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ISSN 2359-5434

SIMARE2014

SISTEMA MUNICIPAL DE AVALIAÇÃO DO RENDIMENTO ESCOLAR DE CURITIBA

REVISTA PEDAGÓGICACiências8º ano do Ensino Fundamental

PREFEITURA MUNICIPAL DE CURITIBAGustavo Fruet

SECRETARIA MUNICIPAL DA EDUCAÇÃORoberlayne de Oliveira Borges Roballo

SUPERINTENDÊNCIA EXECUTIVAAntonio Ulisses Carvalho

COORDENADORIA DE OBRAS E PROJETOS DO PROGRAMA DE DESCENTRALIZAÇÃOLuiz Marcelo Mochenski

DEPARTAMENTO DE LOGÍSTICAMaria Cristina Brandalize

DEPARTAMENTO DE PLANEJAMENTO E INFORMAÇÕESElizabeth Helena Baptista Ramos

SUPERINTENDÊNCIA DE GESTÃO EDUCACIONALIda Regina Moro Milléo de Mendonça

COORDENADORIA DE ATENDIMENTO ÀS NECESSIDADES ESPECIAISElda Cristiane Bissi

COORDENADORIA DE EDUCAÇÃO INTEGRADAEliane Aparecida Trojan Butenas

COORDENADORIA DE ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DE ENSINOEliana Cristina Mansano

COORDENADORIA DE FORMAÇÃO CONTINUADACíntia Caldonazo Wendler

COORDENADORIA DE POLÍTICAS EDUCACIONAIS PARA JOVENS E ADULTOSMaria do Socorro Ferreira de Moraes

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO INFANTILMaria da Glória Galeb

DEPARTAMENTO DE ENSINO FUNDAMENTALLeticia Mara de Meira

DEPARTAMENTO DE TECNOLOGIA E DIFUSÃO EDUCACIONALMarlon Misael Terres

CarosEDUCADORES,

Uma BOA ESCOLA é aquela que oferece escolarização para todos com condições equânimes de acesso e fruição do direito à educação, com múltiplas possibilidades de expressão e interação com o mundo. Assim sendo, a Rede Municipal de Ensino de Curitiba (RME) assume o desafio e a responsabilidade de realizar essa educação em suas escolas.

Nessa perspectiva, políticas e ações governamentais são mais efetivas à medida que os diagnósticos da ação pedagógica sejam mais precisos e eficientes. Essa é a razão de ter sido criado em 2014 o Sistema Municipal de Avaliação do Rendimento Escolar (Simare Curitiba), avaliação em larga escala que contempla análises a partir de informações de rendimento escolar, de contexto e de indicadores sociais. As informações obtidas a partir dessa avaliação permitem repensar e ressignificar as práticas pedagógicas aliadas ao planejamento e ao currículo.

Para levantar informações sobre o rendimento escolar dos estudantes da RME, o Simare Curitiba inovou com aplicação de testes orientados pela metodologia que se sustenta na Teoria de Resposta ao Item (TRI), também usada nas avaliações nacionais. Essa metodologia possibilita a comparação dos resultados alcançados pelos estudantes, ao longo dos anos, e também a comparação com aqueles levantados por outras avaliações em larga escala, a exemplo da Prova Brasil.

Em 2014, foram avaliados três componentes curriculares: história, geografia e ciências, e as questões dos testes foram elaboradas com base na matriz de referência, cujo conteúdo se constitui em um recorte do currículo trabalhado em nossas escolas municipais.

A comunicação dos resultados dos testes aplicados em 2014 foi organizada em um conjunto de publicações que serão encaminhadas às escolas, ao longo do ano de 2015. As revistas e cadernos publicados estarão disponíveis em material impresso e/ou on-line, e cada escola terá acesso ao próprio resultado e àquele obtido pelo conjunto das escolas do respectivo núcleo regional e ao total das escolas da RME. Além dos dados relativos à proficiência dos estudantes, divulgados neste início de ano, as publicações previstas para o segundo semestre terão dados contextuais, levantados pelos questionários do Simare Curitiba e obtidos de fontes secundárias, como o Censo Escolar, a Prova Brasil, a Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA) e o Programa Bolsa Família. Esses dados irão possibilitar correlações entre a proficiência dos estudantes e os fatores intra e extraescolares, que influenciam o desempenho das unidades educacionais da nossa rede municipal.

Nas Revistas Pedagógicas, além dos resultados sistematizados por componente curricular avaliado, são explicitadas as distinções e as ligações existentes entre uma matriz de referência da avaliação e o currículo realizado na escola. A expectativa é a de que ocorra o engajamento de todos os profissionais que atuam na RME, a fim de se obterem análises efetivas das informações aqui apresentadas que contribuam para melhorar a qualidade da nossa educação. Compartilhar dificuldades e conquistas é uma boa forma para encontrar soluções e propor novos desafios, pois somos todos responsáveis pelas ações e práticas pedagógicas que ocorrem nas escolas e demais instâncias de gestão da SME, na direção da BOA ESCOLA.

Roberlayne RoballoSecretária Municipal da Educação

SUMÁRIO

11 1. A ESCOLA E A

AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA

14 2. O PAPEL

DESEMPENHADO PELOS PROFESSORES

NOS SISTEMAS DE AVALIAÇÃO EM LARGA

ESCALA

20 3. INTERPRETAÇÃO

DE RESULTADOS E ANÁLISES

PEDAGÓGICAS

39 4. REFLEXÃO PEDAGÓGICA

44 5. OS RESULTADOS

DESTA ESCOLA

1A ESCOLA E A AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA

O Simare Curitiba compõe, juntamente com outros instrumentos, um Sistema de Avaliação Educacional. Como tal, não tem um fi m em si mesmo, mas é meio ao se constituir em fonte de informações para a tomada de decisões nos diferentes âmbitos do sistema educacional, assim como nas unidades educativas.

A efi ciência e credibilidade de um Sistema de Avaliação Educacional está asso-ciado a informações credíveis e de múltiplas fontes. Por isso, os instrumentos que compõem o sistema devem contemplar os diferentes aspectos que determinam ou infl uenciam os processos de ensino e aprendizagem nas unidades educati-vas. Trata-se, portanto, de colocar em discussão o contexto social, as formas de gestão e a aquisição escolar dos estudantes enquanto critérios que subsidiam a análise e elaboração de ações para a distribuição do direito à educação de qua-lidade para todos. A garantia de qualidade está expressa na Constituição Federal de 1988, no artigo 206, que trata do direito à educação, em que ele é entendido como acesso, permanência e qualidade.

Assim, o sentido de um Sistema de Avaliação Educacional está vinculado à dispo-nibilização de um diagnóstico preciso que permita uma análise consistente e con-fi ável da educação ofertada na cidade de Curitiba. A precisão dos diagnósticos está diretamente associada a informações obtidas por instrumentos confi áveis.

O Simare Curitiba é composto por testes e questionários respondidos pelos es-tudantes, professores, pedagogos, diretores e também pelo Conselho de Escola e equipe gestora (composta pela equipe diretiva e pedagógica), os dois últimos respondidos coletivamente. Além dos resultados obtidos no Simare Curitiba, o Sistema de Avaliação Educacional utiliza informações sobre situação socioeco-nômica, inclusão, benifi ciários do Bolsa-Família, outras avaliações em larga esca-la (Prova Brasil e ANA), entre outras variáveis que possam contribuir para análise.

As ações da SME, em qualquer âmbito, são planejadas a partir de subsídios teóricos e legais e pelo sistema de ava-liação, conforme o esquema a seguir:

LBD 9394/96OF 1998

PNE 2014-2024Legislaçãomunicipal

Subsídiosteóricos e

legais

PrincípiosEquidade,

Democracia,Trabalho coletivo,

Autonomia e intersse público

Literatura da

área Planejamento de ações

para garantia do direito à educação

Sistema de avaliação

educacional

SimareCuritiba

Parâmetros e indicadores

de qualidade

Informaçõescontextuais e

socioeconômicas

Dados de inclusão

IDEB

Os testes avaliam apenas uma parcela

dos conteúdos e conhecimentos

trabalhados pela escola, considerando a

distribuição destes ao longo dos anos e

dos ciclos.

As avaliações em larga escala, por vezes, parecem dis-tantes da realidade escolar, a começar pelo ritual da prova, do preenchimento do gabarito, entre outras coisas que os estudantes, principalmente os dos anos iniciais, não estão habitua-dos. Além disso, também existe a preocupação com a divergên-cia entre o conteúdo avaliado e o conteúdo curricular estabele-cido. Nesse sentido, cabem al-guns esclarecimentos: o Simare Curitiba mede o desempenho do estudante por meio de uma escala, considerando a profi ciência esperada para cada ano avaliado. O teste prevê comparabilidade entre os anos que partici-parão dos teste. Então, por exemplo, os testes do 8.° ano tem alguma questão igual ao teste do 6.° ano, assim como o teste do 6.° tem questões também presentes no teste do 4.° ano.

Essa metodologia considera o processo de ensino e permite a comparabilidade entre os anos, informações essas importantes para compor o resultado dos testes. Além disso, os testes possuem elementos que possibi-litam ao CAEd (Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação), avaliar o próprio instrumento.

Portanto, os testes avaliam apenas uma parcela dos conteúdos e conhecimentos trabalhados pela escola, considerando a distribuição destes ao longo dos anos e

dos ciclos. Há questões comuns entre os anos avaliados que servem de base para a comparabilidade, ou

seja, o teste referente à avaliação de um determinado ano terá tanto questões

com menor quanto com maior grau de complexidade.

As informações geradas pelos testes são de suma importância para formulação de políticas pú-blicas, desde cursos oferecidos aos professores, a ação destes

profi ssionais em sala de aula, até os encaminhamentos da equipe

gestora para escola.

Os testes são compostos por questões re-lativas à matriz de referência (elaborada por pro-

fi ssionais da RME), com base nas diretrizes curriculares vigentes, ou seja, mesmo com várias questões metodo-lógicas que infl uenciam, a avaliação foi planejada para contemplar o maior número de questões que se relacio-nem com a proposta curricular da SME e com os encami-nhamentos pedagógicos.

Os testes do Simare Curitiba não substituem as avalia-ções feitas pelos professores em sala de aula, mas os resultados proporcionados por ele podem contribuir para refl exão do trabalho pedagógico, como um instru-mento aliado aos outros mecanismos organizados pelos professores. A escola tem elementos importantes para analisar os resultados in loco, pois conhece o estudan-

SIMARE 2014 12 REVISTA PEDAGÓGICA

te e tem instrumentos para ponderar o conceito rece-bido com elementos pontuais. Então, temos uma série de elementos que a escola pode usar para analisar os resultados do Simare Curitiba e planejar ações a partir dele, conforme o esquema a baixo:

Testesdo

SimareDados

contextuais PrincípiosAções para

garantia do direito à educação

Avaliaçõesescolares

Subsídiosteóricose legais

A SME defende a BOA ESCOLA como aquela que pro-picia escolarização, como o bem público cujo acesso e fruição assegurem o direito à educação, reconhecido e garantido para todos. Nessa perspectiva, as ações da SME, dos NREs e das escolas devem ser articuladas sob a égide da democracia, da equidade, do trabalho coletivo, da autonomia e do interesse público, e resul-tar em propostas e práticas educacionais mais justas e equânimes.

Isto se justifi ca porque a democra-cia é prerrogativa legal. Portanto, é necessário olhar as informações sobre a ação pedagógica desen-volvida em determinada unidade educativa por todos os segmen-tos que integram aquela comuni-dade. A discussão e análise não podem estar ancoradas por crité-rios de culpabilização e vitimização individualizada, mas sim, de forma profi ssional, na busca de práticas para superação que devem ser assumidas por todos coletivamente.

Por outro lado, também o estudante tem direito de ex-perimentar práticas democráticas no processo acadê-mico. Assim, a discussão e análise também devem se estender a eles, no sentido de compreenderem os re-sultados como responsabilidade de todos.

Nessa perspectiva, a democracia e o trabalho coletivo devem pautar todas as formas e espaços de discussão articulados para este fi m. O trabalho coletivo é inerente ao trabalho pedagógico, seja no âmbito do sistema de ensino, da escola ou da sala de aula e está diretamente ligado à efetivação da gestão democrática.

A autonomia perpassa a ação de todos os profi ssionais da educação, considerando sua formação, seu conhe-

cimento e sua competência para tomada de decisões. Porém, a autonomia é embazada nas leis vigentes e não deve ferir a gestão democrática e a garantia do direito à educação do estudante. Nessa direção, também cabe à equipe gestora a promoção de formas autônomas no di-recionamento de ações pedagógicas. A apropriação do sentido dos resultados, de forma profunda e argumen-tada, dá elementos aos sujeitos da ação pedagógica de deliberar com mais autonomia.

Entretanto, a autonomia na deliberação deve estar sem-pre vinculada a garantia do direito a educação, ou seja, ao interesse público, e não privilegiando interesses pri-vados, seja de um grupo ou de indivíduos, pois a escola é um espaço público que pertence a todos.

Nesse viés, a distribuição do direito à educação em sociedades desiguais exige do Estado a equa-

lização das trajetórias educacionais. Des-sa forma, a análise dos resultados do

Simare Curitiba, ainda que operado democrática e coletivamente, per-de o sentido se não estiver vincu-lada ao princípio de equidade, que é princípio orientador de ações que busquem equalizar trajetórias dos estudantes. As-

sim, o plano de ação das escolas, o planejamento dos professores e

todas as decisões tomadas em todo âmbito da SME devem contemplar esse

princípio.

A análise das informações do Simare Curitiba, bem como a sua incorporação nas decisões sobre as práti-cas pedagógicas, deve conduzir ações que objetivam diminuir as diferenças nos processos de escolarização oriundas de pontos de partida diferentes ou diversos. Ainda que, historicamente, os sistemas de avaliação e testes de rendimento por vezes tenham sido usados para ranquear e responsabilizar unidades educacionais e professores pelo sucesso ou fracasso escolar, des-considerando as trajetórias e todos os elementos que infl uenciam o rendimento escolar, o Simare Curitiba busca superar esse modelo meritocrático e propõe a responsabilização de todos pelo ato educativo, nos di-ferentes níveis e âmbitos da SME, a partir do diagnósti-co fornecido pelos diferentes instrumentos avaliativos.

A apropriação do sentido dos

resultados, de forma profunda e

argumentada, dá elementos aos

sujeitos da ação pedagógica de

deliberar com mais autonomia.

CIêNCIAS - 8º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL 13 SIMARE 2014

A Revista Pedagógica foi criada para você, professores e professoras, pensando em oferecer informações que possam aprimorar seu conhecimento sobre a avaliação educacional e, consequentemente, contribuir para a sua prática docente. Organiza-da com esse objetivo, a publicação apresenta os principais elementos das avalia-ções em larga escala, como a Matriz de Referência e os Padrões de Desempenho. Nela, você encontrará, também, os resultados de sua escola, que representam um importante subsídio para reflexão e planejamento do seu trabalho pedagógico.

O PAPEL DESEMPENHADO PELOS PROFESSORES NOS SISTEMAS DE

AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA

2

A avaliação educacional em larga escala, tema que se tornou central para a edu-cação brasileira, especificamente, por se relacionar com a possibilidade de reali-zação de uma reforma educacional efetiva no país, possui características próprias, que a diferenciam em relação a outras formas de avaliação. Tal modelo avaliativo se destina à produção de diagnósticos sobre a qualidade da educação oferecida pelas redes de ensino, e é justamente neste nível, o da rede, que o interesse da avaliação em larga escala repousa. Assim, é possível afirmar que os instrumentos avaliativos em larga escala perseguem uma compreensão em nível macro, permi-tindo uma análise geral da rede de ensino avaliada.

Com isso, a princípio, a concepção de um sistema de avaliação em larga escala faz parecer que seus instrumentos, e os diagnósticos que são capazes de produzir, se destinam a um público específico, qual seja, os gestores das redes de ensino, secretários de educação, equipe técnica dos órgãos de gestão, superintendentes etc. De fato, as informações oriundas das avaliações em larga escala passaram a possibilitar a esses atores envolvidos com a educação uma análise que as avalia-ções conduzidas pelos professores, em cada unidade escolar, não são capazes de fornecer. E esse é um ponto elementar para conhecer a importância, os objetivos e a efetividade de um sistema de avaliação em larga escala. Sem os diagnósticos desses sistemas, não há dúvida, nosso entendimento em relação às redes de ensi-no é reduzido a um conjunto de impressões colhidas por atores específicos (como gestores escolares e professores), e jamais formará uma base sólida para que de-cisões educacionais possam ser tomadas com algum nível de segurança.


O suporte para a tomada de decisões, aliás, é um dos as-pectos justificadores e definidores da avaliação em larga escala. Os resultados que elas são capazes de produzir são destinados, em última instância, a servir de suporte para que decisões sejam tomadas no âmbito educacio-nal. Isso não quer dizer, evidentemente, que as deci-sões só possam ser tomadas com base nas informações das avaliações. Os agentes educacionais e escolares sempre tiveram que tomar decisões, independente da existência dos sistemas de avaliação. Contudo, e nos-sa história educacional recente reforça esse ponto de vista, ter acesso a um amplo conjunto de diag-nósticos sobre a qualidade da educação oferecida por nossas redes de ensino representa um salto na qualidade das próprias decisões tomadas na seara educacional. As difíceis escolhas apresentadas àque-les que vivem a educação em seu cotidiano se tornam menos complexas à medida que tais atores se alimentam com infor-mações capazes de lhes dar um suporte para a ação. Isso quer dizer que a avaliação significa a possibili-dade de escolher melhor os caminhos a serem trilhados, estando, necessariamente, para sua eficácia, ligada à ação.

Delineado este cenário, pode parecer, equivocamente, que aos atores mais diretamente ligados ao dia a dia da escola, como os professores e os gestores, não é reser-vado nenhum papel preponderante no que diz respeito às avaliações em larga escala. Ao se debruçarem sobre diagnósticos da rede como um todo, os sistemas de ava-liação se apresentam como estranhos e indiferentes às práticas docentes, tendo, desta maneira, pouco a dizer aos professores. Mesmo àqueles que reconhecem a im-portância da avaliação em larga escala para a tomada

de decisões relacionadas à rede de ensino, a avaliação pode se apresentar como um instrumento inócuo para lidar com os problemas que os docentes encontram no âmbito das escolas, visto que o instrumento avaliativo, ao contrário do trabalho do professor, desconheceria o “chão da escola”. Afinal, se é fundamental que proble-mas educacionais sejam atacados tendo como foco a rede de ensino, não é menos importante que se reco-nheça a necessidade de enfrentar as dificuldades en-frentadas por cada unidade escolar, em específico. Nes-se último caso, a avaliação, aos olhos docentes, pode

ser vista como um elemento pouco produtivo.

Articulada a essa forma de entendimen-to, há a visão que antagoniza os ob-

jetivos e os efeitos das avaliações realizadas pelos professores em sala de aula com os daquelas realizadas no conjunto dos sis-temas de avaliação em larga escala. Ao ver a avaliação ex-terna como algo desconexo de

sua realidade, o corpo docente termina não somente por conside-

rar que tais instrumentos avaliativos, externos à escola, não dialogam com

suas dificuldades, mas, além disso, termina por impedir que as avaliações realizadas em sala de

aula atinjam seus efeitos pedagógicos. Em regra, a pola-rização entre essas duas formas de avaliação gera, por parte dos professores, de um lado, a não utilização dos resultados produzidos pelos sistemas de avaliação, ou, em outro extremo, a utilização radical e incompreendida dessas informações.

Essa maneira de compreender a avaliação em larga es-cala e sua (não) relação direta com os problemas enfren-tados pelas escolas tende a ganhar força entre os pro-fessores e tem como resultado mais imediato e visível a

O suporte para a tomada de decisões,

aliás, é um dos aspectos justificadores e

definidores da avaliação em larga escala.


resistência aos processos avaliativos, que, por sua vez, leva à ausência de ação com base nos diagnósticos. A postura oriunda desse entendimento diminui as possi-bilidades que, efetivamente, os sistemas de avaliação têm para estabelecer relações produtivas com as esco-las. Para contornar esse problema, é preciso desfazer alguns pontos de incompreensão sobre as avaliações em larga escala.

Se os sistemas de avaliação se dedicam, conforme res-saltamos anteriormente, à produção de diagnósticos sobre a rede de ensino, isso não significa que as escolas também não possam fazer uso das informações oriundas de tais sistemas. O enfoque é cobrir o sistema, mas, para tanto, é necessário produzir informações sobre as unidades escolares da rede. Isso quer di-zer que as escolas têm acesso a informações específicas de sua própria realidade. O enten-dimento desse ponto desfaz a ideia de que a avaliação em larga escala se destina, exclusivamente, aos atores envolvidos em um nível macroeducacional, ressaltando que pro-fessores e professoras e equipes gestoras escolares também desempenham papeis importantes.

No caso do corpo docente, especificamente, entender o seu papel implica compreender o que os resultados das avaliações realmente podem dizer, eliminando a leitura que coloca em posições antagônicas as avaliações que os professores e professoras realizam em sala de aula e os sistemas de avaliação. Ao reconhecerem que essas diferentes formas de conduzir o processo avaliativo pos-suem objetivos e objetos distintos, os professores esta-rão em condições de vislumbrar aquilo que os resultados das avaliações em larga escala podem oferecer para o

seu trabalho em sala de aula. Eliminando o antagonismo, o que resta é a percepção de que essas duas posturas avaliativas se complementam. Com isso, os resultados das avaliações em larga escala podem ser vistos como uma valiosa fonte de informação para o professor, que, a partir deles, é capaz de repensar suas práticas peda-gógicas, identificando o que pode ser alterado e o que precisa ser reforçado. Além disso, os resultados das avaliações refletem as dificuldades e os sucessos expe-rimentados por toda a rede de ensino, fornecendo ao professor uma leitura geral de situações que ele passa

a ver como compartilhadas por outras escolas. E problemas compartilhados abrem espaço

para a busca de soluções compartilha-das, que exigem, dessa maneira, a

troca contínua de experiências.

Esse pode ser um efeito virtuoso da utilização das avaliações em larga escala pelos professores e professoras nas escolas. Acima de tudo, a avaliação externa é um

convite. Ela, como um instrumen-to, não é capaz de solucionar, por

si só, todos os problemas escolares. Entretanto, é capaz de nos ajudar a iden-

tificá-los, o que é um passo necessário para que soluções sejam encontradas. Esse convite é feito a todos aqueles que estão envolvidos com a educação. O professores e professoras, não resta dúvida, são atores fundamentais. Para que o direito à educação de qualida-de se efetive, todos precisam, sem demagogia, assumir sua parcela de responsabilidade. Ao professor cabe o aceite a esse convite. A BOA ESCOLA não depende so-mente dos professores, mas jamais ocorrerá sem eles.

Com isso,

os resultados das

avaliações em larga escala

podem ser vistos como uma

valiosa fonte de informação para o

professor, que, a partir deles, é capaz de

repensar suas práticas pedagógicas,

identificando o que pode ser

alterado e o que precisa ser

reforçado.


ITENS

Os itens que compõem os testes são analisados, pedagógica e estatisticamente, permitindo uma maior compreensão do desenvolvimento dos estudantes nas habilidades avaliadas.

página 30

PADRÕES DEDESEMPENHO

A partir da identificação dos objetivos e das metas de aprendizagem, são estabelecidos os Padrões de Desempenho estudantil, permitindo identificar o grau de desenvolvimento dos estudantes e acompanhá-los ao longo do tempo.

página 30

CONTEÚDOAVALIADO

Reconhecida a importância da avaliação, é necessário definir o conteúdo que será avaliado. Para tanto, especialistas de cada área de conhecimento, munidos de conhecimentos pedagógicos e estatísticos, realizam uma seleção das habilidades consideradas essenciais para os estudantes. Esta seleção tem como base o currículo.

MATRIZ DEREFERÊNCIA

O currículo é a base para a seleção dos conteúdos que darão origem às Matrizes de Referência. A Matriz elenca as habilidades selecionadas, organizando-as em competências.

página 23

POLÍTICA PÚBLICA

O Brasil assumiu um compromisso, partilhado por estados, municípios e sociedade, de melhorar a qualidade da educação oferecida por nossas escolas. Melhorar a qualidade e promover a equidade: eis os objetivos que dão impulso à avaliação educacional em larga escala.

DIAGNÓSTICOS EDUCACIONAIS

Para melhorar a qualidade do ensino ofertado, é preciso identificar problemas e lacunas na aprendizagem, sendo necessário estabelecer diagnósticos educacionais.

1POR QUE AVALIAR?

2O QUE AVALIAR?

3COMO TRABALHAR OS RESULTADOS?


COMPOSIÇÃO DOS CADERNOS

Através de uma metodologia especializada, é possível obter resultados precisos, não sendo necessário que os estudantes realizem testes extensos.

página 28

PORTAL DAAVALIAÇÃO

Para ter acesso a toda a Coleção e a outras informações sobre a avaliação e seus resultados, acesse o site

www.simare.caedufjf.net.

RESULTADOS DAESCOLA

A partir da análise dos resultados da avaliação, um diagnóstico confiável do ensino pode ser estabelecido, servindo de subsídio para que ações e políticas sejam desenvolvidas, no intuito de melhorar a qualidade da educação oferecida.

página 44

AVALIAÇÃO

Para que diagnósticos sejam estabelecidos, é preciso avaliar. Não há melhoria na qualidade da educação que seja possível sem que processos de avaliação acompanhem, continuamente, os efeitos das políticas educacionais propostas para tal fim.

No diagrama a seguir, você encontrará, de forma su-cinta, os fundamentos principais do sistema de avalia-ção, começando pelo objetivo que fomenta a criação da avaliação em larga escala até a divulgação de seus resultados. Aqui, também, encontram-se as indicações das páginas nas quais alguns conceitos relativos ao tema são apresentados com mais detalhes.

O CAMINHO DA AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA


Para que as avaliações sejam utilizadas de forma significativa em benefício da educação, faz-se necessário compreender e interpretar os resultados obtidos pelos estudantes nos testes de proficiência. Para isso, é importante conhecer a metodologia que guia a elaboração dos testes e a produção dos resultados.

Nesta seção, você conhecerá os elementos que orientam a avaliação do Sima-re: a Matriz de Referência, a composição dos cadernos de testes, a Teoria da Resposta ao Item (TRI), os Padrões de Desempenho e alguns exemplos de itens.

INTERPRETAÇÃO DE RESULTADOS E ANÁLISES PEDAGÓGICAS

3

As relações entre a Matriz de Referência e o currículo

A avaliação educacional em larga escala, diante da sua recente expansão no Brasil,a rigor, trata-se, do ponto de vista histórico, de um tema ainda relativamente novo e, exige, para a efetividade de sua proposta, que uma série de conceitos seja entendida pelos profissionais ligados à educação, na escola e fora dela. É crucial que a conceituação que envolve a avaliação educacional seja apropriada pelos agentes educacionais, sob pena de comprometermos a possibilidade de trabalhar com os diagnósticos produzidos pelos sistemas, em benefício das redes, das escolas e, evidentemente, dos estudantes.

Há conceitos que são próprios da avaliação em larga escala, justificando sua existên-cia, e tendo sua esfera de sentido delimitada, no âmbito dos sistemas de avaliação. É o caso, por exemplo, da Matriz de Referência. Esse conceito é muito importante para a avaliação em larga escala e pode gerar uma série de dúvidas, por se relacionar, dire-tamente, com o currículo. A relação entre a Matriz de Referência e o currículo é, muitas vezes, entendida sob um prisma diverso do que aquele proposto pelos sistemas de avaliação. Em especial, para o professor, é necessário compreender a natureza dessa relação, bem como seus limites.

Matriz de Referência não se confunde, em absoluto, com Matriz Curricular (currículo). Elas são documentos relacionados, mas possuem objetos e objetivos distintos. A Matriz de Referência é dotada de um âmbito de atuação mais estreito e delimitado do que a Matriz Curricular. A primeira diz respeito ao contexto das avaliações em larga escala, ao passo que a segunda se relaciona com aspectos que, embora envolvam, extrapolam o âmbito da avaliação.

A Matriz Curricular direciona a produção do currículo em uma série de pontos: os obje-tivos do ensino e da aprendizagem, os conteúdos e as habilidades a serem desenvol-vidos, as metodologias a serem utilizadas, os processos de avaliação etc. É um docu-mento que se relaciona com o ensino e com a aprendizagem em múltiplas dimensões, levando em consideração todas as atividades de caráter pedagógico que as institui-ções escolares devem exercer. Com isso, é preciso que se reconheça que a Matriz Curricular não é o objeto de uma avaliação em larga escala. Quando estamos diante de um sistema de avaliação, não é o currículo, como um todo, que está sendo avaliado.


A Matriz de Referência, por sua vez, é o objeto que dará origem aos instrumentos dos sistemas de avaliação. É o documento que fornece a direção para o que será avaliado nos testes cognitivos. É a partir dela que os itens dos testes são produzidos. Tendo como fonte a Matriz Curricular, a Matriz de Referência, contudo, é um conjunto delimitado de habilidades e competências tidas como essenciais para cada etapa de escolaridade avaliada. As Matrizes de Referência, portanto, não se referem, diretamente, a conteúdos a serem ensinados, mas, antes, a habilidades e competências a serem desenvolvidas.

Como objeto de uma avaliação, a Matriz de Referência é formada por um conjunto de elementos que descrevem as habilidades a serem desenvolvidas pelos estudantes. Por seu caráter descritivo, tais elementos são chamados de descritores. Cada descritor apresenta uma, e somente uma, habilidade. Cada item do teste, por sua vez, está rela-cionado a apenas um descritor. É importante ressaltar que as matrizes são específicas para cada disciplina e cada etapa de escolaridade avaliadas.

Com isso, podemos afirmar que, necessariamente, a Matriz de Referência se baseia na Matriz Curricular, mas com essa última não se confunde. A Matriz de Referência envolve uma parte importante do currículo, mas não é capaz, pela própria natureza dos testes de proficiência, de abarcar todo o conteúdo curricular. Assim, tudo que está na Matriz de Referência já se encontra no currículo, mas nem toda previsão curricular é abarcada pela Matriz de Referência. Além de ser baseada no currículo, a Matriz de Referência, em seu processo de construção, envolve outros elementos, como a consulta a pesquisas em livros didáticos, debates com educadores e pesquisadores na área de educação, envolvimento de professores e gestores das redes de ensino.

O entendimento da relação entre o currículo e a Matriz de Referência definirá a forma como o professor se valerá dos resultados da avaliação educacional em seu trabalho pedagógico, se apresentando, por conta disso, como um ponto basilar. Por não esgotar os conteúdos curriculares que devem ser trabalhados em sala de aula, sempre mais amplos e complexos, a Matriz de Referência não deve ser confundida como estratégia de ensino, seleção de conteúdos mais importantes, diretriz de trabalho pedagógico ou proposta curricular. Isso quer dizer que o professor deve se pautar na Matriz Curricular para a condução de seu processo de ensino e não se concentrar, somente, nas habi-lidades previstas na Matriz de Referência. Ao cumprir o currículo, o professor já estará abarcando as habilidades da Matriz de Referência. E a efetivação do currículo é o que se espera de todo corpo docente.


Matriz de Referência de Ciências8º ano do Ensino Fundamental

Os descritores associam o conteúdo curricular a operações cogni-tivas, indicando as habilidades que serão avaliadas por meio de um item.

DescritoresD

O item é uma questão utilizada nos testes de uma avaliação em lar-ga escala e se caracteriza por avaliar uma única habilidade indicada por um descritor da Matriz de Referência.

ItemI

(N080352E4) Há uma extensa variedade de formas de vida encontradas no planeta Terra. Dentro dessa variedade, há seres com características morfológicas distintas, como, por exemplo, um grupo de organismos que possuem células sem carioteca.Esse grupo de seres é denominadoA) autótrofo.B) eucarionte.C) heterótrofo.D) procarionte.


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par

tir d

e s

uas

pro

prie

dade

s

(mas

sa,

peso

e v

olum

e).

X

D3

Iden

tifica

r os

esta

dos

físic

os d

a ág

ua.

Iden

tifica

r os

dife

rent

es e

stad

os f

ísic

os q

ue a

águ

a p

ode

ser

en

cont

rada

na

natu

reza

.X

D4

Rela

cion

ar o

cic

lo d

a á

gua

com

a f

orm

ação

das

chu

vas

e o

aba

stec

imen

to d

e re

serv

atór

ios.

Com

pree

nder

co

mo

se

for

mam

as

ch

uvas

e

com

o o

s

man

anci

ais

são

reab

aste

cido

s.X

D5

Reco

nhec

er o

pro

cess

o de

form

ação

do

solo

.

Reco

nhec

er q

ue o

sol

o é

form

ado

pelo

s pr

oces

sos

de d

esga

ste

das

roch

as e

de

tran

sfor

maç

ão d

a m

atér

ia o

rgân

ica

em d

ecom

posi

ção.

X

Reco

nhec

er c

omo

os p

roce

ssos

de

inte

mpe

rism

o fís

icos

e q

uím

icos

co

ntrib

uem

par

a a

form

ação

do

solo

.X

D6

Com

pree

nder

os

impa

ctos

da

polu

ição

par

a a

vida

e a

mbi

ente

na

Terr

a.Re

conh

ecer

as

con

sequ

ênci

as

da p

olui

ção

(dim

inui

ção

da

águ

a

potá

vel,

da

biod

iver

sida

de e

o a

pare

cim

ento

de

doen

ças)

par

a a

vida

no

plan

eta.

X

D7

Reco

nhec

er

a r

elaç

ão

de

inte

rdep

endê

ncia

en

tre

fat

ores

abi

ótic

os e

bió

ticos

.Re

conh

ecer

a re

laçã

o de

inte

rdep

endê

ncia

ent

re fa

tore

s ab

iótic

os (

água

, lu

z do

Sol

, sol

o, a

r e te

mpe

ratu

ra)

e bi

ótic

os (s

eres

viv

os).

X

D8

Reco

nhec

er r

elaç

ões

eco

lógi

cas

ent

re o

s s

eres

viv

os d

e u

m e

coss

iste

ma.

Reco

nhec

er re

laçõ

es e

coló

gica

s ha

rmôn

icas

(soc

ieda

de, c

olôn

ia e

m

utua

lism

o) e

des

arm

ônic

as (c

ompe

tição

, pre

datis

mo

e pa

rasi

tism

o).

X

D9

Reco

nhec

er o

s ní

veis

trófi

cos

em u

ma

cade

ia a

limen

tar.

Reco

nhec

er o

s ní

veis

trófi

cos

de u

ma

cade

ia a

limen

tar (

prod

utor

es,

cons

umid

ores

e d

ecom

posi

tore

s).

X

D10

Rela

cion

ar

situ

açõe

s d

e d

eseq

uilíb

rio

ambi

enta

l à

s a

ções

ant

rópi

cas.

Rela

cion

ar in

terv

ençõ

es h

uman

as n

o a

mbi

ente

(int

rodu

ção

e ex

tinçã

o d

e es

péci

es, d

espe

rdíc

io d

e re

curs

os n

atur

ais,

pol

uiçã

o do

ar

, im

perm

eabi

lizaç

ão d

o so

lo, d

esm

atam

ento

, ocu

paçã

o irr

egul

ar

de a

mbi

ente

s co

nser

vado

s e

desc

arte

inad

equa

do d

e lix

o) a

os

dese

quilí

brio

s am

bien

tais

e s

uas

cons

equê

ncia

s.

X

D11

Reco

nhec

er a

s pr

oprie

dade

s do

ar.

Reco

nhec

er a

s p

ropr

ieda

des

do

ar

(mas

sa,

elas

ticid

ade,

co

mpr

essi

bilid

ade,

exp

ansi

bilid

ade

e pr

essã

o).

X

D12

Com

pree

nder

o c

iclo

da

água

.C

ompr

eend

er o

cic

lo d

a ág

ua n

a na

ture

za (m

udan

ças

de e

stad

o qu

e oc

orre

m: e

vapo

raçã

o, c

onde

nsaç

ão e

sol

idifi

caçã

o).

X

D13

Iden

tifica

r mud

ança

s de

est

ado

físic

o da

águ

a.Id

entifi

car,

em s

ituaç

ões

cotid

iana

s, a

fusã

o, a

eva

pora

ção,

a e

buliç

ão, a

co

nden

saçã

o e

solid

ifica

ção

com

o m

udan

ças

de e

stad

o fís

ico

pela

s qu

ais

a ág

ua p

assa

.X

D14

Reco

nhec

er c

arac

terís

ticas

com

uns

a to

dos

os s

eres

viv

os.

Reco

nhec

er q

ue t

odos

os

ser

es v

ivos

apr

esen

tam

cé

lula

s, m

ater

ial

gené

tico,

met

abol

ism

o, c

apac

idad

e de

repr

oduç

ão, p

odem

sof

rer

mut

açõe

s e

evol

uem

.X


MAT

RIZ

DE

REF

ERÊN

CIA

DE

CIÊ

NC

IAS

- EN

SIN

O F

UN

DA

MEN

TAL

DES

CR

ITO

RC

ON

HEC

IMEN

TOD

ETA

LHA

MEN

TOA

NO

S D

O E

. F.

4º6º

8º

D15

Iden

tifica

r os

sere

s vi

vos

de a

cord

o co

m a

cla

ssifi

caçã

o bi

ológ

ica

e ev

olut

iva.

Iden

tifica

r os

prin

cipa

is g

rupo

s d

e s

eres

viv

os d

e a

cord

o c

om

cara

cter

ístic

as m

orfo

lógi

cas

e ev

olut

ivas

(núm

ero

de c

élul

as, t

ipo

de

célu

las

e nu

triç

ão).

X

D16

Iden

tifica

r as

prin

cipa

is fo

ntes

de

nutr

ient

es p

ara

o or

gani

smo

hum

ano.

Iden

tifica

r os

alim

ento

s co

nsid

erad

os fo

ntes

de

carb

oidr

atos

, lip

ídeo

s,

vita

min

as e

pro

teín

as.

X

D17

Reco

nhec

er a

s fu

nçõe

s da

águ

a no

cor

po h

uman

o.Re

conh

ecer

a p

artic

ipaç

ão d

a ág

ua n

os p

roce

ssos

de

regu

laçã

o té

rmic

a,

excr

eção

, hid

rata

ção

e at

ivid

ades

met

aból

icas

.X

D18

Reco

nhec

er c

once

itos

da g

enét

ica

bási

ca.

Reco

nhec

er

os

conc

eito

s d

e D

NA

, c

rom

osso

mos

, g

ene

e

cara

cter

ístic

as h

ered

itaria

s.X

D19

Iden

tifica

r med

idas

de

sane

amen

to b

ásic

o.Id

entifi

car

a c

olet

a d

e li

xo,

trat

amen

to d

e á

gua

e e

sgot

o c

omo

m

edid

as d

e sa

neam

ento

bás

ico

para

pro

moç

ão d

a sa

úde.

X

D2

0Re

conh

ecer

doe

nças

rela

cion

adas

à á

gua.

Reco

nhec

er d

oenç

as re

laci

onad

as à

águ

a (v

erm

inos

es, d

engu

e e

lept

ospi

rose

), as

sim

com

o su

as fo

rmas

de

prev

ençã

o.X

D2

1Re

conh

ecer

doe

nças

que

pod

em s

er v

eicu

lada

s pe

lo a

r, as

sim

com

o su

as fo

rmas

de

prev

ençã

o.Re

conh

ecer

doe

nças

que

pod

em s

er v

eicu

lada

s pe

lo a

r (m

enin

gite

, ru

béol

a e

grip

es),

assi

m c

omo

suas

med

idas

pro

filát

icas

.X

D2

2C

ompr

eend

er

a i

mpo

rtân

cia

da

des

tinaç

ão

adeq

uada

ao

s re

sídu

os s

ólid

os.

Rela

cion

ar o

des

tino

dos

resí

duos

sól

idos

à m

anut

ençã

o da

saú

de

cole

tiva.

X

D2

3Id

entifi

car

doe

nças

v

eicu

lada

s

pelo

s

olo

ou

p

ela

ág

ua c

onta

min

ados

.Id

entifi

car a

s pr

inci

pais

car

acte

rístic

as (p

rofil

axia

, sin

tom

as e

age

nte

etio

lógi

co) d

e do

ença

s ve

icul

adas

pel

o so

lo o

u pe

la á

gua

cont

amin

ada,

co

mo

téta

no, h

epat

ite A

, lep

tosp

irose

e v

erm

inos

es.

X

D2

4Id

entifi

car d

oenç

as v

eicu

lada

s pe

lo a

r.Id

entifi

car a

s pr

inci

pais

car

acte

rístic

as (p

rofil

axia

, sin

tom

as e

age

nte

etio

lógi

co) d

e do

ença

s ve

icul

adas

pel

o ar

(men

ingi

te e

grip

es).

X

D2

5Re

laci

onar

o s

anea

men

to b

ásic

o à

qual

idad

e de

vid

a.Re

laci

onar

o a

bast

ecim

ento

de

água

pot

ável

, o tr

atam

ento

do

esgo

to

sani

tário

e d

os re

sídu

os s

ólid

os e

a d

rena

gem

das

águ

as p

luvi

ais

à pr

omoç

ão d

a sa

úde

cole

tiva.

X

D2

6Re

laci

onar

o d

estin

o do

s re

sídu

os s

ólid

os à

qua

lidad

e de

vid

a.Re

laci

onar

o d

estin

o d

os r

esíd

uos

sólid

os (

ater

ro s

anitá

rio,

lixão

, in

cine

raçã

o, u

sina

de

sepa

raçã

o e

reci

clag

em) à

man

uten

ção

da s

aúde

co

letiv

a.X

D2

7Re

conh

ecer

os

níve

is d

e or

gani

zaçã

o do

cor

po h

uman

o.Re

conh

ecer

os

níve

is d

e or

gani

zaçã

o do

cor

po h

uman

o (c

élul

as, t

ecid

os,

órgã

os, s

iste

mas

e o

rgan

ism

os).

X

D2

8Re

conh

ecer

con

ceito

s bá

sico

s so

bre

repr

oduç

ão h

uman

a.Re

conh

ecer

con

ceito

s d

e e

jacu

laçã

o, m

enop

ausa

, m

enst

ruaç

ão,

perío

do fé

rtil,

fecu

ndaç

ão e

ovu

laçã

o.X

D2

9Re

conh

ecer

atit

udes

que

col

abor

am p

ara

a p

rese

rvaç

ão d

a sa

úde

indi

vidu

al e

co

letiv

a.Re

conh

ecer

açõ

es n

eces

sária

s pa

ra a

pro

moç

ão d

a sa

úde

(alim

enta

ção

saud

ável

, ativ

idad

es fí

sica

s, d

esca

nso,

laze

r e a

mbi

ente

).X

D30

Iden

tifica

r os

com

pone

ntes

do

sang

ue.

Iden

tifica

r os

com

pone

ntes

do

sang

ue a

par

tir d

e su

as fu

nçõe

s.X

D31

Rela

cion

ar te

cido

s às

sua

s fu

nçõe

s.

Rela

cion

ar o

s di

fere

ntes

teci

dos

do o

rgan

ism

o hu

man

o (e

pite

lial,

conj

untiv

o, m

uscu

lar e

ner

voso

) às

suas

prin

cipa

is c

arac

terís

ticas

(p

rese

nça

de v

asos

san

guín

eos,

pro

xim

idad

e da

s cé

lula

s e

mat

riz

inte

rcel

ular

).

X


MAT

RIZ

DE

REF

ERÊN

CIA

DE

CIÊ

NC

IAS

- EN

SIN

O F

UN

DA

MEN

TAL

DES

CR

ITO

RC

ON

HEC

IMEN

TOD

ETA

LHA

MEN

TOA

NO

S D

O E

. F.

4º6º

8º

D32

Reco

nhec

er a

fun

ção

de

cad

a ó

rgão

nos

sis

tem

as d

o c

orpo

hum

ano.

Reco

nhec

er a

funç

ão d

e ca

da ó

rgão

nos

dife

rent

es s

iste

mas

ana

tôm

icos

(d

iges

tório

, res

pira

tório

, car

diov

ascu

lar,

nerv

oso,

mus

cula

r, ur

inár

io, g

enita

l e

esqu

elét

ico)

.X

D33

Reco

nhec

er c

omo

o or

gani

smo

reag

e ao

s es

tímul

os d

o am

bien

teRe

conh

ecer

com

o o

org

anis

mo

rece

be,

inte

rpre

ta e

rea

ge a

os

estím

ulos

do

ambi

ente

atr

avés

da

rela

ção

entr

e ci

nco

sent

idos

e o

si

stem

a ne

rvos

o.X

D34

Reco

nhec

er a

rela

ção

entr

e os

sis

tem

as e

nvol

vido

s na

funç

ão d

e co

orde

naçã

o.Re

conh

ecer

que

os

sis

tem

as n

ervo

so e

end

ócrin

o a

tuam

co

njun

tam

ente

na

funç

ão d

e co

orde

naçã

o do

s de

mai

s si

stem

as.

X

D35

Reco

nhec

er a

rela

ção

entr

e os

sis

tem

as e

nvol

vido

s na

funç

ão d

e nu

triç

ão.

Reco

nhec

er c

omo

os s

iste

mas

dig

estó

rio, r

espi

rató

rio, c

ardi

ovas

cula

r e

excr

etor

atu

am c

onju

ntam

ente

na

funç

ão d

e nu

triç

ão.

X

D36

Rela

cion

ar o

s si

stem

as à

s su

as fu

nçõe

s.Re

laci

onar

as

funç

ões

de n

utriç

ão, c

oord

enaç

ão, r

epro

duçã

o a

cada

si

stem

a do

cor

po h

uman

o.X

D37

Rela

cion

ar o

s d

ifere

ntes

tip

os d

e n

utrie

ntes

à s

ua f

unçã

o no

org

anis

mo.

Rela

cion

ar o

s nu

trie

ntes

às

funç

ões

ener

gétic

a, c

onst

ruto

ra e

regu

lado

ra.

X

D38

Reco

nhec

er o

s m

odos

de

prev

ençã

o da

s pr

inci

pais

doe

nças

que

afe

tam

o s

er h

uman

o.Re

conh

ecer

os

m

odos

de

pr

even

ção

con

tra

doe

nças

in

fect

ocon

tagi

osas

, par

asitá

rias,

deg

ener

ativ

as, o

cupa

cion

ais,

car

enci

ais

e pr

ovoc

adas

por

toxi

nas.

X

D39

Iden

tifica

r ast

ros

do S

iste

ma

Sola

r.

Iden

tifica

r ast

ros

do S

iste

ma

Sola

r: pl

anet

as, p

lane

ta a

não,

est

rela

s e

saté

lites

nat

urai

s.X

Iden

tifica

r a p

artir

do

tam

anho

, da

dist

ânci

a re

lativ

a do

Sol

,da

com

posi

ção

e da

pre

senç

a de

sat

élite

s e

anéi

s, o

s pl

anet

as d

o Si

stem

a So

lar.

X

D40

Dife

renc

iar a

stro

s lu

min

osos

de

astr

os il

umin

ados

.D

ifere

ncia

r ast

ros

que

poss

uem

luz

próp

ria d

aque

les

que

não

poss

uem

.X

D41

Reco

nhec

er a

com

posi

ção

da a

tmos

fera

terr

estr

e.Id

entifi

car o

ar c

omo

uma

mis

tura

de

gase

s, c

onte

ndo

prin

cipa

lmen

te

nitr

ogên

io, o

xigê

nio

e gá

s ca

rbôn

ico

em s

ua c

ompo

siçã

o.X

D42

Ord

enar

eve

ntos

rela

cion

ados

à o

rigem

e à

evo

luçã

o da

vid

a na

Ter

ra.

Ord

enar

a s

equê

ncia

de

acon

teci

men

tos

na T

erra

Prim

itiva

(res

friam

ento

do

pla

neta

, for

maç

ão d

os o

cean

os, s

urgi

men

to d

os p

rimei

ros

sere

s vi

vos,

ox

igen

ação

da

atm

osfe

ra e

dis

trib

uiçã

o da

vid

a na

Ter

ra).

X

D43

Rela

cion

ar o

s m

ovim

ento

s da

Ter

ra à

oco

rrên

cia

dos

dias

, noi

tes

e da

s es

taçõ

es d

o an

o.Re

laci

onar

o m

ovim

ento

de

rota

ção

aos

dia

s e

às

noi

tes

e o

m

ovim

ento

de

tran

slaç

ão à

s es

taçõ

es d

o an

o.X

D44

Rela

cion

ar a

est

rutu

ra fí

sica

da

Terr

a à

ocor

rênc

ia d

e te

rrem

otos

e v

ulca

nism

os.

Rela

cion

ar a

mov

imen

taçã

o da

s pl

acas

tect

ônic

as à

oco

rrên

cia

de a

balo

s sí

smic

os e

de

ativ

idad

e vu

lcân

ica.

X

D45

Iden

tifica

r as

esfe

ras

terr

estr

es.

Iden

tifica

r, em

situ

açõe

s co

ntex

tual

izad

as, a

hid

rosf

era,

a li

tosf

era,

a

bios

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TEORIA DE RESPOSTA AO ITEM (TRI) E TEORIA CLÁSSICA DOS TESTES (TCT)

O desempenho dos estudantes em um teste pode ser

analisado a partir de diferentes enfoques. Através da

Teoria Clássica dos Testes – TCT, os resultados dos estu-

dantes são baseados no percentual de acerto obtido no

teste, gerando a nota ou escore. As análises produzidas

pela TCT são focadas na nota obtida no teste.

A título de exemplo, um estudante responde a uma série

de itens e recebe um ponto por cada item corretamente

respondido, obtendo, ao final do teste, uma nota total,

representando a soma destes pontos. A partir disso, há

uma relação entre a dificuldade do teste e o valor das

notas: os estudantes tendem a obter notas mais altas em

testes mais fáceis e notas mais baixas em testes mais di-

fíceis. As notas são, portanto, “teste-dependentes”, visto

que variam conforme a dificuldade do teste aplicado. A

TCT é muito empregada nas atividades docentes, servin-

do de base, em regra, para as avaliações internas, aplica-

das pelos próprios professores em sala de aula.

COMPOSIÇÃO DOS CADERNOSComposição dos cadernos para a avaliação

Ciências

Ao todo, são 7 modelos diferentes de cadernos.

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Ciências

91 x

1 item

91 itensdivididos em

7 blocos com 13 itens cada

3 blocos (39 itens) formam um caderno

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A Teoria da Resposta ao Item – TRI, por sua vez, adota um procedimento diferente, baseando-

-se em modelos matemáticos para estimar um determinado traço latente, uma característica não

observável diretamente, como o conhecimento ou a aptidão de um estudante. A TRI atribui ao

desempenho do estudante uma proficiência, não uma nota, que relaciona o conhecimento do

estudante à probabilidade de acerto nos itens referentes aos domínios elencados em uma Matriz

de Referência, que dá origem ao teste. A proficiência é uma estimativa do nível de desempenho

dos estudantes nos conhecimentos dispostos em testes padronizados, formados por questões

de múltiplas alternativas. Para estimar essa proficiência, a TRI leva em conta o padrão de respos-

tas dos estudantes, de acordo com o grau de dificuldade dos itens respondidos por eles.

Através da TRI, é possível determinar parâmetros diferenciados para cada item, em um pro-

cedimento chamado de calibração dos itens. A partir desses parâmetros, são estimadas as

proficiências dos estudantes de acordo com os itens respondidos no teste. O modelo utilizado

na avaliação foi o Modelo Logístico de 3 Parâmetros, que é o mais utilizado para testes de ava-

liação educacional com itens dicotômicos, isto é, itens em que há apenas uma opção correta

entre as alternativas de resposta.

PARÂMETRO “A”

Discriminação - envolve a capacida-de de um item de discriminar, entre os estudantes avaliados, aqueles que desenvolveram os conhecimentos avaliados daqueles que não os de-senvolveram.

PARÂMETRO “B”

Dificuldade - permite mensurar o grau de dificuldade dos itens: fáceis, médios ou difíceis. Os itens estão distribuídos de for-ma equânime entre os diferentes cader-nos de testes, possibilitando a criação de diversos cadernos com o mesmo grau de dificuldade.

PARÂMETRO “C”

Acerto ao acaso - realiza a análise das res-postas do estudante para verificar o acerto ao acaso nas respostas: se for constatado que ele errou muitos itens de baixo grau de dificuldade e acertou outros de grau elevado, situação estatisticamente impro-vável, o modelo deduz que ele respondeu aleatoriamente às questões e reestima a proficiência para um nível mais baixo.

A TCT e a TRI não produzem resultados incompatíveis ou excludentes. Antes, estas duas teo-

rias devem ser utilizadas de forma complementar, fornecendo um quadro mais completo do

desempenho dos estudantes.

O Simare utiliza a TRI para o cálculo da proficiência do estudante, que não depende unicamen-

te do valor absoluto de acertos, já que depende também da dificuldade e da capacidade de

discriminação das questões que o estudante acertou e/ou errou. O valor absoluto de acertos

permitiria, em tese, que um estudante que respondeu aleatoriamente tivesse o mesmo resul-

tado que outro que tenha respondido com base em suas habilidades, elemento levado em

consideração pelo “Parâmetro C” da TRI. O modelo, contudo, evita essa situação e gera um

balanceamento de graus de dificuldade entre as questões que compõem os diferentes cader-

nos e as habilidades avaliadas em relação ao contexto escolar. Esse balanceamento permite

a comparação dos resultados dos estudantes ao longo do tempo e entre diferentes escolas.


Os Padrões de Desempenho são categorias definidas a partir de cortes numéricos que agru-pam os níveis da Escala de Proficiência, com base nas metas educacionais estabelecidas pelo Simare. Esses cortes dão origem a quatro Padrões de Desempenho – Abaixo do Bá-sico, Básico, Adequado e Avançado –, os quais apresentam o perfil de desempenho dos estudantes.

Desta forma, estudantes que se encontram em um Padrão de Desempenho abaixo do espe-rado para sua etapa de escolaridade precisam ser foco de ações pedagógicas mais espe-cializadas, de modo a garantir o desenvolvimento das habilidades necessárias ao sucesso escolar, evitando, assim, a repetência e a evasão.

Por outro lado, estar no Padrão mais elevado indica o caminho para o êxito e a qualidade da aprendizagem dos estudantes. Contudo, é preciso salientar que mesmo os estudantes posicionados no Padrão mais elevado precisam de atenção, pois é necessário estimulá-los para que progridam cada vez mais.

Além disso, as competências e habilidades agrupadas nos Padrões não esgotam tudo aquilo que os estudantes desenvolveram e são capazes de fazer, uma vez que as habilidades avaliadas são aquelas consideradas essenciais em cada etapa de escolarização e possíveis de serem avaliadas em um teste de múltipla escolha. Cabe aos do-centes, através de instrumentos de observação e registros utilizados em sua prática cotidiana, identificarem outras características apresentadas por seus estudantes e que não são contempladas nos Padrões. Isso porque, a despei-to dos traços comuns a estudantes que se encontram em um mesmo intervalo de proficiência, existem diferenças individuais que precisam ser consideradas para a reorientação da prática pedagógica.

São apresentados, a seguir, exemplos de itens característicos de cada Padrão.

Abaixo do Básico

Básico Adequado Avançado

Padrões de Desempenho Estudantil


ABAIXO DO BÁSICO

ATÉ 200 PONTOS

Nesse Padrão de Desempenho, os estudantes demonstram ter desenvolvido habilidades consideradas elementares para a etapa de escolarização em questão. Esses estudantes limitam-se apenas a compreender o ciclo da água e a reconhecer a função de cada órgão nos diferentes sistemas do corpo.

Mediante o desenvolvimento dessas habilidades, fica evidente a necessidade de intervenções pedagógicas que promovam nesses estudantes um maior sucesso no processo de aprendizagem.

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500


Esse item avalia a habilidade de identifi car partes e fun-ções do coração humano. Para resolvê-lo, os estudantes devem interpretar o esquema apresentado e, nele, iden-tifi car a artéria pulmonar. O desenvolvimento dessa habi-lidade é importante para avanços na área de compreen-são sobre o funcionamento integrado do corpo humano.

Os estudantes que optaram pela alternativa A demons-traram ter desenvolvido a habilidade avaliada, uma vez que identifi caram, de forma correta, a artéria pulmonar, estrutura responsável por conduzir o sangue do ventrí-culo esquerdo aos pulmões.

Já aqueles que optaram pela alternativa B equivocaram--se ao identifi car a veia cava, tanto inferior quanto su-perior, como sendo a artéria pulmonar. Esse equívoco, provavelmente, ocorreu pelo fato de essas estruturas transportarem sangue venoso, mesmo tipo de sangue conduzido pela artéria em questão.

O grupo que optou pela alternativa C, provavelmente, associou a veia pulmonar à artéria pulmonar. Essa as-sociação equivocada, possivelmente, ocorreu devido ao fato de essas estruturas também ligarem o coração aos pulmões. A marcação dessa alternativa demonstra que esses estudantes desconhecem que artérias são vasos de saída do coração, enquanto as veias constituem os vasos de chegada do sangue a esse órgão.

Finalmente, os estudantes que optaram pela alternativa D equivocaram-se ao apontar a artéria aorta como sen-do a pulmonar. Esse equívoco pode ter ocorrido pelo fato de a aorta ser a artéria mais conhecida dos estu-dantes e a principal artéria do corpo humano, uma vez que é através dela que todo o sangue oxigenado sai do coração e é distribuído ao organismo.

(N080010E4) O esquema abaixo representa o funcionamento de parte do sistema circulatório.

Disponível em: <http://www.auladeanatomia.com/cardiovascular/angiologia.htm>. Acesso em: 10 maio 2012.

Nessa imagem, a artéria pulmonar aparece indicada pelo número A) 1.B) 2.C) 3.D) 4.


BÁSICO

Nesse Padrão de Desempenho, os estudantes demonstram ter iniciado um processo de sistematização e domínio de habilidades consideradas básicas para essa etapa de escolarização.

Observa-se, nesse grupo, as seguintes capacidades: reconhecer atitudes que colaboram para a preservação da saúde individual e coletiva; relacionar os movimentos da Terra à ocorrência dos dias, noites e estações do ano; reconhecer a utilização de recursos naturais como matéria-prima na fabricação de produtos; reconhecer conceitos básicos de genética; identificar doenças veiculadas pelo ar; compreender ações humanas que interrompem os ciclos de vida dos vetores de doenças e identificam consequências do aquecimento global para a vida na Terra. Esses estudantes também reconhecem atitudes que colaboram para a preservação da saúde individual e coletiva; identificam materiais isolantes e condutores de eletricidade; reconhecem as funções da água no corpo humano; relacionam os diferentes sistemas do corpo humano às suas funções; identificam etapas da respiração humana; reconhecem os modos de prevenção das principais doenças que afetam o ser humano. Também foi possível observar nesse grupo o desenvol-vimento das habilidades de relacionar a estrutura do planeta à ocorrência de terremotos e vulcanismos; compreender o processo de reabastecimento dos mananciais; identificar atividades humanas que são fonte de poluição; identificar comportamentos voltados para a preservação da natureza; reconhecer como o organismo reage a estímulos externos e reconhecer a relação entre os sistemas envolvidos na função de nutrição.

Apesar do avanço demonstrado, tanto no que se refere à quantidade quanto no que se refere à complexidade das habilidades desenvolvidas, esses estudantes também necessitam de investimentos que promovam a consolidação de competência que os elevem a um Padrão de desempenho considerado satisfatório.

DE 200 ATÉ 250 PONTOS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

(N080010E4) O esquema abaixo representa o funcionamento de parte do sistema circulatório.

Disponível em: <http://www.auladeanatomia.com/cardiovascular/angiologia.htm>. Acesso em: 10 maio 2012.

Nessa imagem, a artéria pulmonar aparece indicada pelo número A) 1.B) 2.C) 3.D) 4.


Esse item avalia a habilidade de reconhecer as funções da água no corpo humano. Para isso, os estudantes de-vem ler o enunciado do item e, após sua interpretação, identificar a substância que desempenha as funções descritas.

Os estudantes que optaram pela alternativa A, possivel-mente, realizaram esse raciocínio, demonstrando, assim, ter desenvolvido a habilidade avaliada.

Já aqueles que optaram pela alternativa B, provavelmen-te, associaram a função de regulação da temperatura, exercida pela água, às vitaminas, devido ao fato de es-sas serem classificadas como nutrientes reguladores.

Os estudantes que optaram pela alternativa C, prova-velmente, consideraram o fato de o leite materno ser considerado um alimento completo durante os primeiros meses de vida às funções citadas. Esse raciocínio de-monstra o não desenvolvimento da habilidade avaliada.

Por fim, aqueles que optaram pela alternativa D, possi-velmente, consideraram o suco como responsável pe-las funções citadas pela recorrência que esse alimen-to é oferecido durante as refeições. Esses estudantes demonstram também não ter desenvolvido a habilidade avaliada.

(N080400E4) Observe abaixo algumas funções de uma substância muito consumida pelos seres humanos.

• Atua como solvente de substâncias no corpo humano;• Executa a regulação da temperatura corporal, principalmente no processo de transpiração; • Age como lubrifi cante em diversos órgãos e outras partes do corpo; • Atua como meio de transporte de íons e moléculas, principalmente nos processos de transporte intra e extracelulares.

Essa substância éA) a água.B) a vitamina.C) o leite.D) o suco.


ADEQUADO

Os estudantes desse Padrão de Desempenho demonstram ter desenvolvido habilidades mais elaboradas, que exi-gem maior autonomia e refinamento dos processos cognitivos. O desenvolvimento dessas habilidades é conside-rado satisfatório para a etapa de escolarização em que os estudantes se encontram. Eles relacionam os tecidos às suas funções; reconhecem características comuns a todos os seres vivos; reconhecem procedimentos que auxiliam na prevenção e cura de doenças; identificam etapas de tratamento em uma Estação de Tratamento de Água; esta-belecem relação entre o funcionamento dos sistemas circulatório, digestório e respiratório e identificam doenças causadas por micro-organismos. Esses estudantes também identificam as consequências da destruição da camada de ozônio para a saúde humana; reconhecem a importância do ar para a manutenção da vida de diferentes seres vivos; relacionam os órgãos do sentido ao sistema nervoso; reconhecem a relação de interdependência entres fatores bióticos e abióticos; identificam órgãos do aparelho reprodutor humano; reconhecem a importância da tec-nologia para o avanço da pesquisa em astronomia; reconhecem conceitos básicos sobre reprodução humana. Além das habilidades descritas, esses estudantes também reconhecem as propriedades do ar; identificam processos utili-zados para a transformação de energia; identificam partes e funções do coração humano; identificam seres vivos de acordo com a classificação biológica e evolutiva; identificam doenças veiculadas pelo solo ou água contaminados; identificam órgãos do sistema endócrino, relacionando-os às suas funções; reconhecem o Sol como fonte de luz e calor para a vida humana; reconhecem reações químicas que ocorrem nos seres vivos; reconhecem os níveis de organização do corpo humano; identificam os componentes do sangue e interpretam uma tabela nutricional.

Esse grupo de estudantes ainda apresenta as seguintes capacidades: compreender a importância do descarte adequado de resíduos sólidos; reconhecer níveis tróficos; identificar hábitos saudáveis de alimentação e relacionar o saneamento básico à qualidade de vida.

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

DE 250 ATÉ 325 PONTOS


Esse item avalia a habilidade de identifi car as conse-quências da destruição da camada de ozônio para o cor-po humano. Para resolvê-lo, o estudante deve observar a imagem apresentada e, após sua interpretação, identi-fi car o aumento do número de casos de câncer de pele como consequência da destruição da camada de ozônio por agentes poluentes.

Os estudantes que optaram pela alternativa A, provavel-mente, associaram a destruição da camada de ozônio à intensifi cação do efeito estufa e ao aquecimento global, fatores que afetam a produção de alimentos pela agri-cultura. O desenvolvimento desse raciocínio evidencia o não desenvolvimento da habilidade avaliada.

O mesmo se observa naqueles que optaram pela alter-nativa B, que associaram, de forma equivocada, a des-truição da camada de ozônio à proliferação de vetores

de doenças. Isso, provavelmente, ocorre porque esses estudantes relacionam o aumento da incidência de raios solares a melhores condições de reprodução desses seres.

Em contrapartida, aqueles que optaram pela alternativa C demonstraram ter desenvolvido a habilidade avaliada ao identifi carem, de forma acertada, que a destruição da camada de ozônio e o consequente aumento na inci-dência de raios solares provocam uma maior exposição dos seres humanos aos raios UV e elevam os casos de câncer de pele.

Por fi m, os estudantes que optaram pela alternativa D as-sociaram a destruição da camada de ozônio à ocorrên-cia do fenômeno de inversão térmica. Essa associação aconteceu, provavelmente, pelo fato de que ambos os fenômenos citados ocorrem na atmosfera.

(N080389E4) A imagem abaixo representa o processo de degradação da camada de ozônio.

Disponível em: <http://www.coladaweb.com/fi les/efeito-estufa.jpg>. Acesso em: 1 mar. 2014.

Essa degradação traz como consequência para a humanidadeA) a destruição da agricultura.B) a proliferação dos vetores da dengue.C) o aumento nos casos de câncer de pele.D) o nevoeiro de poluentes.


AVANÇADO

Nesse Padrão de Desempenho, os estudantes conseguem realizar tarefas mais complexas, que exigem uma maior capacidade de abstração e maior raciocínio lógico-dedutivo. Além das habilidades descritas nos padrões anterio-res, esses estudantes demonstraram as seguintes capacidades: identificam as principais fontes de nutrientes para o organismo; reconhecem a relação entre os sistemas envolvidos na função de coordenação; relacionam os diferen-tes tipos de nutrientes às suas funções no organismo; identificam métodos contraceptivos; reconhecem as relações ecológicas estabelecidas entre os seres vivos de um ecossistema; identificam as esferas terrestres; identificam etapas da respiração humana e relacionam a destinação adequada dos resíduos sólidos à qualidade de vida. Esses estudantes também interpretam modelos de teias e cadeias alimentares; identificam etapas da digestão humana e interpretam pirâmides de biomassa.

Dessa forma, os estudantes que se posicionaram acima de 325 pontos na Escala de Proficiência desenvolveram habilidades consideradas avançadas em relação à etapa de escolarização em que se encontram.

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

ACIMA DE 325 PONTOS


Esse item avalia a habilidade de identificar seres vivos de acordo com a clas-sificação biológica e evolutiva. Para resolvê-lo, os estudantes devem inter-pretar o enunciado e identificar, de acordo com as características descritas, a que grupo essas características pertencem.

Os estudantes que optaram pela alternativa A, provavelmente, equivocaram--se ao considerar que a ausência de carioteca é uma característica determi-nante na capacidade de produção do próprio alimento. Ao desenvolverem esse raciocínio, esses estudantes demonstraram não ter desenvolvido a ha-bilidade avaliada. O mesmo foi demonstrado por aqueles que optaram pela alternativa B. Ao escolherem essa alternativa, os estudantes evidenciam certa confusão entre os termos eucarionte e procarionte, demonstrando não diferenciarem qual deles indica a presença ou a ausência do envoltório nuclear.

De forma semelhante, aqueles que optaram pela alternativa C equivocaram--se, provavelmente, em considerar a necessidade de se alimentar de outros seres vivos como uma consequência da ausência da membrana celular.

Diferente desses estudantes, aqueles que optaram pela alternativa D de-monstraram ter desenvolvido a habilidade avaliada, já que identificaram que os seres que não possuem envoltório celular e, consequentemente, apre-sentam seu material genético disperso no citoplasma, são denominados procariontes.

(N080352E4) Há uma extensa variedade de formas de vida encontradas no planeta Terra. Dentro dessa variedade, há seres com características morfológicas distintas, como, por exemplo, um grupo de organismos que possuem células sem carioteca.Esse grupo de seres é denominadoA) autótrofo.B) eucarionte.C) heterótrofo.D) procarionte.


REFLEXÃO PEDAGÓGICA

4Com base nos resultados da avaliação, como associar, na prática, competên-cias e habilidades ao trabalho pedagógico em sala de aula? O artigo a seguir apresenta sugestões sobre como essa intervenção pode ser feita no contexto escolar, visando promover uma ação focada nas necessidades dos estudantes, a partir da análise de algumas competências e habilidades.

Ciências no Ensino Fundamental

Na dinâmica da vida contemporânea, a sociedade tem exigido cada vez mais informações relacionadas à ciência e à tecnologia do que em qualquer outra época. Convivemos com diferentes tipos de conhecimentos sobre a natureza, o corpo humano e os aparatos tecnoló-gicos estão presentes em praticamente todas as nossas atividades. Segundo Pozo e Crespo (1998)1 , o que tem justifi cado a inclusão das ciências da natureza como parte do currículo da Educação Básica, atualmente, é a necessidade de proporcionar aos estudantes uma cultura científi ca, que lhes permita compreender o funcionamento da natureza e a infl uência dos avanços científi cos e tecnológicos na vida social das pessoas.

Num mundo repleto pelos produtos da indagação científi ca, a alfabetização cien-tífi ca converteu-se numa necessidade para todos: todos necessitamos utilizar a informação científi ca para realizar opções que se nos deparam a cada dia; todos necessitamos ser capazes de participar em discussões públicas sobre assuntos importantes que se relacionam com a ciência e com a tecnologia; e todos mere-cemos compartilhar a emoção e a realização pessoal que pode produzir a com-preensão do mundo natural (NATIONAL RESEARCH COUNCIL, 1996, p.1)

Segundo as Diretrizes Curriculares para a Educação Municipal de Curitiba (2006)2 , o ensino de Ciências na escola é essencial para proporcionar ao cidadão em forma-ção a constituição do pensamento científi co a respeito do ecossistema, aqui compreendido em sua complexidade; desvelar a ciência e a tec-nologia, apresentando-as como atividades humanas historicamen-te produzidas; proporcionar uma visão crítica sobre a natureza da ciência e seu papel na sociedade contemporânea; gerar representações de como o ser humano entende o Universo, o espaço, o tempo, a matéria e a vida.

Para tanto, é necessário um currículo direcionado para a apropriação de conceitos científi cos, não apenas para a mera transmissão de conteúdos fechados em si mesmos, mas sim para privilegiar práticas investigativas, dialógicas, problematiza-doras e que contemplem fenômenos para desenvolver um con-junto de habilidades e atitudes que permitam a melhoria de vida cotidiana dos estudantes. Além disso, é importante que se considere a compreensão dos métodos de produção deste conhecimento e a refl e-

1 POZO, J. I.; CRESPO, G. M. A. Aprender y enseñar ciencia: del conocimiento cotidiano al conocimiento científi co. Madrid, ESP: Morata, 1998. 2 CURITIBA. Prefeitura Municipal de Curitiba. Secretaria Municipal da Educação. Diretrizes curriculares para a educação municipal de Curitiba: ensino fundamental. v. 3. 2006.

É necessário um currículo

direcionado para a apropriação de

conceitos científi cos, não apenas para

a mera transmissão de conteúdos fechados

em si mesmos, mas sim para privilegiar práticas

investigativas, dialógicas, problematizadoras e

que contemplem fenômenos para desenvolver

um conjunto de habilidades e atitudes que

permitam a melhoria de vida cotidiana

dos estudantes.


xão sobre como as produções da ciência e da tecnologia, rotineiramente, são utilizadas em nossa sociedade.

O currículo de ciências proposto pelas Diretrizes Curriculares para a Educação Municipal de Curitiba (2006) está estruturado em três eixos: Ecossistema, Culturas e Sociedades, Nature-za da Ciência e Tecnologia, que, a partir de seus desdobramentos em diferentes conteúdos,

garantem a abordagem dos objetos de estudos desta área em sua totalidade e comple-xidade (CURITIBA, 2006). No eixo Ecossistema, estão contemplados conteúdos re-

ferentes às complexas relações entre os sistemas físicos, químicos, geológicos e biológicos – entre os quais está o ser humano como parte integrante e

agente de transformações –, considerando também os fl uxos de matéria e energia e as transformações que ocorrem no ambiente terrestre.

No eixo Culturas e Sociedades, estão contemplados conteúdos referen-tes às relações entre ciência e sociedade, nas dimensões econômica, po-lítica e cultural. A ciência, nesse contexto, é compreendida como atividade

humana, historicamente produzida, impregnada de valores e costumes de cada época, sujeita à infl uência de fatores sociais, econômicos e culturais,

numa visão de ser humano concebida a partir de seus variados pertencimen-tos e de suas múltiplas relações com a natureza (MACEDO, 2004)3.

A perspectiva do eixo Natureza da Ciência e Tecnologia traz elementos que permitem com-preender as dimensões do fazer científi co, a sua relação com a tecnologia e o caráter não neutro desses fazeres humanos. Isso se justifi ca pela necessidade de formar sujeitos ca-pazes de compreender e utilizar os recursos tecnológicos disponíveis e suas implicações éticas e ambientais de produção e utilização desses recursos. Pode-se citar como exemplo situações de consumo de determinado produto, verifi cando não somente sua aplicabilidade, mas também sua ação relacionada à saúde humana, ao ambiente e à responsabilidade ética e social do fabricante.

No Ensino Fundamental são inúmeras as possibilidades de trabalho com os conteúdos de Ciências de forma contemporânea. Isso signifi ca problematizar, contextualizar, realizar uma prática dialógica, investigar fenômenos que contribuam para desenvolver no estudante um conjunto de habilidades e atitudes que permitam a melhoria de sua vida cotidiana. Um tra-balho fundamental a ser desenvolvido na escola é o de identifi cação de problemas do co-tidiano que permitam estabelecer relações entre a ciência, a realidade sociocultural e a produção de tecnologia, visando uma aprendizagem signifi cativa. Dessa forma o professor deve fi car atento ao fato de que os estudantes sempre têm algo a dizer sobre o assunto. Segundo Oliveira (2001)4 o ensino dialógico-problematizador enriquece ainda mais quando

3 MACEDO, E. (Org.). Currículo de ciências em debate. São Paulo: Papirus, 2004. (Coleção Magistério: formação e trabalho pedagógico) NATIONAL RESEARCH COUNCIL(1996). National Science Education Standarts. WashingtonD.C.: National Academy Press. In: CACHAPUZ, Antonio et alli (org.). A necessária renovação do ensino das ciências. São Paulo: Cortez, 2005.4 OLIVEIRA, R. J. A escola e o ensino de ciências. São Leopoldo: Unisinos, 2001.

Um trabalho

fundamental a ser

desenvolvido na escola é o

de identifi cação de problemas do

cotidiano que permitam estabelecer

relações entre a ciência, a realidade

sociocultural e a produção de

tecnologia, visando uma

aprendizagem signifi cativa.


professores desenvolvem suas ações pedagógicas tendo em vista a pluralidade cultural e o amplo espectro de saberes que se acham à sua volta.

Daí a importância de considerar a cultura dos estudantes, oportunizar o desenvolvimento das suas ideias e dos conceitos que eles já têm, criando situações interessantes e signifi ca-tivas, fornecendo informações que permitam a reelaboração e a ampliação dos conhecimen-tos prévios, fazendo com que estabeleçam relações entre fatos, comparem, julguem, deem signifi cados, entre outros. Enfi m, que façam articulações entre os conceitos construídos para organizá-los em um corpo de conhecimentos sistematizados. Nesse sentido, Santos (2000)5 defende a ideia de que é necessário que o conhecimento científi co e o conhecimento comum se fundam, dando origem a um saber mais amplo que os dois isoladamente e, portanto, mais capaz de possibilitar a interpretação da complexidade do mundo. Assim, são procedimentos que possibilitam a aprendizagem signifi cativa a problematização, a observação, a experimen-tação, a construção de modelos, a leitura e escrita de textos científi cos e entrevistas, a comparação, o estabelecimento de relações entre fatos e ideias, a organização de informações por meio de tabelas, desenhos, gráfi cos, esquemas e textos, o confronto entre suposições, a obtenção de dados por investigação e a proposição de soluções de problemas.

Nos anos iniciais, os estudantes têm uma primeira aproximação das noções de ambiente, fenômenos celestes, corpo humano e transformações de materiais do am-biente por meio de técnicas inventadas pelo ser humano. Eles podem aprender procedi-mentos simples de observação, comparação, busca e registro de informações, e também desenvolver atitudes de responsabilidade para com o próprio corpo, com o outro e com o ambiente. Já no 4º ano, devem ser capazes de identifi car características e propriedades do ar, da água e do solo, bem como a forma como esses elementos são transformados pelo ser humano, em diferentes tempos e espaços, considerando as causas e as consequências dos impactos ambientais causados por essas transformações.

Além disso, devem conseguir identifi car o Sol, os planetas e outros astros como constituintes do Sistema Solar e reconhecer a infl uência dos fenômenos celestes como, o movimento de translação e fases da Lua, no ambiente e nas atividades humanas. Para isso, com a orienta-ção do professor, eles podem desenvolver observações e registros mais detalhados, buscar informações por meio de leitura em fontes diversas, organizá-las por meio da escrita e de outras formas de representação, de modo mais completo e elaborado.

A partir do 6.º ano, o estudante vive a adolescência, podendo ampliar a participação em seu meio social e desenvolver atitudes mais críticas. Neste ano, é possível trabalhar com a ampliação da orientação espaço temporal, a conscientização dos ritmos de vida, a orga-

5 SANTOS, B. de S. Pela mão de Alice: o social e o político na pós-modernidade. São Paulo: Cortez, 2000.

O componente curricular

de Ciências é o lugar onde

a sedimentação da cultura do

conhecimento científi co se consolida.


nização de informações sobre os astros do Sistema Solar, a ampliação de conhecimentos sobre os ambientes, os seres vivos, as condições para a vida na Terra e a compreensão das relações entre biosfera, hidrosfera, atmosfera e litosfera. É importante que o professor pro-mova refl exões a respeito de diferentes situações de equilíbrio e desequilíbrio ambiental e sobre as consequências da interferência humana na geração de agentes poluidores e na dinâmica das cadeias alimentares, para que os estudantes adotem posturas responsáveis e conscientes em relação ao ambiente.

No 8.º ano do Ensino Fundamental, os estudantes se mostram mais independentes diante dos procedimentos, das formas de trabalho e das ações que realizam em sala de aula. Nesta etapa, busca-se a melhor compreensão sobre a dinâmica do organismo humano, interpretando diferentes relações entre sistemas, órgãos, tecidos e célula, as diferenças e semelhanças entre o ser humano e demais seres vivos, tendo sempre como base a teoria da evolução.

Além disso, é importante que os estudantes compreendam a relação entre as funções digestória, respiratória, cardiovascular e excretora com a nutrição do organismo, em um tra-balho com os nutrientes e a função de cada um deles na constituição e saúde do corpo, há-bitos alimentares saudáveis e pirâmide alimentar, dietas em diferentes idades e condições socioculturais. Quanto às funções reguladoras, os estudantes podem compreender o papel dos sistemas nervoso e hormonal na coordenação das funções internas do organismo bem como a forma como ele reage aos estímulos do ambiente.

Para as funções de reprodução, é essencial que os estudantes tenham acesso às informa-ções relacionadas à sexualidade e aos processos de reprodução humana – fecundação, gestação e parto –, conhecendo vários métodos anticoncepcionais e estabelecendo rela-ções entre o uso de preservativos, a contracepção e a prevenção das doenças sexualmen-te transmissíveis, valorizando o sexo seguro e a gravidez planejada.

Portanto, o ensino de Ciências é lugar privilegiado para a apresentação do conhecimento universalizado da ciência, como afi rma Macedo (2004). O componente curricular de Ciên-cias é o lugar onde a sedimentação da cultura do conhecimento científi co se consolida. Analisando as ideias de Fracalanza (1987), as Diretrizes curriculares para a educação mu-nicipal de Curitiba consideram que o ensino de Ciências, por meio dos diferentes tipos de atividades, objetiva o desenvolvimento de capacidades de observação, refl exão, criação, discriminação de valores, julgamento, comunicação, convívio, cooperação, decisão e ação, fi nalidades estas próprias do processo educativo.


Como mencionado anteriormente, o resultado das avaliações é uma importante ferramenta para o trabalho da equipe escolar. Para que você, professor, possa utilizá-lo como instrumento no planejamento de suas ações pedagógicas, esta seção apresentará os resultados desta escola no Simare.

Serão demonstrados os resultados de participação, a média de profi ciência, a distribuição do percentual de estudantes por Padrões de Desempenho e o per-centual de estudantes para os níveis de profi ciência dentro de cada Padrão.

Apresentamos, nesta seção, uma sugestão de roteiro para a análise pedagógica dos resultados da avaliação do Simare 2014.

Esse roteiro tem como objetivo subsidiar o trabalho da equipe pedagógica da escola, propondo atividades que auxiliarão na compreensão dos dados obtidos pela avaliação externa.

OS RESULTADOS DESTA ESCOLA

5

RESULTADO DA ESCOLA (REVISTA PEDAGÓGICA)

� Participação dos estudantes no teste

» Observar número de estudantes e percentual de participação.

» Analisar os resultados quando a participação está acima ou abaixo de 80%, levando em

consideração que, quanto maior o percentual de participação, mais representativos do

universo avaliado são os resultados.

� Proficiência Média

» Com base na proficiência média: identificar o Padrão de Desempenho.

» Relacionar a Proficiência Média com o desempenho dos estudantes: que habilidades e

competências já foram desenvolvidas?

» Refletir sobre o desempenho alcançado pelos estudantes em relação ao esperado,

com base na Matriz de Referência, para a sua etapa de escolaridade. Quais habilidades

e competências devem ser desenvolvidas para alcançar este resultado?

» Como recuperar os estudantes que já passaram pela etapa avaliada e não apresenta-

ram o desempenho esperado?

» Refletir sobre o trabalho realizado na sala de aula e as possíveis mudanças, com o ob-

jetivo de melhorar o desempenho dos estudantes.

» Relacionar o resultado alcançado com a possibilidade de realizar ações/intervenções

pedagógicas.


� Distribuição dos estudantes por Padrão de Desempenho

» Identificar o percentual de estudantes em cada Padrão de Desempenho.

» As turmas da escola são homogêneas e todos desenvolveram as habilidades no mes-

mo grau de complexidade?

» Calcular o número de estudantes em cada Padrão de Desempenho, utilizando variação

proporcional (regra de três).

» Conseguimos identificar quem são os estudantes alocados em cada Padrão na escola?

» Apresentar as habilidades e competências desenvolvidas por cada grupo de estudantes.

» Observar, em relação às habilidades e às competências, o desempenho dos estudantes

que estão alocados em Padrões de Desempenho diferentes.

» Como relacionar o desempenho obtido por esses estudantes com os resultados alcan-

çados na avaliação interna?

» Refletir sobre ações que podem ser pensadas e aplicadas na sala de aula para, ao mes-

mo tempo, recuperar os estudantes que não desenvolveram as habilidades da Matriz

de Referência esperadas para a etapa de escolaridade em que se encontram e estimu-

lar aqueles que já as desenvolveram.


� FICHA TÉCNICA

Equipe Técnica

Henrique J. Polato Gomes

Kelly Daiane Aguiar

Santina Célia Bordini

Thais Eastwood Vaine

Jokasta Pires Vieira Ferraz

Marilene Zampiri

Renata Riva Finatti

Sirlei do Rocio Cavalli

Comissão de Coordenação Geral do Simare Curitiba

Ana Maria Bastian Machado

Andresa Cristina Pisa

Elizabeth Helena Baptista Ramos

Jokasta Pires Vieira Ferraz

Juciele Gemin Loeper

Leandro Jiomeke

Leticia Mara de Meira

Marilene Zampiri

Simone Regina Manosso Cartaxo

REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORAJÚLIO MARIA FONSECA CHEBLI

COORDENAÇÃO GERAL DO CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESQUISATUFI MACHADO SOARES

COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇÕESWAGNER SILVEIRA REZENDE

COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃORENATO CARNAÚBA MACEDO

COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAISWELLINGTON SILVA

COORDENAÇÃO DE OPERAÇÕES DE AVALIAÇÃORAFAEL DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOSBENITO DELAGE

COORDENAÇÃO DE CONTRATOS E PROJETOSCRISTINA BRANDÃO

COORDENAÇÃO DE DESIGN DA COMUNICAÇÃORÔMULO OLIVEIRA DE FARIAS

COORDENADORA DE PESQUISA E DESENVOLVIMENTO EM DESIGN DA COMUNICAÇÃOEDNA REZENDE S. DE ALCÂNTARA

REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORAJÚLIO MARIA FONSECA CHEBLI

COORDENAÇÃO GERAL DO CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESQUISATUFI MACHADO SOARES

COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇÕESWAGNER SILVEIRA REZENDE

COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃORENATO CARNAÚBA MACEDO

COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAISWELLINGTON SILVA

COORDENAÇÃO DE OPERAÇÕES DE AVALIAÇÃORAFAEL DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOSBENITO DELAGE

COORDENAÇÃO DE CONTRATOS E PROJETOSCRISTINA BRANDÃO

COORDENAÇÃO DE DESIGN DA COMUNICAÇÃORÔMULO OLIVEIRA DE FARIAS

COORDENADORA DE PESQUISA E DESENVOLVIMENTO EM DESIGN DA COMUNICAÇÃOEDNA REZENDE S. DE ALCÂNTARA

Ficha catalográfica

CURITIBA. Secretaria Municipal de Educação.

SIMARE – 2014/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.

v. 1 ( jan./dez. 2014), Juiz de Fora, 2014 – Anual.

Conteúdo: Revista Pedagógica - Ciências - 8º ano do Ensino Fundamental.

ISSN 2359-5434

CDU 373.3+373.5:371.26(05)

simare 2014 rp cn 8ef · ano tem alguma questão igual ao teste do 6.° ano, assim como o teste do...

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