7661

SER PROFESSOR POLIVALENTE NA ESCOLA PÚBLICA MUNICIPAL: TAREFA

COMPLEXA E ESSENCIAL

Vanda Moreira Machado LIMA, FCT/UNESPAlana Silva MOREIRA, FCT/UNESPBruna Caçula ALVES, FCT/UNESP

Mariana Aparecida de Almeida LAURENTINO, FCT/UNESPEixo temático 01 - Formação inicial de professores de educação básica.

Agência Financiadora: PROGRAD/UNESPvandalima@fct.unesp.br

INTRODUÇÃO

A escola busca construir-se como centro de debates, de discussões e de reflexões

sobre sua função social no contexto atual. Apresenta-se como espaço de formação

humana com o fornecimento de conhecimentos que possibilitem a seus integrantes

atuarem de modo crítico e transformador na sociedade capitalista em que vivemos. A

escola precisa educar seres humanos, formar cidadãos, sujeitos históricos que

compreendam sua contemporaneidade histórica, ampliem os valores da própria cultura,

da civilização e do grupo social a que pertencem, compreendendo o mundo e,

principalmente, escolhendo o modo de atuar sobre ele. Na tentativa de contribuir com a

construção da escola pública que agrega tais objetivos, desenvolvemos parcerias e

pesquisas referentes ao tema.

Estabelecemos parceria com uma escola pública municipal desde 2011, que tem

nos proporcionado momentos de reflexão e aprendizagem sobre a realidade da

Educação Básica, além de fornecer experiências enriquecedoras aos alunos do curso de

licenciatura em Pedagogia envolvidos. Em 2015, conseguimos a aprovação e o

financiamento do “Programa Projeto Núcleo de Ensino” da PROGRAD/UNESP, para duas

bolsistas e contamos com a colaboração de uma aluna voluntária, com o objetivo de

elaborar uma ação formativa envolvendo os professores polivalentes dos anos iniciais do

Ensino Fundamental.

A partir desse projeto, desenvolvemos a pesquisa que apresentamos neste artigo.

O objetivo é refletir sobre o papel do professor polivalente que atua no 1º ano do Ensino

Fundamental na escola pública municipal, a partir da ótica de alunas do curso de

Pedagogia de uma instituição superior pública.

DESENVOLIMENTO

Para alcançar o propósito do artigo, organizamos o texto descrevendo a

metodologia utilizada e a discussão dos resultados da pesquisa.

7662

Metodologia

Nossa pesquisa é desenvolvida junto aos professores polivalentes do 1º ano do

ciclo I do Ensino Fundamental de uma escola pública municipal, situada na periferia da

cidade de Presidente Prudente - SP.

Visando o desenrolar da pesquisa utilizamos a abordagem qualitativa. Nessa

perspectiva. As pesquisas qualitativas são significativas em retratar a complexidade do

cotidiano, pois a abordagem qualitativa de um problema, além de ser uma opção do

investigador, justifica-se, sobretudo, por ser uma forma adequada para entender a

natureza de um fenômeno social. Há, necessariamente, a preocupação maior com o

processo em si do que com o produto, ou seja, o pesquisador estará atento a todas as

etapas e esse será o seu objeto de pesquisa (LUDKE; ANDRÉ, 1986).

Considerando nossos objetivos de pesquisa optamos pelo estudo bibliográfico,

observação participante e registro reflexivo.

A pesquisa bibliográfica refere-se ao levantamento e seleção de toda a bibliografia

publicada sobre o assunto que está sendo pesquisado, em diferentes materiais, como:

livros, revistas, boletins, monografias, teses, dissertações, material cartográfico, com o

objetivo de colocar o pesquisador em contato direto com todo o material já escrito sobre o

mesmo (LAKATOS; MARCONI, 1987). Nossos temas centrais são: escola pública,

professor polivalente, alfabetização e curso de Pedagogia.

A observação participante permite que o pesquisador, conforme os apontamentos

de Reys e Monteiro (2010, p. 19), se envolva “com os sujeitos em seu cotidiano, tentando

sentir o que significa estar naquela situação”.

Diante disso, nossas observações ocorrem uma vez por semana, das 12h20 às

17h20, por três graduandas do curso de Pedagogia, em três salas do primeiro ano do

ciclo I do Ensino Fundamental, totalizando até agosto/2015 aproximadamente 180 horas

de observação participante. Após as observações de um período na escola, as bolsistas

registram individualmente os conteúdos, os fatos que julgaram relevantes e os

questionamentos e dúvidas tanto sobre a prática do professor observado quanto sobre a

própria prática docente futura, ou seja, como atuariam diante dos desafios vivenciados

pelas professoras polivalentes da instituição parceira. Posteriormente, estas anotações

individuais são discutidas em nosso grupo de pesquisa e resultarão em um registro

reflexivo coletivo que será debatido numa reunião previamente agendada entre bolsistas,

orientadora, professores polivalentes e a equipe gestora da escola parceira. Trata-se de

um momento de formação continuada para todos os envolvidos.

Enfim, as bolsistas auxiliam o trabalho pedagógico do professor no cotidiano

escolar e, simultaneamente, num processo de reflexão, debates, leituras e devolutivas a

7663

esses profissionais, agregam conhecimentos e experiências e se formam enquanto

futuras professoras polivalentes do ciclo I do Ensino Fundamental.

Resultados

Organizamos a seguir a apresentação dos dados empíricos e nossas reflexões

em três tópicos: papel do professor na escola pública, observações relevantes e o estágio

supervisionado.

PAPEL SOCIAL DO PROFESSOR POLIVALENTE NA ESCOLA PÚBLICA

Atualmente, faz-se urgente enfrentar a complexidade da docência e os inúmeros

desafios de ser professor em nosso país. Este profissional, porém, não encontra desafios

somente na sala de aula; ser professor exige também uma relação com o ensino e com

outros sujeitos, como as famílias e a comunidade, a atuação na gestão escolar, a luta por

valorização e melhores condições de trabalho. É relevante considerar os baixos salários,

as precárias condições de trabalho, a formação inicial e continuada geralmente

fragilizada, entre outros. É contraditório que um país que almeja educação de qualidade

não valorize seus professores.

Considerando esse cenário, Silveira (1995, p. 26) afirma que “o verdadeiro papel

do educador numa sociedade cuja marca principal é a dominação de uma classe sobre a

outra deva ser o de um agente social que se compromete com a transformação dessa

sociedade em benefício dos oprimidos”.

Devemos assumir uma prática social transformadora, primeiro para lutarmos a

favor da classe a que pertencemos, para conquistarmos o devido reconhecimento para a

nossa profissão, para lutar por melhorias de condições salariais e para lutar pela melhoria

do ensino na escola pública (SILVEIRA, 1995).

Em relação ao papel do professor, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional, Lei nº 9394/96 (LDB/96), enfatiza que esse profissional deve:

I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimentode ensino;II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógicado estabelecimento de ensino;III - zelar pela aprendizagem dos alunos;IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menorrendimento;V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além departicipar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, àavaliação e ao desenvolvimento profissional;VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com as famíliase a comunidade. (BRASIL, 1996, art. 13).

7664

No entanto, ser professor significa muito mais do que cumprir esse artigo da LDB/

96. Corresponde também à preparação de outros seres humanos numa interação face a

face, o que exige uma formação sólida e qualificada (inicial e continuada).

Em nossas observações, pudemos constatar que ser professor polivalente do

ciclo I do Ensino Fundamental é um grande desafio.

Durante a nossa pesquisa, identificamos diversas situações complexas que o

profissional que atua nos anos iniciais encontra em seu dia a dia. Percebemos “in loco”

que um primeiro desafio refere-se em ser professor polivalente e atuar em sete áreas do

conhecimento, visto que lecionam as disciplinas de Língua Portuguesa, Matemática,

Ciências, História, Geografia, Artes e Educação Física no ciclo I.

Wajskop (2003) apresenta o significado de ser professor polivalente na Educação

Infantil. Contudo, essa definição nos auxilia a refletir sobre a polivalência no ciclo I.

Ser polivalente significa, portanto, trabalhar com conteúdos de naturezasdiversas, que abrangem desde cuidados básicos essenciais até mesmoconhecimentos específicos provenientes das diversas áreas doconhecimento. Esse caráter polivalente demanda, por sua vez, umaformação bastante ampla do profissional, que deve tornar-se tambémele, um aprendiz, refletindo constantemente sobre sua prática,debatendo com seus pares, dialogando com suas famílias e acomunidade e buscando informações necessárias para o trabalho quedesenvolve. (WAJSKOP, 2003, p. 16).

Defendemos que o papel do docente polivalente é apropriar-se e articular os

conhecimentos básicos das diferentes áreas do conhecimento que compõem atualmente

a base comum do currículo nacional dos anos iniciais do Ensino Fundamental,

desenvolvendo um trabalho interdisciplinar (CRUZ; BATISTA NETO, 2012). O professor

polivalente deve compreender, portanto, a função complexa que lhe compete nesse

sentido, buscando realizar um trabalho que envolva a interdisciplinaridade.

O desenvolvimento do processo de alfabetização é outro desafio, principalmente

em classes com aproximadamente 27 alunos com diferentes ritmos de aprendizagem.

Numa mesma sala de aula encontramos alunos nos distintos níveis de alfabetização: pré-

silábicos, silábicos e alfabéticos.

Percebo que a maioria dos alunos já consegue escrever seus nomescompletos. Podemos encontrar alunos que já se encontram no nívelalfabético. Porém ainda encontramos alguns alunos que não conseguemescrever seus nomes completos e ainda encontram-se em nível pré-silábico, apresentando muita dificuldade em aprender as letras doalfabeto e suas formas, e até mesmo copiar da lousa. Diariamente oprofessor polivalente encontra diversos desafios, um deles é conseguirse adaptar aos 26 alunos, que apresentam suas especificidades edificuldades, tendo que dar atenção a todos. Mesmo que o professortenha uma boa formação e uma ótima prática fica difícil alcançar osobjetivos de maneira simultânea, pois cada criança tem um tempo deaprendizagem e carrega consigo sua história de vida, que influencianesse processo. (Aluna 1, registro reflexivo, 21/05/15).

7665

Os docentes, por sua vez, precisam dominar a metodologia utilizada. Para isso

destaca-se mais uma vez a formação inicial e continuada de professores. É preciso

conhecer as teorias, as metodologias, as práticas alfabetizadoras e ter autonomia para

desenvolver um trabalho com embasamento teórico e metodológico que resulte na

aprendizagem dos alunos. O professor polivalente alfabetizador que

[...] possuir boa fundamentação teórica e científica, aliadas às práticas,terá condições de superar as imperfeições de métodos, poderá optar porum caminho e oferecer condições para que seu aluno tenha umaalfabetização consciente, que aprenda pensando e não apenasmemorizando sinais gráficos. (MENDONÇA, MENDONÇA, 2007, p. 36).

Trabalhar com diferentes ritmos de aprendizagem fica ainda mais complexo

considerando o contexto social das famílias desses discentes. Em nossas observações,

encontramos alunos que já sofreram abuso sexual pela própria família, alunos que têm

pais presos devido a vários motivos, desde uso de drogas a outras questões mais graves,

alunos que são “superprotegidos” pelas famílias, alunos indisciplinados, alunos

desinteressados, entre outros. Como atuar com essa diversidade?

Na maioria das vezes em que presenciamos um diálogo sobre a educação,

observamos comentários que ressaltam apenas as precariedades da Educação Básica

brasileira. Porém, “assumir uma atitude pessimista e negativa como educadores e

professores é um empecilho à busca de uma educação emancipatória e de melhor

qualidade” (DI GIORGI; LEITE, 2010, p. 306). Faz-se necessário atentar-se para e

direcionar pesquisas que busquem a melhoria da escola pública. É imprescindível que

estudantes da área da educação olhem para a realidade da escola brasileira e procurem

alternativas para atuar com qualidade nesse contexto educacional.

Ser professor polivalente não é tarefa fácil; porém, notamos a partir de nossas

observações em sala que é possível realizar um bom trabalho mesmo com tantas

dificuldades. Abaixo, apresentamos algumas observações relevantes sobre a atuação

dos professores polivalentes pesquisados.

OBSERVAÇÕES RELEVANTES NAS SALAS DO 1o ANO NA ESCOLA PÚBLICA

A instituição parceira nesta pesquisa localiza-se em um bairro periférico, no qual

se encontram pessoas da classe trabalhadora e com inúmeros desafios sociais,

econômicos e culturais, principalmente referentes aos serviços públicos, como saúde,

transporte, lazer, cultura etc. Neste espaço educacional, em 2015, havia três salas do 1º

ano do ciclo I do Ensino Fundamental, nas quais atuavam professoras contratadas e sem

experiência na alfabetização.

Em relação à infraestrutura, apresenta-se de forma adequada. Nas observações,

encontramos algumas salas de aula climatizadas, com armários grandes e muito material

7666

disponível para o professor e os alunos. Possui uma biblioteca climatizada e ampla com

muitos livros e materiais didáticos. No horário de intervalo, as crianças têm acesso à

quadra e funcionários estão disponíveis para cuidar e orientá-las. Também há uma mesa

com diversos livros e gibis que ficam à disposição das crianças, caso elas queiram ler

durante seu tempo livre. A qualidade da merenda escolar é excelente e diversificada:

“todos os dias no café da tarde as crianças têm pão, suco e frutas” (Aluna 1, registro

reflexivo, 28/05/2015). O grande desafio é a qualidade do ensino propiciado aos alunos,

mas, segundo a equipe gestora, avanços têm ocorrido gradativamente nesse quesito. Em

nossas observações, percebemos o empenho das pessoas que trabalham no ambiente

para alcançar seu objetivo, mesmo diante das dificuldades.

Considerando nossas observações é possível evidenciar que, em meio a tantos

obstáculos existentes na escola pública municipal e apesar dos desafios do cotidiano e

do contexto social escolar estudado, os professores polivalentes do ciclo I conseguem

adentrar na sala de aula e desenvolver um trabalho qualitativo em relação a seus alunos.

Trabalham diariamente a formação da cidadania e do conhecimento, por meio de regras

de convivência e de respeito ao outro, conforme nossas observações.

As atividades com a leitura são várias: as crianças emprestam livros na biblioteca

para levá-los para casa e ainda existe na sala de aula a caixa de leitura, na qual as

crianças pegam livros para ler quando terminam as atividades.

Constatamos que a leitura nas salas dos primeiros anos é diária e de qualidade.

Todos os dias as professoras lêem livros de Literatura Infantil para as crianças, livros

indicados pelo Plano Nacional do Livro Didático (PNLD), livros folclóricos, contos de

fadas, entre outros. Esse trabalho é planejado pelas professoras nos Horários de

Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC) sob o apoio e a orientação da coordenadora

pedagógica, desconstruindo a ideia de que a escola pública não faz um bom trabalho.

[...] os alunos pegaram livros emprestados para levar para casa. Éimportante esse incentivo para a leitura. A leitura em casa realizada comou pelos pais aproxima as crianças dos seus familiares e desperta ogosto pela leitura para além da sala de aula [...]. (Aluna 3, registroreflexivo, 27/08/15).

[...] leitura: “Pra que serve o ar?” Anna Claudia Ramos (PNLD). (Aluna 2,registro reflexivo, 19/06/15).

Leitura: “Alice no país das maravilhas” [...] A professora utiliza estratégiasde leitura que são bem interessantes para despertar a curiosidade einteresse pela história. Neste dia fez inferência texto- mundo, ou seja,através do título da história fez relação com o país em que vivemos equestionou as crianças a respeito do que é bom (as maravilhas) doBrasil, e o que é ruim no país em que vivemos. As crianças falaram quenão tem guerra lutas, etc., mas não conseguiram falar o que era ruim noBrasil. A professora falou um pouco sobre corrupção. (Aluna 3, registroreflexivo, 31/08/15).

7667

Também é importante destacar que as práticas de contação de histórias utilizadas

pelas professoras não são tradicionais. Vivenciamos momentos em que utilizavam

recursos como avental para contação, fantoches, votação das crianças para escolher o

livro a ser lido em sala, narrativas participativas, caixas de contação e outras estratégias

que tornam o momento da leitura prazeroso, de construção de conhecimento e de

formação de cidadãos.

[...] história: “Maria vai com as outras”. A professora contou a históriapara as crianças usando um avental confeccionado. [...] a professoracontou a história sem utilizar o livro e de forma lúdica. As criançasprestaram muito atenção. A história possuía uma moral que fez com queas crianças refletissem. (Aluna 2, registro reflexivo 26/06/2015).

Para despertar um interesse maior dos alunos [...]a professora [...] fezuma votação. Pediu às crianças que escrevessem em papel o nome dolivro que gostariam que fosse lido primeiro. Após recolher todos ospapéis, ela foi pegando um a um e lendo, enquanto isso as crianças emseus livros pintavam os quadradinhos um de cada cor. Cada vez que aprofessora lia o nome de uma determinada história, uma parte da salacomemorava assiduamente. No final a história do João e Maria “venceu”.As crianças comemoraram muito. Acredito que fazer um esquema devotação instigou mais aos alunos a prestarem atenção na leitura e querermais leituras, foi uma forma bem positiva e interessante. (Aluna 3,registro reflexivo, 26/05/15).

As professoras do primeiro ano vêm realizando um projeto belíssimo chamado

“Brincadeiras Folclóricas”. Primeiro, as crianças analisaram quadros do artista Ivan Cruz

e as brincadeiras que continham neles. A professora realizou um diálogo com os alunos,

perguntando quais brincadeiras conheciam, quais já haviam brincado, se sabiam seus

nomes e quais eram as preferidas. Após essa conversa, as crianças pintaram em

bandejas de isopor suas brincadeiras preferidas, com tinta guache e pincéis. O projeto

também conta com leituras diárias de livros folclóricos, como Iara, A Mula Sem Cabeça, O

Curupira etc.

Vale destacar o “Projeto Valores”, uma iniciativa elaborada a partir da parceria

existente entre a universidade e a escola, na qual a equipe de professores e gestores

escolhe um filme que enfatiza valores como amizade, companheirismo, caráter, educação

e, posteriormente, em sala de aula, discutem com os alunos os temas abordados.

Percebemos que o aluno das salas de aula observadas tem “vez e voz” no dia a

dia. A importância do papel ativo do aprendiz no cotidiano escolar é frequente entre as

três professoras. Notamos que é preciso ouvir os alunos, o que eles têm a dizer, dar-lhes

voz, respeitar o que trazem de novo, assim como sua cultura, seu conhecimento, suas

vivências. O professor deve mostrar ao aluno que ele é capaz de produzir novos

conhecimentos.

ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO: ESCOLA E UNIVERSIDADE

7668

A formação inicial busca promover vivências diversas que nos proporcionem a

melhor compreensão da realidade da escola púbica, futuro espaço de atuação

profissional, bem como ter conhecimentos das áreas de atuação, além de condições de

enfrentar os desafios diários que o contexto educacional nos apresenta.

O professorado, diante das novas realidades e da complexidade desaberes envolvidos presentemente na sua formação profissional,precisaria de formação teórica mais aprofundada, capacidade operativanas exigências da profissão, propósitos éticos para lidar com adiversidade cultural e a diferença, além, obviamente, da indispensávelcorreção nos salários, nas condições de trabalho e de exercícioprofissional. (LIBÂNEO, 2002, p. 36).

Os cursos de formação inicial do professor, no caso deste estudo o curso de

Pedagogia, deveriam “integrar os conteúdos das disciplinas em situações da prática que

coloquem problemas aos futuros professores e lhes possibilitem experimentar soluções,

com a ajuda da teoria.” (LIBÂNEO, 2002, p. 44).

Na busca por um ensino de qualidade faz-se urgente repensar os cursos de

formação de professores e, neste contexto, um grande desafio são os estágios

curriculares. Compreendemos que estes, nos cursos de Pedagogia, não são uma

atividade prática, mas “uma atividade teórica de conhecimento, fundamentação, diálogo e

intervenção na realidade, esta, sim, objeto da práxis” (PIMENTA; LIMA, 2012, p. 45).

As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) do curso de Licenciatura em

Pedagogia, pela Resolução CNE nº 1/2006 (BRASIL, 2006), estabelece a carga horária

mínima de 3.200 horas, divididas em: 2.800 horas dedicadas às atividades formativas

(aulas, seminários, pesquisas, atividades práticas de diferente natureza; e outras); 300

horas dedicadas ao Estágio Supervisionado; 100 horas de atividades teórico-práticas.

(BRASIL, 2006, art. 7º).

Diferente proposta foi apresentada pelo estado de São Paulo. O Conselho

Estadual de Educação de São Paulo (CEE SP) fixou as Diretrizes Curriculares

Complementares para a formação de docentes para a Educação Básica nos Cursos de

Graduação de Pedagogia, Normal Superior e Licenciaturas, oferecidos pelos

estabelecimentos de Ensino Superior, vinculados ao sistema estadual, pelas

Deliberações nº 111/2012 e 126/2014. Observa-se uma inovação na compreensão do

estágio, visto que estabelece aos cursos de Pedagogia a carga horária mínima para o

estágio de 400 horas, sendo divididas em:

I – 200 (duzentas) horas de estágio na escola, compreendendo oacompanhamento do efetivo exercício da docência na educação infantil enos anos iniciais do ensino fundamental e vivenciando experiências deensino, na presença e sob supervisão do professor responsável pelaclasse na qual o estágio está sendo cumprido e sob orientação doprofessor da Instituição de Ensino Superior; II – 200 (duzentas) horasdedicadas às atividades de gestão do ensino, na educação infantil e nos

7669

anos iniciais do ensino fundamental, nelas incluídas, entre outras, asrelativas ao trabalho pedagógico coletivo, conselhos da escola, reuniõesde pais e mestres, reforço e recuperação escolar, sob orientação doprofessor da Instituição de Ensino Superior e supervisão do profissionalda educação responsável pelo estágio na escola, e, atividades teóricopráticas e de aprofundamento em áreas específicas, de acordo com oprojeto político-pedagógico do curso de formação docente. (SÃOPAULO, 2014, art. 7º).

Avaliamos que essa legislação poderá contribuir para o redimensionamento das

propostas de estágio supervisionado desenvolvidas nos cursos de Pedagogia, visto que

aborda duas dimensões da docência: o ensino em sala de aula propriamente dito e a

gestão do ensino, como descreve o trecho acima. Outro aspecto fundamental refere-se à

ênfase que a legislação estadual traz para a orientação e a supervisão do estagiário e a

necessária parceria entre instituição de Ensino Superior e a escola de Educação Básica.

Recentemente foi aprovada a Resolução CNE 2/2015 (BRASIL, 2015, art. 13 § 1º)

que estabelece, como mínimo de duração para os cursos de formação de professores

para a Educação Básica, 3.200 horas, mínimo de oito semestres ou 4 anos, tendo: 400h

de Prática Componente Curricular; 400h de Estágio Supervisionado; 2.200h dedicadas às

atividades formativas dos núcleos e 200h de atividades teórico-práticas para

aprofundamento de áreas de interesse.

Diante dessas legislações que se referem à formação inicial do professor,

ressaltamos uma reflexão sobre o estágio curricular supervisionado desenvolvido na

universidade. Qual impacto que essas legislações terão de fato nos estágios? Como

avançar nos estágios de modo a contribuir de verdade para a formação do professor?

Infelizmente, verificamos que, na maioria dos cursos de formação inicial de

professores, os estágios curriculares obrigatórios são fragmentados, se constituem da

observação passiva de algumas horas em salas de aula que, geralmente, não articulam

teoria e prática. Provocam estranhamento na relação entre estagiários e professores,

causando desconforto e visão distorcida da realidade da sala de aula.

A vivência semanal em uma sala de aula tem propiciado a construção de uma

parceria entre estagiária e professora da sala, inclusive na participação ativa nas

atividades desenvolvidas neste ambiente e na oportunidade de refletir sobre o cotidiano

escolar, conforme trechos de nossos registros reflexivos.

[...] ajudei a professora com a correção da lição de casa e com adigitação de materiais, como história, calendários com os aniversariantesdo mês etc. Estou atenta para aprender mais e poder utilizar tudo queaprendi futuramente [...]. (Aluna 1, registro reflexivo, 27/08/2015).

[...] na faculdade, muitas vezes é nos apresentada uma visão errônea daescola. Ouvimos várias vezes professores falando que não existemalunos indisciplinados, que os professores não saem da rotina e sófazem atividades sem significado para a criança. Porém, com essaexperiência, é possível mudar totalmente essa concepção. A escola tenta

7670

por meio de vários projetos melhorar a aprendizagem do aluno. Asprofessoras sempre se esforçam para organizar sua aula e melhorar suametodologia de trabalho [...]. (Aluna 2, registro reflexivo, 28/08/2015).

Temos a oportunidade de vivenciar a sala de aula, não como meros observadores,

mas como participantes que contribuem com o processo de ensino-aprendizagem.

Experimentamos momentos únicos.

Verificamos que a escola é uma instituição dinâmica, em movimento constante,

num ritmo acelerado que exige de seus profissionais respostas e ações imediatas. Nem

sempre há tempo para uma reflexão, para uma discussão coletiva. Geralmente, são

problemas que exigem uma atuação imediata e individual. Observamos em vários

momentos a atuação competente e democrática da equipe gestora resolvendo problemas

junto aos pais, professores e funcionários.

É importante destacar que o curso de Pedagogia nos proporciona boa formação.

Entretanto, ter a oportunidade de atuar no “chão da escola” é algo único, pois podemos

nos colocar no lugar dos professores e gestores e pensar em como lidaríamos com

diversas situações cotidianas que, muitas vezes, não são abordadas no curso. Com essa

experiência pudemos ver como cada aluno tem um nível de aprendizagem diferente,

como cada um tem sua especificidade, sua história, seu contexto social, visto que a

bagagem cultural e o contexto familiar influenciam no momento da aprendizagem.

Reafirmamos que o estágio é um espaço formativo essencial na formação do

professor e, para que tenha sentido e significado, é necessário envolver atividades

orientadas e supervisionadas, que incluam:

[...] ir às escolas e realizar observações, entrevistas, coletar dados sobredeterminados temas abordados nos cursos, problematizar, propor edesenvolver projetos nas escolas; conferir os dizeres de autores e damídia, as representações e os saberes que têm sobre a escola, o ensino,os alunos, os professores, nas escolas reais; começar a olhar, ver eanalisar as escolas existentes com olhos não mais de alunos, mas defuturos professores. (PIMENTA, 1999, p. 28).

CONCLUSÕES

Na análise dos dados empíricos, notamos relevantes aspectos que contribuem

significativamente para a formação inicial, principalmente no que se relaciona a modelos

e propostas enriquecedoras para o Estágio Curricular Supervisionado para o curso de

Pedagogia, tal como esta experiência da pesquisa. Um projeto elaborado em conjunto

pela escola e universidade considerando a necessidade dos professores; o estagiário que

auxilia o trabalho do professor; a vivência semanal junto aos professores; o contato direto

com os alunos; o registro reflexivo discutido e debatido no coletivo da universidade; a

devolutiva das reflexões trazidas para a escola envolvendo aluno, professor universitário,

equipe gestora e docente da escola.

7671

A parceria desenvolvida entre universidade e escola é essencial e estabelece um

elo necessário para a aproximação entre a teoria e a prática. Vivenciar em processo de

formação inicial o contato direto com professores polivalentes numa escola pública

municipal real, podendo refletir e discutir no grupo de pesquisa nossos registros

reflexivos, analisá-los e nos questionarmos sobre a atuação desses profissionais,

contribui com nossa formação profissional, uma vez que proporciona melhor

compreensão acerca da organização e do funcionamento do futuro espaço de atuação

que é a escola pública. Afinal, a “formação geral de qualidade dos alunos depende de

formação de qualidade dos professores” (LIBÂNEO, 2002, p. 39).

Ao mesmo tempo em que a escola proporciona momentos de aprendizagens para

a nossa formação profissional, também nos permite auxiliar os professores do 1º ano,

pois nossa presença facilita o desenvolvimento de algumas atividades.

Para nós, graduandas, essa parceria entre a escola e a universidade tem

permitido experiências indescritíveis, uma prática nunca antes vivenciada por nós ao

longo do curso de Pedagogia. Trata-se de uma prática real, que antecipa e nos aproxima

de nossa futura profissão, como professoras polivalentes.

A parceria entre escola e universidade nos projetos do Estágio Curricular é

essencial para a construção de uma relação de desenvolvimento profissional entre

professor e estagiário no espaço da sala de aula. A construção dessa parceria e de um

trabalho colaborativo entre essas duas instituições propicia momentos de efetiva

interação vivenciados e descritos nesta pesquisa, além do desenvolvimento profissional

qualificado a todos os envolvidos no processo, enfatizando os sujeitos da escola

(professor e equipe gestora) e os sujeitos da universidade (alunos de graduação e

professor universitário). Em síntese, ser professor polivalente é uma tarefa desafiante e

complexa, mas de essencial relevância no atual contexto da escola púbica municipal.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional da Educação. Resolução CNE/CPnº 2, de 1º de julho de 2015. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a formaçãoinicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica paragraduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada. Disponívelem: <http://portal.mec.gov.br>. Acesso em: 10 nov. 2015.

BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional da Educação. Resolução CNE/CPnº 1, de 15 de maio de 2006. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso deGraduação em Pedagogia, licenciatura. Brasília: MEC/CNE, 2006. Disponível em:<http://portal.mec.gov.br>. Acesso em: 10 mar. 2010.

BRASIL. Ministério da Educação. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabeleceas Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da União, 23 dez. 1996.Seção 1, p. 207.

7672

CRUZ, S. P. S.; BATISTA NETO, J. A polivalência no contexto da docência nos anosiniciais da escolarização básica: refletindo sobre experiências de pesquisas. RevistaBrasileira de Educação, v. 17, n. 50, p. 385-499, maio-ago. 2012.

DI GIORGI, C. A.; LEITE, Y. U. F. L. A Qualidade da escola pública, na perspectivademocrática e popular. Série-Estudos - Periódico do Programa de Pós-Graduação emEducação da UCDB, Campo Grande - MS, n.30, p. 305-323, jul./dez. 2010.

LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. A. Metodologia do Trabalho Científico. 2. ed. SãoPaulo: Atlas, 1987.

LIBÂNEO, J. C. Sobre qualidade de ensino e sistema de Formação inicial e continuadade Professores. In: LIBÂNEO, J. C. Adeus professor, adeus professora?: Novasexigências educacionais e profissão docente. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2002.

LUDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas. SãoPaulo: EPU, 1986.

MENDONÇA, O. S. MENDONÇA, O. S. DONÇA, O C. Método sociolinguístico:consciência social, silábica em Paulo Freire. São Paulo: Cortez, 2007.

PIMENTA, S. G.; LIMA, M. S. L. Estágio e Docência. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2012.

PIMENTA, S. G. (Org.) Saberes Pedagógicos e atividade docente. São Paulo: Cortez,1999.

REYS, C. R.; MONTEIRO, H. M. Olhando e observando. In: REYS, C. R.; MONTEIRO, H.M. Um olhar crítico-reflexivo diante da realidade educacional. São Carlos:EdUFSCar, 2010. p. 11-29.

SÃO PAULO. Conselho Estadual de Educação de São Paulo. Deliberação CEE 126/2014que altera dispositivos da Deliberação 111/2012. Publicada em 14 de junho de 2014.Diário Oficial Poder Executivo, Seção I, São Paulo, v. 124, n. 110, p. 21.

______. Deliberação CEE 111/2012 que fixa Diretrizes Curriculares Complementarespara a Formação de Docentes para a Educação Básica nos Cursos de Graduação dePedagogia, Normal Superior e Licenciaturas, oferecidos pelos estabelecimentos deensino superior vinculados ao sistema estadual. Publicada em 03 de fevereiro de 2012.Diário Oficial Poder Executivo, Seção I, São Paulo, p. 46. SILVEIRA, R. J. T. O professor e a transformação da realidade. Nuances - Revista doCurso de Pedagogia, Faculdade de Ciências e Tecnologia - UNESP, Presidente Prudente,v. 1, n. 1, p. 21-30, set. 1995.

WAJSKOP, G. Desafios da Formação profissional do docente de educação infantil. PatioEducação Infantil, ago. 2003.