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ISSN 2316-7602

GOVERNO DO PARANÁBETO RICHA

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃOPAULO AFONSO SCHMDIT

DIRETORIA GERALEDMUNDO RODRIGUES DA VEIGA NETO

SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃOELIANE TEREZINHA VIEIRA ROCHA

DIRETORIA DE POLÍTICAS E TECNOLOGIAS EDUCACIONAISEZIQUIEL MENTA

DIRETORIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA ANTONIO SERGIO CARNEIRO FERRAZ

COORDENAÇÃO DE PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃOKATYA APARECIDA DE CARVALHO PRUST

ApresentaçãoPAULO AFONSO SCHMIDT

SECRETÁRIO DE EDUCAÇÃO DO PARANÁ

ApresentaçãoPAULO AFONSO SCHMIDT

SECRETÁRIO DE EDUCAÇÃO DO PARANÁ

AosPROFESSORES, PROFESSORAS

E PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO

DO PARANÁ

A Educação é o investimento mais importante que um país pode fazer em

favor do seu desenvolvimento. Acima de tudo, Educação é um compromisso

com as futuras gerações.

Parte essencial de um projeto para que a Educação avance é a construção

de um sistema de avaliação, mais do que um simples índice, um conjunto

de informações que nos permita identificar as oportunidades de melhoria e

definir planos para a obtenção de resultados ainda melhores.

É sob tal enfoque que o SAEP, Sistema de Avaliação da Educação Básica do

Paraná, foi desenvolvido e implantado, incorporando-se, de forma bastante

positiva, ao cotidiano das escolas e das suas equipes.

Assim, nesta segunda edição dos resultados de 9º ano do Ensino

Fundamental e 3º ano do Ensino Médio do SAEP, podemos perceber e

identificar com maior clareza os avanços realizados ao longo do último ano

nas escolas de todo o Paraná.

O Sistema de Avaliação da Educação Básica do Paraná – SAEP foi além dos

resultados médios de proficiência ou produção de um indicador, investigou

também os fatores, extra e intraescolares, que influenciam o desempenho

dos estudantes. Produz-se assim, um conjunto de informações relevantes

e importantes para que as Escolas possam conhecer melhor a realidade

de cada turma e da Escola como um todo. Juntos, professores, pedagogos

e diretores, têm condições de melhor definir os novos caminhos e ações a

serem adotadas.

Ao contrário de um índice que possa sugerir uma ideia de padronização

ou ordenamento das Escolas, a avaliação deve contribuir para ressaltar a

diversidade das propostas visando atingir um objetivo comum, o sucesso dos

estudantes em relação aos seus projetos de aprendizagem.

Para que a Educação caminhe em direção ao seu melhor destino e possa nos

assegurar que, independente de crises ou desafios que surjam, estaremos

sempre preparados para construir um país melhor, cujos resultados possam

ser compartilhados de forma digna por todos, a qualidade é um atributo a

ser perseguido de forma incansável. Pela sua própria natureza, a Educação

sempre tem melhores resultados a buscar e os desafios sempre se renovam,

mas é imprescindível reconhecer e parabenizar a todos e todas pelos

avanços produzidos.

1Avaliação Externa e

Avaliação Interna: uma relação

complementar página 10

2Interpretação de

resultados e análises pedagógicas

página 14

Sumário

3Para o trabalho

pedagógico página 61

Experiência em foco página 67

4Os resultados desta

escola página 69

As avaliações em larga escala assumiram, ao longo do s últimos anos, um preponderante papel no cenário educacional brasileiro: a mensuração do desempenho dos alunos de nossas redes de ensino e, consequentemente, da qualidade do ensino ofertado. Baseadas em testes de proficiência, as avaliações em larga escala buscam aferir o desempenho dos alunos em conhecimentos considerados fundamentais para cada disciplina e etapa de escolaridade avaliada.

Os testes são padronizados, orientados por uma metodologia específica e alimentados por questões com características próprias, os itens, com o objetivo de fornecer, principalmente, uma avaliação da rede de ensino. Por envolver um grande número de alunos e escolas, trata-se de uma avaliação em larga escala.

No entanto, este modelo de avaliação não deve ser pensado de maneira desconectada do trabalho do professor. As avaliações realizadas em sala de aula, ao longo do ano, pelos professores, são fundamentais para o acompanhamento da

Pensada para o(a) Educador(a), esta Revista Pedagógica apresenta a avaliação educacional a partir de seus principais elementos, explorando a Matriz de Referência, que serve de base aos testes, a modelagem estatística utilizada, a estrutura da Escala de Proficiência, a definição dos Padrões de Desempenho e os resultados de sua escola. Apresentando os princípios da avaliação, sua metodologia e seus resultados, o objetivo é fomentar debates na escola que sejam capazes de incrementar o trabalho pedagógico.

Avaliação Externa e Avaliação Interna: uma relação complementar

Desde o ano de sua criação, em 2012, o Sistema de Avaliação da Educação Básica do Paraná (SAEP) tem buscado fomentar mudanças na educação oferecida pelo Estado, vislumbrando a oferta de um ensino de qualidade. Em 2013, foram avaliados os alunos das escolas públicas estaduais do Paraná, nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática do 6º e 9º ano do Ensino Fundamental e do 1º e 3°/4º ano do Ensino Médio.

A seguir, a linha do tempo expõe a trajetória do SAEP, de acordo com os anos, o número de alunos, as disciplinas e as etapas de escolaridade avaliadas.

Trajetória

72,9%percentual de participaçãoalunos previstos: 265.285alunos avaliados: 193.278anos avaliados: 9° Ano do Ensino Fundamental e 3º Ano do Ensino Médiodisciplinas envolvidas: Língua Portuguesa e Matemática



2012 2013 - 2ª ETAPA2013 - 1ª ETAPA

aprendizagem do aluno. Focada no desempenho, a avaliação em larga escala deve ser utilizada como um complemento de informações e diagnósticos aos fornecidos pelos próprios professores, internamente.

Ambas as avaliações possuem a mesma fonte de conteúdo: o currículo. Assim como as avaliações internas, realizadas pelos próprios professores da escola, a avaliação em larga escala encontra no currículo seu ponto de partida. A partir da criação de Matrizes de Referência, conhecimentos e capacidades básicos, considerados essenciais para o desenvolvimento do aluno ao longo das etapas de escolaridade, são selecionados para cada disciplina e organizados para dar origem aos itens que comporão os testes. No entanto, isso não significa que o currículo se confunda com a Matriz de Referência. Esta é uma parte daquele.

Os resultados das avaliações em larga escala são, então, divulgados, compartilhando com todas as escolas, e com a sociedade como um todo, os diagnósticos produzidos a partir dos testes. Com isso, o que se busca é oferecer ao professor informações importantes sobre as dificuldades

dos alunos em relação aos conteúdos curriculares previstos, bem como no que diz respeito àqueles conteúdos nos quais os alunos apresentam um bom desempenho.

As avaliações externas e internas apresentam metodologias e conteúdos diferentes, mas com o mesmo objetivo, ambas devem se alinhar em torno dos mesmos propósitos: a melhoria da qualidade do ensino e a maximização da aprendizagem dos alunos. A partir da divulgação dos resultados, espera-se prestar contas à sociedade, pelo investimento que realiza na educação deste país, assim como fornecer os subsídios necessários para que ações sejam tomadas no sentido de melhorar a qualidade da educação, promovendo, ao mesmo tempo, a equidade. Tendo como base os princípios democráticos que regem nossa sociedade, assim como a preocupação em fornecer o maior número de informações possível para que diagnósticos precisos sejam estabelecidos, esta Revista Pedagógica pretende se constituir como uma verdadeira ferramenta a serviço do professor e para o aprimoramento contínuo de seu trabalho.

11 Língua Portuguesa - 3º ano do Ensino Médio | SAEP 2013

1

O Brasil assumiu um compromisso, partilhado por estados, municípios e sociedade, de melhorar a qualidade da educação oferecida por nossas escolas. Melhorar a qualidade e promover a equidade: eis os objetivos que dão impulso à avaliação educacional em larga escala.

Para melhorar a qualidade do ensino ofertado, é preciso identificar problemas e lacunas na aprendizagem, sendo necessário estabelecer diagnósticos educacionais.

Para que diagnósticos sejam estabelecidos, é preciso avaliar. Não há melhoria na qualidade da educação que seja possível sem que processos de avaliação acompanhem, continuamente, os efeitos das políticas educacionais propostas para tal fim.

Para compreender melhor a lógica que rege a avaliação educacional, este diagrama

apresenta, sinteticamente, a trilha percorrida pela avaliação, desde o objetivo que

lhe dá sustentação até a divulgação dos resultados, função desempenhada por

esta Revista. Os quadros indicam onde, na Revista, podem ser buscados maiores

detalhes sobre os conceitos apresentados.

A partir da análise dos resultados da avaliação, um diagnóstico confiável do ensino pode ser estabelecido, servindo de subsídio para que ações e políticas sejam desenvolvidas, com o intuito de melhorar a qualidade da educação oferecida.

Página 69

Para ter acesso a toda a Coleção e a outras informações sobre a avaliação e seus resultados, acesse o site www.saep.caedufjf.net

Para que os resultados alcancem seu objetivo, qual seja, funcionar como um poderoso instrumento pedagógico, aliado do trabalho do professor em sala de aula, as informações disponíveis nesta Revista devem ser analisadas e apropriadas, tornando-se parte da atividade cotidiana do professor.

Página 67

POLÍTICA PÚBLICA DIAGNÓSTICOS EDUCACIONAIS AVALIAÇÃO

O caminho da avaliação em larga escala

RESULTADOS DAESCOLA

PORTAL DAAVALIAÇÃO

EXPERIÊNCIAEM FOCO

POR QUE AVALIAR?

12 SAEP 2013 | Revista Pedagógica

2

Os itens que compõem os testes são analisados, pedagógica e estatisticamente, permitindo uma maior compreensão do desenvolvimento dos alunos nos conhecimentos avaliados.

Página 37

A partir da identificação dos objetivos e das metas de aprendizagem, são estabelecidos os Padrões de Desempenho estudantil, permitindo identificar o grau de desenvolvimento dos alunos e acompanhá-los ao longo do tempo.

Página 36

Os conhecimentos avaliados são ordenados de acordo com a complexidade em uma escala nacional, que permite verificar o desenvolvimento dos alunos, chamada Escala de Proficiência. A Escala é um importante instrumento pedagógico para a interpretação dos resultados.

Página 20

Reconhecida a importância da avaliação, é necessário definir o conteúdo que será avaliado. Para tanto, especialistas de cada disciplina avaliada, munidos de conhecimentos pedagógicos e estatísticos, realizam uma seleção dos conhecimentos considerados essenciais para os alunos. Esta seleção tem como base o currículo.

O currículo é a base para a seleção dos conteúdos que darão origem às Matrizes de Referência. A Matriz elenca os conhecimentos selecionados, organizando-as em capacidades.

Página 16

Através de uma metodologia especializada, é possível obter resultados precisos, não sendo necessário que os alunos realizem testes extensos.

Página 18

ITENS PADRÕES DEDESEMPENHO

ESCALA DEPROFICIÊNCIA

CONTEÚDOAVALIADO

MATRIZ DEREFERÊNCIA

COMPOSIÇÃO DOS CADERNOS

O QUE AVALIAR?

COMO TRABALHAR OS RESULTADOS?


Para compreender e interpretar os resultados alcançados pelos alunos na avaliação em larga escala, é importante conhecer os elementos que orientam a elaboração dos testes e a produção dos resultados de proficiência.

Assim, esta seção traz a Matriz de Referência para a avaliação do SAEP, a composição dos cadernos de testes, uma introdução à Teoria da Resposta ao Item (TRI), a Escala de Proficiência, bem como os Padrões de Desempenho, ilustrados com exemplos de itens.

Interpretação de resultados e análises pedagógicas

Matriz de Referência

Para realizar uma avaliação, é necessário definir o

conteúdo que se deseja avaliar. Em uma avaliação em

larga escala, essa definição é dada pela construção

de uma MATRIZ DE REFERÊNCIA, que é um recorte

do currículo e apresenta os conhecimentos definidos

para serem avaliados. A LDB Nº 9 394/96 estabelece

em seu art. 9º que “a união incumbir-se-á de: inciso

IV – estabelecer, em colaboração com os Estados,

o Distrito Federal e os municípios, competências

e diretrizes para a Educação Infantil, o Ensino

Fundamental e o Ensino médio, que nortearão os

currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a

assegurar formação básica comum;” e em seu art. 10º

que “os Estados incumbir-se-ão de: inciso III – elaborar

e executar políticas e planos educacionais, em

consonância com as diretrizes e planos nacionais de

educação, integrando e coordenando as suas ações e

as dos seus municípios”.

Diante da autonomia garantida legalmente em

nosso país, as orientações curriculares do Paraná

apresentam conteúdos com características próprias,

como concepções e objetivos educacionais

compartilhados. Desta forma, o Estado visa

desenvolver o processo de ensino-aprendizagem em

seu sistema educacional com qualidade, atendendo

às particularidades de seus alunos. Pensando nisso,

foi criada uma Matriz de Referência específica para a

realização da avaliação em larga escala do SAEP.

A Matriz de Referência do SAEP baseou-se na

Matriz de Referência da Prova Brasil, no Caderno

de Expectativas de Aprendizagem e nas Diretrizes

Curriculares Orientadoras da Educação Básica do

Paraná. Para compor a Matriz, foram definidas

as expectativas consideradas básicas para os

estudantes dos períodos escolares avaliados.

Tais expectativas foram descritas sob a forma de

capacidades e conhecimentos específicos, com o

objetivo de garantir os requisitos estabelecidos

pelo modelo de avaliação adotado e a utilização da

escala de proficiência do Saeb.

É importante ressaltar que a Matriz de Referência

não abarca todo o currículo; portanto, não deve ser

confundida com ele nem utilizada como ferramenta

para a definição do conteúdo a ser ensinado em

sala de aula. Os conhecimentos selecionados

para a composição dos testes são escolhidas por

serem consideradas essenciais para o período

de escolaridade avaliado e por serem passíveis

de medição por meio de testes padronizados de

desempenho, compostos, na maioria das vezes,

apenas por itens de múltipla escolha. Há, também,

outros conhecimentos necessários ao pleno

desenvolvimento do aluno que não se encontram na

Matriz de Referência por não serem compatíveis com

o modelo de teste adotado.

A avaliação em larga escala pretende obter

informações gerais, importantes para se pensar a

qualidade da educação, porém, ela só será uma

ferramenta para esse fim se utilizada de maneira

coerente, agregando novas informações às já obtidas

por professores e gestores nas devidas instâncias

educacionais, em consonância com a realidade local.


Leia o texto abaixo.

BROWNE, Dik. Hagar, o horrível. Porto Alegre: L&PM Pocket, 2005. p. 61. (P120413ES_SUP)

(P121247ES) No último quadrinho desse texto, infere-se que a mulher estáA) aborrecida.B) constrangida.C) desconfiada.D) satisfeita.E) surpresa.

Matriz de referência de Língua Portuguesa3º ano do Ensino Médio

O Tópico agrupa por afinidade um conjunto de conhecimentos indicados pelos descritores.

Os descritores associam o conteúdo curricular a operações cognitivas, indicando os conhecimentos que serão avaliados por meio de um item.

O item é uma questão utilizada nos testes de uma avaliação em larga escala e se caracteriza por avaliar um único conhecimento indicado por um descritor da Matriz de Referência.

Tópico

Descritores

Item


Matriz de Referência de Língua Portuguesa - SAEP3º ano do Ensino Médio

I. Procedimentos de Leitura

D01 Localizar informações explícitas em um texto.

D02 Realizar inferência do sentido de uma palavra ou de uma expressão em um texto.

D03 Realizar inferência de uma informação implícita em um texto.

D04 Identificar o tema de um texto.

D05 Distinguir um fato de uma opinião.

II. Implicações do Suporte, do Gênero e/ou do Enunciador na Compreensão do Texto

D06 Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto etc.).

D07 Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.

III. Relação entre Textos

D08 Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema.

D09 Reconhecer posicionamentos em um ou mais textos que tratam do mesmo tema.

IV. Coerência e Coesão no Processamento do Texto

D10 Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para sua continuidade.

D11 Identificar a tese de um texto.

D12 Estabelecer relação entre a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la.

D13 Identificar a informação principal de um texto.

D14 Estabelecer relação causa/consequência entre partes e elementos do texto.

D15 Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas pelo uso de elementos linguísticos.

D22 Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa.

V. Relações entre Recursos Expressivos e Efeitos de Sentido

D16 Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados.

D17 Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outros recursos gráficos.

D18 Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão.

D19 Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos estilísticos.

VI. Variação Linguística

D20 Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.

VII. Estética Literária

D21 Identificar elementos que conferem literariedade a um determinado texto.


Teoria de Resposta ao Item (TRI) e Teoria Clássica dos Testes (TCT)

O desempenho dos alunos em um teste pode ser analisado a partir de diferentes enfoques. Através da Teoria Clássica dos Testes – TCT, os resultados dos alunos são baseados no percentual de acerto obtido no teste, gerando a nota ou escore. As análises produzidas pela TCT são focadas na nota obtida no teste.

A título de exemplo, um aluno responde a uma série de itens e recebe um ponto por cada item corretamente respondido, obtendo, ao final do teste, uma nota total, representando a soma destes pontos. A partir disso, há uma relação entre a dificuldade do teste e o valor das notas: os alunos tendem a obter notas mais altas em testes mais fáceis e notas mais baixas em testes mais difíceis. As notas são, portanto, “teste-dependentes”, visto que variam conforme a dificuldade do teste aplicado. A TCT é muito empregada nas atividades docentes, servindo de base, em regra, para as avaliações internas, aplicadas pelos próprios professores em sala de aula.


Língua Portuguesa e Matemática

iiiiii

iiiiiiiiiiiiiiiiiiii

iiiiii

iiiiiiiiiiiiiiiiiiii

2 blocos (26 itens) de cada disciplina

Ao todo, são 21 modelos diferentes de cadernos.

CADERNO

CADERNO

CADERNOCADERNO

formam um caderno com 4 blocos (52 itens)

iiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii

iiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii

7 blocos por disciplinacom 13 itens cada

Língua Portuguesa

Matemática

91 x

91 x

91 itens divididos em

21 x

= 1 item

Composição dos cadernos para a avaliação

A Teoria da Resposta ao Item – TRI, por sua vez, adota um procedimento diferente, baseando-se em modelos matemáticos para estimar um determinado traço latente, uma característica não observável diretamente, como o conhecimento ou a aptidão de um estudante. A TRI atribui ao desempenho do estudante uma proficiência, não uma nota, que relaciona o conhecimento do estudante à probabilidade de acerto nos itens referentes aos domínios elencados em uma Matriz de Referência, que dá origem ao teste. A proficiência é uma estimativa do nível de desempenho dos alunos nos conhecimentos dispostos em testes padronizados, formados por questões de múltiplas alternativas. Para estimar essa proficiência, a TRI leva em conta o padrão de respostas dos estudantes, de acordo com o grau de dificuldade dos itens respondidos por eles.

Através da TRI, é possível determinar parâmetros diferenciados para cada item, em um procedimento chamado de calibração dos itens. A partir desses parâmetros, são estimadas as proficiências dos estudantes de acordo com os itens que responderam no teste. O modelo utilizado na avaliação foi o Modelo Logístico de 3 Parâmetros, que é o mais utilizado para testes de avaliação educacional com itens dicotômicos, isto é, itens em que há apenas uma opção correta entre as alternativas de resposta.

A TCT e a TRI não produzem resultados incompatíveis ou excludentes. Antes, estas duas teorias devem ser utilizadas de forma complementar, fornecendo um quadro mais completo do desempenho dos alunos.

O SAEP utiliza a TRI para o cálculo da proficiência do aluno, que não depende unicamente do valor absoluto de acertos, já que depende também da dificuldade e da capacidade de discriminação das questões que o aluno acertou e/ou errou. O valor absoluto de acertos permitiria, em tese, que um aluno que respondeu aleatoriamente tivesse o mesmo resultado que outro que tenha respondido com base em seus conhecimentos, elemento levado em consideração pelo “Parâmetro C” da TRI. O modelo, contudo, evita essa situação e gera um balanceamento de graus de dificuldade entre as questões que compõem os diferentes cadernos e os conhecimentos avaliados em relação ao contexto escolar. Esse balanceamento permite a comparação dos resultados dos alunos ao longo do tempo e entre diferentes escolas.

Discriminação - envolve a capacidade de um item de discriminar, entre os alunos avaliados, aqueles que desenvolveram os conhecimentos avaliados daqueles que não os desenvolveram.

Dificuldade - permite mensurar o grau de dificuldade dos itens: fáceis, médios ou difíceis. Os itens estão distribuídos de forma equânime entre os diferentes cadernos de testes, possibilitando a criação de diversos cadernos com o mesmo grau de dificuldade.

Acerto ao acaso - realiza a análise das respostas do aluno para verificar o acerto ao acaso nas respostas: se for constatado que ele errou muitos itens de baixo grau de dificuldade e acertou outros de grau elevado, situação estatisticamente improvável, o modelo deduz que ele respondeu aleatoriamente às questões e reestima a proficiência para um nível mais baixo.

Parâmetro A Parâmetro B Parâmetro C


* As aprendizagens relativas a esses conhecimentos não são avaliados nesta etapa de escolaridade.

A ESCALA DE PROFICIÊNCIA foi desenvolvida com o objetivo de traduzir medidas em diagnósticos qualitativos do desempenho escolar. Ela orienta, por exemplo, o trabalho do professor com relação aos conhecimentos que seus alunos desenvolveram, apresentando os resultados em uma espécie de régua na qual os valores obtidos são ordenados e categorizados em intervalos ou faixas que indicam o grau de desenvolvimento dos conhecimentos para os alunos que alcançaram determinado nível de desempenho.

Em geral, para as avaliações em larga escala da Educação Básica realizadas no Brasil, os resultados dos alunos em Língua Portuguesa são colocados em uma mesma Escala de Proficiência definida pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb). Por permitirem ordenar os resultados de desempenho, as Escalas são importantes ferramentas para a interpretação dos resultados da avaliação.

CONHECIMENTOS DESCRITORES 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Identifica letras * Reconhece convenções gráficas * Manifesta consciência fonológica * Lê palavras * Localiza informação D1 Identifica tema D4 Realiza inferência D2, D3, D6, D16, D17, D18, D19 Identifica gênero, função e destinatário de um texto D7 Estabelece relações lógico-discursivas D10, D13, D14 e D15 Identifica elementos de um texto narrativo D22 Estabelece relações entre textos D8 Distingue posicionamentos D5, D11, D12 e D9 Identifica marcas linguísticas D20

PADRÕES DE DESEMPENHO - 3º ANO DO ENSINO MÉDIO

DOMÍNIOS

Apropriação do sistema da

escrita

Estratégias de leitura

Processamento do texto

Escala de proficiênciaLíngua Portuguesa


A partir da interpretação dos intervalos da Escala, os professores, em parceria com a equipe pedagógica, podem diagnosticar os conhecimentos já desenvolvidos pelos alunos, bem como aqueles que ainda precisam ser trabalhados em sala de aula, em cada etapa de escolaridade avaliada. Com isso, os educadores podem atuar com maior precisão na detecção das dificuldades dos alunos, possibilitando o planejamento e a execução de novas ações para o processo de ensino-aprendizagem. A seguir é apresentada a estrutura da Escala de Proficiência.

CONHECIMENTOS DESCRITORES 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Identifica letras * Reconhece convenções gráficas * Manifesta consciência fonológica * Lê palavras * Localiza informação D1 Identifica tema D4 Realiza inferência D2, D3, D6, D16, D17, D18, D19 Identifica gênero, função e destinatário de um texto D7 Estabelece relações lógico-discursivas D10, D13, D14 e D15 Identifica elementos de um texto narrativo D22 Estabelece relações entre textos D8 Distingue posicionamentos D5, D11, D12 e D9 Identifica marcas linguísticas D20

PADRÕES DE DESEMPENHO - 3º ANO DO ENSINO MÉDIO

DOMÍNIOS

Apropriação do sistema da

escrita

Estratégias de leitura

Processamento do texto

A gradação das cores indica a complexidade da tarefa.

Abaixo do Básico Básico Adequado Avançado


A estrutura da escala de proficiência

Na primeira coluna da Escala, são apresentados os grandes Domínios do conhecimento em Língua Portuguesa para toda a Educação Básica. Esses Domínios são agrupamentos de conteúdos que, por sua vez, agregam os conhecimentos presentes na Matriz de Referência. Nas colunas seguintes são apresentados, respectivamente, os conhecimentos presentes na Escala de Proficiência e os descritores da Matriz de Referência a eles relacionados.

Os conhecimentos estão dispostos nas várias linhas da Escala. Para cada um deles há diferentes graus de complexidade representados por uma gradação de cores, que vai do amarelo-claro ao vermelho. Assim, a cor amarelo-claro indica o primeiro nível de complexidade do conhecimento, passando pelo amarelo-escuro, laranja-claro, laranja-escuro

e chegando ao nível mais complexo, representado pela cor vermelha.

Na primeira linha da Escala de Proficiência, podem ser observados, numa escala numérica, intervalos divididos em faixas de 25 pontos, que estão representados de zero a 500. Cada intervalo corresponde a um nível e um conjunto de níveis forma um PADRÃO DE DESEMPENHO. Esses Padrões são definidos pela Secretaria de Estado da Educação (SEED) e representados em tons de verde. Eles trazem, de forma sucinta, um quadro geral das tarefas que os alunos são capazes de fazer, a partir do conjunto de conhecimentos que desenvolveram.

Para compreender as informações presentes na Escala de Proficiência, pode-se interpretá-la de três maneiras:

Perceber, a partir de um determinado Domínio, o grau de complexidade dos conhecimentos a ele associados, através da gradação de cores ao longo da Escala. Desse modo, é possível analisar como os alunos desenvolvem os conhecimentos e realizar uma interpretação que contribua para o planejamento do professor, bem como para as intervenções pedagógicas em sala de aula.

Ler a Escala por meio dos Padrões de Desempenho, que apresentam um panorama do desenvolvimento dos alunos em um determinado intervalo. Dessa forma, é possível relacionar os conhecimentos desenvolvidos com o percentual de alunos situado em cada Padrão.

Interpretar a Escala de Proficiência a partir da abrangência da proficiência de cada instância avaliada: Estado, Núcleo Regional de Educação (NRE) e escola. Dessa forma, é possível verificar o intervalo em que a escola se encontra em relação às demais instâncias.

1 Primeira 2 Segunda 3 Terceira


conhecimentos descritos para este domínio

APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DA ESCRITA

Professor, a apropriação do sistema de escrita é condição para que o aluno leia com compreensão e de forma autônoma. Essa apropriação é o foco do trabalho nos anos iniciais do Ensino Fundamental, ao longo dos quais se espera que o aluno avance em suas hipóteses sobre a língua escrita. Neste domínio, encontram-se os conhecimentos que envolvem percepções acerca dos sinais gráficos que utilizamos na escrita – as letras – e sua organização na página e aquelas referentes a correspondências entre som e grafia. O conjunto desses conhecimentos permite ao alfabetizando ler com compreensão.

Identifica letras.

Reconhece convenções gráficas.

Manifesta consciência fonológica.

Lê palavras.

DOMÍNIOS E CONHECIMENTOS

Ao relacionar os resultados a cada um dos Domínios da Escala de Proficiência e aos respectivos intervalos de gradação de complexidade de cada conhecimento avaliado, é possível observar o nível de desenvolvimento aferido pelo teste e o desempenho esperado dos alunos nas etapas de escolaridade em que se encontram.

Esta seção apresenta o detalhamento dos níveis de complexidade dos conhecimentos, nos diferentes intervalos da Escala de Proficiência. Essa descrição focaliza o desenvolvimento cognitivo do aluno ao longo do processo de escolarização e o agrupamento dos conteúdos básicos ao aprendizado da Língua Portuguesa para toda a Educação Básica.


IDENTIFICA LETRAS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Uma das primeiras hipóteses que a criança formula com relação à língua escrita é a de que escrita e desenho são uma mesma coisa. Sendo assim, quando solicitada a escrever, por exemplo, “casa”, a criança pode simplesmente desenhar uma casa. Quando começa a ter contato mais sistemático com textos escritos, a criança observa o uso feito por outras pessoas e começa a perceber que escrita e desenho são coisas diferentes, reconhecendo as letras como os sinais que se deve utilizar para escrever. Para chegar a essa percepção, a criança deverá, inicialmente, diferenciar as letras de outros símbolos gráficos, como os números, por exemplo. Uma vez percebendo essa diferenciação, um próximo passo será o de identificar as letras do alfabeto, nomeando-as e sabendo identificá-las mesmo quando escritas em diferentes padrões.

CINZA 0 A 75 PONTOS

Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram as aprendizagens relacionadas a este conhecimento.

AMARELO-CLARO 75 A 100 PONTOS

Alunos que se encontram em níveis de proficiência entre 75 e 100 pontos são capazes de diferenciar letras de outros rabiscos, desenhos e/ou outros sinais gráficos também utilizados na escrita. Esse é um nível básico de desenvolvimento deste conhecimento, representado na Escala pelo amarelo-claro.

AMARELO-ESCURO 100 A 125 PONTOS

Alunos com proficiência entre 100 e 125 pontos são capazes de identificar as letras do alfabeto. Este novo nível de complexidade deste conhecimento é indicado, na Escala, pelo amarelo-escuro.

VERMELHO ACIMA DE 125 PONTOS

Alunos com nível de proficiência acima de 125 pontos diferenciam as letras de outros sinais gráficos e identificam as letras do alfabeto, mesmo quando escritas em diferentes padrões gráficos. Esse dado está indicado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.

RECONHECE CONVENÇÕES GRÁFICAS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Mesmo quando ainda bem pequenas, muitas crianças que têm contatos frequentes com situações de leitura imitam gestos leitores dos adultos. Fazem de conta, por exemplo, que leem um livro, folheando-o e olhando suas páginas. Esse é um primeiro indício de reconhecimento das convenções gráficas. Essas convenções incluem saber que a leitura se faz da esquerda para a direita e de cima para baixo ou, ainda, que, diferentemente da fala, se apresenta num fluxo contínuo e na escrita é necessário deixar espaços entre as palavras.

CINZA 0 A 75 PONTOS



Alunos que se encontram em níveis de proficiência de 75 a 100 pontos reconhecem que o texto é organizado na página escrita da esquerda para a direita e de cima para baixo. Esse grau de desenvolvimento é representado na Escala pelo amarelo-claro.


Alunos com proficiência acima de 100 pontos, além de reconhecerem as direções da esquerda para a direita e de cima para baixo na organização da página escrita, também identificam os espaçamentos adequados entre palavras na construção do texto. Na Escala, este novo nível de complexidade do conhecimento está representado pela cor vermelha.

MANIFESTA CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A consciência fonológica se desenvolve quando o sujeito percebe que a palavra é composta de unidades menores que ela própria. Essas unidades podem ser a sílaba ou o fonema. Esses conhecimentos são importantes para que o aluno seja capaz de compreender que existe correspondência entre o que se fala e o que se escreve.

CINZA 0 A 75 PONTOS



Os alunos que se encontram em níveis de proficiência entre 75 e 100 pontos identificam rimas e sílabas que se repetem em início ou fim de palavra. Ouvir e recitar poesias, além de participar de jogos e brincadeiras que explorem a sonoridade das palavras contribui para o desenvolvimento desses conhecimentos.


Alunos com proficiência entre 100 e 125 pontos contam sílabas de uma palavra lida ou ditada. Este novo nível de complexidade do conhecimento está representado na Escala pelo amarelo-escuro.


Alunos com proficiência acima de 125 pontos já desenvolveram esse conhecimento e esse fato está representado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.


CINZA 0 A 75 PONTOS



Alunos que se encontram em níveis de proficiência de 75 a 100 pontos reconhecem que o texto é organizado na página escrita da esquerda para a direita e de cima para baixo. Esse grau de desenvolvimento é representado na Escala pelo amarelo-claro.


Alunos com proficiência acima de 100 pontos, além de reconhecerem as direções da esquerda para a direita e de cima para baixo na organização da página escrita, também identificam os espaçamentos adequados entre palavras na construção do texto. Na Escala, este novo nível de complexidade do conhecimento está representado pela cor vermelha.

MANIFESTA CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A consciência fonológica se desenvolve quando o sujeito percebe que a palavra é composta de unidades menores que ela própria. Essas unidades podem ser a sílaba ou o fonema. Esses conhecimentos são importantes para que o aluno seja capaz de compreender que existe correspondência entre o que se fala e o que se escreve.

CINZA 0 A 75 PONTOS



Os alunos que se encontram em níveis de proficiência entre 75 e 100 pontos identificam rimas e sílabas que se repetem em início ou fim de palavra. Ouvir e recitar poesias, além de participar de jogos e brincadeiras que explorem a sonoridade das palavras contribui para o desenvolvimento desses conhecimentos.


Alunos com proficiência entre 100 e 125 pontos contam sílabas de uma palavra lida ou ditada. Este novo nível de complexidade do conhecimento está representado na Escala pelo amarelo-escuro.


Alunos com proficiência acima de 125 pontos já desenvolveram esse conhecimento e esse fato está representado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.


Localiza informação.

Identifica tema.

Realiza inferência.

Identifica gênero, função e destinatário de um texto.

LÊ PALAVRAS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Para ler palavras com compreensão, o alfabetizando precisa desenvolver algumas aprendizagens. Uma delas, bastante elementar, é a capacidade de identificar as direções da escrita: de cima para baixo e da esquerda para direita. Em geral, ao iniciar o processo de alfabetização, o alfabetizando lê com maior facilidade as palavras formadas por sílabas no padrão consoante/vogal, isso porque, quando estão se apropriando da base alfabética, as crianças constroem uma hipótese inicial de que todas as sílabas são formadas por esse padrão. Posteriormente, em função de sua exposição a um vocabulário mais amplo e a atividades nas quais são solicitadas a refletir sobre a língua escrita, tornam-se hábeis na leitura de palavras compostas por outros padrões silábicos.

CINZA 0 A 75 PONTOS



Na Escala de Proficiência, o amarelo-claro indica que os alunos que apresentam níveis de proficiência de entre 75 e 100 pontos são capazes de ler palavras formadas por sílabas no padrão consoante/vogal, o mais simples, e que, geralmente, é objeto de ensino nas etapas iniciais da alfabetização.


O amarelo-escuro indica, na Escala, que alunos com proficiência entre 100 e 125 pontos alcançaram um novo nível de complexidade da capacidade de ler palavras: a leitura de palavra formada por sílabas com padrão diferente do padrão consoante/vogal.


A cor vermelha indica que alunos com proficiência acima de 125 pontos já desenvolveram estes conhecimentos.


ESTRATÉGIAS DE LEITURA

A concepção de linguagem que fundamenta o trabalho com a língua materna no Ensino Fundamental é a de que a linguagem é uma forma de interação entre os falantes. Consequentemente, o texto deve ser o foco do ensino da língua, uma vez que as interações entre os sujeitos, mediadas pela linguagem, se materializam na forma de textos de diferentes gêneros. O domínio “Estratégias de Leitura” reúne os conhecimento que possibilitam ao leitor utilizar recursos variados para ler com compreensão textos de diferentes gêneros.

LOCALIZA INFORMAÇÃO0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A capacidade de localizar informação explícita em textos pode ser considerada uma das mais elementares. Com o seu desenvolvimento o leitor pode recorrer a textos de diversos gêneros, buscando neles informações de que possa necessitar. Essa capacidade pode apresentar diferentes níveis de complexidade - desde localizar informações em frases, por exemplo, até fazer essa localização em textos mais extensos - e se consolida a partir do desenvolvimento de um conjunto de conhecimentos que devem ser objeto de trabalho do professor em cada período de escolarização. Isso está indicado, na Escala de Proficiência, pela gradação de cores.

CINZA 0 A 100 PONTOS



Alunos que se encontram em um nível de proficiência entre 100 e 125 pontos localizam informações em frases, pequenos avisos, bilhetes curtos, um verso. Isto é importante porque mostra que o leitor consegue estabelecer nexos entre as palavras que compõem uma sentença, produzindo sentido para o todo e não apenas para as palavras isoladamente. Na Escala de Proficiência, o nível de desenvolvimento deste conhecimento está indicado pelo amarelo-claro.


Os alunos que apresentam proficiência entre 125 e 175 pontos localizam informações em textos curtos, de gênero familiar e com poucas informações. Esses leitores conseguem, por exemplo, a partir da leitura de um convite, localizar o lugar onde a festa acontecerá ou ainda, a partir da leitura de uma fábula, localizar uma informação relativa à caracterização de um dos personagens. Esse conhecimentos estão indicados, na Escala, pelo amarelo-escuro.

LARANJA-CLARO 175 A 225 PONTOS

Os alunos com proficiência entre 175 e 225 pontos localizam informações em textos mais extensos, desde que o texto se apresente em gênero que lhes seja familiar. Esses leitores selecionam, dentre as várias informações apresentadas pelo texto, aquela(s) que lhes interessa(m). Na Escala de Proficiência, o laranja-claro indica o desenvolvimento desses conhecimentos.

LARANJA-ESCURO 225 A 250 PONTOS

Os alunos com proficiência entre 225 e 250 pontos, além de localizar informações em textos mais extensos, conseguem localizá-las, mesmo quando o gênero e o tipo textual lhes são menos familiares. Isso está indicado, na Escala de Proficiência, pelo laranja-escuro.


A partir de 250 pontos, encontram-se os alunos que localizam informações explícitas, mesmo quando essas se encontram sob a forma de paráfrases. Esses alunos já desenvolveram a capacidade de localizar informações explícitas, o que está indicado, na Escala de Proficiência, pela cor vermelha.


LOCALIZA INFORMAÇÃO0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A capacidade de localizar informação explícita em textos pode ser considerada uma das mais elementares. Com o seu desenvolvimento o leitor pode recorrer a textos de diversos gêneros, buscando neles informações de que possa necessitar. Essa capacidade pode apresentar diferentes níveis de complexidade - desde localizar informações em frases, por exemplo, até fazer essa localização em textos mais extensos - e se consolida a partir do desenvolvimento de um conjunto de conhecimentos que devem ser objeto de trabalho do professor em cada período de escolarização. Isso está indicado, na Escala de Proficiência, pela gradação de cores.




Alunos que se encontram em um nível de proficiência entre 100 e 125 pontos localizam informações em frases, pequenos avisos, bilhetes curtos, um verso. Isto é importante porque mostra que o leitor consegue estabelecer nexos entre as palavras que compõem uma sentença, produzindo sentido para o todo e não apenas para as palavras isoladamente. Na Escala de Proficiência, o nível de desenvolvimento deste conhecimento está indicado pelo amarelo-claro.


Os alunos que apresentam proficiência entre 125 e 175 pontos localizam informações em textos curtos, de gênero familiar e com poucas informações. Esses leitores conseguem, por exemplo, a partir da leitura de um convite, localizar o lugar onde a festa acontecerá ou ainda, a partir da leitura de uma fábula, localizar uma informação relativa à caracterização de um dos personagens. Esse conhecimentos estão indicados, na Escala, pelo amarelo-escuro.


Os alunos com proficiência entre 175 e 225 pontos localizam informações em textos mais extensos, desde que o texto se apresente em gênero que lhes seja familiar. Esses leitores selecionam, dentre as várias informações apresentadas pelo texto, aquela(s) que lhes interessa(m). Na Escala de Proficiência, o laranja-claro indica o desenvolvimento desses conhecimentos.


Os alunos com proficiência entre 225 e 250 pontos, além de localizar informações em textos mais extensos, conseguem localizá-las, mesmo quando o gênero e o tipo textual lhes são menos familiares. Isso está indicado, na Escala de Proficiência, pelo laranja-escuro.


A partir de 250 pontos, encontram-se os alunos que localizam informações explícitas, mesmo quando essas se encontram sob a forma de paráfrases. Esses alunos já desenvolveram a capacidade de localizar informações explícitas, o que está indicado, na Escala de Proficiência, pela cor vermelha.


IDENTIFICA TEMA0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A capacidade de identificar tema se constrói pelo desenvolvimento de um conjunto de conhecimentos que permitem ao leitor perceber o texto como um todo significativo pela articulação entre suas partes.




Alunos que apresentam um nível de proficiência entre 125 e 175 pontos identificam o tema de um texto desde que esse venha indicado no título, como no caso de textos informativos curtos, notícias de jornal ou revista e textos instrucionais. Esses alunos começam a desenvolver a capacidade de identificar tema de um texto, fato indicado, na Escala de Proficiência, pelo amarelo-claro.


Alunos com proficiência entre 175 e 225 pontos fazem a identificação do tema de um texto, valendo-se de pistas textuais. Na Escala de Proficiência, o amarelo-escuro indica este nível mais complexo de desenvolvimento da capacidade de identificar tema de um texto.


Alunos com proficiência entre 225 e 275 pontos identificam o tema de um texto mesmo quando esse tema não está marcado apenas por pistas textuais, mas é inferido a partir da conjugação dessas pistas com a experiência de mundo do leitor. Justamente por mobilizar intensamente a experiência de mundo, alunos com este nível de proficiência conseguem identificar o tema em textos que exijam inferências, desde que os mesmos sejam de gênero e tipo familiares. O laranja-claro indica um nível de complexidade mais elevado desses conhecimentos.


Já os alunos com nível de proficiência a partir de 275 pontos identificam o tema em textos de tipo e gênero menos familiares que exijam a realização de inferências nesse processo. Esses alunos já desenvolveram a capacidade de identificar tema em textos, o que está indicado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.

REALIZA INFERÊNCIA0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Fazer inferências é uma capacidade bastante ampla e que caracteriza leitores mais experientes, que conseguem ir além daquelas informações que se encontram na superfície textual, atingindo camadas mais profundas de significação. Para realizar inferências, o leitor deve conjugar, no processo de produção de


sentidos para o que lê, as pistas oferecidas pelo texto aos seus conhecimentos prévios, à sua experiência de mundo. Estão envolvidas na construção da capacidade de fazer inferências os conhecimentos de: inferir o sentido de uma palavra ou expressão a partir do contexto no qual ela aparece; inferir o sentido de sinais de pontuação ou outros recursos morfossintáticos; inferir uma informação a partir de outras que o texto apresenta ou, ainda, o efeito de humor ou ironia em um texto.




O nível de complexidade deste conhecimento também pode variar em função de alguns fatores: se o texto apresenta linguagem não verbal, verbal ou mista; se o vocabulário é mais ou menos complexo; se o gênero textual e a temática abordada são mais ou menos familiares ao leitor, dentre outros. Alunos com proficiência entre 125 e 175 pontos apresentam um nível básico de construção deste conhecimento, podendo realizar inferências em textos não verbais como, por exemplo, tirinhas ou histórias sem texto verbal, e, ainda, inferir o sentido de palavras ou expressões a partir do contexto em que elas se apresentam. Na Escala de Proficiência, o amarelo-claro indica essa etapa inicial de desenvolvimento da capacidade de realizar inferências.


Alunos que apresentam proficiência entre 175 e 225 pontos inferem informações em textos não verbais e de linguagem mista, desde que a temática desenvolvida e o vocabulário empregado sejam familiares. Esses alunos conseguem, ainda, inferir o efeito de sentido produzido por alguns sinais de pontuação e o efeito de humor em textos como, por exemplo, piadas e tirinhas. Na Escala de Proficiência, o desenvolvimento desses conhecimentos pelos alunos está indicado pelo amarelo-escuro.


Alunos com proficiência entre 225 e 275 pontos realizam tarefas mais sofisticadas como inferir o sentido de uma expressão metafórica ou efeito de sentido de uma onomatopeia; inferir o efeito de sentido produzido pelo uso de uma palavra em sentido conotativo e pelo uso de notações gráficas e, ainda, o efeito de sentido produzido pelo uso de determinadas expressões em textos pouco familiares e/ou com vocabulário mais complexo. Na Escala de Proficiência o desenvolvimento desses conhecimentos está indicado pelo laranja-claro.


Alunos com proficiência a partir de 275 pontos já desenvolveram a capacidade de realizar inferências, pois, além dos conhecimentos relacionados aos níveis anteriores da Escala, inferem informações em textos de vocabulário mais complexo e temática pouco familiar, valendo-se das pistas textuais, de sua experiência de mundo e de leitor e, ainda, de inferir o efeito de ironia em textos diversos, além de reconhecer o efeito do uso de recursos estilísticos. O desenvolvimento desses conhecimentos está indicado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.


IDENTIFICA GÊNERO, FUNÇÃO E DESTINATÁRIO DE UM TEXTO0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A capacidade de identificar gênero, função ou destinatário de um texto envolve aprendizagens cujo desenvolvimento permite ao leitor uma participação mais ativa em situações sociais diversas, nas quais o texto escrito é utilizado com funções comunicativas reais. Esses conhecimentos vão desde a identificação da finalidade com que um texto foi produzido até a percepção de a quem ele se dirige. O nível de complexidade que este conhecimento pode apresentar dependerá da familiaridade do leitor com o gênero textual, portanto, quanto mais amplo for o repertório de gêneros de que o aluno dispuser, maiores suas possibilidades de perceber a finalidade dos textos que lê. É importante destacar que o repertório de gêneros textuais se amplia à medida que os alunos têm possibilidades de participar de situações variadas, nas quais a leitura e a escrita tenham funções reais e atendam a propósitos comunicativos concretos.




Alunos que apresentam um nível de proficiência de 100 a 175 pontos identificam a finalidade de textos de gênero familiar como receitas culinárias, bilhetes, poesias. Essa identificação pode ser feita em função da forma do texto, quando ele se apresenta na forma estável em que o gênero geralmente se encontra em situações da vida cotidiana. Por exemplo, no caso da receita culinária, quando ela traz inicialmente os ingredientes, seguidos do modo de preparo dos mesmos. Além de identificarem uma notícia. Na Escala de Proficiência esse início de desenvolvimento destes conhecimentos está indicado pelo amarelo-claro.


Aqueles alunos com proficiência de 175 a 250 pontos identificam o gênero e o destinatário de textos de ampla circulação na sociedade, menos comuns no ambiente escolar, valendo-se das pistas oferecidas pelo texto, tais como: o tipo de linguagem e o apelo que faz a seus leitores em potencial. Na Escala de Proficiência, o grau de complexidade destes conhecimentos está indicado pelo amarelo-escuro.


Os alunos que apresentam proficiência a partir de 250 pontos já desenvolveram a capacidade de identificar gênero, função e destinatário de textos, ainda que estes se apresentem em gênero pouco familiar e com vocabulário mais complexo. Esse fato está representado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.


ESTABELECE RELAÇÕES LÓGICO-DISCURSIVAS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A capacidade de estabelecer relações lógico-discursivas envolve conhecimentos necessários para que o leitor estabeleça relações que contribuem para a continuidade, progressão do texto, garantindo sua coesão e coerência. Esses conhecimentos relacionam-se, por exemplo, ao reconhecimento de relações semânticas indicadas por conjunções, preposições, advérbios ou verbos. Ainda podemos indicar a capacidade de o aluno reconhecer as relações anafóricas marcadas pelos diversos tipos de pronome. O grau de complexidade desses conhecimentos está diretamante associado a essa capacidade e a dois fatores: a presença dos elementos linguísticos que estabelecem a relação e o posicionamento desses elementos dentro do texto, por exemplo, se um pronome está mais próximo ou mais distante do termo a que ele se refere.




Os alunos que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 150 a 200, começam a desenvolver a capacidade de perceber relações de causa e consequência em texto não verbal e em texto com linguagem mista, além de perceberem aquelas relações expressas por meio de advérbios ou locuções adverbiais como, por exemplo, de tempo, lugar e modo.

Estabelece relações lógico-discursivas.

Identifica elementos de um texto narrativo.

Estabelece relações entre textos.

Distingue posicionamentos.

Identifica marcas linguísticas.


PROCESSAMENTO DO TEXTO

Neste domínio estão agrupados conhecimentos cujo desenvolvimento tem início nos anos iniciais do Ensino Fundamental, progredindo em grau de complexidade até o final do Ensino Médio. Para melhor compreendermos o desenvolvimento destes conhecimentos, precisamos lembrar que a avaliação tem como foco a leitura, não se fixando em nenhum conteúdo específico. Na verdade, diversos conteúdos trabalhados no decorrer de todo o período de escolarização contribuem para o desenvolvimento dos conhecimentos associados a este domínio. Chamamos de processamento do texto as estratégias utilizadas na sua constituição e sua utilização na e para a construção do sentido do texto. Neste domínio, encontramos cinco capacidades, as quais serão detalhadas a seguir, considerando que as cores apresentadas na Escala indicam o início do seu desenvolvimento do conhecimento, as gradações de dificuldade e sua consequente consolidação.



No intervalo de 200 a 250, indicado pelo amarelo-escuro, os alunos já conseguem realizar tarefas mais complexas como estabelecer relações anafóricas por meio do uso de pronomes pessoais retos, e por meio de substituições lexicais. Acrescente-se que já começam a estabelecer relações semânticas pelo uso de conjunções, como as comparativas.


No laranja-claro, intervalo de 250 a 300 pontos na Escala, os alunos atingem um nível maior de abstração na construção dos elos que dão continuidade ao texto, pois reconhecem relações de causa e consequência sem que haja marcas textuais explícitas indicando essa relação semântica. Esses alunos também reconhecem, na estrutura textual, os termos retomados por pronomes pessoais oblíquos, por pronomes demonstrativos e possessivos.


Os alunos com proficiência acima de 300 pontos na Escala estabelecem relações lógico-semânticas mais complexas, pelo uso de conectivos menos comuns ou mesmo pela ausência de conectores. A cor vermelha indica o desenvolvimento desses conhecimentos. É importante ressaltar que o trabalho com elementos de coesão e coerência do texto deve ser algo que promova a compreensão de que os elementos linguísticos que constroem uma estrutura sintática estabelecem entre si uma rede de sentido, a qual deve ser construída pelo leitor.

IDENTIFICA ELEMENTOS DE UM TEXTO NARRATIVO0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Os textos com sequências narrativas são os primeiros com os quais todos nós entramos em contato tanto na oralidade quanto na escrita. Daí, observarmos o desenvolvimento desta capacidade em níveis mais baixos da Escala de Proficiência, ao contrário do que foi visto no conhecimento anterior. Identificar os elementos estruturadores de uma narrativa significa conseguir dizer onde, quando e com quem os fatos ocorrem, bem como sob que ponto de vista a história é narrada. Esse conhecimento envolve, ainda, a capacidade de reconhecer o fato que deu origem à história (conflito ou fato gerador), o clímax e o desfecho da narrativa. Esses elementos dizem respeito tanto às narrativas literárias (contos, fábulas, crônicas, romances...) como às narrativas de caráter não literário, uma notícia, por exemplo.




Os alunos cuja proficiência se encontra entre 150 e 175 pontos na Escala nível marcado pelo amarelo-claro, estão começando a desenvolver esses conhecimentos. Esses alunos identificam o fato gerador de uma narrativa curta e simples, bem como reconhecem o espaço em que transcorrem os fatos narrados.



Entre 175 e 200 pontos na Escala, há um segundo nível de complexidade, marcado pelo amarelo-escuro. Neste nível, os alunos reconhecem, por exemplo, a ordem em que os fatos são narrados.


A partir de 200 pontos, os alunos agregam a esse conhecimento mais duas aprendizagens: o reconhecimento da solução de conflitos e do tempo em que os fatos ocorrem. Isso pode ocorrer sem que haja marcas explícitas, ou seja, pode ser necessário fazer uma inferência. A faixa vermelha indica o desenvolvimento desses conhecimentos.

ESTABELECE RELAÇÕES ENTRE TEXTOS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Esta capacidade diz respeito ao estabelecimento de relações intertextuais, as quais podem ocorrer dentro de um texto ou entre textos diferentes. É importante lembrar, também, que a intertextualidade é um fator importante para o estabelecimento dos tipos e dos gêneros, na medida em que os relaciona e os distingue. Esses conhecimentos começam a ser desenvolvidos em níveis mais altos da Escala de Proficiência, revelando, portanto, tratar-se de capacidades mais complexas, que exigem do leitor uma maior experiência de leitura.




Os alunos que se encontram entre 225 e 275 pontos na Escala, marcado pelo amarelo-claro, começam a desenvolver estes conhecimentos. Esses alunos reconhecem diferenças e semelhanças no tratamento dado ao mesmo tema em textos distintos, além de identificar um tema comum na comparação entre diferentes textos informativos.


O amarelo-escuro, 275 a 325 pontos, indica que os alunos com uma proficiência que se encontra neste intervalo já conseguem realizar tarefas mais complexas ao comparar textos, como, por exemplo, reconhecer, na comparação entre textos, posições contrárias acerca de um determinado assunto.


A partir de 325 pontos, temos o vermelho que indica o desenvolvimento destes conhecimentos. Os alunos que ultrapassam esse nível na Escala de Proficiência são considerados leitores proficientes.


DISTINGUE POSICIONAMENTOS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Distinguir posicionamentos está diretamente associado a uma relação mais dinâmica entre o leitor e o texto.




Esta capacidade começa a se desenvolver entre 200 e 225 pontos na Escala de Proficiência. Os alunos que se encontram no nível indicado pelo amarelo-claro distinguem, por exemplo, fato de opinião em um texto narrativo.


No amarelo-escuro, de 225 a 275 pontos, encontram-se os alunos que já se relacionam com o texto de modo mais avançado. Neste nível de proficiência, encontram-se as capacidades de identificar trechos de textos em que está expressa uma opinião e a tese de um texto.


O laranja-claro, 275 a 325 pontos, indica uma nova gradação de complexidade destes conhecimentos. Os alunos cujo desempenho se localiza neste intervalo da Escala de Proficiência conseguem reconhecer, na comparação entre textos, posições contrárias acerca de um determinado assunto.


O vermelho, acima do nível 325, indica o desenvolvimento destes conhecimentos.

IDENTIFICA MARCAS LINGUÍSTICAS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Esta capacidade relaciona-se ao reconhecimento de que a língua não é imutável e faz parte do patrimônio social e cultural de uma sociedade. Assim, identificar marcas linguísticas significa reconhecer as variações que uma língua apresenta, de acordo com as condições sociais, culturais, regionais e históricas em que é utilizada. Este conhecimento envolve as capacidades de reconhecer, por exemplo, marcas de coloquialidade ou formalidade de uma forma linguística e identificar o locutor ou interlocutor por meio de marcas linguísticas.





Os alunos que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 125 a 175 pontos na Escala, começam a desenvolver este conhecimento ao reconhecer expressões próprias da oralidade.


No intervalo de 175 a 225, amarelo-escuro, os alunos já conseguem identificar marcas linguísticas que diferenciam o estilo de linguagem em textos de gêneros distintos.


No intervalo de 225 a 275, laranja-claro, os alunos apresentam a capacidade de reconhecer marcas de formalidade ou de regionalismos e aquelas que evidenciam o locutor de um texto expositivo.


Os alunos que apresentam uma proficiência de 275 a 325 pontos, laranja-escuro, identificam marcas de coloquialidade que evidenciam o locutor e o interlocutor, as quais são indicadas por expressões idiomáticas.


A faixa vermelha, a partir do nível 325 da Escala de Proficiência, indica o desenvolvimento destes conhecimentos, o que é muito importante, pois implica a capacidade de realizar uma reflexão metalinguística.


Os Padrões de Desempenho são categorias definidas a partir de cortes numéricos que agrupam os níveis da Escala de Proficiência, com base nas metas educacionais estabelecidas pelo SAEP. Esses cortes dão origem a quatro Padrões de Desempenho, os quais apresentam o perfil de desempenho dos alunos:

Abaixo do Básico

Básico

Adequado

Avançado

Desta forma, alunos que se encontram em um Padrão de Desempenho abaixo do esperado para sua etapa de escolaridade precisam ser foco de ações pedagógicas mais especializadas, de modo a garantir o desenvolvimento dos conhecimentos necessários ao sucesso escolar, evitando, assim, a repetência e a evasão.

Por outro lado, estar no Padrão mais elevado indica o caminho para o êxito e a qualidade da aprendizagem dos alunos. Contudo, é preciso salientar que mesmo os alunos posicionados no Padrão mais elevado precisam de atenção, pois é necessário estimulá-los para que progridam cada vez mais.

Além disso, os conhecimentos

agrupados nos Padrões não

esgotam tudo aquilo que os alunos

desenvolveram e são capazes de

fazer, uma vez que são abordadas

aquelas capacidades consideradas

essenciais em cada etapa de

escolarização e possíveis de serem

avaliadas num teste de múltipla

escolha. Cabe aos docentes, através

de instrumentos de observação e

registros utilizados em sua prática

cotidiana, identificarem outras

características apresentadas

por seus alunos e que não são

contempladas pelos Padrões. Isso

porque, a despeito dos traços

comuns a alunos que se encontram

em um mesmo intervalo de

proficiência, existem diferenças

individuais que precisam ser

consideradas para a reorientação

da prática pedagógica.

A seguir, são detalhados os conhecimentos específicos de cada Padrão e apresentados exemplos de itens característicos de cada um deles.

*O percentual de respostas em branco e nulas não foi contemplado na análise.

Abaixo do Básico Básico Adequado Avançado

Padrões de Desempenho Estudantil


A partir da análise dos conhecimentos presentes neste Padrão de Desempenho constata-se que os alunos, cuja média de proficiência os posiciona neste Padrão ainda estão desenvolvendo conhecimentos mais sofisticados requeridos na compreensão de textos.

Neste Padrão, eles já interagem com textos expositivos e argumentativos com temáticas conhecidas; são capazes de identificar informações parafraseadas e distinguir a informação principal das secundárias.

Eles demonstram conhecimento acerca das relações estabelecidas por conjunções, preposições, pronomes e advérbios, que constroem um texto coeso e coerente, e geram os efeitos de sentido pretendidos pelo autor, os alunos reconhecem as relações estabelecidas no texto, expressas por advérbios e por conjunções, inclusive as de causa e de consequência. Também recuperam informações em textos por meio de referência pronominal, ou ainda, pela omissão de um item, elipse de uma palavra, um sintagma ou uma frase.

Quanto à variação linguística, esses alunos identificam expressões próprias de linguagem técnica e científica.

No que se refere à intertextualidade, fazem a leitura comparativa de textos que tratam do mesmo tema.

O processo inferencial, durante a leitura, é feito por esses alunos pelo reconhecimento do tema do texto; do efeito de sentido decorrente do uso de notações em textos que conjugam duas ou mais linguagens; do efeito de sentido decorrente do uso de recursos morfossintáticos.

Com relação à leitura global de textos, os alunos conseguem identificar a tese e os argumentos que a sustentam; reconhecem a função social de textos fabulares e de outros com temática científica, identificando, ainda, sua finalidade.

Após doze anos de escolaridade, os alunos que apresentam este padrão de desenvolvimento de conhecimentos estão muito aquém da capacidade leitora esperada. Seu desempenho corresponde ao que seria esperado para alunos ao final de apenas cinco anos de estudos.

até 250 pontos

Abaixo do Básico

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500



O retratoO homem, de barba grisalha mal-aparada, vestindo jeans azul, camisa xadrez e jaqueta de

couro, sentou-se no banquinho alto do balcão do botequim e ficou esperando sem pressa que o rapaz viesse atendê-lo. O rapaz fazia um suco de laranjas para um mecânico que comia uma coxa de frango fria. O homem tirou uma caderneta do bolso, extraiu de dentro dela uma fotografia e pôs-se a olhá-la. Olhou-a tanto e tão fixamente que seus olhos ficaram vermelhos. Contraiu os lábios, segurando-se para não chorar; a cara contraiu-se como uma máscara de teatro mágico. O rapaz serviu o suco e perguntou ao homem o que ele queria. O homem disse “nada não, obrigado”, guardou a foto, saiu do botequim e desapareceu.

ÂNGELO, Ivan. O comprador de aventuras e outras crônicas. São Paulo: Ática, p. 13. (P120353B1_SUP)

(P120354B1) Infere-se desse texto que o homem de barba grisalha, depois de olhar a foto, ficouA) agitado.B) apressado.C) desconfiado.D) emocionado.E) nervoso.

Este item avalia o conhecimento de os alunos realizarem inferência de uma informação implícita em um texto. Esse conhecimento exige que os alunos extraiam informações que não são apresentadas explícita e diretamente no texto. Para tanto, o respondente precisa recorrer a noções que já possui, associando-as ao contexto apresentado.

Para a resolução do item, é necessário que os alunos, inicialmente, identifiquem o momento da narrativa em que se encontra a informação solicitada pelo comando, porém eles devem considerar, ainda, que o processo inferencial é construído no entendimento de todo texto.

Os alunos que escolheram a alternativa D conseguiram perceber, por meio das pistas textuais, que olhar a foto deixou o homem extremamente comovido, conforme explicitado no texto em: “seus olhos ficaram vermelhos” e “segurando-se para não chorar”. Assim, esses alunos inferiram corretamente que ele ficara emocionado.

Ao considerar demais aspectos do texto, realizando associações equivocadas ou parcialmente adequadas, os respondentes podem ter considerado que o homem ficou agitado e/ou apressado – alternativas A e B –, devido à sua saída repentina do bar. Além disso, poderiam ter entendido que o fato de o atendente demorar demais para atendê-lo deixou o homem que tinha a foto na mão nervoso – alternativa E –; poderiam, ainda, inferir que a recusa em ser atendido pelo rapaz no botequim – “nada não, obrigado” – demonstraria que o homem ficara desconfiado das intenções do rapaz. Todas essas possibilidades

77A B C D E

3,7% 5,4% 5,1% 77,1%7,3%

77,1% de acerto


demonstram que os alunos não conseguiram extrair a informação solicitada pelo comando de forma adequada, apegando-se a aspectos do texto que não seriam os principais para atender à tarefa solicitada pelo item ou atendo-se de forma prioritária ao conhecimento exterior ao texto.


5

10

15

20

Altamente confidencialQuem observa o trabalho de um hacker hoje pode ter a impressão de que a arte de

inventar e quebrar códigos secretos é algo extremamente moderno... Ledo engano! O jogo das mensagens cifradas já desafiava a imaginação pelo menos desde a Idade Média.

Nessa época, a troca de mensagens era assunto delicado, como mostra o bispo Gregório de Tours, que no século VI escreveu uma história do reino dos francos. Segundo ele, em pleno alvorecer da Idade Média, dois mensageiros de um certo Godovaldo, que reivindicava o trono, foram presos e torturados por homens do rei Gontrão ao tentarem transmitir uma mensagem secreta.

O caso mostra que nesse período a escrita era uma forma muito vulnerável de comunicação. Uma carta podia parar com facilidade em mãos inimigas e, por isso, os emissários não apenas levavam consigo documentos oficiais manuscritos, mas também decoravam mensagens que transmitiam oralmente aos destinatários. Os poucos registros deixados pela diplomacia medieval não facilitaram em nada o trabalho dos historiadores, e por isso é preciso ter cuidado quando se fala das técnicas de codificação utilizadas na Europa medieval.

No século XVI, o abade alemão Johannes Trithemius, autor de uma das primeiras grandes obras de criptografia do Ocidente, afirmou que reis francos como Faramundo e Carlos Magno já utilizavam alfabetos secretos em suas correspondências. Por mais fascinantes que sejam esses códigos, porém, eles parecem ter saído da imaginação do próprio Trithemius. Carlos Magno mal sabia ler e escrever, e é pouco provável que tenha inventado novos alfabetos. [...]

Disponível em: <http://www2.uol.com.br/historiaviva/reportagens/altamente_confidencial.html>. Acesso em: 15 jun. 2010. Fragmento. (P100140CE_SUP)

(P100141CE) No trecho “... esses códigos, porém, eles parecem...” (ℓ. 19), o termo “porém” pode ser substituído, sem alteração de sentido, porA) conquanto.B) mas também.C) no entanto.D) por conseguinte.E) porquanto.

Este item avalia o conhecimento de os alunos estabelecerem relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas pelo uso de elementos linguísticos.

Veja outro item representativo deste padrão.

73A B C D E

4,6% 12% 73,1% 4,5% 4,1%

73,1% de acerto




(P121247ES) No último quadrinho desse texto, infere-se que a mulher estáA) aborrecida.B) constrangida.C) desconfiada.D) satisfeita.E) surpresa.

Este item avalia o conhecimento de os alunos interpretarem texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto etc.). Nesse caso, o texto utilizado como suporte para o item foi uma tirinha, gênero bastante comum no ambiente escolar e no cotidiano dos educandos. Na leitura desse gênero textual, é essencial atentar para os recursos visuais e gráficos, além do texto verbal, porque somente na associação dessas duas linguagens será possível que o leitor consiga realizar uma leitura proficiente e atender à tarefa solicitada pelo comando para resposta.

Para escolher a opção correta, os alunos deveriam: acompanhar a sequência dos quadrinhos, nos quais a personagem feminina aparece jogando água nas plantas, associar a pergunta do homem à resposta dada pela mulher, perceber a presença do menino que também observa a cena, para, finalmente, compreender a intenção do homem que, no último quadrinho, joga água no menino, concluindo, dessa forma, que a mulher surpreendeu-se com essa atitude do homem. Portanto, a opção pela alternativa E revela que os alunos conseguiram perceber o encadeamento dos fatos na tirinha, associando os aspectos imagéticos e verbais do texto, inferindo adequadamente que a mulher ficara surpresa com o ato súbito do homem.

Os alunos que escolheram a alternativa A podem ter se apoiado mais em aspectos extratextuais do que propriamente na tirinha, já que é possível, em outro contexto, que a mulher tenha ficado aborrecida

� A B C D E9% 13,6% 4,9% 3,8% 67,2%

67,2% de acerto


pelo fato de o homem “regar” o menino. No entanto, essa informação não se confirma pelo texto.

De forma semelhante aos que escolheram a alternativa A, aqueles respondentes que marcaram a alternativa C consideraram, principalmente, a expressão da mulher e não o sentido global do texto.

A opção pela alternativa B parece apontar que os alunos equivocaram-se ao assinalar um possível estado emocional do menino, que pode ter

ficado constrangido por ter sido molhado, não respondendo de forma adequada ao comando.

Ao escolher a alternativa D, os alunos inferiram equivocadamente que a mulher teria uma visão positiva sobre a atitude do homem de jogar água no menino, possivelmente, pelo fato de acreditarem que a associação entre o crescimento da planta e do menino estaria correta.



(P120413ES) O humor deste texto revela-seA) na associação feita pelo homem entre o crescimento das plantas e do menino.B) na quantidade excessiva de água que a mulher deposita nas plantas.C) na resposta equivocada da mulher ao ser questionada pelo homem.D) no fato de o menino permanecer sem reação ao ser molhado pelo homem.E) no olhar do menino ao observar a execução de uma tarefa doméstica.

Por meio deste item pode-se avaliar o conhecimento de os alunos identificarem efeitos de ironia ou humor em textos variados. O texto que serve de suporte para esse item é uma tirinha.

O item solicita aos alunos a identificação do fato que provoca o humor. Para isso, os alunos deveriam fazer uma leitura conjugada das linguagens verbal e não verbal, para então, realizar a tarefa solicitada no comando.

Os alunos que marcaram a opção A conseguiram perceber que o texto é engraçado, porque o homem entende, equivocadamente, que, assim como as plantas crescem ao serem regadas, o menino – de estatura diminuta – também deveria crescer, por isso, despeja grande quantidade de água na criança. Esse fato inesperado quebra a expectativa do leitor e confere humor ao texto, demonstrando,

� A B C D E

76,6% 4,4% 5,2% 9,1% 3,4%

76,6% de acerto


dessa forma, que os alunos que fizeram essa escolha já desenvolveram o conhecimento aferido.

Os alunos que marcaram as outras opções fizeram uma interpretação limitada da tirinha, prendendo-se ora à imagem ou à linguagem verbal, não fazendo a conjugação dos elementos do texto, ou, ainda, apoiando-se em informações secundárias e/ou em seu conhecimento de mundo.

Os que marcaram a opção B, provavelmente, prenderam-se à imagem da mulher que despeja água nas plantas no primeiro e segundo quadrinhos, acreditando que o excesso de água seria cômico.

Os que optaram pela alternativa C interpretaram apenas a fala da mulher no primeiro quadrinho, desconsiderando os demais elementos do texto, já que não conseguiram estabelecer relação com a pergunta do homem.

Os alunos que escolheram as alternativas D e E percorreram caminhos cognitivos semelhantes, uma vez que privilegiaram a imagem do menino para identificar o fato gerador do humor. Porém, esses alunos ao desconsiderarem os demais elementos da tirinha, demonstraram não conseguir conjugar todas as informações do texto para executar a tarefa solicitada.


5

10

Mariposas Numa fábula árabe, as mariposas queriam entender sobre a luz. Elas desejavam saber

o segredo de se sentirem tão fascinadas pela chama de uma vela. O que as deslumbrava? Seria a luz ou o calor? Pediram a ajuda da mariposa-rainha. Depois de meditar sobre o assunto, ela aconselhou que cada uma, individualmente, procurasse encontrar a resposta. Todas saíram procurando desvendar o mistério do fogo.

Passado algum tempo, uma mariposa voltou cega de um olho, afirmando que havia chegado perto demais e que a luminosidade da vela a tinha ofuscado, e que continuava sem entender os mistérios da luz. Outra voltou com uma asa queimada, reconhecendo que sua experiência não fora satisfatória. Por séculos, as mariposas não entenderam por que a luz as extasiava tanto. Até que um dia uma voou na direção de uma lamparina com tanta determinação que morreu queimada. Nesse dia, a mariposa-rainha falou: “Somente esta mariposa conheceu o mistério do fogo, mas nós nunca saberemos”.Moral: O encontro com o transcendente não pode ser contido na dimensão empírica. [...]

Disponível em: <http://wesleiorlandi.blogspot.com>. Acesso em: 4 fev. 2011. (P120569ES_SUP)

(P120573ES) Qual é o confl ito que dá origem ao enredo desse texto?A) A morte da mariposa ao voar em direção à lamparina.B) A volta da mariposa com a asa queimada.C) O conselho individual dado pela mariposa-rainha.D) O desejo das mariposas de conhecerem a luz.E) O pedido de ajuda à mariposa-rainha.


60A B C D E

12,4% 5% 15,7% 60,3%5%

60,3% de acertoEste item avalia o conhecimento de identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa. Nesse caso, o item avalia especificamente o reconhecimento do conflito que dá origem ao enredo. Para tanto, foi utilizado, como suporte para o item, um texto narrativo de cunho moralizante, que apresenta uma linguagem de fácil entendimento.

O comando do item deixa explícita a tarefa que deve ser realizada. Desse modo, o aluno precisa ter um conhecimento acerca da estrutura de textos narrativos, assim como dos termos relativos a esse conhecimento, como, por exemplo, dos conceitos de “conflito” e “enredo”. Portanto, a partir da noção de conflito enquanto fato que faz com que a história se desenvolva, os alunos que fizeram uma leitura atenta e global do suporte, compreendendo que a história só acontece devido ao desejo das mariposas de entenderem o mistério da luz, marcaram como resposta o gabarito, expresso na alternativa D.

A alternativa A apresenta o clímax da história, o momento em que uma mariposa morre ao voar em direção à lamparina, fato que é marcado no texto por pistas linguísticas que apontam para um momento de tensão, como nota-se no trecho “Até que um dia uma voou com tanta determinação...”, e marcam uma mudança no encaminhamento da história.

Os alunos que marcaram as alternativas B e E podem ter considerado o sentido literal da palavra “conflito”, não reconhecendo o seu conceito dentro da perspectiva narrativa, pois podem ter acreditado que a mariposa, ao voltar com a asa queimada (alternativa B) e o fato de pedirem ajuda à mariposa-rainha (alternativa E), denotam uma ideia de conflito associado a problema ou confusão.

Já a escolha da alternativa C revela-se que os alunos apontaram um acontecimento posterior ao conflito que gera o enredo, no entanto, o conselho dado pela mariposa-rainha é uma consequência do desejo das demais mariposas em desvendar o mistério da luz.


Neste Padrão de Desempenho encontram-se os conhecimentos mais complexos, que exigem dos alunos uma maior autonomia de leitura em face das atividades cognitivas que lhes são exigidas e, também, dos textos com os quais irão interagir. Esses alunos já interagem com textos expositivos e argumentativos com temáticas conhecidas e são capazes de identificar informações parafraseadas e distinguir a informação principal das secundárias.

Eles demonstram conhecimento acerca das relações estabelecidas por conjunções, preposições, pronomes e advérbios, que constroem um texto coeso e coerente, e geram os efeitos de sentido pretendidos pelo autor, os alunos reconhecem essas relações estabelecidas no texto, expressas por advérbios e por conjunções, inclusive as de causa e de consequência. Além disso, esses alunos recuperam informações em textos por meio de referência pronominal (além dos pronomes pessoais e dos indefinidos, acrescentem-se os pronomes demonstrativos e os possessivos). Recuperam, ainda, informações referenciais baseadas na omissão de um item, elipse de uma palavra, um sintagma ou uma frase.

Quanto à variação linguística, esses alunos identificam expressões próprias de linguagem técnica e científica.

No que se refere à intertextualidade, fazem a leitura comparativa de textos que tratam do mesmo tema, revelando um avanço no tratamento das informações presentes no texto.

O processo inferencial, durante a leitura, é feito por esses alunos pelo reconhecimento do tema do texto; do sentido de expressões complexas; do efeito de sentido decorrente do uso de notações em textos que conjugam mais de uma linguagem; do efeito de sentido decorrente do uso de recursos morfossintáticos. Observa-se, assim, uma ampliação das ações inferenciais realizadas pelos alunos que apresentam um desempenho que os posiciona neste Padrão.

Com relação à leitura global de textos, os alunos conseguem identificar a tese e os argumentos que a sustentam; reconhecem a função social de textos fabulares e de outros com temática científica.

Percebe-se, portanto, que os alunos localizados neste Padrão de Desempenho já desenvolveram conhecimentos próprios de uma leitura autônoma.

Básico

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

de 250 a 300 pontos



5

10

15

20

Superstições mais comuns

Pé direito: Entrar em um recinto ou levantar com o pé direito traz sorte o dia todo. Superstição.

Orelha: Se a sua orelha esquerda esquentar de repente, é porque alguém está falando mal de você. Nesses casos, vá dizendo o nome dos suspeitos até a orelha parar de arder. Para aumentar a eficiência do contra-ataque, morda o dedo mínimo da mão esquerda: o sujeito irá morder a própria língua. Superstição.

Coceiras: Se a palma da mão direita coçar, é sinal que irá receber dinheiro. Se a palma da mão esquerda é que estiver coçando, uma visita desconhecida está para aparecer. Coceira na sola do pé significa viagem ao exterior. Superstição.

Gatos: Na Idade Média, acreditava-se que os gatos pretos eram bruxas transformadas em animais. Por isso a tradição diz que cruzar com gato preto é azar na certa. Os místicos, no entanto, têm outra versão. Quando um gato preto entra em casa é sinal de dinheiro chegando. Acariciar um gato atrai boa sorte. Ter um gato em casa atrai fortuna. Se um gato dobrar as suas patas e se deitar sobre elas deixando-as escondidas é sinal que uma tempestade está por vir. Superstição.

Escada: Passar debaixo de uma escada dá azar. Superstição. Espelhos: Quem quebrar um espelho terá sete anos de azar. Ficar se admirando num

espelho quebrado é ainda pior. Significa quebrar a própria alma. Ninguém deve se olhar também num espelho à luz das velas. Não permita ainda que outra pessoa se olhe no espelho ao mesmo tempo em que você. Superstição. [...]

Disponível em: <http://www.fabulasecontos.com.br/?pg=descricao&id=311>. Acesso em: 6 jun. 2011. Fragmento. (P090097C2_SUP)

(P090099C2) O trecho desse texto em que o locutor se dirige ao leitor é:A) “Entrar em um recinto ou levantar com o pé direito traz sorte o dia todo.”. (ℓ. 1)B) “Se a sua orelha esquerda esquentar de repente, é porque alguém...”. (ℓ. 3)C) “Na Idade Média, acreditava-se que os gatos pretos eram bruxas...”. (ℓ. 10)D) “Quem quebrar um espelho terá sete anos de azar.”. (ℓ. 17)

Este item avalia o conhecimento de os alunos identificarem as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.

Observe outro item do Padrão de Desempenho Básico.

66A B C D

13% 66,5% 8,8% 9,3%

66,5% de acerto



5

10

Longe de pendurar a chuteira

Quem solta a voz para anunciar que “o Maraca é nosso” sabe o que está dizendo. Sentado do lado ofi cial do Vasco (esquerdo) ou do Flamengo (direito), o torcedor que aguarda uma semana ou mais para vibrar pelo time do coração se sente em casa no Estádio Jornalista Mário Filho, popularmente conhecido como Maracanã (nome de um pássaro). Essa íntima relação provocada pelos quase 200 mil metros quadrados de complexo de lazer começou há 59 anos, quando o jornalista Mário Filho iniciou sua batalha em prol da construção de um mega estádio para a Copa do Mundo de 1950. Assim como a linha da história, que, por vezes, parece repetir, o Maracanã, inaugurado em estado inacabado para a partida entre jogadores de São Paulo e do Rio (3 a 1 para os paulistas), está prestes a respirar novos ares e entrar, novamente, para a história em 2014, quando o Brasil abrigará a Copa do Mundo. [...]

CALIXTO, Bruno. Caderno 2. Tribuna de Minas. Quarta-feira, 22 jul. 2009. p. 6. (P100184A9_SUP)

(P100184A9) O assunto desse texto éA) a Copa do Mundo.B) a história de um estádio.C) a reforma de um estádio.D) o amor por um time.E) o nome do Maracanã.

Este item avalia o conhecimento de os alunos identificarem o tema ou assunto de um texto. Nesse caso, o suporte é um texto informativo curto, com características de curiosidade. O tema é o eixo sobre o qual o texto se estrutura e sua percepção é um dos conhecimentos mais essenciais para a leitura. Nesse texto, o tema não vem explicitamente marcado, mas deve ser percebido pelos alunos pela identificação do sentido dos jogos de palavras utilizados e pela apresentação da estrutura textual.

Para que os alunos identifiquem o tema, eles deveriam realizar uma leitura atenta, concluindo que todas as curiosidades expostas tratam do mesmo assunto: a história do estádio carioca, o Maracanã. Nesse sentido, aqueles que marcaram a opção B identificaram o gabarito, reconhecendo, portanto, o eixo temático do texto apresentado.

Os alunos que assinalaram a opção A, possivelmente, basearam-se na informação de que o Maracanã tenha sido construído para ser utilizado na Copa do Mundo de 1950 e que, brevemente, sediará jogos do Mundial de 2014 no Brasil.

Já os respondentes que marcaram a opção C, provavelmente, atentaram-se para a informação

de que o estádio carioca tenha sido inaugurado, ainda inacabado, para uma partida de futebol entre São Paulo e Rio. Esses alunos ainda podem inferir, por meio das informações apresentadas no fim do texto, que o Maracanã ainda passará por reformas a fim de sediar a Copa de 2014.

Em relação às alternativas D e E, nota-se que os alunos priorizaram trechos do texto que descrevem aspectos históricos que envolvem o Maracanã: a referência ao pássaro que lhe empresta o nome ou ao fato de o estádio ser o cenário para as manifestações de amor por um time, chegando a uma conclusão equivocada. Essas são informações pontuais que não representam o eixo temático.

56A B C D E

15,6% 56,1% 10,4% 8,9% 7,4%

56,1% de acerto



5

10

15

20

Altamente confidencialQuem observa o trabalho de um hacker hoje pode ter a impressão de que a arte de

inventar e quebrar códigos secretos é algo extremamente moderno... Ledo engano! O jogo das mensagens cifradas já desafiava a imaginação pelo menos desde a Idade Média.

Nessa época, a troca de mensagens era assunto delicado, como mostra o bispo Gregório de Tours, que no século VI escreveu uma história do reino dos francos. Segundo ele, em pleno alvorecer da Idade Média, dois mensageiros de um certo Godovaldo, que reivindicava o trono, foram presos e torturados por homens do rei Gontrão ao tentarem transmitir uma mensagem secreta.

O caso mostra que nesse período a escrita era uma forma muito vulnerável de comunicação. Uma carta podia parar com facilidade em mãos inimigas e, por isso, os emissários não apenas levavam consigo documentos oficiais manuscritos, mas também decoravam mensagens que transmitiam oralmente aos destinatários. Os poucos registros deixados pela diplomacia medieval não facilitaram em nada o trabalho dos historiadores, e por isso é preciso ter cuidado quando se fala das técnicas de codificação utilizadas na Europa medieval.

No século XVI, o abade alemão Johannes Trithemius, autor de uma das primeiras grandes obras de criptografia do Ocidente, afirmou que reis francos como Faramundo e Carlos Magno já utilizavam alfabetos secretos em suas correspondências. Por mais fascinantes que sejam esses códigos, porém, eles parecem ter saído da imaginação do próprio Trithemius. Carlos Magno mal sabia ler e escrever, e é pouco provável que tenha inventado novos alfabetos. [...]

Disponível em: <http://www2.uol.com.br/historiaviva/reportagens/altamente_confidencial.html>. Acesso em: 15 jun. 2010. Fragmento. (P100140CE_SUP)

(P100142CE) De acordo com esse texto, quem escreveu uma história do reino dos francos?A) Carlos Magno.B) Godovaldo.C) Gontrão.D) Gregório de Tours.E) Johannes Trithemius.

Este item avalia o conhecimento de o aluno localizar uma informação explícita no corpo textual. Esse conhecimento demanda, a partir da leitura do texto, a identificação de uma informação específica que se encontra expressa na superfície textual. O texto utilizado como suporte é o fragmento de uma reportagem que relata um breve histórico da arte de inventar e quebrar códigos secretos. Apesar da extensão textual (21 linhas), a linguagem empregada no texto não se revela como um dificultador.

O comando do item direciona o aluno a localizar, no corpo do texto, a informação solicitada: “Quem escreveu uma história do reino dos francos?”. Portanto, cabe ao aluno voltar ao texto e localizar essa informação em particular, que se encontra no segundo parágrafo. Dessa forma, os alunos que marcaram a alternativa D como resposta conseguiu localizar a informação solicitada pelo comando deste item.

54A B C D E

12,7% 4,7% 4,1% 54,5%22,2%

54,5% de acerto


Aqueles alunos que selecionaram as demais alternativas, possivelmente, não compreenderam os dados expressos no texto ou não compreenderam a solicitação do comando, revelando, dessa maneira, que não desenvolveram operações básicas de leitura.

Os alunos que marcaram a alternativa A podem ter confundido uma informação presente no texto, pois Carlos Magno foi um rei franco e não quem escreveu a história do reino dos francos.

O mesmo pode ter ocorrido com os alunos que marcaram as alternativas B ou C. Esses alunos conseguiram localizar o parágrafo em que estava localizada a resposta correta, entretanto, não souberam relacionar as informações presentes no corpo do texto ou não se atentaram à solicitação do comando.

Os que assinalaram a alternativa E, provavelmente, confundiram a tarefa proposta pelo comando do item, pois marcaram uma alternativa que apresenta o nome de outro escritor “Johannes Trithemius”, que, segundo o texto, foi o autor de uma das primeiras grandes obras de criptografia do Ocidente e não aquele que escreveu a história do reino dos francos.

Leia os textos abaixo.

Texto 1 Texto 2Graduação

Para ingressar no mercado, o perito forense computacional (não se assuste, é assim que um caçador de hackers é chamado ofi cialmente) precisa ter algum curso superior completo. Mas, como a profi ssão é nova, ainda não existem faculdades específi cas. Ou seja, vale formação superior em qualquer curso. Mas, claro, algumas formações podem lhe dar conhecimentos mais adequados. Engenharia eletrônica e ciências da computação garantem boas ferramentas técnicas e direito ajuda muito na hora de produzir laudos que, em seguida, são analisados por juízes e advogados.

Onde trabalharO perito tem quatro possibilidades de emprego:

• ser contratado por uma empresa de consultoria, que é chamada quando pinta um problema em outra empresa;• ser perito da Polícia Federal ou Estadual, que mantém seu próprio corpo de especialistas;• ser autônomo e ser convocado pelo juiz de um tribunal ou por alguma pessoa ou empresa para trabalhar num caso específi co;• trabalhar em uma empresa para fazer segurança virtual preventiva. Ou seja, proteger os sistemas antes de serem atacados por hackers.

Mundo Estranho. São Paulo: Abril, 48. ed., fev. 2006, p. 22. (P120101A9_SUP)

(P120101A9) Comparando-se esses textos, pode-se afirmar que os doisA) divulgam as possibilidades de uma nova profi ssão.B) fazem referência à garantia de emprego no mercado.C) foram escritos com fi nalidades bem diferenciadas. D) mostram que a Polícia Federal precisa dos peritos.E) usam linguagem predominante computacional.

Observe um exemplo de item alocado no Padrão de Desempenho Básico.


Este item avalia o conhecimento de os alunos reconhecerem diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema. 51

A B C D E51,9% 22% 9,4% 5,7% 9,6%

51,9% de acerto

Leia os textos abaixo.

Texto 1 Texto 2Graduação

Para ingressar no mercado, o perito forense computacional (não se assuste, é assim que um caçador de hackers é chamado ofi cialmente) precisa ter algum curso superior completo. Mas, como a profi ssão é nova, ainda não existem faculdades específi cas. Ou seja, vale formação superior em qualquer curso. Mas, claro, algumas formações podem lhe dar conhecimentos mais adequados. Engenharia eletrônica e ciências da computação garantem boas ferramentas técnicas e direito ajuda muito na hora de produzir laudos que, em seguida, são analisados por juízes e advogados.

Onde trabalharO perito tem quatro possibilidades de emprego:

• ser contratado por uma empresa de consultoria, que é chamada quando pinta um problema em outra empresa;• ser perito da Polícia Federal ou Estadual, que mantém seu próprio corpo de especialistas;• ser autônomo e ser convocado pelo juiz de um tribunal ou por alguma pessoa ou empresa para trabalhar num caso específi co;• trabalhar em uma empresa para fazer segurança virtual preventiva. Ou seja, proteger os sistemas antes de serem atacados por hackers.

Mundo Estranho. São Paulo: Abril, 48. ed., fev. 2006, p. 22. (P120101A9_SUP)

(P120102A9) No Texto 2, há uma palavra representativa de linguagem coloquial em:A) “ser contratado por uma empresa de consultoria,...”.B) “... que é chamada quando pinta um problema...”.C) “ser perito da Polícia Federal ou Estadual,...”. D) “ser autônomo e ser convocado pelo juíz de um tribunal...”.E) “... proteger os sistemas antes de serem atacados por hackers.”.

Este item avalia o conhecimento de os alunos identificarem as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.

Veja outro item representativo deste padrão.

49A B C D E8% 49,2% 9,6% 13,7%17,7%

49,2% de acerto



5

10

15

Aposentado aos 190 anosParar de trabalhar aos 65 anos? Pode esquecer. Com a vida cada vez mais espichada

pela ciência, a folga vai chegar mais tarde. E você vai curtir.

Se você é daqueles que está só esperando a aposentadoria para largar a rotina e fazer tudo o que sempre quis, pode começar a repensar a sua vida. A má notícia é que você provavelmente não vai se aposentar. Pelo menos não tão cedo quanto planeja. Isso porque o ser humano está vivendo cada vez mais. E isso força uma mudança nas regras da aposentadoria – ou o sistema de previdência inteiro pode entrar em colapso.

O motivo dessa mudança é simples: estamos vivendo cada vez mais. E isso torna os custos de sustentar os aposentados ainda mais exorbitantes. [...] Daí há duas saídas: ou a bolha estoura, ou a humanidade vai ter de passar a trabalhar mais e se aposentar com benefícios mais enxutos.

Parece ruim. Mas não é tanto. As pessoas não vão só viver mais. Também vão viver melhor. E o trabalho vai ser mais flexível. A tendência é que, à medida que a idade média da população aumenta, as barreiras para o trabalho dos mais velhos vão caindo. A geração que está se aposentando hoje em dia já manifesta sinais de aprovação desse rumo: muitos dizem que em vez de parar de trabalhar de vez, preferiam uma jornada de trabalho mais curta, mesmo que isso represente uma redução de salário.

Superinteressante especial. Tendências, ed. 269-A. p. 29. Fragmento. (P090104B1_SUP)

(P090106B1) De acordo com esse texto, as regras de aposentadoria têm de mudar, porqueA) a tarefa diária será mais flexível.B) a jornada de trabalho será menor.C) o homem viverá bem melhor.D) o homem viverá cada vez mais.

Este item avalia o conhecimento de os alunos estabelecerem relação de causa e consequência entre partes e elementos do texto. Por meio desse descritor, avalia-se o conhecimento de os alunos identificarem o motivo pelo qual os fatos são apresentados no texto, ou seja, o reconhecimento de como os elementos organizam-se de forma que um torna-se o resultado do outro.

No caso deste item, foi utilizado um texto com vocabulário simples que não apresentaria dificuldades para os alunos do terceiro ano do Ensino Médio proceder à sua leitura. O texto é um fragmento de uma reportagem veiculada em uma revista de circulação nacional que trata de assuntos diversos como ciência, tecnologia, cultura pop e curiosidades.

A relação de causalidade avaliada nesse item encontra-se explícita no primeiro parágrafo do texto, porém, esse parágrafo é construído por meio de frases curtas que se encadeiam, o que poderia ser um elemento dificultador para o aluno identificar o gabarito.

Aqueles que escolheram a alternativa D conseguiram perceber que a causa das regras da aposentadoria precisar ser revistas é o fato de o

61A B C D

11,6% 10,5% 13,3% 61,7%

61,7% de acerto


homem estar vivendo cada vez mais, estabelecendo corretamente a relação cobrada no comando.

Os alunos que escolheram as alternativas A, B e C, provavelmente, ativeram-se a informações pontuais da leitura ou realizaram inferências não autorizadas pelo contexto e, por isso, não conseguiram estabelecer a relação solicitada pelo comando. Dessa forma, eles ainda não desenvolveram o conhecimento avaliado pelo item.


Os conhecimentos característicos deste Padrão de Desempenho revelam um avanço no desenvolvimento da capacidade leitora, pois os alunos demonstram ser capazes de realizar inferência de sentido de palavras ou expressões em textos literários, em prosa e verso; interpretar textos de linguagem mista; reconhecer o efeito de sentido do uso de recursos estilísticos e de ironia e identificar o valor semântico de expressões adverbiais pouco usuais.

No campo da variação linguística, reconhecem expressões de linguagem informal e marcas de regionalismo. Além de reconhecerem a gíria como traço de informalidade.

Quanto ao tratamento das informações globais do texto, distinguem a informação principal das secundárias e identificam gêneros textuais diversos.

No que concerne à estrutura textual, reconhecem relações lógico-discursivas expressas por advérbios, locuções adverbiais e conjunções. Na realização de atividades de retomada por meio do uso de pronomes, esses alunos conseguem recuperar informações por meio do uso de pronomes relativos e, nas atividades de retomada utilizando os demais recursos de coesão referencial, recuperam o referente, mesmo quando ele se encontra distante, na estrutura do texto.

Eles demonstram, ainda, a capacidade de localizar informações em textos expositivos e argumentativos, além de identificar a tese de um artigo de opinião e reconhecer a adequação vocabular como estratégia argumentativa. Neste Padrão, os alunos demonstram, portanto, uma maior familiaridade com textos de diferentes gêneros e tipologias. Demonstram, assim, estarem consolidando conhecimentos que lhes permitirão alçar a categoria de leitores proficientes.

Adequado

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

de 300 a 350 pontos



5

10

Longe de pendurar a chuteira

Quem solta a voz para anunciar que “o Maraca é nosso” sabe o que está dizendo. Sentado do lado ofi cial do Vasco (esquerdo) ou do Flamengo (direito), o torcedor que aguarda uma semana ou mais para vibrar pelo time do coração se sente em casa no Estádio Jornalista Mário Filho, popularmente conhecido como Maracanã (nome de um pássaro). Essa íntima relação provocada pelos quase 200 mil metros quadrados de complexo de lazer começou há 59 anos, quando o jornalista Mário Filho iniciou sua batalha em prol da construção de um mega estádio para a Copa do Mundo de 1950. Assim como a linha da história, que, por vezes, parece repetir, o Maracanã, inaugurado em estado inacabado para a partida entre jogadores de São Paulo e do Rio (3 a 1 para os paulistas), está prestes a respirar novos ares e entrar, novamente, para a história em 2014, quando o Brasil abrigará a Copa do Mundo. [...]

CALIXTO, Bruno. Caderno 2. Tribuna de Minas. Quarta-feira, 22 jul. 2009. p. 6. (P100184A9_SUP)

(P100186A9) No trecho “‘O Maraca é nosso’”, o uso da palavra destacada sugereA) aceitação.B) intimidade.C) obstinação.D) propriedade.E) respeito.

Este item avalia o conhecimento de os alunos reconhecerem o efeito de sentido decorrente da escolha de palavras, frases ou expressões.

Observe um exemplo de item alocado no Padrão de Desempenho Adequado.

42A B C D E

6,6% 42,7% 6% 32,8%10,4%

42,7% de acerto



5

10

15

20

25

A porta errada

O que aqui se conta aconteceu há muitos anos, quando vovô ainda era menino. É uma história da maior importância, pois explica como começaram as idas e vindas entre o nosso mundo e a terra de Nárnia.

Naqueles tempos, Sherlock Holmes ainda vivia em Londres. Mas os doces e os salgadinhos eram muito melhores e mais baratos; só não conto para não dar água na boca de ninguém.

Naquela época vivia em Londres uma garota que se chamava Polly. Morava numa daquelas casas que ficam coladas umas nas outras, formando uma enorme fileira.

Em uma bela manhã, ela estava no quintal quando viu surgir por cima do muro vizinho o rosto de um garoto. Polly ficou muito espantada, pois até então não havia crianças naquela casa, apenas os irmãos André e Letícia Ketterley, dois solteirões que moravam juntos.

Por isso mesmo, arregalou os olhos, muito curiosa. O rosto do menino estava todo encardido. Não poderia estar mais encardido, mesmo que ele tivesse esfregado as mãos na terra, depois chorado muito e então enxugado as lágrimas com as mãos sujas. Aliás, era mais ou menos isso que havia acontecido.

– Oi – disse Polly.– Oi – respondeu o menino. – Qual é o seu nome?– Polly. E o seu?– Digory.– Puxa, que nome sem graça! – disse ela.– Acho Polly muito mais sem graça.– Não é, não.– É, sim.– Bom, pelo menos eu lavo o rosto – disse Polly. – É o que você deveria fazer,

principalmente depois… – e parou. Ia dizer: “Principalmente depois de ter chorado por aí”, mas achou que isso não seria muito delicado. E as escolas eram ainda piores que as de hoje

LEWIS, C. S. Disponível em: <http://tigredefogo.wordpress.com/2008/06/23/trecho-do-livro-as-cronicas-de-narnia-c-s-lewis/>.

Acesso em: 2 jul. 2011. (P090382C2_SUP)

(P090383C2) No trecho “É o que você deveria fazer, principalmente depois…” (ℓ. 24-25), o uso das reticências sugereA) continuidade.B) hesitação.C) supressão.D) suspense.

Este item avalia o conhecimento de os alunos reconhecerem o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outros recursos gráficos. Neste item, é necessário que os alunos reconheçam o efeito pretendido com o uso das reticências. A utilização dessa pontuação pode expressar diferentes intenções, indicar um pensamento ou ideia que ficou por terminar, devido, muitas vezes, a elementos de natureza emocional.

No contexto avaliado, o texto utilizado como suporte para o item é o fragmento de um texto literário, As Crônicas de Nárnia, uma narrativa que apresenta, geralmente, as aventuras de crianças que desempenham um papel central e descobrem o ficcional Reino de

30A B C D

44,5% 30,4% 9,5% 13,6%

30,4% de acerto


Nárnia, um lugar onde a magia é corriqueira – os animais falam e ocorrem batalhas entre o bem e o mal.

No fragmento apresentado, há uma ambientação, depois, é descrito um encontro entre duas crianças. Elas conversam, e, na fala de uma delas, as reticências são utilizadas para marcar a hesitação da menina Polly em prosseguir com seu discurso, já que suas palavras poderiam ofender o menino com o qual ela conversava.

Os alunos que escolheram a alternativa B – o gabarito – conseguiram relacionar, além dos sentidos sugeridos convencionalmente pelas reticências, o contexto em que essa pontuação fora empregada, apoiados, principalmente, pela expressão “e parou” apresentada logo após o uso do sinal de pontuação em questão; além da informação seguinte, na qual a menina afirma que iria dizer uma frase em que talvez fosse indelicada com o menino.

A opção pelas demais alternativas revela que os alunos conseguem identificar sentidos marcados pelo uso das reticências em diferentes situações, como o de continuidade, de supressão e de suspense, porém, não associaram o contexto específico em que a pontuação avaliada encontra-se nesse texto, revelando, dessa forma, que ainda não desenvolveram o conhecimento aferido.



O quociente e a incógnita

5

10

15

Às folhas tantasdo livro matemáticoum Quociente apaixonou-seum diadoidamentepor uma Incógnita. Olhou-a com seu olhar inumerávele viu-a do ápice à base uma figura ímpar;olhos romboides, boca trapezoide, corpo retangular, [...].Fez da sua uma vidaparalela à delaaté que se encontraramno infinito.

20

25

30

“Quem és tu?”, indagou eleem ânsia radical. “Sou a soma dos quadrados dos catetos. Mas pode me chamar de Hipotenusa.” E de falarem descobriram que eram(o que em aritmética correspondea almas irmãs)primos entre si.E assim se amaramao quadrado da velocidade da luz numa sexta potenciaçãotraçandoao sabor do momentoe da paixãoretas, curvas, círculos e linhas senoidais.

FERNANDES, Millôr. Disponível em: <http://www.somatematica.com.br/poemas/p1.html>. Acesso em: 12 jan. 2012. Fragmento. *Adaptado: Reforma Ortográfica. (L120037C2_SUP)

(L120037C2) Um dos recursos que confere literariedade a esse texto éA) a atribuição de ações humanas a objetos inanimados.B) a organização dos versos na forma de um símbolo matemático.C) a repetição de palavras-chave.D) a utilização de versos rimados.

Este item avalia o conhecimento de os alunos identificarem elementos que conferem literariedade a um determinado texto.


27A B C D

27,4% 54,3% 6,9% 8,9%

27,4% de acerto



Conservar para sobreviver

A evolução do conhecimento do homem levou-o, aos poucos, a novas descobertas. A do fogo foi o primeiro passo para a conservação dos alimentos. Surgiram os primeiros assados da História, que, ao que tudo indica, inicialmente tinham por objetivo facilitar a mastigação, mas justamente esse alimento demorava mais para se deteriorar, constituindo-se na primeira técnica de conservação. A seguir, como o fogo espantasse animais, os homens começaram a deixar suas caças penduradas perto dele, o que casualmente permitiu-lhes a descoberta de um novo tipo de conservação: a defumação.

O princípio era simples: a desidratação (que é a retirada da água pelo calor – o que acontece quando se toma sol em excesso). Outros alimentos, como grãos e frutos, também foram desidratados, atendendo à necessidade de conservar.

NETO, Egídio Trambaiolli. Alimentos em pratos limpos. Fragmento. (P090045A8_SUP)

(P090046A8) A ideia defendida nesse texto é comprovada pela A) descoberta da desidratação de alimentos.B) necessidade de facilitar a mastigação.C) demora em conservar os alimentos.D) difi culdade em descobrir a defumação.

Este item avalia o conhecimento de os alunos identificarem a tese de um texto.


45A B C D

45,5% 30,5% 16,8% 5,4%

45,5% de acerto


Analisando os conhecimentos posicionados neste Padrão, pode-se concluir que os alunos que nele se encontram conseguem interagir com textos de alta complexidade estrutural, temática e lexical.

No campo dos efeitos de sentidos, eles demonstram ser capazes de reconhecer os efeitos do uso de recursos morfossintáticos diversos, de notações, de repetições e de escolha lexical, em gêneros de várias naturezas e temáticas, revelando maior conhecimento linguístico associado aos aspectos discursivos dos textos.

Eles realizam, ainda, operações de retomada com alta complexidade, como as realizadas por meio de pronomes demonstrativos e indefinidos, retos, incluindo também elipses.

São capazes de analisar, com profundidade, uma maior gama de textos argumentativos, narrativos, expositivos, instrucionais e de relato, observando diversas categorias ainda não atingidas anteriormente, tanto no interior do texto quanto na comparação entre eles. Na comparação, inferem diferentes posicionamentos em relação ao mesmo assunto em textos de tipologias diferentes.

No tocante à análise de textos que conjugam diversas tipologias, são capazes de identificá-las e analisá-las, reconhecendo seus objetivos separada ou conjuntamente. Analisam gêneros textuais híbridos, considerando as condições de produção e os efeitos de sentido pretendidos.

Em textos literários complexos, inferem o significado da metáfora e o efeito de sentido pretendido com seu uso.

Assim, os alunos que se posicionam acima desse ponto na Escala de Proficiência podem ser considerados leitores proficientes, ou seja, são leitores que conseguem selecionar informações, levantar hipóteses, realizar inferências e regular sua leitura, a fim de corrigir sua trajetória quando suas hipóteses não são confirmadas pelo texto.

Avançado

acima de 350 pontos

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500



5

10

15

20

Sob o mesmo céu

Sob o mesmo céuCada cidade é uma aldeiaUma pessoa!Um sonho, uma naçãoSob o mesmo céuMeu coraçãoNão tem fronteirasNem relógio, nem bandeiraSó o ritmoDe uma canção maior...

A gente vemDo tambor do ÍndioA gente vem de PortugalVem do batuque negroA gente vemDo interior e da capitalA gente vemDo fundo da florestaDa selva urbanaDos arranha-céusA gente vem do pampa [...]

LENINE. Disponível em: <http://letras.mus.br/lenine/198188/>. Acesso em: 5 dez. 2011. (P100196E4_SUP)

(P100196E4) Uma das características que torna esse texto literário éA) a descrição de uma cena.B) a referência aos espaços brasileiros.C) a utilização de vocabulário rebuscado.D) o encadeamento sonoro.E) o jogo de oposição de ideias.

Este item avalia o conhecimento de os alunos identificarem elementos que conferem literariedade a um determinado texto. Neste caso, o texto que dá suporte ao item é a letra de uma música contemporânea “Sob o mesmo céu”, de Lenine, na qual o eu lírico reflete sobre a multiplicidade cultural brasileira, explorando o jogo de imagens e semelhança sonora para construir a tessitura do texto literário.

Portanto, a literariedade dessa letra de música reside na coincidência sonora, explorada de forma a atribuir ritmo e musicalidade, como nos pares “nação/ coração”; “fronteiras/ bandeira”; “Portugal/ capital”. Nesse contexto, a exploração rítmica não se apresenta de forma sistemática, como em um soneto, mas pontual, o que pode ser determinante para que o respondente encontre dificuldade em identificar o gabarito, indicado pela alternativa D.

12A B C D

16,7% 42,5% 13,4% 12,3%13,9%

E

12,3% de acerto


A escolha das alternativas A e B pode revelar que os alunos ativeram-se aos vários atores da formação cultural brasileira e/ou às suas origens, aspectos descritos na letra da música, inferindo que o eu lírico estivesse apresentando uma situação ou simplesmente citando essas localidades, aspectos que não conferem literariedade ao texto.

Os alunos que marcaram a alternativa C associaram, de forma equivocada, a variante utilizada na construção do texto a um possível rebuscamento da linguagem, talvez por considerarem palavras isoladas, como “arranha-céus”, porém é possível perceber que a letra da música apresenta, inclusive, alguns traços de informalidade, como a escolha de “a gente” no lugar de “nós”.

Já aqueles que optaram pela alternativa E, possivelmente, entenderam que o eu lírico, quando associa sua origem a vários lugares diferentes, estaria estabelecendo uma relação de oposição e de exclusão, não percebendo que as vozes do poema apenas refletem a multiplicidade cultural e racial brasileira, e não a utilização de jogos de oposição de palavras.


A seguir, apresentamos um artigo cujo conteúdo é uma sugestão para o trabalho pedagógico com uma capacidade em sala de aula. A partir do exemplo trazido por este artigo, é possível expandir a análise para outras capacidades e conhecimentos. O objetivo é que as estratégias de intervenção pedagógica ao contexto escolar, no qual o professor atua, sejam capazes de promover uma ação focada nas necessidades dos alunos.

Para o trabalho pedagógico

Leitura e efeitos de sentido no Ensino Médio

O final do Ensino Médio é uma etapa crítica do processo educacional brasileiro para um jovem aluno. Além de ser o fim da escolarização básica, geralmente, é o momento da escolha profissional e universitária, mesmo para aqueles que optaram pelos cursos profissionalizantes de nível médio. Muitas capacidades são esperadas desse jovem, sendo que o maior exame nacional do país é aplicado nessa época.

Uma das capacidades avaliadas ao fim do Ensino Médio é a leitura, certamente uma capacidade de caráter transversal, com incidência sobre todas as outras “disciplinas” escolares e impacto para a vida do cidadão e do país.

A avaliação da leitura ao fim do Ensino Médio tem sido feita por meio de instrumentos elaborados na forma de “testes”, por meio dos quais se tenta capturar quais conhecimentos foram desenvolvidos pelo aluno ao longo de seus anos de escolarização. Entre os conhecimentos descritos por matrizes de avaliação estão aqueles que buscam capturar as “Relações entre recursos expressivos e efeitos de sentido”, que devem funcionar em consonância com outras, para a leitura competente de um texto.

Dentro do tópico abordado, temos vários conhecimentos que pretendem evidenciar, por meio de itens e questões de leitura, se o concluinte do 3º ano do Ensino Médio é capaz de:

a. identificar o humor, no texto, isto é, que arranjos da

composição do texto nos levam ao riso ou ao efeito

cômico; ou qual é e onde está a graça no texto?;

b. perceber como a pontuação e outras notações

(parênteses, aspas, colchetes, quem sabe até os atuais

emoticons etc.) podem funcionar para trazer efeitos de

sentido ao texto;

c. perceber que o emprego de recursos estilísticos

e morfossintáticos, isto é, palavras, expressões, a

seleção de certos vocábulos ou a seleção desta ou

daquela composição da frase, de forma peculiar, pode

influenciar nos efeitos de sentido do texto;

d. identificar que sentidos podem decorrer do emprego

de certas palavras, frases ou expressões no texto, o

que traz implicações linguísticas e discursivas.

Ao fim do Ensino Médio, é desejável que esses e outros conhecimentos estejam plenamente desenvolvidos, a ponto de o jovem leitor apresentar autonomia e criticidade na leitura de variados gêneros e tipos textuais. Isso inclui a seleção de textos mais complexos e de maior extensão, assim como também envolve a comparação de discursos e pontos de vista.

No entanto, o que é desejável nem sempre se confirma. Os conhecimentos do tópico “Relações entre recursos expressivos e efeitos de sentido” não têm sido satisfatoriamente demonstrados pelos alunos, a despeito de eles terem passado cerca de 12 anos nos bancos escolares, lendo e escrevendo.

O baixo desempenho nesses conhecimentos aponta para dificuldades na percepção do humor em textos, sendo que isso pode se relacionar também às dificuldades de percepção, análise e julgamento da escolha de notações, pontuação, expressões, composição frasal etc., elementos que podem deslindar os mecanismos textuais de produção do humor, assim como do sarcasmo e da ironia, segundo cada caso.

Deter-nos-emos na análise de dois conhecimentos do presente tópico – o reconhecimento dos efeitos de sentido propiciados pelo emprego de


recursos estilísticos e morfossintáticos e pela seleção de palavras, frases ou expressões no texto, em articulação com outro conhecimento, isto é, o que diz respeito ao reconhecimento de efeitos de humor nos textos. A proximidade entre esses dois conhecimentos nos permite uma tentativa de distinguir os recursos linguísticos e comunicacionais a que eles se referem, assim como nos permite considerar fundamental que eles funcionem amalgamados e em sintonia, quando do ato da leitura. As repercussões desse usos no texto podem surtir, inclusive, efeitos de humor, aspecto sutil e nem sempre evidente para muitos leitores ainda inábeis.

Leitura e comicidade

Não é simples redigir textos que produzam um efeito humorístico. Na ausência de recursos da fala em interação face a face (entonação, olhar, expressão corporal e facial, por exemplo), é necessária a mobilização de recursos linguísticos muito bem engendrados para que o texto alcance o objetivo.

Certamente, em textos multimodais, isto é, em que se articulam palavra e imagem, os efeitos de sentido se dão pela leitura harmônica dos arranjos produzidos pelo autor ou pela edição proposta.

O humor pode estar em uma situação narrada, tanto quanto na abordagem sarcástica ou irônica de um fato, por exemplo. A sutileza disso pode ser um entrave para aqueles leitores menos hábeis. Foi o caso, por exemplo, do ocorrido com uma crônica

de Luis Fernando Veríssimo intitulada “A audácia”, publicada no jornal O Globo, de 15 de outubro de 2002. O texto, produzido para funcionar como Ironia à situação de o presidente da República, cidadão de origem humilde, ter sido criticado por tomar um vinho caro (como se não tivesse direito a isso), foi entendido por muitos leitores sem seu sentido literal, como se o autor realmente considerasse a bebida incompatível com a origem do então presidente do Brasil.

Esse episódio serviu de mote para uma discussão sobre aspectos da leitura ignorados por muitos leitores, incapazes de perceber o funcionamento do texto. Os efeitos de ironia e humor, pretendidos pelo autor, ficaram perdidos por entre os conhecimentos não desenvolvidos por leitores adultos que não apenas leram o jornal daquele dia, mas também reagiram enviando cartas com duras críticas a Veríssimo. Tais cartas, em vez de atingirem o cronista, evidenciaram uma compreensão distorcida do texto em questão.

Recursos estilísticos e morfossintáticos

O reconhecimento do emprego de certos recursos estilísticos e morfossintáticos depende bastante de um conhecimento linguístico aguçado, isto é, do trato com a língua e com o texto ao longo da vida de leitor.

Autores como o cronista José Simão, por exemplo, estabilizam formas de escrever muito próprias, empregando bordões e palavras inventadas, além de construções frasais peculiares, que ajudam a produzir


sentidos de ironia, humor e sarcasmo nos textos, além de um “estilo” reconhecível e muito próprio.

É comum, segundo os resultados de avaliações em larga escala, que alunos do 3º ano do Ensino Médio não consigam reconhecer recursos dessa natureza, sendo, portanto, provavelmente, inabilitados para compreender sutilezas no texto, intertextualidades, assim como alguma nuance crítica ou humorística devida a escolhas estilísticas.

Para citar outro exemplo, o eminente escritor mineiro João Guimarães Rosa é, reconhecidamente, autor de obras de forte peculiaridade no trato com a linguagem, incluindo-se um nível de experimentação morfossintática que poucos autores pretenderam, tentaram ou alcançaram. Sendo o texto literário um campo singular da produção textual, é importante que a escola ofereça ao leitor em formação a experiência de ler, reconhecer, fruir e analisar produtos desse tipo. Sem isso, o contato com o texto mais simples (e não necessariamente pior ou mais fraco, frise-se) subtrairá do aluno a experiência com usos de linguagem mais desafiadores.

Por outro lado, com a leitura do texto comum, isto é, da notícia mais padronizada ou do artigo de jornal, pode explorar mais a sutileza e a entrelinha, uma vez que, justamente, não é o espaço da experimentação. O texto que se anuncia “imparcial” pode guardar posicionamentos só deslindados pelo leitor experiente e atento.

A seleção de recursos da linguagem para obter determinados efeitos é um ato consciente e projetual. A leitura, quando especializada e desenvolvida, não é menos projetual e consciente do que a redação.

Na escola, deveríamos ter não apenas o espaço da apresentação e da experiência primeira com a leitura, mas também o espaço da revelação, do estudo e da consciência sobre a feitura dos textos.

A ausência ou a incipiência dessas abordagens mostra seus efeitos nos resultados fracos da leitura nas avaliações em larga escala.

Escolha de palavras, frases e expressões

Passemos, então, ao conhecimento de reconhecer os efeitos de sentido decorrentes da escolha de palavras, frases ou expressões em um texto. Essa identificação também passa pela percepção de diferentes discursos e angulações em relação ao que se diz.

Talvez seja razoavelmente simples que um jovem formando do 3º ano do Ensino Médio reconheça que o emprego de dada palavra transforme os sentidos de um texto ou mesmo confira a ele ambiguidade (residindo aí, justamente, a graça da história, por exemplo). Por outro lado, já não é tão fácil que um jovem leitor perceba que o uso de certas palavras na narração de um fato, por exemplo, ajude o leitor a identificar um ponto de vista ou um posicionamento ideológico. De toda forma, os resultados obtidos em avaliações em larga escala para esse tipo de conhecimento de leitura são ruins.

Para mencionar dois exemplos, pensemos (1) nas tirinhas do personagem Hagar, amplamente publicado no Brasil e empregado em livros e exames escolares, e (2) nos usos de certas palavras para a qualificação de certos assuntos.


As tirinhas de Hagar, frequentemente, produzem efeito de humor pela má compreensão do personagem (ou de outros, além do protagonista) quanto ao que os outros lhe dizem. Geralmente, ele compreende literalmente o que deveria ser uma metáfora ou, ainda, ele atribui sentido equivocado ao que lhe é dito. A complexidade disso é que o leitor da tirinha, para compreendê-la, precisa perceber, antes, a incompreensão do personagem, em seu contexto. A sutileza disso não está ao alcance de muitos jovens e depende do conhecimento de jogos de linguagem que nem sempre são tratados na escola.

Já o segundo caso é mais sutil. Em uma reportagem sobre os sem-terra, no Brasil, por exemplo, talvez uma revista se refira a eles como “invasores”, demonstrando, assim, seu posicionamento ideológico sobre a questão agrária brasileira, enquanto outra revista talvez os chame de “cidadãos” ou se refira à sua ação como “a ocupação”. De maneira parecida, em uma reportagem sobre meio ambiente e produção agrícola, enquanto um jornal se refere aos “agrotóxicos”, um outro, especializado, talvez se refira aos “defensivos agrícolas”. A percepção de sentidos e posicionamentos de autores ou veículos por meio dessa seleção de palavras é fundamental para uma leitura menos ingênua dos textos e, quem sabe, para reações mais adequadas e pertinentes do leitor.

O leitor formado

O que é esperado, então, de um leitor que conclui o Ensino Médio? Certamente, mais do que apenas decodificar um texto ou atribuir qualquer sentido superficial a ele. O que diferencia os conhecimentos desejáveis ao leitor do 3º ano do Ensino Médio daqueles solicitados aos alunos do Ensino Fundamental é, justamente, a ampliação de suas possibilidades e horizontes como leitor, o

alcance de temas e textos mais complexos, assim como a capacidade de uma reação mais cidadã e participativa, quem sabe disparada mesmo por um texto ou pelo discurso depreendido desse texto.

Se os resultados dos exames massivos apontam para falhas referentes ao tópico “Relações entre recursos expressivos e efeitos de sentido”, isto é, apontam para grande parcela de inabilidade quanto ao reconhecimento e à identificação de recursos expressivos que produzam certos efeitos de sentido em textos, é sinal de que um dos fundamentos da leitura não vem sendo alcançado. Se um leitor não pode identificar os mecanismos linguísticos (e outros, em articulação) que guiam ou participam da construção de sentido de um texto, especialmente no caso do humor, como recortamos aqui, é improvável que se possa afirmar que ele “leu”. A leitura, em todas as suas nuances, só é alcançada plenamente quando o leitor é capaz de identificar; reconhecer e selecionar aspectos variados do que está escrito, a fim de chegar aos efeitos de sentido possíveis, sejam aqueles projetados pelo enunciador, sejam os que se tornam possíveis na interação entre texto, contexto e bagagem do leitor, isto é, no processo da leitura.

Textos são feitos de palavras, frases e outros recursos linguísticos e notacionais pré-selecionados e conjugados, isto é, “arranjados” com o objetivo de conduzir o leitor à compreensão de uma gama finita de sentidos, a depender, claro, do gênero desse texto, de sua forma de apresentação e circulação, assim como das possibilidades do próprio leitor. Se o reconhecimento da intenção por trás da seleção de palavras ou expressões não ocorre ou, ainda, a identificação desses usos não se dá, falta uma peça do jogo da leitura que a transformaria em uma aventura ainda mais transformadora do que seria a compreensão rasa do que está escrito.


Com base nos resultados insuficientes dos alunos,

é fundamental que a escola busque conhecimento e soluções, a fim de alcançar a formação plena de seus leitores, aliás, de leitores competentes para a vida em sociedade.

A diversidade de textos a serem lidos e discutidos; a extensão desses textos; os tipos de linguagem empregados e suas composições e modulações; o conhecimento de processos de produção textual; a comparação entre textos – tanto em relação à sua composição quanto em relação aos temas tratados –; a experimentação como autores de textos; a avaliação das próprias redações; a análise das reversibilidades entre o processo de produzir e o processo de ler textos; assim como o estudo de casos semelhantes ao da crônica de Veríssimo aqui mencionada, isto é, um exercício metalinguístico aplicado e real, podem servir de mote e de cenário para a formação leitora mais consistente que procuramos e que desejamos.

A seleção do material que a escola propõe aos alunos, leitores em formação, deve se pautar pela diversidade dos textos, por uma espécie de espelho da circulação real desses textos, com a diferença de que a sistematização deles e a análise da produção e da recepção são papéis que distinguem a escola de qualquer outra coisa, definem-na como agência relevante e importante de letramento. Não basta ler, e ler de qualquer maneira. É necessário apurar os sentidos para a produção textual, deslindar processos e avaliá-los, a fim de que o leitor consiga se conscientizar dos processos que levam ao produto que tem diante de si.

Não basta rir do texto, reagindo puramente a ele. Para os efeitos de formação e educação que a escola pretende, é ainda necessário explicar os mecanismos que levam à produção de sentido, quiçá imitá-los, testá-los e experimentá-los, como parte de uma educação para a leitura e a fruição consciente. É necessário que o leitor aprenda a apontar qual é a graça e onde ela está, para então mover-se pela leitura com autonomia e consistência.


Nadir Magenis Desidério, Professora de Língua Portuguesa - As possibilidades de

crescimento que surgem em momentos de mudança estimulam o trabalho da

professora de Língua Portuguesa Nadir Magenis Desidério. Ela, que não teme novos

desafios, busca caminhos diversificados para o que considera o maior desafio da

profissão: o processo de ensino-aprendizagem.

Em constante formação, Nadir tem graduação em Letras e pós-graduação em

Interdisciplinaridade, Didática Geral, Gestão, Supervisão e Orientação Educacional,

Educação Especial, Neuropedagogia e Educação Infantil. Tamanho empenho se

justifica pela identificação com a tarefa de lecionar. “Amo ser professora. É a profissão

que está na alma, é o meu fazer, é tudo”.

Com 24 anos de estrada na educação, ela hoje atua no Colégio Estadual Sol de Maio,

em Foz do Iguaçu. “A comunidade é muito ativa. Todos participam de palestras,

debates, gostam de cinematografia, teatro, música. Mostram um comportamento

muito bom entre crianças, jovens e adultos, de respeito e cordialidade”, elogia a

instituição de ensino, que conta com mais de 80 professores e quase mil alunos.

Nesse campo, reconhecidamente fértil, Nadir não se acomoda e procura instrumentos

que ampliem ainda mais as capacidades de seus alunos. “As avaliações externas

têm me ajudado na busca de novas ações para atuar junto à escola e na escolha de

atividades diferentes para o desenvolvimento dos conteúdos no decorrer das aulas”.

Reconhecendo a importância da disciplina, inclusive para outras matérias, a meta da

professora é fazer com que os alunos gostem de ler, interpretar e produzir. Por isso,

defende o trabalho em conjunto, a partir da análise dos resultados das avaliações,

que possibilita descobrir “o caminho para montar intervenções pedagógicas e criar

projetos interdisciplinares”.

O PRAZER DE MUDAR

Experiência em foco


“O que eu poderei fazer para mudar a situação do aluno? Como vou conduzir minhas

estratégias para modificar os resultados?”

Essas perguntas norteiam a prática de Nadir e a motivam a buscar mais dinamismo

para suas aulas. Toda criatividade é válida para estreitar os laços do conhecimento. Os

materiais de subsídio fornecidos pela avaliação em larga escala, como os resultados

e as Revistas Pedagógicas, são amplamente explorados no trabalho da educadora.

Também a partir deles é que irei planejar minha ação pedagógica”, conclui.

Tanta dedicação só poderia dar em boas estratégicas pedagógicas. Nadir conta que

a escola implantou aulas de leitura e interpretação em todas as disciplinas, em um

momento específico e simultâneo. “Em um dia na semana e em aula determinada

pelo calendário, toda a escola está em leitura – o material a ser lido fica à escolha

de cada professor”. Mas essa não é a única conquista. A professora implantou um

projeto de leitura, batizado de “Maria-vai-com-as-outras” (baseado no livro de Sílvia

Orthof). “Percebi que não estava tendo retorno das leituras dos livros escolhidos

por eles na biblioteca. Então, resolvi digitalizar essa obra e apresentei aos alunos

no multimídia, propondo que faríamos uma leitura diferente”. Ela relembra que se

surpreendeu quando percebeu que todos estavam lendo juntos e tentando adivinhar

o que iria acontecer com a história. Esses são apenas alguns exemplos de como

Nadir se organiza para buscar mais ferramentas e estimular o empenho de todos

para qualificar o processo de educação.


Nesta seção, são apresentados os resultados desta escola no SAEP 2013. A seguir, você encontra os resultados de participação, com o número de alunos previstos para realizar a avaliação e o número de alunos que efetivamente a realizaram; a média de proficiência; a distribuição percentual de alunos por Padrões de Desempenho; e o percentual de alunos para os níveis de proficiência dentro de cada Padrão. Todas estas informações são fornecidas para o SAEP como um todo, para o NRE a que a escola pertence e para esta escola.

Os resultados desta escola

Resultados nesta revista

1 Proficiência média

Apresenta a proficiência média desta escola. É possível comparar a proficiência com as médias do Estado e do NRE. O objetivo é proporcionar uma visão das proficiências médias e posicionar sua escola em relação a essas médias.

2 Participação

Informa o número estimado de alunos para a realização dos testes e quantos, efetivamente, participaram da avaliação no Estado, no NRE e nesta escola.

3 Percentual de alunos por Padrão de Desempenho

Permite acompanhar o percentual de alunos distribuídos por Padrões de Desempenho na avaliação realizada pelo Estado.

4 Percentual de alunos por nível de proficiência e Padrão de Desempenho

Apresenta a distribuição dos alunos ao longo dos intervalos de proficiência no estado, no NRE e nesta escola. Os gráficos permitem identificar o percentual de alunos para cada nível de proficiência em cada um dos Padrões de Desempenho. Isso será fundamental para planejar intervenções pedagógicas, voltadas à melhoria do processo de ensino e à promoção da equidade escolar.

MAIS RESULTADOS

Para uma visão ainda mais completa dos resultados de sua escola, acesse o endereço eletrônico www.saep.caedufjf.net. Lá, você encontrará os resultados da TCT, com o percentual de acerto para cada descritor e os resultados da TRI para cada aluno.

1 Percentual de acerto por descritor

Apresenta o percentual de acerto no teste para cada um dos conhecimentos avaliados. Esses resultados são apresentados por NRE, escola, turma e aluno.

2 Resultados por aluno

É possível ter acesso ao resultado de cada aluno na avaliação, sendo informado o Padrão de Desempenho alcançado e quais conhecimentos ele possui desenvolvidos em Língua Portuguesa para o 3º ano do Ensino Médio. Essas são informações importantes para o acompanhamento de seu desempenho escolar.


REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORAHENRIQUE DUQUE DE MIRANDA CHAVES FILHO

COORDENAÇÃO GERAL DO CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO TÉCNICA DO PROJETOMANUEL FERNANDO PALÁCIOS DA CUNHA E MELO

COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESQUISATUFI MACHADO SOARES

COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇÕESWAGNER SILVEIRA REZENDE

COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃORENATO CARNAÚBA MACEDO

COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAISWELLINGTON SILVA

COORDENAÇÃO DE OPERAÇÕES DE AVALIAÇÃORAFAEL DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOSBENITO DELAGE

COORDENAÇÃO DE DESIGN DA COMUNICAÇÃOHENRIQUE DE ABREU OLIVEIRA BEDETTI

COORDENADORA DE PESQUISA E DESENVOLVIMENTO EM DESIGNEDNA REZENDE S. DE ALCÂNTARA

FICHA CATALOGRÁFICA

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação.

SAEP – 2013/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.

v. 1 (jan./dez. 2013), Juiz de Fora, 2013 – Anual.

Conteúdo: Revista Pedagógica - Língua Portuguesa - 3º ano do Ensino Médio.

ISSN 2316-7602

CDU 373.3+373.5:371.26(05)

REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORAHENRIQUE DUQUE DE MIRANDA CHAVES FILHO

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