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ISSN 2318-7263

SAEMI2014

SISTEMA DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL MUNICIPAL DO IPOJUCA

REVISTA DA AVALIAÇÃO LONGITUDINALLíngua Portuguesa (Leitura) e Matemática1º e 2º anos do Ensino Fundamental

PREFEITO DO IPOJUCACarlos José de Santana

VICE-PREFEITO DO IPOJUCAPedro José Mendes Filho

CHEFIA DE GABINETE DO PREFEITO Antônio Alberto Cardoso Giaquinto

SECRETARIA DO GOVERNOPedro Henrique Santana de Souza Leão

SECRETARIA DE EDUCAÇÃOMargareth Costa Zaponi

CarosEDUCADORES,O Saemi – Sistema de Avaliação Educacional Municipal do Ipojuca, em seu segundo ano de existência, vem consolidar a proposta inicial de oferecer, à rede municipal de ensino do Ipojuca, um retrato da qualidade da educação ofertada pelo município.

Apresentamos, nesta coleção, os resultados das avaliações aplicadas pelo Saemi, durante o ano de 2014, com o intuito de contribuir para as discussões acerca das políticas implementadas na rede de ensino. Os resultados dessas avaliações constituem ferramentas fundamentais para subsidiar a rede e as escolas, no desenvolvimento de ações que possam aperfeiçoar, substantivamente, a qualidade da educação oferecida às crianças e aos jovens do município. De posse desses dados, os gestores, junto às equipes pedagógicas, podem refletir sobre os projetos político-pedagógicos e as estratégias de ensino das escolas, com vistas à melhoria do desempenho dos estudantes.

A coleção Saemi 2014 está organizada de forma a otimizar a análise, a interpretação e a apropriação dos resultados de todas as avaliações aplicadas nesse ano.

A Revista da Avaliação Longitudinal, na presente edição, informa os resultados obtidos pelos estudantes do 1º e 2º anos do Ensino Fundamental, em Língua Portuguesa e Matemática, nas avaliações de entrada e de saída de 2014. Desse modo, é possível estabelecer uma comparação com os dados revelados pelas avaliações de 2013 e verificar a evolução desses estudantes.

As Revistas da Avaliação Transversal, por sua vez, apresentam as informações referentes às avaliações aplicadas ao final do ano de 2014, do 4º ao 8º ano do Ensino Fundamental, em Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Humanas (Geografia e História) e Ciências da Natureza. A Educação de Jovens e Adultos (EJA) também participou do processo, por meio da verificação do desempenho de seus estudantes, em Língua Portuguesa e em Matemática.

A análise acurada dos resultados dessas avaliações, verificando-se as habilidades consolidadas pelos estudantes e aquelas que ainda estão em processo de consolidação, é condição essencial para que os dados aqui fornecidos se transformem em ações efetivas, que promovam modificações substanciais no processo educacional de nosso município.

Mais uma vez, contamos com a participação de todos para que as mudanças aqui propostas se tornem realidade.

MARGARETH COSTA ZAPONI

SECRETÁRIA DE EDUCAÇÃO

SUMÁRIO

08 1. A APROPRIAÇÃO E O USO DOS

RESULTADOS DA AVALIAÇÃO EXTERNA PELOS PROFESSORES

11 2. AVALIAÇÃO LONGITUDINAL

19 4. INTERPRETAÇÃO PEDAGÓGICA DOS PADRÕES DE DESEMPENHO

14 3. ANÁLISE LONGITUDINAL DOS

RESULTADOS

41 5. REFLEXÃO PEDAGÓGICA

Refletir sobre a avaliação educacional em larga escala como estratégia efetiva

para a melhoria da qualidade do ensino passa diretamente por compreender

a importância da figura do educador nesse contexto. Afinal, como se apropriar

dos resultados das avaliações e utilizar os dados, de forma prática, no trabalho

pedagógico?

Pensando nisso, esta revista foi desenvolvida especialmente para você, profes-

sor(a). Nas próximas páginas, é possível conferir informações sobre os principais

elementos da avaliação educacional e os resultados da sua escola. Apresen-

tando os princípios da avaliação, sua metodologia e seus resultados, o objetivo

desta publicação é fomentar debates na escola que sejam capazes de aprimorar

o trabalho pedagógico, com base nos resultados obtidos no SAEMI.

A APROPRIAÇÃO E O USO DOS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO EXTERNA PELOS PROFESSORES

1

As avaliações externas em larga escala vêm se revelando, progressivamente, uma importante

ferramenta para o trabalho das equipes gestoras e pedagógicas das escolas em nosso país. O

ato de avaliar a rede pública de ensino demonstra que a educação brasileira está atingindo um

nível de maturidade tal, que permite pensar além dos limites do espaço escolar.

As práticas de avaliação, anteriormente, se restringiam à avaliação interna, conduzida pelos

professores, em suas turmas. Como o nome indica, essa avaliação tem sentido no interior da

escola; faz-se necessário, porém, verificar se os estudantes de toda a rede de ensino estão de-

senvolvendo aquelas habilidades consideradas essenciais para que consigam avançar em sua

caminhada educacional. As escolas avaliam muito mais do que essas habilidades mínimas, pois

trabalham com um currículo amplo, que focaliza diversos elementos, com o objetivo de expandir

ao máximo o nível de conhecimento de seus estudantes: a avaliação interna aborda, portanto,

muitos aspectos que vão além das habilidades mensuradas pelas avaliações externas.

A avaliação externa surgiu da constatação daquela necessidade. Por suas características, as

avaliações internas não objetivam estabelecer um paralelo com outras unidades escolares, ou

mesmo com outras redes de ensino. Já as avaliações externas têm essa intenção, fornecendo

aos gestores de rede e aos gestores escolares informações a respeito do desempenho dos

estudantes, naquelas habilidades que se espera que tenham consolidado, em determinada

disciplina e etapa de escolaridade. De posse dessas informações, os gestores de rede podem

verificar as políticas implementadas pelas secretarias de educação que se revelaram eficazes,

e as que merecem revisão.

Os gestores escolares, por seu turno, em diálogo com a gestão de rede, atuam como media-

dores entre os resultados da avaliação externa e seu impacto no cotidiano da escola. Entra

em ação, nesse momento, a equipe pedagógica da unidade escolar: junto à equipe gestora,

coordenadores pedagógicos e professores podem se debruçar sobre os resultados da avalia-

ção, verificando o desempenho da escola, das turmas e dos estudantes. Essa verificação tem

o intuito de observar quais são as habilidades desenvolvidas pelos estudantes, e quais as que

merecem atenção diferenciada. Entretanto, há que se ter cuidado com uma visão reducionista

desses resultados: não se pode compreender tais habilidades como as únicas a serem trabalha-

das em sala de aula. A Matriz de Referência, base para as avaliações em larga escala, consiste

em um “recorte” do currículo, relacionando aquelas habilidades mínimas já referidas, passíveis

de serem avaliadas em um teste de proficiência com questões objetivas.

Embora os resultados de desempenho não sejam os únicos a serem levados em consideração,

quando se avalia a trajetória escolar de um estudante, eles podem auxiliar na tomada de deci-

sões sobre as estratégias a serem adotadas, visando à melhoria da qualidade do ensino ofer-

tado pelas redes e pelas escolas. A expectativa é que, de posse desses resultados, a equipe

pedagógica repense suas práticas, analisando cada ângulo possível. A avaliação externa em

larga escala pode ser o marco inicial de uma discussão acerca do desempenho da escola e do

sistema de ensino em que ela está inserida: partindo de seus dados, é possível refletir sobre o

LíNGUA PORTUGUESA E MATEMÁTICA - 1º E 2º ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL 09 SAEMI 2014

trabalho pedagógico desenvolvido e elaborar e implementar ações que tenham como foco as

dificuldades de aprendizagem observadas.

Para tanto, é necessário, em primeiro lugar, ler e interpretar pedagogicamente os resultados da

avaliação. Essa leitura não se resume às médias de proficiência e à comparação com as médias

da rede e de outras escolas; essas informações são importantes para situar a unidade escolar

no conjunto de escolas que formam o sistema, mas não são suficientes para compreender, na

totalidade, o desempenho específico daquela escola. Cada instituição precisa, portanto, estu-

dar as informações produzidas, verificando, por exemplo, a distribuição dos estudantes pelos

Padrões de Desempenho, e o que isso significa em termos de desempenho desses estudantes.

Essa distribuição é ponto de partida para detectar problemas mais amplos, comuns à maioria

dos estudantes da escola, mas a leitura dos resultados não se deve limitar a ela, também: é ex-

tremamente importante que seja realizado um movimento de interpretação dos resultados das

turmas e dos estudantes, individualmente.

Ao analisar os dados produzidos pela avaliação, a equipe pedagógica poderá entender o que

funcionou e o que precisa ser aperfeiçoado, com relação às metodologias adotadas. Estraté-

gias que se mostraram eficazes, em um determinado momento, podem não ser mais produtivas,

por motivos diversos: esses motivos, muitas vezes, só podem ser percebidos por aqueles que

lidam dia a dia com a realidade da escola, avaliando as condições de oferta do ensino e o perfil

dos estudantes atendidos.

Efetuada a revisão das metodologias de ensino, torna-se relevante pensar em intervenções

pedagógicas mais ou menos abrangentes. Algumas podem ser pontuais, direcionadas a casos

individualizados; outras podem ter um caráter sistêmico, abarcando turmas ou até mesmo a es-

cola em si. O que importa, aí, é detectar as questões levantadas pelos resultados da avaliação

externa e averiguar como podem ser solucionadas, contribuindo para a melhoria do processo

de ensino e aprendizagem.

Outro ponto que merece destaque é a formação para o uso dos resultados. É possível que tanto

os gestores escolares, como as equipes pedagógicas tenham dificuldades em entender e usar

esses resultados. Essas dificuldades podem ser oriundas não só da complexidade própria dos

sistemas de avaliação em larga escala, mas também da formação dos profissionais que atuam

na escola. No caso dos professores, os cursos de atualização e de especialização podem con-

tribuir para que novas ideias sejam agregadas às práticas já existentes, quando se perceber

que, depois de adequadamente lidos e interpretados os resultados da avaliação, é necessário

rever os processos pedagógicos adotados pela escola.

Importa lembrar que gestão de rede, gestão escolar e equipe pedagógica – coordenadores

e professores – são corresponsáveis pelas ações adotadas em prol de um ensino equânime.

Certo é que o professor assume papel de destaque nesse processo, dado ser ele quem está

presente todos os dias em sala, acompanhando passo a passo a evolução de seus estudantes.

E é aos docentes que dedicamos esta publicação, esperando que a leitura concorra para que

sua prática seja cada vez mais bem-sucedida.

SAEMI 2014 10 REVISTA DA AVALIAÇÃO LONGITUDINAL

AVALIAÇÃO LONGITUDINAL

As avaliações educacionais podem ser classificadas de diferentes maneiras, as-

sumindo tipologias distintas, conforme seus objetivos e os critérios estabeleci-

dos por cada sistema. Considerando o critério temporal e o tipo de público ao

qual a avaliação se destina, é comum distinguir as avaliações em larga escala

entre transversal e longitudinal, divisão essa que tem como característica

principal a periodicidade da aplicação, ou seja, se a avaliação acontece em um

momento único, geralmente ao final de um processo, ela é considerada trans-versal; quando acompanha os indivíduos em mais de um momento no tempo, é

chamada de longitudinal. Soma-se a essa característica temporal, a definição

do público participante da avaliação. A avaliação longitudinal acompanha o mes-

mo público ao longo do tempo.

2

Nas avaliações dessa natureza, portanto, as características de um grupo de indivíduos são acompanhadas ao lon-

go tempo, com o objetivo de observar eventuais alterações no seu desempenho. No Brasil, o projeto Geres é um

bom exemplo de avaliação longitudinal no campo da educação. Trata-se de um estudo iniciado em 2005, no qual

a mesma amostra de escolas e de estudantes foi observada ao longo de quatro anos, sendo avaliados em cinco

momentos diferentes.

Com o objetivo de monitorar o desenvolvimento das aprendizagens dos estudantes ao longo do tempo, a Secretaria

Municipal de Educação do Ipojuca propôs, através do Saemi, uma avaliação longitudinal, em larga escala, do Ciclo

de Alfabetização.

Por meio de avaliação longitudinal, o Ciclo de Alfabetização da rede municipal de educação do Ipojuca será acom-

panhado por três ciclos. Os estudantes que ingressaram no 1º ano do Ensino Fundamental em 2013 comporão a

primeira geração a ser acompanhada (L1). Esses estudantes foram avaliados no início e no final do ano letivo de 2013

e serão avaliados no final de 2014 e de 2015, quando estiverem no 2º e 3º anos, respectivamente.

A segunda geração a ser acompanhada será constituída por aqueles estudantes que ingressarem no 1º ano em 2014

(L2) e serão avaliados no início e no final desse ano letivo. Essa geração será avaliada até o final de 2016, na saída

do 2º e 3º anos.

Por fim, a terceira geração será constituída pelos estudantes que ingressarem no 1º ano do Ensino Fundamental em

2015 (L3). Eles serão avaliados no início e no final desse ano e no final de 2016 e 2017.

No quadro a seguir, apresentamos o desenho da avaliação longitudinal de todo o Ciclo de Alfabetização.

TABELA 1 - DESENHO DA AVALIAÇÃO LONGITUDINAL - SAEMI

1º CICLO (L1) 2º CICLO (L2) 3º CICLO (L3)

Edição Entrada Saída Edição Entrada Saída Edição Entrada Saída

2013 1º ano 1º ano 2014 1º ano 1º ano 2015 1º ano 1º ano

2014 2º ano 2015 2º ano 2016 2º ano

2015 3º ano 2016 3º ano 2017 3º ano

Esse desenho permite monitorar o desenvolvimento das aprendizagens dos estudantes durante o período avaliado,

permitindo intervenções imediatas nos pontos considerados frágeis. Da forma como está organizada, a avaliação

longitudinal no Saemi permite acompanhar o mesmo grupo de estudantes, ao longo de três ciclos de alfabetização

– durante cinco anos –, possibilitando o estabelecimento e a redefinição de metas e políticas, por parte do muni-

cípio, e, para as escolas, constitui uma importante ferramenta para o planejamento de ações voltadas para essas

etapas de escolaridade.

Nessa revista, apresentaremos os resultados da avaliação longitudinal do Saemi, nas edições já realizadas.

É importante que a equipe pedagógica da escola se aproprie desses resultados, a fim de contribuir com o desem-

penho dos estudantes que serão avaliados ao longo do Ciclo de Alfabetização, entre os anos de 2013 e 2015.


OBJETIVOS DA AVALIAÇÃO LONGITUDINAL NO SAEMI

� Monitorar o desenvolvimento das aprendizagens dos estudantes durante o Ciclo de Alfabetização, podendo intervir rapidamente nos pontos considerados frágeis.

� Detectar práticas pedagógicas que contribuem para a melhoria da proficiência do estudante.

� Monitorar o quanto o estudante está agregando de conhecimento após um ano de escolarização.

� Detectar os principais fatores que contribuem para a progressão e a retenção dos estudantes durante o Ciclo de Alfabetização.

� Possibilitar a todos os envolvidos no processo educativo (professores, gestores, pais, administradores, técnicos e especialistas) o acompanhamento efetivo dos resultados obtidos por suas escolas.

� Fornecer às escolas informações e orientações que lhes permitam tomar decisões e adotar estratégias pedagógicas apropriadas ao desenvolvimento de competências em Língua Portuguesa e Matemática.


ANÁLISE LONGITUDINAL DOS RESULTADOS

3A avaliação longitudinal no Saemi prevê o acompanhamento de três ciclos de

alfabetização – entre 2013 e 2017. Nas tabelas a seguir, são apresentados os resultados

dos dois primeiros ciclos, já avaliados em 2013 e 2014.

O primeiro aspecto analisado refere-se à participação dos estudantes nos diferentes momentos da avaliação.

RESULTADOS DE PARTICIPAÇÃO – SAEMI AVALIAÇÕES 2013 - 2014

LÍNGUA PORTUGUESA1

Ciclo Etapa Avaliação EdiçãoNúmero de estudantes previstos

Número de estudantes efetivos

Percentual de Participação

2013-2015

1º ANO Entrada 2013 1.448 1.077 74,4%

1º ANO Saída 2013 1.454 1.101 75,7%

2º ANO Saída 2014 1.385 1.142 82,5%

2014-20161º ANO Entrada 2014 1.476 963 65,2%

1º ANO Saída 2014 1.212 1.015 83,7%

Observando os dados de participação nos dois ciclos que já começaram a ser avaliados, é possível identificar um

crescimento intra e intergeracional. No primeiro caso, entre o ciclo da mesma geração, percebe-se que, nas duas

avaliações realizadas em 2013, a participação ficou entre 74,4% e 75,7%. Houve uma variação muito pequena entre

as duas aplicações e o percentual de participação indica que uma boa parte dos estudantes, quase 25%, não parti-

cipou da avaliação. Isso significa dizer que, aproximadamente, 360 estudantes não foram avaliados na saída do 1º

ano em 2013.

Ainda observando essa mesma geração, em 2014, quando os estudantes foram avaliados ao final do 2º ano do En-

sino Fundamental, é possível perceber um crescimento na participação dos mesmos. Mais de 80% dos estudantes

foram avaliados, permitindo que os resultados alcançados pela rede municipal de Ipojuca possam ser generalizados

para essa etapa de escolaridade.

Ao analisar a participação da segunda geração de estudantes, cujo acompanhamento inicia-se em 2014, observa-

mos uma participação em torno de setenta por cento na avaliação de entrada, mas que sobe quase dez pontos, na

avaliação de saída, ultrapassando os oitenta por cento (83,7%).

É importante analisar os resultados da avaliação longitudinal sob essas duas perspectivas: a evolução dentro do

mesmo ciclo, ou seja, entre a mesma geração de estudantes, e entre os diferentes ciclos de avaliação ou gerações

de estudantes. Nas duas perspectivas obtêm-se informações sobre como os estudantes evoluem nos primeiros

anos do Ensino Fundamental (análise intrageracional) e como esses estudantes têm chegado ao Ensino Fundamen-

tal e qual a diferença de evolução entre os dois grupos de estudantes (análise intergeracional).

Seguindo a mesma lógica de análise, nas próximas tabelas serão apresentados os comparativos entre as médias

de proficiência e os Padrões de Desempenho alcançados pelas duas gerações de estudantes avaliados em 2013

e 2014.

1 Para efeitos de participação, consideramos o primeiro dia de aplicação, quando os estudantes responderam ao teste de Língua Portugue-

sa.


PROFICIÊNCIA MÉDIA E DISTRIBUIÇÃO DOS ESTUDANTES POR PADRÃO DE DESEMPENHO SAEMI 2013 – 2014

LÍNGUA PORTUGUESA

Ciclo Etapa Avaliação EdiçãoProficiência Média

Padrão de Desempenho

Elementar I Elementar II Básico Desejável

2013-2015

1º ANO Entrada 2013 478,9 Elementar I 25,9% 31,7% 27,7% 14,8%

1º ANO Saída 2013 577,0 Básico 7,4% 21,1% 28,3% 43,2%


2014-20161º ANO Entrada 2014 526,3 Básico 15,3% 26,8% 30,8% 27,1%


Analisando a geração que começou a ser acompanhada em 2013, é possível notar dois comportamentos distintos,

em relação ao desempenho de Língua Portuguesa, que merecem atenção. Entre o 1º e 2º anos, há uma diferença

importante.

Para o 1º ano, percebe-se uma evolução no desempenho dos estudantes entre as aplicações de 2013 (entrada e

saída). A média de proficiência cresce 100 pontos entre uma aplicação e outra, elevando os estudantes do Padrão

de Desempenho Elementar I, na avaliação de entrada, para o Padrão Básico, na avaliação de saída. Além disso, se

for analisada a distribuição desses estudantes pelos Padrões de Desempenho, é possível identificar que, além do

aumento da média de proficiência, houve também uma melhora na distribuição dos estudantes pelos padrões. Os

dois Padrões mais baixos tiveram os percentuais diminuídos, ao passo que nos dois últimos, o percentual cresceu,

consideravelmente. Isso significa dizer que, nesse caso, o crescimento da média representa uma melhoria no de-

sempenho de grande parte dos estudantes, permitindo que os mesmos sejam alocados nos Padrões mais elevados.

Ainda assim, é necessário atentar-se para aqueles que se encontram nos Padrões mais baixos. Ao concluírem o 1º

ano do Ensino Fundamental, em 2013, quase 30% dos estudantes estavam alocados nos Padrões Elementar I e II.

Ou seja, são estudantes que demonstram desempenho bem abaixo daquele esperado para a sua etapa de esco-

laridade.

Já, ao considerarmos o comportamento dos estudantes na avaliação de saída de 2014, quando os mesmos encon-

travam-se no final do 2º ano, percebe-se uma estagnação em relação à saída do 1º ano. A média de proficiência

chega a cair dois pontos, mesmo que o Padrão de Desempenho seja o mesmo – Básico. Ao observar a distribuição

dos estudantes pelos Padrões de Desempenho, também, não há nenhum movimento em relação aos Padrões mais

elevados. Mantêm-se, praticamente, os mesmos percentuais apresentados no final do 1º ano.

Em relação à segunda geração de estudantes, cuja avaliação iniciou-se em 2014, há um comportamento semelhante

entre as duas aplicações. No entanto, o ganho na média de proficiência não foi tão elevado, pois os estudantes

demonstraram um desempenho melhor quando ingressaram no Ensino Fundamental. Mesmo com um ganho de 50

pontos entre uma aplicação e outra, os estudantes, na média, se mantiveram no Padrão de Desempenho Básico.

Com relação à distribuição pelos Padrões de Desempenho, há uma melhora entre as avaliações de entrada e saída.

Para as duas gerações de estudantes, em relação à Língua Portuguesa, é fundamental que, durante o ano de 2015,

seja dada uma atenção especial para esses estudantes a fim de que, além de melhorar a proficiência média, sejam

melhorados, também, os percentuais de estudantes nos Padrões mais elevados. No caso dos estudantes da pri-


meira geração, que, em 2015, encontram-se matriculados no 3º ano do Ensino Fundamental, etapa de conclusão do

ciclo de alfabetização, esse cuidado precisa ser ainda maior. Há que se buscar alternativas e estratégias de recu-

peração e reforço a fim de proporcionar a recuperação e o desenvolvimento daquelas habilidades que já deveriam

ter ocorrido nas duas etapas anteriores, bem como aprofundar aquelas que começaram a ser desenvolvidas por

aqueles estudantes que estão nos Padrões mais elevados, para que os mesmos sigam, nas próximas etapas do

Ensino Fundamental, agregando conhecimentos e progredindo com sucesso.

A seguir, serão feitas as análises em relação ao desempenho dos estudantes em Matemática.

PROFICIÊNCIA MÉDIA E DISTRIBUIÇÃO DOS ESTUDANTES POR PADRÃO DE DESEMPENHO SAEMI 2013 – 2014

MATEMÁTICA

Ciclo Etapa Avaliação EdiçãoProficiência Média

Padrão de Desempenho

Elementar I Elementar II Básico Desejável

2013-2015

1º ANO Entrada 2013 428,7 Elementar II 21,8% 34,6% 31,9% 11,6%



2014-20161º ANO Entrada 2014 446,9 Elementar II 18,2% 30,0% 34,6% 17,2%


Ao analisar os resultados alcançados pelos estudantes do Saemi em Matemática, percebe-se um comportamento

semelhante ao que foi observado para Língua Portuguesa. Para a primeira geração (2013-2015), os estudantes ob-

tiveram, na avaliação de entrada, uma média de proficiência de 428,7 pontos, o que os aloca no Padrão Elementar

II. Na avaliação de saída, a média cresceu 30 pontos, possibilitando o avanço para um Padrão de Desempenho a

mais – o Básico. No entanto, se forem observados os percentuais de estudantes pelos Padrões de Desempenho,

nota-se que, mesmo melhorando um pouco, o ganho não foi tão significativo entre uma aplicação e outra. O que

mais cresceu foi o Padrão Desejável, mas, mesmo assim, nos demais Padrões ainda havia um percentual considerá-

vel de estudantes. Ao final do 2º ano, quando esses estudantes foram, novamente, avaliados, a proficiência média

cresceu, sutilmente, mas a distribuição pelos Padrões de Desempenho melhorou um pouco mais, permitindo que,

nos Padrões mais baixos, se diminuísse o percentual de estudantes.

Já para a geração seguinte, que ingressou no Ensino Fundamental em 2014, o ganho entre as avaliações de entrada

e saída foi um pouco maior que a geração anterior. Os estudantes estavam, na avaliação de entrada, com proficiên-

cia 446,9 (Padrão de Desempenho Elementar II) e, na avaliação de saída, no Padrão Básico, com proficiência 492,2.

A distribuição de estudantes pelos Padrões de Desempenho também melhora, assim como ocorreu com a geração

anterior.

Vale ressaltar que, ao observar o que vem ocorrendo com a primeira geração (2013-2015) nas avaliações realizadas

até agora, percebe-se que há um ganho no 1º ano do Ensino Fundamental, mas há uma estagnação no 2º ano. Isso

pode se repetir com a segunda geração. Para que isso não ocorra, é preciso levantar as possíveis causas desse

comportamento e buscar alternativas para mudar o curso dessa história. Qual seja, que a cada ano de escolaridade,


os estudantes possam agregar novos conhecimentos e desenvolver habilidades adequadas à etapa de escolarida-

de em que se encontra.

Para tanto, é fundamental que seja feita uma reflexão sobre o currículo praticado pela escola, acerca dos conteúdos

que têm sido trabalhados com as turmas de alfabetização, sobre o Projeto Político e Pedagógico de cada escola,

considerando as concepções de aprendizagem, bem como as estratégias e metodologias utilizadas pelos profes-

sores no processo de alfabetização.

Para conhecer quais as habilidades esses estudantes não desenvolveram ou aquelas nas quais ainda apresentam

certa dificuldade, tanto em Língua Portuguesa, quanto em Matemática, deverá ser consultada a revista Fundamentos

da Avaliação Educacional, disponível na coleção da escola. Nela, encontram-se as Matrizes de Referência utilizadas

nas avaliações do Saemi, bem como a descrição pedagógica dos Padrões de Desempenho.

Em suma, é fundamental que haja uma convergência entre o currículo praticado e o que é avaliado pelo Saemi, seus

objetivos e metas, para que o acompanhamento dos estudantes possa, de fato, contribuir para melhorar a aprendi-

zagem dos mesmos, garantindo uma alfabetização plena ao final de cada triênio considerado.


INTERPRETAÇÃO PEDAGÓGICA DOS PADRÕES DE DESEMPENHO

Além de observar o percentual de estudantes distribuídos nos Padrões de De-

sempenho, é importante identificar quais habilidades estão compreendidas em

cada um dos Padrões. De posse dessas informações, a equipe pedagógica da

escola poderá reorganizar e planejar ações específicas, para cada grupo de es-

tudantes, de acordo com as habilidades que precisam ser desenvolvidas.

A seguir, será apresentada a análise pedagógica de cada Padrão, identificando o

conjunto de habilidades desenvolvidas em cada nível de proficiência. Além disso,

será apresentado, ainda, um item exemplar para cada Padrão de Desempenho.

4

Os estudantes que se encontram neste Padrão de Desempenho apresentam as primeiras manifestações de habili-

dades relacionadas à apropriação do sistema de escrita. Essas habilidades dizem respeito tanto a aspectos gráficos

– distinção entre letras e outras formas de representação, como o desenho, – quanto sonoros (consciência fonoló-

gica). Dado o caráter inicial deste processo de reconhecimento de convenções do sistema alfabético, as habilidades

de leitura são ainda incipientes neste Padrão.

A partir dos 250 pontos de proficiência, os estudantes já identificam algumas letras do alfabeto (especialmente as

letras iniciais), quando apresentadas isoladamente ou em um conjunto de letras (sequência de três letras).

Os estudantes com proficiência a partir de 300 pontos, além das habilidades descritas anteriormente, identificam

a sílaba inicial de uma palavra, especialmente em palavras formadas exclusivamente por sílabas no padrão CV

(consoante/vogal). Esse fato indica que os estudantes que se encontram neste nível de proficiência percebem as

relações entre fala e escrita de forma mais sistemática.

Estudantes que estão no limite da passagem deste Padrão ao seguinte – entre 350 e 400 pontos –, além de terem

consolidado as habilidades relacionadas à identificação de letras do alfabeto, reconhecem uma mesma letra, ou

sequência de letras, grafada em diferentes padrões gráficos (maiúscula, minúscula, de imprensa, cursiva). Esses

estudantes leem silenciosamente palavras dissílabas e trissílabas, especialmente as paroxítonas, quando formadas

exclusivamente por sílabas no padrão CV (consoante/vogal), ou por sílaba formada exclusivamente por uma vogal.

Tal constatação indica que esses estudantes desenvolveram habilidades iniciais de leitura de palavras, sendo esse

um marco importante de seu processo de alfabetização. Ainda no que tange à leitura, os estudantes que se encon-

tram neste Padrão de Desempenho já realizam inferências em textos não verbais, em tirinhas, por exemplo.

até 400 pontos

Elementar I

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

Língua Portuguesa / 1° e 2º Anos


(P032207E4) Faça um X no quadradinho onde os nomes das fi guras começam com a mesma sílaba (pedaço).

Esse item avalia a habilidade de identificar sílabas em uma palavra. Nesse caso, os

nomes das figuras que compõem o gabarito são formados por sílabas canônicas,

no padrão CV/CV/CV. Para acertar o item, o estudante deve reconhecer que os

nomes das figuras “BANANA” e “BARATA” são formados pela mesma sílaba inicial.

Os estudantes que marcaram a opção A, provavelmente, confundiram as letras

“B” e “P”, que apresentam o mesmo modo e ponto de articulação. Tais estudantes

podem, também, ter desconsiderado a distinção entre os centros silábicos da pri-

meira sílaba de “BANANA” e de “PENA”.

Os que escolheram a alternativa B, provavelmente, pautaram-se na semelhança

sonora entre as consoantes “T” e “D”, que possuem o mesmo ponto e modo de

articulação. Além disso, as palavras “TATU” e “DADO” apresentam os mesmos

centros silábicos das primeiras sílabas, o que pode ainda ter influenciado nessa

escolha.

Os que assinalaram a letra C, provavelmente, consideraram a presença da mesma

consoante inicial das palavras “PENA” e “PANELA”, desconsiderando nelas a dife-

rença dos centros silábicos.

Aqueles que optaram pela alternativa D, o gabarito, identificaram as mesmas síla-

bas iniciais das palavras “BANANA” e “BARATA”.

1° Ano


(P031812E4) Leia o texto abaixo.

SCHULZ, Charles M. Peanuts completo: 1950-1952. Porto Alegre: L&PM, 2010. p. 110. (P031812E4_SUP)

Nesse texto, a menina

decide mudar de brincadeira.

fi ca presa no galho da árvore.

procura um jeito de subir na árvore.

resolve parar um pouco de pular.

Esse item avalia a habilidade de inferir informações implícitas em textos. Nesse

caso, temos como suporte uma tirinha não verbal que mostra uma menina brincan-

do de pular corda. Para acertar o item, o estudante deve fazer a articulação dos

quadros na sequência para concluir que a menina “fica presa no galho da arvore”.

Os estudantes que escolheram as alternativas A ou C, provavelmente, observa-

ram que a menina para de pular a corda e inferiram que ela poderia ter mudado de

brincadeira, passando a se balançar no galho ou, ainda, que estaria usando a cor-

da para subir na árvore. Nesses casos, desconsideraram a expressão de surpresa

da menina associada ao ponto de interrogação do balão no último quadrinho.

Aqueles que optaram pela alternativa B, o gabarito, fizeram corretamente, a leitura

dos quadros que compõem a tirinha, inferindo que a menina “fica presa no galho

da árvore”.

Os que marcaram a opção D podem ter considerado o fato de a menina ter pa-

rado de pular no último quadrinho, porém desconsideraram que a causa da inter-

rupção da brincadeira não foi o desejo de parar de pular e sim o fato de ter ficado

presa no galho da árvore.

2° Ano


Os estudantes que apresentam o Padrão de Desempenho Elementar II desenvolveram as habilidades descritas no

Padrão de Desempenho Elementar I. Além dessas habilidades, os estudantes com nível de proficiência entre 400 e

450 pontos compreendem a função da segmentação de espaços em branco, na delimitação de palavras em textos

escritos e realizam a leitura de palavras dissílabas ou trissílabas, paroxítonas, formadas por diferentes estruturas

silábicas (sílaba no padrão CV, CVC, ditongo).

Os estudantes que estão no limite da passagem deste Padrão de Desempenho ao seguinte, entre 450 e 500 pon-

tos, identificam o gênero ao qual pertencem alguns textos mais familiares, como receita. Surgem, neste nível, as

primeiras ocorrências da habilidade de leitura de frases na ordem direta (sujeito, verbo, objeto) com identificação

de informações nelas explícitas. Também aparecem ocorrências de localização de informações explícitas (que se

encontram na superfície textual) em textos curtos e de gênero familiar ao contexto escolar, como parlendas e textos

que informam sobre curiosidades. Em textos narrativos curtos (entre três e quatro linhas), os estudantes que apre-

sentam este nível de proficiência identificam elementos, como o tempo em que ocorre um determinado fato e a

personagem principal da narrativa.

Em seu conjunto, o desenvolvimento de habilidades de leitura relacionadas a este Padrão de Desempenho carac-

teriza um leitor que lê e interpreta pequenos textos com alguma autonomia.

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

de 400 a 500 pontos

Elementar II Língua Portuguesa / 1° e 2º Anos


(P010374E4) Veja a fi gura abaixo.

Qual é o nome dessa fi gura?

MANGA

MANGUEIRA

NADADEIRA

NARINA

Esse item avalia a habilidade de ler palavras silenciosamente. O nome da figura

que dá suporte ao item é formado por padrões silábicos diferentes do padrão

consoante vogal, havendo, inclusive, um ditongo na sílaba medial, o que contribui

para aumentar o nível de dificuldade do item.

Os estudantes que optaram pela alternativa A, provavelmente, observaram apenas

a primeira sílaba da palavra “MANGA”, que é a mesma da palavra “MANGUEIRA”.

Os estudantes que marcaram a alternativa B, o gabarito, demonstraram ter de-

senvolvido a habilidade avaliada pelo item, pois leram a palavra “MANGUEIRA”,

identificando-a entre as demais.

Aqueles estudantes que marcaram a alternativa C, provavelmente, observaram

apenas as letras finais da palavra “NADADEIRA”, que são iguais às letras finais da

palavra “MANGUEIRA”. Podem, ainda, ter observado a primeira sílaba da palavra

“NADADEIRA”, cuja consoante tem a forma gráfica semelhante à primeira letra da

palavra “MANGUEIRA”. Nesse caso, desconsideraram que a primeira sílaba do ga-

barito é formada por três letras.

Os estudantes que marcaram a alternativa D, a exemplo dos que escolheram a al-

ternativa C, podem ter observado a primeira sílaba da palavra “NARINA”, ou, ainda,

os centros silábicos que formam a primeira e a última sílaba.

1° Ano



Disponível em: <http://www.azinteligencia.com.br/site/index.php?option=com_content&view=article&id=214:bilhete&catid=56:4o-ano&Itemid=109>. Acesso em: 13 set. 2013. (P020194E4_SUP)

Esse texto é um

anúncio.

bilhete.

convite.

diário.

Esse item avalia a habilidade de identificar o gênero

do texto a partir de seus elementos constitutivos. Esta

é uma habilidade relacionada ao reconhecimento, pelo

estudante, dos usos sociais da escrita, e à competência

de considerar a influência do suporte, do gênero e/ou

do enunciador na compreensão de textos. O texto que

dá suporte ao item é um bilhete e, para reconhecê-lo, o

estudante deve considerar o conteúdo do texto.

Os estudantes que escolheram a alternativa A podem

ter observado a forma global do texto, semelhante à de

um anúncio classificado, para fazer a sua escolha. Esses

estudantes não observaram o conteúdo da mensagem

do bilhete.

Os que marcaram a alternativa B, o gabarito, demons-

traram ter desenvolvido a habilidade avaliada pelo item.

Esses estudantes compreenderam o conteúdo do texto

como pertencente ao gênero bilhete, assim como identi-

ficaram os demais elementos que o constituem, como o

vocativo, a despedida e a assinatura.

Os estudantes que marcaram a alternativa C, a exemplo

do que aconteceu com aqueles que marcaram a alterna-

tiva A, podem ter observado apenas a forma do texto, se-

melhante à de um convite, sem considerar seu conteúdo.

Aqueles estudantes que marcaram a alternativa D po-

dem ter observado, além de aspectos formais do texto,

como sua escrita em letra cursiva, questões relaciona-

das ao seu conteúdo, como a presença de um texto de

relato, que é, também, comum aos diários pessoais.

2° Ano


Os estudantes que apresentam Padrão de Desempenho Básico desenvolveram, além das habilidades de leitura

descritas anteriormente, outras habilidades que ampliam suas possibilidades de interação com os textos como lei-

tores.

Aqueles com proficiência entre 500 e 550 pontos ampliam habilidades relacionadas à consciência fonológica, iden-

tificando sílabas no padrão CV no final de palavras.

Com relação às habilidades relacionadas aos usos sociais de gêneros e suportes textuais, inicia-se o desenvolvi-

mento da habilidade de identificar gêneros textuais menos familiares, como a carta e a finalidade de textos, como

bilhete, lista de compras, folheto, tabela de preços. Os estudantes que se encontram neste Padrão de Desempenho

identificam também o assunto de textos verbais.

Os estudantes com proficiência entre 550 e 600 pontos, que se encontram, portanto, no limite para a passagem ao

próximo Padrão de Desempenho, ampliaram habilidades relacionadas à consciência fonológica, como a de identifi-

car sons iniciais e/ou finais de palavras formadas por sílabas no padrão CV e também as relativas à leitura de pala-

vras em diferentes extensões e padrões silábicos.

As habilidades relacionadas à localização de informações em texto se ampliam, uma vez que os estudantes que

se encontram neste nível localizam informações em textos de diversos gêneros, podendo tal informação estar no

início, meio ou fim do texto. Esses estudantes identificam o espaço entre os elementos que compõem uma narrativa.

Ampliam-se, também, aquelas habilidades relacionadas à identificação de gênero, finalidade e assunto de textos,

assim como se amplia a extensão dos textos que esses estudantes conseguem ler.

Além de inferirem informações em textos exclusivamente não verbais, desde o primeiro Padrão, os estudantes que

apresentam este nível de proficiência inferem informações em textos que conjugam linguagem verbal e não verbal

e o sentido de uma palavra ou expressão.

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

de 500 a 600 pontos

Básico Língua Portuguesa / 1° e 2º Anos


(ES.22.1925) Leia o texto abaixo.

ZIRALDO. Curta o menino Maluquinho: em histórias rapidinhas. São Paulo: Globo, 2006. p. 11. (ES.22.1925_SUP)

Nesse texto, o que é o bagageiro do menino?

Um carro.

Um esforço.

Uma panela.

Uma sacola.

Esse item avalia a habilidade de inferir informações im-

plícitas em textos. O texto que dá suporte ao item é uma

história em quadrinhos, e para realizar a inferência soli-

citada pelo comando do item, o estudante deve integrar

o texto verbal ao texto não verbal em sua interpretação.

Os estudantes que marcaram a alternativa A podem ter ob-

servado a presença dos dois carros no último quadrinho da

história, concluindo que o menino guardaria as compras em

um deles. Esses estudantes, certamente, não observaram

outros detalhes do texto não verbal: as compras colocadas

dentro da panela que o menino usa como chapéu.

Os estudantes que marcaram a alternativa B podem ter ob-

servado apenas o texto verbal do penúltimo quadrinho, no

qual o menino afirma que “não é esforço nenhum”.

Os estudantes que marcaram a alternativa C, o gabarito,

demonstraram ter desenvolvido a habilidade avaliada pelo

item, pois inferiram que o bagageiro é, na verdade, a pa-

nela que o menino usa como chapéu. Para realizar essa

inferência, tiveram que considerar o conteúdo dos balões

de fala e, também, as imagens dos quadrinhos.

Aqueles estudantes que marcaram a alternativa D podem

ter observado apenas o quadrinho no qual a mãe aparece

entregando uma sacola ao menino. Esses estudantes não

se atentaram para os demais quadros da história.

1° Ano



Disponível em: <http://www.ensinar-aprender.com.br/2011/05/brincadeiras-para-festa-junina.html>. Acesso em: 12 abr. 2014. (P043152E4_SUP)

Esse texto serve para

convidar para uma festa.

dar uma notícia.

deixar um recado.

ensinar uma brincadeira.

Esse item avalia a habilidade de reconhecer a finalidade

de gêneros textuais diversos. Essa habilidade está relacio-

nada ao reconhecimento das funções sociais da escrita, e

seu desenvolvimento é importante para que o estudante

seja capaz de realizar a leitura do texto considerando seu

propósito comunicativo, ou seja, para o que ele foi escrito.

O texto que dá suporte ao item é uma instrução sobre

como realizar uma brincadeira e apresenta uma estrutura

que consiste na relação dos materiais necessários para

brincar seguida das orientações sobre como brincar em

forma de tópicos numerados. É, portanto, a estrutura em

que habitualmente se apresentam os textos deste gênero.

Há, ainda, uma ilustração alusiva à brincadeira proposta.

Os estudantes que assinalaram a alternativa A, possi-

velmente, observaram a ilustração do texto, semelhante

àquelas utilizadas em convites para festas juninas, e/ou,

ainda, seu título – “Pula a fogueira”. Esses estudantes não

consideraram as orientações oferecidas pelo texto.

Os estudantes que marcaram a alternativa B podem ter

observado a forma global do texto – com título em le-

tras grandes, ilustração – semelhante à de uma notícia.

Esses estudantes, a exemplo daqueles que marcaram a

alternativa A, também, não observaram as orientações

oferecidas pelo texto.

Estudantes que marcaram a alternativa C podem ter ob-

servado apenas o título – “Pula a fogueira”- que é sugesti-

vo de uma ordem ou solicitação, inferindo tratar-se de um

recado. Esses estudantes, a exemplo dos que marcaram

as alternativas A ou B, também, não observaram as de-

mais orientações presentes no texto.

Estudantes que marcaram a alternativa D, o gabarito, de-

monstraram ter desenvolvido a habilidade avaliada pelo

item, pois identificaram, corretamente, a finalidade do

texto. Para isso, observaram tanto sua forma quanto o

seu conteúdo.

2° Ano


acima de 600 pontos

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

A principal característica dos estudantes que apresentam proficiência compatível com o Padrão de Desempenho

Desejável é o fato de terem desenvolvido habilidades de leitura além daquelas esperadas para a etapa de escola-

rização em que se encontram. Este Padrão abriga vários níveis de desempenho, portanto as habilidades descritas

apresentam diferentes níveis de complexidade, a depender do nível em que se encontram os estudantes.

Os estudantes que se encontram no nível até 650 pontos, além de localizarem sílabas iniciais e finais de palavras

formadas exclusivamente pelo padrão CV, reconhecem sílabas mediais dessas palavras. Quanto às habilidades de

leitura, elas se ampliam, tanto aquelas que se referem à apreensão de elementos que se encontram na superfície

textual e à identificação de elementos da narrativa, quanto àquelas que dizem respeito à realização de inferências.

Ampliam-se também as habilidades relacionadas aos usos sociais da leitura e da escrita, o que indica que esses

estudantes demonstram ter maior familiaridade com gêneros textuais diversos.

Os estudantes com proficiência entre 650 e 700 pontos desenvolveram habilidades mais sofisticadas, ligadas à

consciência fonológica, como a habilidade de identificar o número de sílabas de palavras de diferentes extensões

e formadas por padrões silábicos diversos.

Quanto à leitura, a interação com textos narrativos revela que tais estudantes identificam o conflito gerador em nar-

rativas. As habilidades de realização de inferência também se ampliam, pois os estudantes que se encontram neste

nível de proficiência apresentam a habilidade de inferir o assunto de um texto a partir de seu título, de perceber o

que provoca o efeito de humor num texto e de reconhecer o efeito de sentido produzido pelo uso de onomatopeias

em poesias. A partir dos 700 pontos, os estudantes ampliam a habilidade de inferir informações em textos que

conjugam linguagem verbal e não verbal como tirinhas. Outra habilidade que aparece neste nível é a de identificar

a relação entre pronomes anafóricos e seus referentes.

A partir dos 750 pontos de proficiência amplia-se a habilidade de inferir o sentido de uma palavra ou expressão em

texto curto. Nesse intervalo, o estudante consegue identificar o interlocutor em textos como propagandas.

A partir dos 800 pontos de proficiência, observa-se a ampliação das habilidades de leitura anteriormente referidas,

especialmente aquelas ligadas ao estabelecimento de relações lógico- discursivas entre partes ou elementos dos

textos, como relações de causa e consequência e relações lógico-discursivas marcadas por conjunção temporal ou

advérbio de tempo.

Observa-se, portanto, que as principais conquistas a partir deste nível de proficiência dizem respeito à capacidade

de interagir com os textos percebendo as relações existentes entre as diferentes partes que os constituem.

Desejável Língua Portuguesa / 1° e 2º Anos



A tartaruga musical

Talita, a tartaruga, tocava fl auta tão bem que os passarinhos muitas vezes se reuniam em sua volta para ouvi-la. Um dia, ela deixou sua fl auta num canto, enquanto tomava fôlego, e um macaco sapeca pegou-a e a levou para cima de uma árvore, começando a tocar, porém muito mal. Os passarinhos fugiram e Cláudio, o caranguejo, saiu do rio para ver quem estava fazendo aquele barulho infernal. Subiu rapidamente na árvore e logo estava atrás do macaco, beliscou seu traseiro com força e a fl auta caiu bem nas mãos de Talita. Cláudio e a tartaruga se tornaram amigos e todas as tardes ele saía do rio para ouvi-la tocar.

Pequenas Histórias sobre animais. Blumenau: Todolivro, 2007. p. 15. (P032005E4_SUP)

De acordo com esse texto, a tartaruga parou de tocar fl auta porque

o caranguejo correu atrás do macaco.

o caranguejo saiu do rio para ouvi-la.

o macaco deixou a fl auta cair da árvore.

o macaco levou a fl auta para a árvore.

Esse item avalia a habilidade de inferir uma informação em um texto. O texto que

dá suporte ao item é uma narrativa, exclusivamente, verbal e para resolver a situa-

ção-problema proposta no comando do item, o estudante deve observar, princi-

palmente, o primeiro e o segundo períodos do texto.

Os estudantes que marcaram a alternativa A podem ter encontrado dificuldades

na leitura do texto, pois nele não há alusão ao fato de o caranguejo ter corrido

atrás do macaco, mas sim ao fato de tê-lo beliscado por trás.

Os estudantes que marcaram a alternativa B, também, podem ter tido dificuldades

com a leitura do texto, pois nele se lê que o caranguejo saiu do rio para ver quem

estava tocando tão mal, que, nesse caso, era o macaco, e não a tartaruga.

Aqueles estudantes que marcaram a alternativa C, provavelmente, observaram o tre-

cho da história, no qual é relatado o fato de a flauta ter caído das mãos do macaco.

Entretanto, essa não foi a razão pela qual a tartaruga deixou de tocá-la, portanto esses

estudantes fizeram uma inferência não plausível em função dos fatos narrados no texto.

Aqueles estudantes que marcaram a alternativa D, o gabarito, demonstraram ter

desenvolvido a habilidade avaliada pelo item, pois concluíram, de forma adequa-

da, que a tartaruga parou de tocar porque o macaco levou sua flauta para a árvore.

1° Ano


(ES.06.3315) Leia o texto abaixo.

O guarda-chuva de Dona Miquelina

Dona Miquelina era uma senhora que aonde ia levava um guarda-chuva de cabo comprido. Podia ser dia de sol ou noite estrelada, Dona Miquelina ia sempre com o guarda-chuva pendurado no braço.

Uma noite, de volta de uma festa na casa da comadre, Dona Miquelina vinha descendo a ladeira quando começou a chuviscar. E ela de guarda-chuva fechado.

A chuva virou aguaceiro, e Dona Miquelina teve de abrir o guarda-chuva e... foi doce espalhado por tudo quanto é lado, ladeira abaixo: bolo de aipim, de fubá, tapioca, cocada, bom-bocado...

Uma enxurrada de coisas gostosas!Lá vai Dona Miquelina carregando um guarda-chuva que virou guarda-comida

na história da menina.SILVA, Betty Coelho. Foi um dia, um dia foi: histórias populares do jeito que eu conto. São Paulo: Paulus, 2007, p.23-24. Fragmento.

De acordo com esse texto, por que Dona Miquelina demorou a abrir o guarda-chuva?

Ela estava descendo uma ladeira.

Ela gostava muito de tomar chuva.

O guarda-chuva estava cheio de comida.

O guarda-chuva tinha o cabo comprido.

Esse item avalia a habilidade de inferir informações im-

plícitas no texto. Essa é uma habilidade importante para

os processos de leitura e compreensão de textos, pois

esses processos não envolvem apenas a identificação

de elementos que se encontram na superfície textual,

portanto explícitos, mas, também, a capacidade de ti-

rar conclusões a partir dessas informações explícitas. O

texto que dá suporte ao item é uma narrativa, na qual

o fato de a personagem principal carregar comida num

guarda-chuva produz um efeito de humor. Esse fato, en-

tretanto, não é citado de forma explícita, mas pode ser

inferido ao se relacionar o 2º e o 3º parágrafos do texto.

Os estudantes que marcaram a alternativa A, possivel-

mente, observaram apenas uma informação que se en-

contra explícita no 2º parágrafo do texto, sem considerar

a articulação dessa informação com os períodos e pará-

grafo subsequentes.

Os que marcaram a alternativa B, provavelmente, realiza-

ram uma inferência indevida, por considerarem apenas

as informações apresentadas no 2º parágrafo do texto,

sem articulá-las ao que é dito no 3º parágrafo.

Os Estudantes que optaram pela alternativa C demons-

traram ter desenvolvido a habilidade avaliada pelo item,

pois inferiram, de forma adequada, que Dona Miquelina

demorou a abrir o guarda-chuva porque ele estava cheio

de comida. Para isso, esses estudantes relacionaram as

informações apresentadas no 2º e 3º parágrafos do texto.

Aqueles que escolheram a alternativa D, provavelmente, ob-

servaram apenas uma informação que está explícita no 1º pri-

meiro parágrafo do texto, sem se atentarem para as demais

informações, apresentadas nos parágrafos subsequentes.

2° Ano


Os estudantes que se encontram neste Padrão de Desempenho manifestam os primeiros sentidos de números. Eles

demonstram ser capazes de identificar igualdades e desigualdades numéricas por meio da contagem, indicando o

desenvolvimento da habilidade relativa ao estabelecimento de relações e comparações numéricas. Nessa linha, ao

compreender as noções de quantidade, os estudantes estabelecem relações cognitivas com pequenos números,

suas representações e uso em diferentes situações cotidianas.

Constata-se também que os estudantes que se encontram neste Padrão começam a evidenciar habilidades mate-

máticas concernentes à consciência direcional, ou seja, eles estão começando a projetar as dimensões espaciais

do corpo no espaço imediato, demonstrando o apoderamento de conceitos espaciais sobre o movimento ou loca-

lizações de objetos no ambiente.

A partir dos 200 pontos de proficiência, os estudantes associam figuras bidimensionais presentes na composição de

objetos do cotidiano, quando, por exemplo, percebem que as faces laterais de uma pirâmide são triângulos.

Os estudantes com proficiência entre 250 e 300 pontos são capazes de diferenciar o maior do menor, o mais alto do

mais baixo, o mais curto do mais comprido, a partir da comparação entre objetos. Eles também reconhecem cédulas

e moedas do Sistema Monetário Brasileiro e associam objetos do cotidiano à forma de figuras tridimensionais, quan-

do relacionam esfera à bola e cubo à caixa, além de identificar informações apresentadas em gráficos de coluna.

Os estudantes com proficiência entre 300 e 350 pontos, além das habilidades descritas anteriormente, começam a

resolver problemas envolvendo o significado de juntar da adição e retirar da subtração com apoio de figuras e com

quantidades menores que 10. Eles também reconhecem os números ordinais, mas identificam até o nono elemento

de uma posição. Além de identificar a posição de um personagem a partir de uma referência, utilizando-se das no-

ções de mais próximo/perto, eles são capazes de comparar e ordenar comprimento, altura e espessura.

Devido à presença ainda incipiente de habilidades matemáticas neste Padrão de Desempenho, torna-se necessário

que a escola amplie o contato com atividades que sejam significativas, de forma a possibilitar o desenvolvimento de

habilidades relativas a Grandezas e medidas e Tratamento da Informação, além de ampliar os campos Numérico e

Geométrico.

até 350 pontos

Elementar I

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

Matemática/1º e 2º Anos


(M010398E4) Observe abaixo os instrumentos musicais de uma escola de música.

Quantos instrumentos musicais têm, no total, nessa escola de música?

7

9

10

11

Esse item avalia a habilidade de os estudantes associa-

rem a contagem de uma coleção de objetos à represen-

tação numérica dessa respectiva quantidade.

Para resolvê-lo, os estudantes devem, primeiramente, identi-

ficar os objetos a serem contados e compreender que cada

elemento deve ser contabilizado uma única vez, de forma

que o número referente ao último objeto contado corres-

ponda ao total de elementos do grupo apresentado. Des-

sa forma, eles devem realizar a contagem dos instrumentos

musicais apresentados no suporte do item e associar o últi-

mo número dessa contagem (10) à quantidade total de instru-

mentos musicais. Os estudantes que escolheram a alternati-

va C demonstram ter desenvolvido essa habilidade.

A escolha das alternativas B ou D indica que esses estudan-

tes, possivelmente, realizaram a contagem dos instrumentos

de forma linear, porém contabilizaram duas vezes um dos

instrumentos (alternativa D) ou deixaram de contabilizar um

elemento do grupo apresentado (alternativa B). Já aqueles

que marcaram a alternativa A, provavelmente, contabiliza-

ram apenas os instrumentos musicais das duas primeiras

linhas no processo de contagem.

A associação de uma contagem de coleções de objetos à

representação numérica das suas respectivas quantidades

é uma atividade interessante para o desenvolvimento do

conceito de número por estudantes dessa etapa de esco-

larização. Esse conhecimento precisa ser apresentado aos

estudantes levando em consideração toda experiência de

contagem que eles trazem de suas vivências, de modo que

percebam que a Matemática, também, é uma linguagem.


Os estudantes que apresentam o Padrão de Desempenho Elementar II desenvolveram todas as habilidades des-

critas no Padrão de Desempenho Elementar I. Além daquelas habilidades, os estudantes com nível de proficiência

entre 350 e 450 pontos reconhecem os números ordinais, identificando até a 15ª posição de um elemento, bem

como resolvem problemas envolvendo outros significados da adição (acrescentar) e subtração (separar) com e sem

apoio de figuras. Esses estudantes resolvem problemas envolvendo a multiplicação, mas com apoio de figura.

No campo Geométrico, constata-se que esses estudantes identificam propriedades comuns e diferenças entre figu-

ras bidimensionais, o que evidencia uma sistematização das habilidades que lhes permitem projetar para a dimen-

são plana o objeto representado tridimensionalmente, quando relacionam a roda de um carro à sua forma circular;

além de associar objetos do mundo físico a sólidos geométricos (cubo e pirâmide).

Os estudantes com proficiência entre 350 e 400 pontos conseguem relacionar conceitos e propriedades matemáticas

dos quatro domínios, quando mobilizam habilidades em situações da vida cotidiana, que não exigem maior formaliza-

ção.

Esses estudantes também realizam a leitura e a interpretação de dados matemáticos apresentados em gráficos de

colunas, além de identificar intervalos de tempo (hora, dia, semana, mês e ano) em situações envolvendo sequên-

cias de eventos e localizam informações, em pequenos textos, envolvendo significado numérico. Demonstram,

ainda, ser capazes de relacionar os valores entre cédulas e moedas do Sistema Monetário Brasileiro e identificar o

registro por extenso de alguns números naturais.

Percebe-se no intervalo entre 400 a 450 pontos marcos cognitivos significativos no campo numérico, pois esses

estudantes, além de resolverem problemas envolvendo as ações de comparar e completar quantidades manipulam

o algoritmo da adição e subtração sem reagrupamento.

Ao considerar esse conjunto de habilidades, evidencia-se a necessidade de continuar a desenvolvê-las, sobretudo,

as que dizem respeito aos campos Geométrico e Grandezas e medidas que necessitam de uma intervenção mais

efetiva da escola em diálogo com outras áreas do conhecimento.

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

de 350 a 450 pontos

Elementar II Matemática/1º e 2º Anos


(M010399E4) A mãe de Fernando pesquisou o preço de um mesmo computador em algumas lojas. Observe no gráfi co abaixo os valores que ela encontrou.

1 900

1 800

1 700

1 600

1 500

1 400

1 300

1 200

1 100

1 000

900

800

700

600

500

400

300

200

100

0

Preços dos computadores em cinco lojas

Loja 1 Loja 2 Loja 3 Loja 4 Loja 5

Lojas

Pre

ço

s (

em

re

ais

)

De acordo com esse gráfi co, qual é a loja que vende esse computador com o menor preço?

Loja 1.

Loja 3.

Loja 4.

Loja 5.


Esse item avalia a habilidade de os estudantes lerem informações e dados apre-

sentados em um gráfico de colunas.

Para resolvê-lo, eles devem, primeiramente, compreender que o preço desse

computador, em cada loja, está indicado no eixo vertical do gráfico e que a iden-

tificação desses dados é feita baseando-se na altura de cada coluna. Em segui-

da eles podem comparar as alturas dessas colunas, observando que a loja que

oferece o menor preço está associada à coluna de menor altura, ou seja, a loja 3

indicada na alternativa B. Os estudantes que assinalaram essa alternativa, possi-

velmente, desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.

A escolha da alternativa D sugere que esses estudantes, possivelmente, esta-

beleceram um critério de comparação apenas entre as duas últimas colunas do

gráfico, concluindo dessa forma que o menor preço é o da Loja 5. Aqueles que

marcaram a alternativa C, provavelmente, confundiram os conceitos de maior/me-

nor ao indicarem a loja que oferece o maior preço. Já aqueles que assinalaram a

opção A não atribuíram significado ao comando para resposta do item e indicaram

a loja referente à primeira coluna do gráfico.

O desenvolvimento das habilidades em leitura e interpretação de dados em tabe-

las ou gráficos é de suma importância, uma vez que irá permitir que esses estu-

dantes não só sejam capazes de, futuramente, avaliar criticamente as informações

estatísticas comumente divulgadas em jornais, revistas e outras mídias, como, tam-

bém, poderá ajudá-los a tomarem decisões com base na interpretação dessas

informações. Por isso, é importante trabalhar, desde essa etapa de escolaridade,

mecanismos que possibilitem que esses estudantes processem informações, o

que inclui escrita, leitura e cálculo, nos diversos contextos.


Neste Padrão de Desempenho, é perceptível um aumento do grau de complexidade das habilidades do campo

Numérico que pode ser verificado quando esses estudantes demonstram resolver problemas de multiplicação e

divisão com e sem apoio de figura.

Eles são capazes de identificar o 20º elemento de uma posição e manipular o algoritmo da adição e subtração sem

reagrupamento e identificar o registro por extenso de números naturais até 30.

Amplia-se também o pensamento geométrico, uma vez que eles demonstram identificar retângulos, círculos e triân-

gulos com base na análise de figuras construídas pela justaposição de outras figuras. Os estudantes que se en-

contram no intervalo de 450 a 500 pontos de desempenho, no que se refere a Grandezas e Medidas, conseguem

estabelecer trocas entre cédulas e moedas em situações-problema. Demonstram, no que se refere a habilidades de

medida de tempo, que reconhecem horas exatas e meia hora em relógios digitais e analógicos. No campo Espaço e

Forma, os estudantes que se encontram neste nível de proficiência demonstram que identificam propriedades geo-

métricas que lhes permitem diferenciar figuras planas como o triângulo, o retângulo e o círculo em representações

que combinam essas formas. Além disso, identificam a localização/movimentação de objetos em mapas tomando

como referência noções de perto/longe, direita/esquerda.

No campo Tratamento da Informação, identificam informações apresentadas em gráficos de coluna, bem como iden-

tificam, em diferentes gêneros textuais, informações relativas ao significado numérico.

Os estudantes com proficiência entre 500 e 550 pontos, além de ter desenvolvido as habilidades dos níveis ante-

riores, demonstram utilizar o sentido de número com mais propriedade. Eles resolvem problemas de multiplicação

envolvendo o significado de dobro e triplo com e sem apoio de figura, problemas de divisão envolvendo a ideia de

metade com e sem apoio de figura.

No campo Geométrico, identificam figuras bidimensionais em desenhos formados pela composição de retângulos,

círculos e triângulos, bem como associam objetos do mundo físico à representação de sólidos geométricos (cubo,

pirâmide, cilindro e cone), o que representa uma maior abstração das propriedades que envolvem essas figuras.

Ao observar o conjunto de habilidades que estão localizadas neste Padrão de Desempenho, constatam-se marcos

cognitivos significativos no campo Numérico, Geométrico e no campo das Medidas, demonstrando que os estudan-

tes cuja proficiência se encontra nesse intervalo encontram sentido para seu objeto de estudo de maneira significa-

tiva. Esses estudantes percebem a relação existente entre a Matemática e o mundo.

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

de 450 a 550 pontos

Básico Matemática/1º e 2º Anos


(M010400E4) Observe abaixo as moedas que Elias tem.

Essas moedas podem ser trocadas por uma nota de

Esse item avalia a habilidade de os estudantes resolve-

rem problemas estabelecendo a troca de moedas por

uma cédula do Sistema Monetário Brasileiro, em função

de seus valores.

Para resolvê-lo, eles devem, primeiramente, identificar

a situação de troca proposta pelo enunciado, para en-

tão observarem as moedas apresentadas no suporte do

item. Em seguida, devem calcular a quantia em moedas

que Elias possui para realizar a troca. Dessa forma, de-

vem encontrar 1 moeda de 1 real e 1 real em moedas

de 25 centavos, perfazendo um total de 2 reais. Os es-

tudantes que indicaram a alternativa A, possivelmente,

desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.

A escolha das demais alternativas de resposta indica que

esses estudantes não estabelecem trocas de moedas por

uma cédula, pois, possivelmente, não reconhecem o va-

lor monetário de cada moeda, e, consequentemente, não

conseguem identificar o valor monetário referente ao total

de moedas apresentadas, mesmo em uma situação de

troca em que a pequena quantidade de moedas e a for-

ma em que elas foram dispostas favoreçam a contagem.

É fundamental que os estudantes desenvolvam a habilidade

avaliada por esse item, pois, em suas vivências diárias, eles,

certamente, terão que identificar as moedas e cédulas que

constituem o Sistema Monetário Brasileiro. Portanto, é impor-

tante que se investigue a noção de valor1 que eles apresen-

tam nessa etapa de escolaridade e, a partir do resultado en-

contrado, criar possibilidades para que eles compreendam

alguns dos conceitos que envolvem esse conhecimento.

1 O valor citado no texto se refere ao valor monetário de pro-

dutos, como, por exemplo, quanto custa um picolé, um lápis ou, ainda,

por que um lápis é mais caro que o outro.


acima de 550 pontos

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

A principal característica dos estudantes que apresentam proficiência compatível com o Padrão de Desempenho

Desejável é o fato de terem desenvolvido habilidades matemáticas além daquelas esperadas para a etapa de es-

colarização em que se encontram.

Os estudantes que se encontram no nível entre 550 a 600 desenvolveram as habilidades dos níveis anteriores.

Além disso, demonstram ampliar o conhecimento relativo aos sólidos geométricos, passam a reconhecer o cone e

a esfera, bem como identificar em calendários os dias da semana, meses e anos.

Os estudantes cuja proficiência se localiza no intervalo de 600 a 650 pontos consolidaram a habilidade de iden-

tificar igualdades e desigualdades numéricas por meio da contagem, indicando o desenvolvimento da habilidade

relativa ao estabelecimento de relações e comparações numéricas sem apoio de figuras.

Eles também demonstram resolver problemas relativos à divisão sem apoio de figuras com grau de complexidade

maior que nos níveis anteriores, bem como extrair informações de gráficos de colunas.

Constata-se que estudantes com proficiência localizada acima de 650 pontos consolidaram as habilidades relativas

à resolução de problemas envolvendo as ações de juntar, separar, acrescentar e retirar quantidades sem apoio de

figuras. Eles consolidaram também as habilidades relativas ao reconhecimento de figuras tridimensionais, extração

de informação em gráficos de colunas, identificação de intervalo de tempo e problemas envolvendo divisão sem

apoio de figuras.

Desejável Matemática/1º e 2º Anos


Esse item avalia a habilidade de os estudantes reconhecerem as representações

de figuras geométricas espaciais.

Para acertá-lo, os estudantes devem reconhecer que o cone é um corpo redondo

formado por uma única base circular e um único vértice, e assim, concluírem que

o objeto que se assemelha ao cone é o indicado na alternativa B. Os estudantes

que marcaram essa alternativa, provavelmente, desenvolveram a habilidade ava-

liada pelo item.

Os estudantes que marcaram as demais alternativas demonstram que a habilida-

de de identificar figuras tridimensionais a partir de um objeto do cotidiano ainda

não está consolidada. Aqueles que marcaram as alternativas A ou D, provavel-

mente, reconhecem as formas que lembram corpos redondos, porém não sabem

associá-los a partir de sua nomenclatura. Já aqueles que optaram pela alternativa

C demonstram não fazer a diferenciação entre poliedros e corpos redondos.

Espera-se que nesta etapa de aprendizagem os estudantes sejam capazes de

associar objetos do cotidiano às figuras tridimensionais elementares, pois a per-

cepção dos objetos presentes no cotidiano é um dos elementos fundamentais

para a construção do pensamento geométrico. Para o desenvolvimento da habili-

dade avaliada por esse item, sugere-se que, durante o processo de ensino, sejam

discutidas as propriedades que definem os sólidos, não somente as formas ou

qualidades estéticas que eles apresentam.

(M010401E4) Qual dos objetos abaixo lembra a forma de um cone?

A)

B)

C)

D)


Com base nos resultados da avaliação, como associar, na prática, competên-

cias e habilidades ao trabalho pedagógico em sala de aula? O artigo a seguir

apresenta sugestões sobre como essa intervenção pode ser feita no contexto

escolar, visando promover uma ação focada nas necessidades dos estudantes, a

partir da análise de algumas competências e habilidades.

REFLEXÃO PEDAGÓGICA

5

O Ciclo de Alfabetização e indicadores de qualidade: o trabalho com Língua Portuguesa e Matemática

Não resta dúvida acerca da importância da Alfabetização para a trajetória escolar dos estu-

dantes. Essa afirmação é respaldada pelos centros universitários de pesquisa e pelas políticas

públicas educacionais destinadas a essa etapa de escolaridade. Nos últimos anos, uma gama de

ações foi tomada no intuito de corrigir os problemas diagnosticados no Ciclo de Alfabetização.

A própria organização por ciclos é um exemplo. Além dela, podemos ressaltar a ampliação do

Ensino Fundamental para 9 anos, através da lei 11.274 de 2006; os processos de municipaliza-

ção dessa etapa de escolaridade, respaldados pela Constituição Federal de 1988; a criação

do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa – PNAIC; e a criação da ANA – Avaliação

Nacional da Alfabetização, em 2013.

A centralidade atribuída ao Ciclo de Alfabetização, contudo, padece de um viés, baseado no

reconhecimento, quase imediato, de que quando se fala em alfabetização o que está em jogo é

o aprendizado da língua materna. A própria formação de professores desempenha papel crucial

para a disseminação dessa percepção. Assim, é como se o aprendizado de Matemática não

exigisse, também, o desenvolvimento do domínio em uma linguagem específica. O resultado

disso é uma secundarização dos processos de alfabetização matemática, com ênfase no apren-

dizado, nos anos iniciais, da Língua Portuguesa.

No entanto, nenhum processo de aprendizagem em nossa escolaridade básica pode abrir mão

da concatenação dessas duas linguagens distintas e complementares. Por isso, o Ciclo de Al-

fabetização é tão importante para o caminho a ser trilhado nas demais etapas. E ele deve levar

em consideração as diferentes linguagens. Assim, a alfabetização matemática também deve ser

inserida nas preocupações que ocupam as políticas públicas para esse ciclo de ensino. A ANA

dá sinais disso, ao abarcar testes de Língua Portuguesa e Matemática para o 3º ano do Ensino

Fundamental.

As avaliações em larga escala também passaram a dar maior atenção ao Ciclo de Alfabetização.

E a criação da ANA não é o único exemplo. Os sistemas próprios de avaliação, estaduais e mu-

nicipais, passaram a incluir avaliações para os primeiros anos, muitos, em Língua Portuguesa e

em Matemática. Através dos resultados desses sistemas, uma ampla gama de informações está

sendo produzida, permitindo, além de diagnósticos de problemas, o acompanhamento, ao lon-

go do tempo, da qualidade do ensino que ofertamos nessa importante etapa de escolaridade. É

o que pode ser extraído dos resultados do Ideb, por exemplo, que veremos a seguir.


Interpretações possíveis para os resultados do Ideb – Anos Iniciais

O Índice de Desenvolvimento de Educação Básica – Ideb, embora receba muitas críticas, tem se

apresentado como um importante indicador da qualidade da educação pública no Brasil. A partir

dele, uma série de diagnósticos pode ser produzida, e essas informações têm sido utilizadas

para dar lastro a um conjunto amplo de ações em termos de políticas públicas educacionais. Ao

conjugar o desempenho (em Língua Portuguesa e Matemática) e o fluxo, o Ideb se apresenta

como uma importante medida para monitorarmos a qualidade do ensino que oferecemos.

Mesmo reconhecendo a importância que o Ideb pode ter para nossa educação, fica parecendo

que o índice não leva em consideração o Ciclo de Alfabetização. Por não apresentar valores e

metas, a impressão é que essa etapa de escolaridade não é abarcada pelo Ideb. Contudo, vale

lembrar, a medida de fluxo que o Ideb utiliza diz respeito ao fluxo de todo o ciclo, e não apenas

de uma série. Quando falamos de fluxo para calcular o Ideb do 5º ano, está sendo computado

o fluxo de todos os anos do Ensino Fundamental, do 1º ao 5º. E o mesmo se dá com o 9º ano

e com o 3º ano do Ensino Médio. Além disso, o desempenho é uma medida produzida a partir

do desenvolvimento de habilidades e competências previstas em uma Matriz de Referência de

base curricular, que pode ser interpretada tendo em vista uma Escala de Proficiência. Pela pró-

pria natureza da organização do conhecimento sistematizado, que pauta o trabalho da escola,

não é possível conceber que o desempenho se refira, única e exclusivamente, a habilidades

específicas de uma etapa de escolaridade, como o 5º ano, por exemplo. Assim, quando se ava-

lia o desempenho do 5º ano, em última instância, todos os anos precedentes estão, de alguma

maneira, sendo avaliados. As habilidades apresentam diferentes graus de desenvolvimento e

maturação, e, por isso, não simplesmente “aparecem” em uma etapa de escolaridade. O apren-

dizado de etapas anteriores é fundamental para seu desenvolvimento.

É com base nessa concepção que podemos propor o uso dos dados do Ideb como instrumento

de auxílio para a interpretação dos problemas que afetam a Alfabetização. Embora, não possua,

em sua configuração atual, metas para o Ciclo de Alfabetização, os valores do Ideb podem se

apresentar como um norte para a avaliação de problemas ligados à Alfabetização no Brasil.

Como faz referência aos anos anteriores, o Ideb também é um indicador para a qualidade dos

três primeiros anos do Ensino Fundamental. A tabela a seguir mostra os valores e as metas do

Ideb, entre 2005 e 2013.

TABELA 1: IDEB OBSERVADO E METAS – BRASIL – ANOS INICIAIS

Ideb Observado Metas

Edição 2005 2007 2009 2011 2013 2007 2009 2011 2013 2021

Total 3.8 4.2 4.6 5.0 5.2 3.9 4.2 4.6 4.9 6.0

Dependência Administrativa

Estadual 3.9 4.3 4.9 5.1 5.4 4.0 4.3 4.7 5.0 6.1

Municipal 3.4 4.0 4.4 4.7 4.9 3.5 3.8 4.2 4.5 5.7

Privada 5.9 6.0 6.4 6.5 6.7 6.0 6.3 6.6 6.8 7.5

Pública 3.6 4.0 4.4 4.7 4.9 3.6 4.0 4.4 4.7 5.8

Fonte: Inep; tabulação própria.


A partir da análise dos dados do Ideb para os anos iniciais, podemos observar que o Brasil (no

quadro, exposto na linha Total) vem atingindo as metas estabelecidas para essa etapa de esco-

laridade. Entre 2005 e 2011, o país, a cada biênio, conseguiu ter um crescimento de 0.4 ponto

na escala do Ideb, que, vale lembrar, varia de 0 a 10. De 2007 a 2013, portanto, as metas para o

primeiro ciclo do Ensino Fundamental foram atingidas, e o resultado de 2013, 5.2, supera em 0.3

ponto a meta para o referido ano. Ao todo, entre 2005 e 2013, o resultado do Ideb experimentou

um aumento de 1.4 ponto, saindo de 3.8 em 2005.

A análise dos resultados das avaliações em larga escala sempre permite uma miríade de pos-

sibilidades. O foco pode recair sobre um diverso conjunto de elementos. Quando observamos

o Brasil, tomado como um todo, por exemplo, notamos que houve melhora desde a criação do

Ideb, e que, caso o crescimento se mantenha dessa forma, o país não terá problemas em atingir

a meta 6, estabelecida para o ano de 2021. Contudo, é preciso ressaltar que, quanto melhores

são os resultados, mais difícil é produzir melhorias significativas. Isso significa que o crescimento

que o Ideb dos anos iniciais experimentou até 2013, dificilmente, ocorrerá, na mesma medida,

nos próximos anos. Observando somente os números em si, essa percepção talvez não salte

aos olhos. Entretanto, é preciso levar em consideração que os esforços, em termos de ações e

políticas, para melhorar um Ideb de 3.8, levando a 4.2 (2007), são diferentes daqueles necessá-

rios para elevar um Ideb de 5.2.

Como o Ideb leva em consideração o desempenho e o fluxo escolar, a melhoria conjunta dos

dois indicadores é que permite uma melhoria sólida do índice. Contudo, é forçoso reconhecer

que, em algum momento, a melhoria do fluxo escolar vai parar de acontecer, com os indicadores

se estabilizando. Como o Brasil é um país com significativos percentuais de reprovação, ainda

é possível pensar em ações para contornar esse problema, aumentando, consequentemente, o

valor do Ideb. Entretanto, o fluxo não possibilitará mais melhorias. Quanto ao desempenho, de

maneira análoga ao que foi dito em relação ao fluxo, ele ainda pode ser melhorado significati-

vamente, visto que seus valores estão aquém do esperado. E quanto mais se eleva o desem-

penho, maior o esforço necessário para elevá-lo, aumentando os desafios para os profissionais

envolvidos com a educação. Basta que se pense em termos de conteúdo e não apenas nos

números.

Os valores do Ideb, assim como os de outros indicadores educacionais, podem ser traduzidos

pedagogicamente. Com isso se quer dizer que eles significam mais do que apenas números em

escalas. Ao afirmar que o Ideb do Brasil, em 2005, era de 3.8, não se faz apenas uma afirmação

matemática, mas, antes, pedagógica. Com esse valor, é possível perceber que o país apresen-

tava problemas sérios em relação ao desempenho de seus estudantes e também em relação

ao fluxo escolar. Para corrigir esses problemas, baixo desempenho e altas taxas de reprovação

e/ou evasão, uma série de medidas pode ser pensada. E elas irão variar de acordo com o peso

que esses problemas têm para a determinação do valor final do Ideb.

Peguemos um exemplo. Em 2013, o Ideb da rede pública brasileira foi de 4.9, nos anos iniciais.

Para chegar a esse valor, o desempenho médio conjugado foi de 5.33, ao passo que o fluxo


foi de 0.92 (ou seja, uma taxa de 92% de aprovação). Por mais que se pense em mecanismos

de reduzir, ainda mais, a taxa de reprovação para o primeiro ciclo do Ensino Fundamental, eles

não impactariam tanto no valor final do Ideb dos anos iniciais. Se, por exemplo, um conjunto de

ações destinado a melhorar o fluxo nessa etapa de escolaridade tivesse, de fato, seus efeitos

nesse indicador, elevando-o a 0.97 (ou seja, com uma taxa de 97% de aprovação), o valor final do

Ideb, mantido o desempenho médio em 5.33, seria de 5.17, uma diferença pequena em relação

ao valor atual do índice.

Pensemos, agora, no Ciclo de Alfabetização. Muito se discutiu, no Brasil, sobre a ideia de um

ciclo destinado à alfabetização, no lugar da organização seriada, permitindo que se acompanhe,

ao longo de, pelo menos, três anos, o desenvolvimento dos estudantes, e fazendo as inter-

venções pedagógicas necessárias, de modo a garantir a alfabetização plena até os 8 anos de

idade. Essa proposta exige que se encare o ciclo como um todo, dando ênfase ao processo de

correção das dificuldades dos estudantes com a alfabetização ao longo do processo, mas não

trabalhando com a ideia de reprovação dentro do ciclo. Muitos professores discordam dessa

proposta, afirmando que sua consequência mais imediata é a criação, no sistema educacional

brasileiro, de uma espécie de promoção automática. A despeito da proposta de organização

cíclica não ser essa e da prática nem sempre se coadunar com o que foi proposto, o fato é que

o fluxo escolar do primeiro ciclo do Ensino Fundamental tem seu maior peso em virtude das re-

provações nos 4º e 5º anos. A organização cíclica, entre outras coisas, foi pensada para corrigir

o fluxo nos anos iniciais, que, no Brasil, sempre foi pautado por altas taxas de reprovação. Sendo

assim, cabe o questionamento sobre como ainda é possível aumentar o fluxo, reduzindo a re-

provação para a etapa. Fica nítido que, para melhorar os indicadores de qualidade da educação

para essa etapa de escolaridade, o fluxo apresenta um peso menor do que o desempenho. Ain-

da é possível promover melhorias no fluxo, como mostra o exemplo apresentado anteriormente

em relação à rede pública brasileira, mas mesmo tal melhoria teria pouco impacto no avanço

dos resultados do Ideb.

Com isso, ganha ênfase o desempenho. Como medida articulada à aprendizagem, é a melhoria

da qualidade do ensino que pode fazer alavancar, sem se descuidar, evidentemente, das taxas

de aprovação, os resultados do Ideb, caminhando em direção ao cumprimento das metas. E

para que o desempenho possa refletir, de fato, uma melhoria no primeiro ciclo do Ensino Funda-

mental, os processos de alfabetização desempenham um papel crucial.

O papel do ensino e a centralidade da Alfabetização

De acordo com o movimento Todos pela Educação, até 2022, 70% dos estudantes brasileiros

devem aprender o adequado, em cada etapa de escolaridade, para Língua Portuguesa e Mate-

mática. Isso implica, por exemplo, e em linhas gerais, o desenvolvimento de competências em

leitura e interpretação de textos, e em resolução de problemas. Com base nos resultados da

Prova Brasil, é possível estabelecer, tendo em vista a escala Saeb, o domínio das competências

avaliadas. Tomando como base a edição de 2011 da referida avaliação, apenas 37% dos estu-


dantes do 5º ano do Ensino Fundamental desenvolveram adequadamente as competências de

leitura e interpretação de textos, ao passo que 33% deles tiveram desenvolvimento adequado

no que tange à competência de resolução de problemas em Matemática. Para o 5º ano, esses

valores estão aquém do esperado e levantam preocupações sobre a qualidade do ensino ofe-

recido por nossas escolas.

Diante desses dados, é possível inferir que há um contingente enorme de estudantes que apre-

senta problemas de alfabetização incompleta, quando não de analfabetismo, no último ano do

primeiro ciclo do Ensino Fundamental, quando a proposta é a alfabetização completa ao fim do

3º ano. Se observarmos os resultados das avaliações em larga escala para os anos finais do

Ensino Fundamental, veremos que o problema se arrasta ao longo das etapas de escolaridade.

No que diz respeito ao 9º ano, ainda com base em dados da edição de 2011 da Prova Brasil,

apenas 22% dos estudantes tiveram desempenho adequado, em relação à leitura e interpre-

tação de textos, para essa etapa de escolaridade. No que se refere à resolução de problemas

de Matemática, o percentual de estudantes com desenvolvimento adequado é de apenas 12%.

Pode surgir o questionamento sobre a relação entre os resultados dos anos finais do Ensino

Fundamental, e mesmo os do 5º ano, e o Ciclo de Alfabetização. Se, a princípio, essa relação

parece ser frágil, uma análise mais esmiuçada em relação à interpretação pedagógica desses

resultados pode fazer ver que ela é mais estreita do que se tende a pensar. Em Língua Portu-

guesa, por exemplo, algumas habilidades que têm previsão de desenvolvimento no processo

de alfabetização permanecem sendo avaliadas ao longo das demais etapas de escolaridade,

com resultados semelhantes ao longo das diferentes séries. Um conjunto considerável de es-

tudantes que não apresenta desenvolvimento pleno dessas habilidades no 3º ano do Ensino

Fundamental permanece sem desenvolvê-las no 5º e no 9º anos, e, até mesmo, no 3º ano do

Ensino Médio. A localização de informações explícitas em um texto, a realização de processos

de inferência de informações e a identificação do tema central do texto que está sendo lido são

habilidades que, avaliadas ao longo de toda a escolaridade básica, mostram pouco avanço dos

estudantes. Em termos mais próximos à avaliação em larga escala, isso significa que os estudan-

tes permanecem com dificuldades na solução de itens que avaliam essas habilidades.

Para Matemática, a situação não é diferente. Habilidades avaliadas ao longo de toda a escolari-

dade básica, da Alfabetização ao Ensino Médio, mostram, em resultados preocupantes, que os

estudantes não as desenvolveram no Ciclo de Alfabetização e permanecem com baixos per-

centuais de acerto nas demais etapas. É o caso da resolução de problemas utilizando o sistema

monetário nacional e da identificação de objetos em mapas e representações gráficas.

O que uma análise como essa nos permite reconhecer é a relação entre déficits de aprendiza-

gem no processo de alfabetização e lacunas acumuladas nas demais etapas de escolaridade.

Não é exagero afirmar que a má formação inicial, na Alfabetização, diante do atual quadro de

organização da educação básica brasileira, acaba por não ser corrigida nas etapas seguintes. O

resultado é a observância de problemas, nas séries finais do Ensino Fundamental e no Ensino


Médio, de problemas que deveriam ter sido corrigidos nos três primeiros anos do Ensino Funda-

mental. Os resultados das avaliações em larga escala são capazes de nos mostrar isso.

A conclusão é o reconhecimento da centralidade do Ciclo de Alfabetização para toda a vida es-

colar que a sucede, e também para o cumprimento das metas estabelecidas com base no Ideb.

Boa parte dos problemas identificados através dos resultados dos sistemas de avaliação em

larga escala no Brasil poderia ser solucionada a partir de um sólido processo de alfabetização,

tanto em Língua Portuguesa quanto em Matemática. Essa afirmação lança luz sobre o papel do

professor dessa etapa de escolaridade, em regra, o mesmo para todas as disciplinas. A concen-

tração histórica na alfabetização em língua materna, com o relegar da alfabetização matemática

a um plano secundário, não gerou nenhum efeito positivo. Se os problemas com a Matemática

sempre foram tratados como uma verdade conhecida entre os professores e profissionais li-

gados à educação, a ênfase na alfabetização em português não trouxe, por sua vez, melhores

resultados nessa disciplina. O balanço final é de uma escolaridade que apresenta mais lacunas

do que aprendizado efetivo.

Sugestão de atividade

Muito se tem defendido, no Ciclo de Alfabetização, principalmente, o uso do aspecto lúdico

como forma de guiar o aprendizado. Com isso, o jogo ganha ênfase. Através dele, a interação

entre os estudantes e o próprio conhecimento tem a possibilidade de se tornar mais fluida. Além

disso, a contextualização dos conhecimentos passou a figurar quase como um imperativo para

a prática pedagógica, assumindo a posição de atitude necessária para facilitar a aprendizagem

dos estudantes.

Nesse sentido, a atividade aqui proposta envolve a dimensão lúdica e a contextualização, con-

catenando conhecimentos de Língua Portuguesa e Matemática. A proposta envolve um jogo, no

qual os estudantes participarão individualmente.

1º passo

O primeiro passo é a apresentação do jogo. Cada estudante será desafiado a pensar como pos-

suindo um conjunto de 4 gatos. Cada gato deverá possuir guizos em cada uma das patas, para

que não se percam. A atividade inicial exige que os estudantes façam uma lista dos materiais

necessários para a construção de cada guizo. Todos os estudantes devem escrever uma lista

própria, com os materiais que julgarem necessários. Essa atividade trabalha com o reconheci-

mento e com a produção de um gênero textual próprio, a lista de compras, que, se presume, faz

parte do contexto de vida dos estudantes. Depois de prontas as listas, o professor selecionará

os materiais que julgar mais importantes.

No nosso exemplo, para construir cada guizo, serão necessários 3 materiais: um chocalho, um

fio de barbante e um adesivo. Esses materiais podem ser comprados em 2 mercados diferentes


(para efeitos de facilitação, demos nomes aos mercados), e, em cada um deles, os preços são

diferentes. Os estudantes podem comprar os materiais no mercado onde quiserem e o objetivo

é gastar a menor quantidade de dinheiro possível, sem deixar que nenhum gato fique sem o

guizo.

2º passo

O professor deve instruir os estudantes a construir uma tabela, como a seguir.

Chocalho Fio de barbante Adesivo

QuantidadeMercado Bom

Mercado Legal


Mercado Legal


Mercado Legal

1 R$ 2,50 R$ 3,50 1 R$ 1,00 R$ 0,50 1 R$ 4,00 R$ 4,00

Nela, devem constar os materiais, uma coluna para a quantidade a ser adquirida e os valores

monetários de uma unidade de cada um dos materiais nos dois mercados. A ideia é fazer com

que os estudantes usem a tabela para registrar a quantidade de material que precisam para

fazer os guizos. Além de trabalhar a habilidade de fazer uso de informações em tabelas, essa

atividade ajuda os estudantes no exercício do pensamento multiplicativo e proporcional, e a

trabalharem com o sistema monetário nacional. Através da tabela, o estudante poderá perceber

quanto ele deverá gastar para obter todo o material de que precisa.

3º passo

A seguir, os estudantes deverão registrar, em uma tabela própria, as compras que fizeram, infor-

mando o valor final de quanto gastaram, descobrindo quem gastou menos, o objetivo do jogo.

REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORAJÚLIO MARIA FONSECA CHEBLI

COORDENAÇÃO GERAL DO CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESQUISATUFI MACHADO SOARES

COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇÕESWAGNER SILVEIRA REZENDE

COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃORENATO CARNAÚBA MACEDO

COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAISWELLINGTON SILVA

COORDENAÇÃO DE OPERAÇÕES DE AVALIAÇÃORAFAEL DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOSBENITO DELAGE

COORDENAÇÃO DE CONTRATOS E PROJETOSCRISTINA BRANDÃO

COORDENAÇÃO DE DESIGN DA COMUNICAÇÃORÔMULO OLIVEIRA DE FARIAS

COORDENADORA DE PESQUISA E DESENVOLVIMENTO EM DESIGN DA COMUNICAÇÃOEDNA REZENDE S. DE ALCÂNTARA


REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORAJÚLIO MARIA FONSECA CHEBLI

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Ficha catalográfica

IPOJUCA. Secretaria Municipal de Educação do Ipojuca.

SAEMI – 2014/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.

v. 1 ( jan./dez. 2014), Juiz de Fora, 2014 – Anual.

Conteúdo: Revista da Avaliação Longitudinal. Língua Portuguesa (Leitura) e Matemática. 1º e 2º anos do Ensino Fundamental

ISSN 2318-7263

CDU 373.3+373.5:371.26(05)3412

saemi 2014 ral lp mt 1ef 2ef - saemi.caedufjf.net · o saemi – sistema de avaliação educacional...

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