquedo e do entretenimento. As crianas so

ofertados os brinquedos de ultima gerao - bonecas que falam, choram, fazem xixi e

andam; carros que batem, voam e transformam-se em robs - e nesse sentido parecem

ser submetidos s mais diversas situaes experienciais. Tambm se amplia a oferta de

jogos de natureza virtual em funo de sua potncia em promover experincias

sensoriais e de aprendizagem nunca antes imaginadas. Pais e professores concordam ecompartilham a idia de que as crianas de hoje so mais espertas com as mquinas e,

portanto, dominam o espao virtual com mais lgica e destreza que eles prprios.

Mas se assim o , o que significa a estranha afirmao de Walter Benjamim

(1986a) que j em 1933 diagnosticara na poca moderna uma pobreza de experincia?

Pode-se argumentar que Benjamim no se remetia criana, mas ao homem adulto face

experincia da guerra quase impossvel de ser relatada. Vivncias reveladoras de uma

incapacidade de fazer uso da palavra, de se produzir experincias comunicveis epartilhveis. Contudo, esse no me parece ser o caso. Giorgio Agamben (2005),

filosofo e leitor da obra de Benjamim, observa em seu trabalho: Infncia e histria:

ensaio sobre a destruio da experinciai:

[...] ns hoje sabemos que, para a destruio da experincia, uma catstrofe no de modo algum necessria , que a pacfica existncia cotidiana em uma cidadegrande , para esse fim, perfeitamente suficiente. Pois o dia a dia do homemcontemporneo no contm quase nada que seja ainda traduzvel em experincia:[...] O homem moderno volta para casa a noitinha extenuado por uma mixrdia

de eventos divertidos ou maantes, banais ou inslitos,agradveis ou atrozes entretanto nenhum desse se tornou experincia. (2005, p. 22)


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Mas se esse processo ocorre tanto com homens e mulheres, jovens e

adultos, neste trabalho penso a relao criana e experincia, uma vez que a infncia

geralmente concebida como espao e tempo de se vivenciar experincias. Ser possvel

pensar que os acontecimentos vividos por uma criana ao brincar j no possam se

traduzir em experincias compartilhveis? Ser possvel supor que justamente na

infncia, a palavra falte e com ela a imaginao e a criatividade, e isso justamente no

momento em que os brinquedos e brincadeiras portam necessariamente a marca do

desejo e da fantasia? Mas afinal, para Benjamim (1986a; 1986b ) e Agamben

(2005), o que faz de um acontecimento uma experincia? Ser que uma experincia

dever ser sempre calculvel e quantificada, procedimento to ressaltado por Dewey no

processo educacional?

Experincia e memria

Experincia, segundo Benjamim (1986a;1986b), inscreve-se numa

temporalidade comum a varias geraes e supe uma tradio a ser compartilhada e

retomada na continuidade de uma palavra a ser transmitida. na atividade da narrativa

que o sujeito pode retomar a experincia do tempo e, assim, lidar com o desconhecido

respeitando a irredutibilidade do passado e a imprevisibilidade do presente. por isso

mesmo que o declnio da experincia compartilhada e fim da narrativa, to ressaltados

por Benjamin, so processos considerados como inseparveis. Somente a partir dessa

articulao ser possvel retomar o passado e estabelecer uma nova relao com a vida,

a morte e a finitude. Para que uma vivncia se transforme em experincia preciso quea palavra a atravesse e a submeta a significantes no ordenados por uma linearidade

exclusiva, dinmica que submete a soberania do sujeito consciente aos jogos infinitos

do lembrar incluindo as dimenses do recalcado e do esquecido. Trata-se do

esquecimento como condio de memria (GAGNEBIN, 2005 ).

Quanto as elaboraes de Agamben (2005) sobre o conceito de experincia, elas do

continuidade ao programa benjaminiano e assinalam o fato de que em sua busca pela

certeza, a cincia moderna abole a separao entre experincia e cincia, e unifica


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experincia e conhecimentoii. Contudo, para este autor experincia incompatvel

com a certeza, e uma experincia que se torna calculvel e certa perde imediatamente

sua autoridade (idem, p.26). Isso porque a experincia tem o seu necessrio correlato

no no conhecimento, mas na autoridade, ou seja, na palavra e no conto, e hoje ningum

mais parece dispor de autoridade para garantir uma experincia (idem, p. 23).

Mas se a experincia pensada por Benjamim e retomada por Agamben

apresenta como fundamento a dialtica esquecimento, lembrana e memria e tem na

palavra a sua possibilidade, penso no quanto esta se aproxima da experincia a ser

vivida na clnica psicanaltica. Afinal, o que faz um sujeito em analise a no ser

lembrar, elaborar e reelaborar lembranas vividas no decorrer da vida e com elas

sentimentos de mal estar, de desamparo, de amor, de dio, de paixo e de desejo queno puderam ser ditos ou mesmo simbolizados? pela via da palavra, que a no se

confunde com verdade, que um sujeito poder bordejar o real traumtico e assim

produzir fices sobre o vivido, de modo a acessar algo de sua verdade.

Assim como para Benjamim ou Agamben, tambm para a psicanlise, uma

experincia no pensada como sendo da ordem do conhecimento e da certeza, o que

se tem uma relao entre experincia e palavra. O objetivo de uma experincia no

necessariamente deve se reportar a um contedo ou conhecimento a ser adquirido, ou

uma verdade a ser encontrada, mas a possibilidade de se haver com aquilo que no

pode ser pensado e sequer simbolizado, e assim ousar em itinerrios sem alvo, plenos

de significantes inslitos e ilgicos, mas que podem vir a retirar o sujeito de uma

repetio infinita.

Somente fazendo uso da palavra ser possvel ao sujeito confrontar-se com o real

traumtico e se implicar no j dito que o oblitera, para s ento caminhar na direo de

um para alm . preciso passar da lngua ao discurso, afirma Agamben (2005) iii.

preciso fazer do encontro com o real encontro sempre faltoso e fora do campo da

representao (LACAN, 1988) - algo a ser simbolizado, assim ser possvel fazer

desse acontecimento uma experincia .

Face a tais observaes, como podemos recolocar a articulao linguagem e

experincia na infncia, agora tomando como lugar de anlise as elaboraes de

Benjamin e Agamben e a psicanlise ? Para pensar tal relao nada melhor que obrinquedo, pois seja ele advindo de elementos da natureza, pedra, gua e terra, seja ele


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fabricado com pedaos de madeira ou de tecido, seja ele industrializado, ao redor do

brinquedo que uma criana cresce e experiencia o mundo que a cerca. funcionando

como testemunha, que o brinquedo pode possibilitar criana um certo endereamento

que o coloca no lugar do outro a ser includo numa possvel trama a ser (de)cifrada.

Momento em que ao ser revestido pela palavra, possibilita criana, face a vivncia

traumtica de um no saber, incluir o recalcado e o esquecido e assim dar lugar a

um suposto sabido.

O brinquedo na histria

Em seu trabalho Histria do brinquedo e dos jogos (2002), Michel Manson

destaca que durante muito tempo o brinquedo fez parte da vida cotidiana e significou

um elemento que ligava pais e filhos. J na antiguidade, a criana possua um legue de

brinquedos e de jogos que a acompanhavam no decorrer da vida: nozes, ossinhos, bolas,

pies, arcos, piorras, iois, carinhos e bonecas de osso, marfim ou terracota. Se os

primeiros eram elementos retirados da natureza, nos demais pode-se observar a

presena dos artesos em sua confeco. Nas buscas arqueolgicas foram encontradas

aproximadamente quinhentas bonecas datando do sc. V a.C ao sculo IV d.C, sendo

que algumas apresentavam ps e braos articulados. Brinquedos de transporte,

locomoo e destreza eram comuns de serem encontrados e at mesmo comercializados.

Mesmo considerados como frvolos, sem qualquer utilidade, o brinquedo sempre foi

reconhecido como objeto capaz de provocar o prazer e a satisfao de uma criana.

Ainda que o brinquedo e o jogo tenham funcionado no decorrer da histria

como elemento integrador da vida cotidiana, com a pesquisa realizada por Manson,

observamos que preocupaes sobre a sua importncia no desenvolvimento da moral e

da personalidade infantil, ou sua utilidade no ensino dos contedos, sempre se fizeram

presentes no debate pedaggico. Duas concepes sobre a importncia dos brinquedos

e dos jogos no processo educacional j dividiam os pedagogos em dois grandes

grupos: de um lado o brinquedo era concebido como objeto frvolo, e do outro como

til educao. Discusses que se acirram por volta dos sculos XVII e XVIII, e que

a partir do sc. XIX so definitivamente incorporadas no sistema escolar, com


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prioridade para o reconhecimento dos jogos e brinquedos como instrumentos

facilitadores da aprendizagem e do desenvolvimento infantil.

J para o socilogo Gilles Brougere (1995), por encontrar-se inserido em um

determinado sistema econmico, social e cultural, o brinquedo pode ser concebidocomo suporte de determinadas funes, e dentre elas, um dos modos de se inscrever

simbolicamente a criana no mundo adulto. Ao discutir a importncia do brinquedo

afirma que ao manipul-lo a criana convocada por ele a interpretar e assumir algumas

das significaes culturais ( e no outras) necessrias ao seu ingresso ao mundo do

adulto A manipulao transforma ou anula as significaes anteriores. [...] Trata-se

sobretudo de uma confrontao da qual a criana conserva determinadas significaes,

eliminando outras para substitu-las por novas significaes. (1995, p. 48)

Mas se o brinquedo pode ser concebido tanto como instrumento educativo, como

lugar de representao e simbolizao, conforme apontei anteriormente, luz das

elaboraes freudianas e das reflexes propostas por Benjamim e Agamben que, neste

trabalho, concebo-o como momento de experincia e que no processo de constituio

subjetiva pode se apresentar como testemunho precioso de um momento lgico de

estruturao do sujeito-criana. Considero ainda que a criana se serve do brincar, da

diversidade da produo ldica, como um instrumento lgico (e no didtico, de

aprendizado sobre a realidade que vive) atravs do qual pode simbolizar a

(im)possibilidade de situar-se subjetivamente na cena familiar, e de encontrar seu lugar

no desejo dos pais . Atividade reveladora de seu impasse em torno da passagem da

apreenso flica da relao com a me apreenso das relaes com o conjunto do casal

parental. Penso ainda que o brincar na infncia atravessado por duas importantes

formalizaes: as teorias sexuais infantis e a construo da fantasia. Formalizaes

marcadas pelo traumtico e pela angstia que o acompanha, isto , pelo real do gozoque retorna sob a forma de repetio.

Inacabadas, distorcidas, repetidas,como verificamos em toda anlise, elas [asteorias sexuais infantis e a construo da fantasia ] caracterizam namontagem o que propriamente infantil da criana no adulto. As teoriassexuais evidenciam a necessidade que a criana tem de produzir saber, elainventa respostas para os problemas que se colocam . Depara-se com cenas esituaes que desconhece e para as quais deve dar um sentido, inclu-las naexperincia, nome-las com sua palavra. A criana tropea numa questocrucial, ou seja, o gozo da me. Na verdade ela no solicita com seus porqus, mas e se , um saber sexual e sim, a resposta sobre o gozo do qual ou no efeito. A fantasia construda com o que resta da operao lgicaentre a criana e o Outro, operao que a destaca e representa em razo de


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sua perda (objeto a) . Na fantasia se restabelece de modo ficcional a estruturada relao amorosa, marcada por uma renncia e pelo reconhecimento de umelemento terceiro que engendra toda articulao. (PASSOS, 2006, pp. 16-17)

Concebida como trauma, momento destinado ao (des)encontro com o outro,

pensemos no valor que o brinquedo e a brincadeira tomam na infncia medida que

em torno destes, e da funo significante que estes portam, que a criana pode girar e

assim inventar respostas para os problemas que se colocam . Vale a pena lembrar que

as observaes freudianas sobre o brincar acentuam o seu carter rememorativo,

repetitivo e elaborativo, causados pela inquietante articulao angstia-desejo

(FREUD,1996b). Nesse sentido, esquecimento, lembrana e memria atravessam o

brincar que tem como funo repetir e elaborar a experincia. Em alguns de seustrabalhos Lacan (1995;1998) amplia a leitura freudiana evidenciando o carter

estrutural da atividade ldica vivenciada pela criana no apenas pela articulao

significante, mas tambm pela circulao de posies e pelo funcionamento simblico

em que se convocam mutuamente presena e ausncia. (VORCARO, p. 180) a

repetio que possibilita este movimento, uma vez que face coisa toda e falta de

respostas que a acompanha, a criana pode (re)construir significaes lgicas e

ilgicas e desse modo bordejar o real que cerca as duas questes que lhe constituemneste momento: filiao e sexualidade. neste processo que o princpio da narrativa,

destacado por Benjamin, pode e deve ser concebido como elemento prprio ao

brinquedo, uma vez que em tal momento a criana convive a um s tempo com a

imensidade de significados pelos quais foi um dia capturada e com a falta de

respostas que advm de sua relao com o Outro.

No texto Histria cultural do brinquedo (1994c, p. 247 ), Benjamim destaca: A

criana quer puxar alguma coisa e torna-se cavalo, quer brincar com areia e torna-se

padeiro, quer esconder-se e torna-se ladro ou guarda, para pensarmos no valor da

palavra que recobre o objeto brinquedo. por isso mesmo que, para ele, quanto mais

naturais forem os brinquedos - a bola, o arco, a roda de penas, o papagaio - mais

prximos eles estaro de seu valor de experincia.

Desse modo, contrariamente ao que se pensa, no a capacidade que o objeto

brinquedo tem de reproduzir o real processo de miniaturizao dos objetos - realada

por sua potncia tecnolgica e beleza plstica que possibilitar criana a vivencia de


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uma experincia em sua relao com o mundo, mas a possibilidade que uma palavra

ali se inscreva podendo deslocar, (re)combinar ou esvaziar significados ali inscritos,

e assim ousar na produo de um aparente sem sentido. Lembremos que para a

psicanlise, o brinquedo e a brincadeira fazem vigorar, por deslocamentos substitutos, a

realizao de desejos. O brinquedo pode ser ento qualquer coisa, um pedao de

tecido, um copo plstico de yogurte ou a tampa do perfume da me.

Cito Benjamim:

Elas sentem-se irresistivelmente atradas por destroos que surgem daconstruo, do trabalho no jardim ou em casa, da atividade do alfaiate e domarceneiro. Nesses restos elas esto menos empenhadas em imitar as obrasdos adultos do que em estabelecer entre os mais diferentes materiais, atravsdaquilo que criam em suas brincadeiras, uma nova e incoerente relao.

(1994, p. 77-78).

Para Santa Roza (1993), o brincar tem a funo fundamental de abertura para a

organizao da linguagem, possui dimenso ontolgica capaz de produzir o movimento

constituinte da realidade psquica, de promover as relaes do sujeito com a realidade e

de ter funo significante uma vez que seus elementos circulam na combinatria das

trocas entre inconsciente e pr-consciente. Ainda para esta autora, o brincar pode ser

remetido aos devaneios e a criao artstica por tecer a fantasia, reconciliar o

inconcilivel e realizar desejos. Longe de ser uma manifestao espontnea, concernido

pela combinatria do jogo significante, o brincar convoca a uma disposio para

transitar nessa estranha temporalidade em que os traos da experincia podem se

realinhar.

por isso mesmo que o carrinho quebrado motivo para se fazer uso da caixa

de ferramentas do pai, e o macaco que no assovia, os acessrios extraviados da boneca,

o estojo de maquiagem danificado so ressignificados e recombinados compondonovas histrias, construindo novas fices. Desse modo, se o brinquedo oferecido e

veiculado pela mdia torna-se hoje um objeto cada vez mais aperfeioado, perfeitas

miniaturas do real, pergunto-me at que ponto as crianas no tm sua experincia

obstaculizada, uma vez que deles quase nada de novo se pode criar ou falar, a no ser

obedecer aos seus comandos e submeter-se as funes pr-determinadas sempre ao som

de seus slogans. Capturados pelos nomes que do crditos aos brinquedos Barbie,

Polly, Power Rangers, Ben 10 - e pelas funes que vem devidamente especificadasnos diversos tipos de carrinhos ou bonecas, a criana j no se sente mais convocada a


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inventar, criar com palavras novas situaes, novas significaes, a partir das quais

possa engendrar novas tramas e resolver questes que lhe aflijam.

A repetio e o brinquedo.

Freud quem apresenta o brincar na srie substitutiva, a mesma que conjuga a

alucinao da satisfao, o pensamento, a fantasia,o devaneio, o sonho e o chiste sendo

que estas formaes tm em comum o fato de fazerem vigorar por deslocamentos

substitutos, a realizao de desejos que se do sob a forma da repetio.

No texto, Brinquedo e brincadeira: observaes sobre uma obra

monumental (1994d, p.252), Benjamim exclui a dimenso imitativa do brinquedo

quanto mais eles imitam mais longe esto da brincadeira viva e afirma ser a repetio

a lei que rege o mundo da brincadeira. Leitor de Freud, Benjamim destaca as

elaboraes freudianas sobre o conceito de compulso a repetio presente no texto

Mais alm do principio do prazer (1996b) e arrisca: a repetio a essncia da

brincadeira. Logo mais ele insiste: a essncia da representao como da brincadeira,

no fazer como se, mas fazer sempre de novo, a transformao em hbito de

uma experincia devastadora (idem, p. 253). E se para Benjamim, repetio o

modo de girar em torno, de fazer sempre uma outra coisa, lembremos que para

Freud e Lacan, a repetio envolve ainda o impossvel de pensar e impossvel de dizer

(LACAN, 1988)iv. por isso que ao repetir uma cena, um gesto, uma ao, fazendo

uso do brinquedo e da narrativa, uma outra combinatria entre termos e posies

significantes poder se dar e, desse modo, produzir-se uma nova circulao significante

que permita a criana novas possibilidade de relao com o Outro.

No Seminrio XI (1988), Lacan faz um comentrio sobre o ldico. quando

comenta a brincadeira do neto de Freud com o carretel for-da. Nesse momento Lacan

assinala que o segredo do ldico a diversidade radical que constitui a repetio em si

mesma. A diversidade radical, o novo radical presente na repetio ldica a repetio

do real, do encontro com o real, presena real no Campo do Outro.


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Contudo, se o brinquedo e o jogo materializam a relao experincia e

linguagem, momento em que pela via narrativa, possvel lidar com os efeitos do real

construindo histrias e deslocando significaes. Existem dois processos a partir dos

quais me parece ser plausvel pensar uma possvel destruio desta experincia na

infncia: uma cultura escolar que significa o brinquedo e o jogo como instrumentos

direcionados ao desenvolvimento e a aprendizagem, para fazer deles conhecimento, e a

presena cada vez mais pregnante de brinquedos eletrnicos e tecnolgicos no mundo

da infncia.

Cultura escolar, brinquedos eletrnicos e tecnolgicos

Segundo Manson (2002), os autores gregos e latinos j nos oferecem o incio de

uma reflexo sobre o lugar que ocupavam na vida afetiva da criana. Desde ento,

conforme observamos anteriormente, de modo especial, duas concepes sobre a

importncia dos brinquedos e dos jogos no processo educacional dividiram os

pedagogos : de um lado, o brinquedo como objeto frvolo, motivo de prazer e de

alegria, e do outro, como elemento educativo.

Para Phillip Aries (1985), o vnculo entre jogo e educao se dar

essencialmente a partir do sculo XVII com os pedagogos humanistas, mdicos

iluministas e primeiros nacionalistas. Recoberto pelas concepes de aprendizagem e de

desenvolvimento, o jogo passa a ser significado como jogo educativo e, deste

modo, torna-se controlado, limitado e direcionado aquisio de determinadas

habilidades e conhecimentos.

No que se refere s teorizaes produzidas sobre a criana no final do sculo

XIX e inicio do XX, penso que as reflexes realizadas por Friedrich Froebel (1782-

1852), Maria Montessori (1870-1909) e Ovide Decroly (1871-1932) foram de

fundamental importncia no aparecimento de sistemas pedaggicos que reconheceram

e incorporaram em sua prtica o uso do jogo e do brinquedo. Para Froebel, o brincar e

a brincadeira foram concebidos como primeiro recurso no caminho da aprendizagem.

No eram concebidos apenas como diverso, mas um modo de criar representaes domundo concreto com a finalidade de entend-lo (ARCE, 2002a; 2002b). Contudo, de


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modo aparentemente paradoxal, se as reflexes de tais educadores redefinem a

educao escolar , tambm parecem ter contribudo com a produo de prticas que

acabam por vincular o brinquedo a uma dimenso pedaggica.

Tomando como referncia as discusses anteriormente apresentadas,transformado em instrumento indispensvel no processo de desenvolvimento,

aprendizagem e de aquisio do conhecimento, o brinquedo tende a sair do campo da

experincia, para se transformar em experimento digno de comprovao cientfica. A

questo que se no h o que dizer para alm do que previsto pelo discurso

pedaggico, e se os resultados obtidos devem ser racionalizados, o ato de brincar pode

vir a ser circunscrito relao experincia e conhecimento e no mais experincia e

linguagem . Funcionamento que se torna incompatvel com o esprito da narrativa queacompanha a brincadeira e coloca em questo a relao brinquedo, experincia e

linguagem. Conforme vimos anteriormente, justamente a subverso de contedos e

das significaes pr-determinadas que devolve criana a possibilidade de falar

(narrar), e ao brinquedo seu valor de criao, ou seja, de experincia

Por outro lado, pensar este artefato em uma sociedade capitalista, determinada

pelo discurso tecnolgico e marcada pela prtica do consumo, implica considerarmos

em sua fabricao os efeitos de tal acontecimento. Brinquedo racionalizado a

denominao dada ao brinquedo que passa pelo sistema racional de produo: anlise

do mercado, determinao da expectativa dos consumidores e esquemas de distribuio.

(BROUGERE, 1995) Modificado ao ritmo das evolues tecnolgicas, o brinquedo de

hoje corresponde ponto a ponto com a proporo e os parmetros de uma lgica que

ordena, classifica e reproduz o objeto padronizado at o infinito (idem, 1995) .

Para Brougere (idem, p.33), em nosso tempo, Criar um brinquedo propor

uma imagem que vale por si mesma e que dispe, assim, de um potencial de seduo,

que permite aes e manipulaes, em harmonia com as representaes sugeridas. A

questo que, face a esse casamento perfeito entre a funo contida no brinquedo e sua

significao, fica cada vez mais difcil atravessar os significantes propostos para alm

do sugerido pela representao. A potncia da significao produzida pela imagem de

tal maneira pregnante que torna-se quase impeditivo criana que manipula o

brinquedo dar a ele uma outra significao a esperada. Dotado de uma grande potncia

imagtica e de dispositivos tecnolgicos que ampliam um possvel preenchimento da


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satisfao daquele que dever manipul-lo , o brinquedo tende a tornar-se um objeto

total. por isso que a falha em um brinquedo mecanizado quase intolervel. Muito

mais inclusive que em um que no faa uso de dispositivos tecnolgicos.

De modo aparentemente paradoxal, se por um lado, com a ajuda da tecnologia,os brinquedos em srie tornam-se portadores de funes especificas - voar, cantar,

acender luzes e falar - e parecem ganhar vida prpria, por outro, delega-se a criana o

papel de expectador. Caber a esta acessar a informao contida nas instrues e apertar

o boto para que o objeto em questo funcione. Nesse contexto, duas observaes

podem ser realizadas: em primeiro lugar, se de um lado, os brinquedos aperfeioados

ganham vida - o sapo coaxa, o cachorro toca saxofone, o porco ronca - por outro,

a criana se emudece. Em segundo, quanto mais o brinquedo subtrai-se ao controle dacriana, mais ele se torna estranho a esta. E se a uma determinada boneca caber falar,

a outra chorar e a outra fazer xixi, como expectadora que a criana convocada a

participar. Apertando um boto ali, comprimindo a barriga de l, friccionando o carro

acol, meninos e meninas tornam-se cativos das significaes j definidas. Sem ousar

em novas e incoerentes relaes, perde-se a capacidade de ser sujeito de sua prpria

experincia, afinal, no h muito a dizer a no ser repetir instrues e comandos j pr-

definidos. Expropriada de sua capacidade de narrar e de experimentar a crianadespede-se do mundo mgico da fico. Era uma vez um faz de conta ...

Para finalizar, penso ser importante apresentar algumas consideraes: em

primeiro lugar, gostaria de assinalar que, indicar uma possvel reduo da potencia

significante do brinquedo e da brincadeira em situaes educativas, na medida em que

este tem sido significado como instrumento de desenvolvimento e de aprendizagem, no

implica desconsiderar a importncia de sua presena no espao da educao infantil.

Conforme o texto apontou, o modo como a criana realiza a experincia do brinquedo de fundamental importncia na constituio de uma determinada posio subjetiva. A

reflexo que apresento tem como objetivo destacar o valor significante do brinquedo,

bem como seu carter rememorativo, repetitivo e elaborativo causado pela articulao

angstia-desejo e desse modo, questionar a nfase atualmente dada em sua dimenso

didtico-pedaggica.

Em segundo lugar, supor que a nfase na dimenso pedaggica do brinquedo

e a demanda por brinquedos eletrnicos e tecnolgicos possam produzir no brincar um


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congelamento significante que venha a obstaculizar uma possvel reorganizao dos

termos e posies na combinatria de trocas entre consciente e inconsciente, o que

dificultaria a produo de novas configuraes subjetivas na criana, no significa

afirmar que esses dois processos as crianas se submetam inteiramente. Afinal, como

sujeitos de desejo, sempre possvel subverter o desejo do Outro e fazer de sua

demanda uma outra coisa. Quem sabe a presena dos brinquedos quebrados, a reiterada

subverso de suas funes e sua conseqente reutilizao como resto, no nos

permita pensar que uma nova combinatria de traos e de lugares anteriormente

inscritos tambm ali tenha se dado? Questo que fica para um maior aprofundamento.


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i Notas

Neste ensaio, Agamben concebe a infncia como lugar lgico em que pode se expor a relaoexperincia e linguagem: A in-fncia que est em questo no livro no simplesmente um fato do qualseria possvel isolar um lugar cronolgico, nem algo como uma idade ou um estado psicossomtico queuma psicologia ou uma paleoantropologia poderiam jamais construir como um fato humano independenteda linguagem. Se a condio prpria de cada pensamento avaliada segundo o seu modo de articular o

problema dos limites da linguagem, o conceito de infncia , ento, uma tentativa de pensar estes limitesem uma direo que no aquela trivial, do inefvel (2005,p. 10).


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ii Em busca pela certeza, a cincia moderna abole esta separao [experincia e cincia] e faz daexperiencia o lugar - o mtodo, isto , o caminho do conhecimento. Mas, para fazer isto, deve procedera uma refundio da experincia e uma reforma da sua inteligncia, desapropriando-as primeiramente deseus sujeitos e colocando em seu lugar um nico novo sujeito. (p. 28)

iii Na glosa Infncia e lngua, apresentada no artigo Infncia e histria: ensaio sobre adestruio da experincia (2005,p. 68), Agamben utiliza-se dos trabalhos de Benveniste (1989a; 1989b)

para pensar o hiato entre a lngua concebida como o mundo fechado dos signos (semitico ) e o discursoconcebido como a atividade do locutor que coloca em ao a lngua (semntica). o fato de que ohomem tenha uma infncia (ou seja, que para falar ele tenha e expropriar-se da infncia para constituir-secomo sujeito de linguagem) a romper o mundo fechado dos signos e a transformar a pura lngua emdiscurso humano, o semitico em semntico [...] o humano propriamente nada mais que esta passagemda pura lngua ao discurso

iv Lacan no h como confundir a repetio nem com o retorno dos signos , nem com areproduo, ou a modulao pela conduta de uma rememorao agida (11988, p. 56). A repetio comoreal apresenta-se na experincia analtica sob a forma do que nele [o real] h de inassimilvel.

sobre infancia, experiencia , brinquedo e linguagem

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