saemi · 6º e 7º anos do ensino fundamental. prefeito do ipojuca carlos josé de santana ......

ISSN 2318-7263

SAEMI2014

SISTEMA DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL MUNICIPAL DO IPOJUCA

REVISTA DA AVALIAÇÃO TRANSVERSALLíngua Portuguesa (Leitura)6º e 7º anos do Ensino Fundamental

PREFEITO DO IPOJUCACarlos José de Santana

VICE-PREFEITO DO IPOJUCAPedro José Mendes Filho

CHEFIA DE GABINETE DO PREFEITO Antônio Alberto Cardoso Giaquinto

SECRETARIA DO GOVERNOPedro Henrique Santana de Souza Leão

SECRETARIA DE EDUCAÇÃOMargareth Costa Zaponi

CarosEDUCADORES,O Saemi – Sistema de Avaliação Educacional Municipal do Ipojuca, em seu segundo ano de existência, vem consolidar a proposta inicial de oferecer, à rede municipal de ensino do Ipojuca, um retrato da qualidade da educação ofertada pelo município.

Apresentamos, nesta coleção, os resultados das avaliações aplicadas pelo Saemi, durante o ano de 2014, com o intuito de contribuir para as discussões acerca das políticas implementadas na rede de ensino. Os resultados dessas avaliações constituem ferramentas fundamentais para subsidiar a rede e as escolas, no desenvolvimento de ações que possam aperfeiçoar, substantivamente, a qualidade da educação oferecida às crianças e aos jovens do município. De posse desses dados, os gestores, junto às equipes pedagógicas, podem refletir sobre os projetos político-pedagógicos e as estratégias de ensino das escolas, com vistas à melhoria do desempenho dos estudantes.

A coleção Saemi 2014 está organizada de forma a otimizar a análise, a interpretação e a apropriação dos resultados de todas as avaliações aplicadas nesse ano.

A Revista da Avaliação Longitudinal, na presente edição, informa os resultados obtidos pelos estudantes do 1º e 2º anos do Ensino Fundamental, em Língua Portuguesa e Matemática, nas avaliações de entrada e de saída de 2014. Desse modo, é possível estabelecer uma comparação com os dados revelados pelas avaliações de 2013 e verificar a evolução desses estudantes.

As Revistas da Avaliação Transversal, por sua vez, apresentam as informações referentes às avaliações aplicadas ao final do ano de 2014, do 4º ao 8º ano do Ensino Fundamental, em Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Humanas (Geografia e História) e Ciências da Natureza. A Educação de Jovens e Adultos (EJA) também participou do processo, por meio da verificação do desempenho de seus estudantes, em Língua Portuguesa e em Matemática.

A análise acurada dos resultados dessas avaliações, verificando-se as habilidades consolidadas pelos estudantes e aquelas que ainda estão em processo de consolidação, é condição essencial para que os dados aqui fornecidos se transformem em ações efetivas, que promovam modificações substanciais no processo educacional de nosso município.

Mais uma vez, contamos com a participação de todos para que as mudanças aqui propostas se tornem realidade.

MARGARETH COSTA ZAPONI

SECRETÁRIA DE EDUCAÇÃO

SUMÁRIO

08 1. A APROPRIAÇÃO E O USO DOS RESULTADOS

DA AVALIAÇÃO EXTERNA PELOS PROFESSORES

11 2. AVALIAÇÃO TRANSVERSAL

12 3. A INTERPRETAÇÃO

DOS RESULTADOS

16 4. RESULTADOS DESTA ESCOLA

17 5. PADRÕES DE DESEMPENHO

33 6. REFLEXÃO PEDAGÓGICA

Refletir sobre a avaliação educacional em larga escala como estratégia efetiva

para a melhoria da qualidade do ensino passa diretamente por compreender

a importância da figura do educador nesse contexto. Afinal, como se apropriar

dos resultados das avaliações e utilizar os dados, de forma prática, no trabalho

pedagógico?

Pensando nisso, esta revista foi desenvolvida especialmente para você, profes-

sor(a). Nas próximas páginas, é possível conferir informações sobre os principais

elementos da avaliação educacional e os resultados da sua escola. Apresen-

tando os princípios da avaliação, sua metodologia e seus resultados, o objetivo

desta publicação é fomentar debates na escola que sejam capazes de aprimorar

o trabalho pedagógico, com base nos resultados obtidos no SAEMI.

A APROPRIAÇÃO E O USO DOS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO EXTERNA PELOS PROFESSORES

1

As avaliações externas em larga escala vêm se revelando, progressivamente, uma importante

ferramenta para o trabalho das equipes gestoras e pedagógicas das escolas em nosso país. O

ato de avaliar a rede pública de ensino demonstra que a educação brasileira está atingindo um

nível de maturidade tal, que permite pensar além dos limites do espaço escolar.

As práticas de avaliação, anteriormente, se restringiam à avaliação interna, conduzida pelos

professores, em suas turmas. Como o nome indica, essa avaliação tem sentido no interior da

escola; faz-se necessário, porém, verificar se os estudantes de toda a rede de ensino estão de-

senvolvendo aquelas habilidades consideradas essenciais para que consigam avançar em sua

caminhada educacional. As escolas avaliam muito mais do que essas habilidades mínimas, pois

trabalham com um currículo amplo, que focaliza diversos elementos, com o objetivo de expandir

ao máximo o nível de conhecimento de seus estudantes: a avaliação interna aborda, portanto,

muitos aspectos que vão além das habilidades mensuradas pelas avaliações externas.

A avaliação externa surgiu da constatação daquela necessidade. Por suas características, as

avaliações internas não objetivam estabelecer um paralelo com outras unidades escolares, ou

mesmo com outras redes de ensino. Já as avaliações externas têm essa intenção, fornecendo

aos gestores de rede e aos gestores escolares informações a respeito do desempenho dos

estudantes, naquelas habilidades que se espera que tenham consolidado, em determinada dis-

ciplina e etapa de escolaridade. De posse dessas informações, os gestores de rede podem

verificar as políticas implementadas pelas secretarias de educação que se revelaram eficazes,

e as que merecem revisão.

Os gestores escolares, por seu turno, em diálogo com a gestão de rede, atuam como media-

dores entre os resultados da avaliação externa e seu impacto no cotidiano da escola. Entra

em ação, nesse momento, a equipe pedagógica da unidade escolar: junto à equipe gestora,

coordenadores pedagógicos e professores podem se debruçar sobre os resultados da avalia-

ção, verificando o desempenho da escola, das turmas e dos estudantes. Essa verificação tem

o intuito de observar quais são as habilidades desenvolvidas pelos estudantes, e quais as que

merecem atenção diferenciada. Entretanto, há que se ter cuidado com uma visão reducionista

desses resultados: não se pode compreender tais habilidades como as únicas a serem trabalha-

das em sala de aula. A Matriz de Referência, base para as avaliações em larga escala, consiste

em um “recorte” do currículo, relacionando aquelas habilidades mínimas já referidas, passíveis

de serem avaliadas em um teste de proficiência com questões objetivas.

Embora os resultados de desempenho não sejam os únicos a serem levados em consideração,

quando se avalia a trajetória escolar de um estudante, eles podem auxiliar na tomada de deci-

sões sobre as estratégias a serem adotadas, visando à melhoria da qualidade do ensino ofer-

tado pelas redes e pelas escolas. A expectativa é que, de posse desses resultados, a equipe

pedagógica repense suas práticas, analisando cada ângulo possível. A avaliação externa em

larga escala pode ser o marco inicial de uma discussão acerca do desempenho da escola e do

sistema de ensino em que ela está inserida: partindo de seus dados, é possível refletir sobre o

LíNGUA PORTUGUESA (LEITURA) - 6º E 7º ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL 09 SAEMI 2014

trabalho pedagógico desenvolvido e elaborar e implementar ações que tenham como foco as

dificuldades de aprendizagem observadas.

Para tanto, é necessário, em primeiro lugar, ler e interpretar pedagogicamente os resultados da

avaliação. Essa leitura não se resume às médias de proficiência e à comparação com as médias

da rede e de outras escolas; essas informações são importantes para situar a unidade escolar

no conjunto de escolas que formam o sistema, mas não são suficientes para compreender, na

totalidade, o desempenho específico daquela escola. Cada instituição precisa, portanto, estu-

dar as informações produzidas, verificando, por exemplo, a distribuição dos estudantes pelos

Padrões de Desempenho, e o que isso significa em termos de desempenho desses estudantes.

Essa distribuição é ponto de partida para detectar problemas mais amplos, comuns à maioria

dos estudantes da escola, mas a leitura dos resultados não se deve limitar a ela, também: é ex-

tremamente importante que seja realizado um movimento de interpretação dos resultados das

turmas e dos estudantes, individualmente.

Ao analisar os dados produzidos pela avaliação, a equipe pedagógica poderá entender o que

funcionou e o que precisa ser aperfeiçoado, com relação às metodologias adotadas. Estratégias

que se mostraram eficazes, em um determinado momento, podem não ser mais produtivas, por

motivos diversos: esses motivos, muitas vezes, só podem ser percebidos por aqueles que lidam

dia a dia com a realidade da escola, avaliando as condições de oferta do ensino e o perfil dos

estudantes atendidos.

Efetuada a revisão das metodologias de ensino, torna-se relevante pensar em intervenções

pedagógicas mais ou menos abrangentes. Algumas podem ser pontuais, direcionadas a casos

individualizados; outras podem ter um caráter sistêmico, abarcando turmas ou até mesmo a es-

cola em si. O que importa, aí, é detectar as questões levantadas pelos resultados da avaliação

externa e averiguar como podem ser solucionadas, contribuindo para a melhoria do processo

de ensino e aprendizagem.

Outro ponto que merece destaque é a formação para o uso dos resultados. É possível que tanto

os gestores escolares, como as equipes pedagógicas tenham dificuldades em entender e usar

esses resultados. Essas dificuldades podem ser oriundas não só da complexidade própria dos

sistemas de avaliação em larga escala, mas também da formação dos profissionais que atuam

na escola. No caso dos professores, os cursos de atualização e de especialização podem contri-

buir para que novas ideias sejam agregadas às práticas já existentes, quando se perceber que,

depois de adequadamente lidos e interpretados os resultados da avaliação, é necessário rever

os processos pedagógicos adotados pela escola.

Importa lembrar que gestão de rede, gestão escolar e equipe pedagógica – coordenadores

e professores – são corresponsáveis pelas ações adotadas em prol de um ensino equânime.

Certo é que o professor assume papel de destaque nesse processo, dado ser ele quem está

presente todos os dias em sala, acompanhando passo a passo a evolução de seus estudantes.

E é aos docentes que dedicamos esta publicação, esperando que a leitura concorra para que

sua prática seja cada vez mais bem-sucedida.

SAEMI 2014 10 REVISTA DA AVALIAÇÃO TRANSVERSAL

A avaliação transversal se preocupa com a descrição de características de um

conjunto de indivíduos em um determinado momento do tempo. Um bom exem-

plo de uma avaliação transversal é a Prova Brasil: a cada dois anos, todos os

estudantes de 5º e 9º ano do Ensino Fundamental da rede pública são avaliados.

Outro exemplo é o Pisa, avaliação organizada pela OECD, que, a cada três anos,

avalia uma amostra de jovens que tenham em torno de 15 anos.

A Secretaria Municipal de Educação do Ipojuca, por meio do Saemi, avalia, de

forma censitária, os estudantes do Ensino Fundamental e da Educação de Jovens

e Adultos (EJA), ao final de cada ano letivo, desde 2013, nas disciplinas de Língua

Portuguesa, Matemática e Ciências da Natureza. Em 2014, passou-se a avaliar,

ainda, a área de Ciências Humanas.

O objetivo dessa avaliação é produzir informações qualificadas sobre o desem-

penho escolar dos estudantes avaliados e sobre os fatores associados a esse

desempenho, possibilitando o monitoramento e a formulação de políticas educa-

cionais equitativas.

Com base nos resultados dessa avaliação, a Secretaria de Educação poderá im-

plementar políticas de melhoria da educação pública da rede, assim como, tam-

bém, a escola terá acesso a um conjunto de informações que lhe possibilitarão

tomar decisões e adotar estratégias pedagógicas apropriadas ao desenvolvimen-

to das competências em Língua Portuguesa, Matemática, Ciências da Natureza e

Ciências Humanas.

A seguir, apresentaremos os elementos que fundamentam a avaliação educacio-

nal, utilizados para subsidiar a avaliação transversal do Saemi. Leia, atentamente,

essa parte da revista, para compreender os resultados de sua escola, que serão

apresentados na seção 4.

2AVALIAÇÃO TRANSVERSAL

Para compreender os resultados alcançados no Saemi, é preciso considerar e

interpretar os seguintes aspectos: a participação, a média de proficiência alcan-

çada e o percentual de estudantes nos Padrões de Desempenho. É o conjunto

dessas informações que fornecerá um diagnóstico completo sobre o desempe-

nho da educação na rede municipal do Ipojuca.

A seguir, serão apresentados exemplos desses resultados e a interpretação dos

mesmos, para que depois, você, professor, possa analisar os resultados da sua

escola, apresentados na seção 4.

A título de análise, consideramos, em nosso exemplo, os resultados do 6º e 7º

anos do Ensino Fundamental nas aplicações de saída, 2013 e 2014, do Saemi.

Os resultados apresentados no exemplo referem-se à média do 6º e 7º anos, na

rede municipal, como um todo.

3 A INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS

Resultados de participaçãoOs sistemas de avaliação educacional em larga escala, como o Saemi, estão relacionados com a garantia de um direito

fundamental de todo estudante, qual seja, o direito de aprender. A serviço da qualidade da educação, na medida em

que permite o acompanhamento do ensino ofertado na rede municipal de educação do Ipojuca, o Saemi deve sempre

buscar a participação maciça de seus estudantes. Por isso, é necessário o acompanhamento do número de estudantes

que realizam os testes a cada ano, observando a participação em cada etapa de escolaridade avaliada. Além disso,

para que os resultados alcançados retratem, de fato, o desempenho médio da sua escola, é importante que todos os

estudantes sejam avaliados. Quanto maior a participação, mais consistente é o resultado alcançado.

O que informam os resultados de participação?

O número estimado de estudantes para a realização dos testes e quantos, efetivamente, participaram da avaliação

no município e na sua escola, para cada etapa de escolaridade.

RESULTADOS DE PARTICIPAÇÃO 6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL - SAEMI

Edição Número de estudantes Previstos Número de estudantes Efetivos Percentual de Participação

SAÍDA 2013 1.839 1.296 70,5%

SAÍDA 2014 1.552 1.178 75,9%

A participação no Saemi 2013 Saída, para o 6º ano do Ensino Fundamental, foi de 70,5%. Além do percentual, o re-

sultado informa, também, o número de estudantes previstos para a avaliação, 1.839, e o número de estudantes que,

efetivamente, fizeram parte dela, no caso do 6º ano, 1.296 estudantes.

Na avaliação de 2014 Saída, o percentual de participação aumentou um pouco, ficando em 75,9%, o número efetivo

de estudantes, por sua vez, diminuiu de 1.296 para 1.178 estudantes; assim como o número de estudantes previstos

caiu de 1.839 para 1.552.

RESULTADOS DE PARTICIPAÇÃO 7º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL - SAEMI

Edição Número de estudantes Previstos Número de estudantes Efetivos Percentual de Participação

SAÍDA 2013 1.760 1.309 74,4%

SAÍDA 2014 1.491 1.149 77,1%

No nosso exemplo, a participação no Saemi 2013 Saída, para o 7º ano do Ensino Fundamental, foi de 74,4%. Além

do percentual, o resultado informa, também, o número de estudantes previstos para a avaliação, 1.760, e o número

de estudantes que, efetivamente, fizeram parte dela, no caso do nosso exemplo, 1.309 estudantes.

Na avaliação de 2014 Saída, apesar de o número de estudantes previstos ter diminuído, a participação na avaliação

aumentou um pouco, ficando em 77,1%.


Proficiência média

A Proficiência Média é o resultado alcançado pela escola na avaliação, com base em uma Escala de Proficiência.

Com essa informação, você pode analisar o desempenho da sua escola em relação a ela mesma, em cada edição

do Saemi, e em relação à média alcançada pelas escolas do município. Esse exercício permite o monitoramento

da evolução do desempenho da sua escola, orientando as ações que precisam ser implementadas para garantir a

melhoria do desempenho ao longo dos anos. Além disso, você poderá ainda identificar, através da média alcançada

por sua escola, em qual dos padrões de desempenho ela se encontra. Essa análise permite a você, professor, saber

quais as habilidades seus estudantes ainda não desenvolveram, exigindo atenção para garantir o desenvolvimento

pleno da aprendizagem dos mesmos.

RESULTADOS DE PROFICIÊNCIA - 6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL LÍNGUA PORTUGUESA - LEITURA

Edição Proficiência Média Padrão de Desempenho

2013 Saída 161,5 Elementar II


Como pode ser observada, a Proficiência Média do 6º ano do Ensino Fundamental, nas duas aplicações do Saemi,

foi de 161,5, em 2013 - Saída, e 169,7 na avaliação de 2014 - Saída. Percebe-se um aumento na proficiência entre uma

avaliação e outra. A série avaliada encontra-se no Padrão Elementar II.

RESULTADOS DE PROFICIÊNCIA - 7º ANO DO ENSINO FUNDAMENTALLÍNGUA PORTUGUESA - LEITURA

Edição Proficiência Média Padrão de Desempenho

2013 Saída 181,3 Básico


Como pode ser observada, a Proficiência Média do 7º ano em Língua Portuguesa, nas duas aplicações do Saemi, foi

de 181,3, em 2013 - Saída, e 171,3 na avaliação de 2014 - Saída. Além de observar a média de proficiência, com esse

resultado é possível identificar em qual Padrão de Desempenho o 7º ano se encontra, na rede municipal de Ipojuca,

como um todo. No exemplo, houve queda na média de proficiência, e a etapa avaliada se passou do Padrão Básico

para o Padrão Elementar II.

Distribuição dos estudantes pelos Padrões de Desempenho

Os Padrões de Desempenho permitem classificar o aprendizado dos estudantes através de níveis de aprendiza-

gem. Com isso, pelos Padrões, é possível saber quais são as habilidades e competências desenvolvidas por cada

estudante, bem como aquelas habilidades que eles ainda não desenvolveram plenamente. Esse resultado é ex-

tremamente importante para diagnosticar os estudantes que apresentam as maiores dificuldades (localizados nos

Padrões de Desempenho mais baixos).


No Saemi, há quatro Padrões de Desempenho: Elementar I, Elementar II, Básico, Desejável.

DISTRIBUIÇÃO DOS ESTUDANTES POR PADRÃO DE DESEMPENHO 6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

LÍNGUA PORTUGUESA - LEITURA

Edição Elementar I Elementar II Básico Desejável

2013 - SAÍDA 16,2% 50,8% 22,8% 10,3%

2014 - SAÍDA 12,2% 45,6% 28,4% 13,8%

Na avaliação de saída do Saemi 2013, no 6º ano, 16,2% dos estudantes encontram-se no Padrão de Desempenho

Elementar I, ao passo que 50,8% estão no Elementar II e 22,8% no Padrão Básico; enquanto 10,3% dos estudantes

estão no Padrão Desejável, para essa etapa de escolaridade.

Na avaliação de Saída do Saemi 2014 percebe-se uma alteração nesses percentuais. O número de estudantes nos

Padrões mais baixos, Elementar I e Elementar II, diminuiu de 16,2% para 12,2%; e de 50,8% para 45,6%, respectiva-

mente. Já nos Padrões mais elevados, Básico e Desejável, o percentual de estudantes aumentou entre uma avalia-

ção e outra: Em 2014 - Saída 28,4% encontram-se no Padrão de Desempenho Básico e 13,8% no Padrão Desejável.

DISTRIBUIÇÃO DOS ESTUDANTES POR PADRÃO DE DESEMPENHO 7º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

LÍNGUA PORTUGUESA - LEITURA

Edição Elementar I Elementar II Básico Desejável

2013 - SAÍDA 4,1% 41,6% 36,0% 18,3%

2014 - SAÍDA 6,1% 53,0% 27,9% 13,1%

No exemplo acima, na avaliação de 2013 - Saída, no 7º ano da rede municipal de educação de Ipojuca, 4,1% dos

estudantes encontram-se no Padrão de Desempenho Elementar I, ao passo que 41,6% estão no Padrão Elementar

II e 36,0% estão no Padrão Básico. Apenas, 18,3% dos estudantes estão no Padrão Desejável, para essa etapa de

escolaridade.

Na avaliação de 2014 - Saída, percebe-se uma pequena alteração nesses percentuais, mas o número de estudantes

nos Padrões mais baixos continua alto. São esses estudantes que mais apresentaram dificuldades nas habilidades

exigidas pelo teste e precisam de maior atenção para que recuperem as habilidades ainda não desenvolvidas.

Agora que você já sabe como os resultados são apresentados e como devem ser lidos e interpretados, faça o mes-

mo para a sua escola.

Lembre-se da importância de discutir no coletivo da escola sobre os resultados do Saemi.


A seguir apresentamos os resultados da sua escola. Analise-os e discuta com a

equipe pedagógica sobre o desempenho alcançado nas duas avaliações reali-

zadas em 2013 e na avaliação de 2014.

Para que você se aproprie, substantivamente, desses resultados e possa reela-

borar a sua prática pedagógica com vistas à melhoria do desempenho dos estu-

dantes, estude o conteúdo desta revista e discuta com os demais profissionais

da escola.

RESULTADOS DESTA ESCOLA

4

A seguir apresentamos os Padrões de Desempenho do 6º e 7º anos, com um

item exemplar de cada Padrão.

PADRÕES DE DESEMPENHO

5

Elementar I Elementar II Básico Desejável

Padrões de Desempenho Estudantil

Os Padrões de Desempenho são categorias definidas a partir de cor-

tes numéricos que agrupam os níveis da Escala de Proficiência, com

base nas metas educacionais estabelecidas pelo SAEMI. Esses cortes

dão origem a quatro Padrões de Desempenho, os quais apresentam o

perfil de desempenho dos estudantes:

Desta forma, estudantes que se encontram em um Padrão de Desem-

penho abaixo do esperado para sua etapa de escolaridade precisam

ser foco de ações pedagógicas mais especializadas, de modo a garan-

tir o desenvolvimento das habilidades necessárias ao sucesso escolar,

evitando, assim, a repetência e a evasão.

Por outro lado, estar no Padrão mais elevado indica o caminho para o

êxito e a qualidade da aprendizagem dos estudantes. Contudo, é pre-

ciso salientar que mesmo os estudantes posicionados no Padrão mais

elevado precisam de atenção, pois é necessário estimulá-los para que

progridam cada vez mais.

Além disso, as competências e

habilidades agrupadas nos Padrões

não esgotam tudo aquilo que os

estudantes desenvolveram e são

capazes de fazer, uma vez que as

habilidades avaliadas são aquelas

consideradas essenciais em cada

etapa de escolarização e possíveis

de serem avaliadas em um teste

de múltipla escolha. Cabe aos

docentes, através de instrumentos

de observação e registros

utilizados em sua prática cotidiana,

identificarem outras características

apresentadas por seus estudantes

e que não são contempladas nos

Padrões. Isso porque, a despeito

dos traços comuns a estudantes

que se encontram em um mesmo

intervalo de proficiência, existem

diferenças individuais que

precisam ser consideradas para a

reorientação da prática pedagógica.

São apresentados, a seguir, exemplos de itens característicos de cada Padrão.


Estudantes que apresentam Padrão de Desempenho Elementar I ainda não desenvolveram habilidades básicas de

leitura que lhes permitam interagir de forma satisfatória com textos compatíveis com a etapa de escolarização em

que se encontram. Esses estudantes não alcançaram, ainda, a maioria das expectativas de aprendizagem previstas,

uma vez que interpretam apenas textos que conjugam linguagem verbal e não verbal, como tirinhas e histórias em

quadrinhos. As expectativas de aprendizagem relacionadas à leitura de gêneros poéticos, da ordem do narrar, do

expor, do descrever, do argumentar e do relatar ainda não foram desenvolvidas por esses estudantes.

até 125 pontos

Elementar I Língua Portuguesa/6º e 7º anos

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500


Leia o texto abaixo.O biscoito

DAVIS, Jim. Disponível em: <http://tirinhasdogarfield.blogspot.com>. Acesso em: 14 dez. 2010. (P070185C2_SUP)

(P070185C2) Nesse texto, o gato entende que deveria pegarA) o biscoito.B) o homem.C) o rato.D) o sofá.

Esse item avalia a habilidade de interpretar textos que

conjugam linguagem verbal e não verbal, tais como ti-

rinhas, histórias em quadrinhos, cartazes, charges etc.

Esses gêneros apresentam um maior grau de familia-

ridade para os estudantes dessa etapa de escolariza-

ção, sobretudo por associarem elementos imagéticos a

elementos textuais. Nesse caso, a tirinha apresentada é

composta por poucas imagens (apenas três quadrinhos)

e frases curtas, elaboradas com apenas uma oração em

cada quadrinho, o que pode facilitar a compreensão do

item.

No intuito de encontrar a resposta correta, os estudantes

deveriam interpretar todos os recursos fornecidos pela

tirinha. Dessa forma, seria necessário que os responden-

tes percebessem que, no primeiro quadrinho, o biscoito

é roubado pelo gato; na sequência, o homem manda o

gato pegar o rato, já que felinos seriam predadores na-

turais de roedores.

Porém, o gato retorna da caçada com o biscoito na mão,

ao invés do rato. Portanto, para o felino, ele deveria bus-

car o “biscoito”. Os estudantes que conseguiram enten-

der a atitude do gato perceberam que o gabarito é a

alternativa A.

Entretanto, aqueles estudantes que não foram capazes

de correlacionar as informações globais do texto não

marcaram a alternativa correta. Aqueles que optaram

pelos distratores B e D, provavelmente, associaram os

termos “homem” e “sofá”, respectivamente, ao pronome

presente no segundo quadrinho, além de terem focado

sua atenção nas imagens do homem e do sofá, que es-

tão presentes em todos os quadrinhos da tirinha.

Já aqueles que selecionaram a alternativa C entenderam

a ordem dada pelo homem no primeiro quadrinho para

que o gato pegasse o rato, porém desconsideraram que

o felino na verdade captura o biscoito, conforme o último

quadrinho. Além disso, está no campo imagético em que

coexistem tanto a figura do biscoito quanto a do rato, o

que pode ter levado os respondentes a cometerem o

erro na escolha do gabarito.

6º ano


Leia o texto abaixo.

Disponível em: <http://junior3.com.br/dicas-da-professora-cintia-para-6o-e-7o-anos>. Acesso em: 23 abr. 2014. (P050081F5_SUP)

(P050081F5) Nesse texto, o cão queriaA) beber água.B) fazer uma brincadeira.C) praticar um esporte.D) tomar banho.

Esse item avalia a habilidade de interpretar texto não ver-

bal. Para tanto, o leitor precisa fazer uma leitura sequen-

ciada das imagens nos quadrinhos, para então construir o

sentido do texto, compreendendo a história apresentada.

Para a resolução desse item, os estudantes devem aten-

tar para o texto imagético, já que não há presença de lin-

guagem verbal, percebendo a sequência narrativa apre-

sentada pelo texto, na qual o cachorro aproxima-se da

torneira com a boca aberta e a língua para fora da boca,

o que sugere a intenção de beber água. Como, aparen-

temente, não há água disponível, o cachorro demonstra

irritação e chuta a torneira. No último quadrinho, o cachor-

ro mostra-se desolado – pelo esforço em vão, já que está

chovendo, por isso ele não precisaria da torneira para ma-

tar sua sede – ou irritado – porque ele desejava matar a

sede somente com um pouco de água da torneira e não

ser completamente molhado pela chuva torrencial.

Portanto, a partir da tarefa solicitada no comando do

item, os estudantes que fizeram essa leitura, possivel-

mente, marcaram a alternativa A, o gabarito, sugerindo o

desenvolvimento da habilidade avaliada.

Os estudantes que marcaram a alternativa B podem ter

se guiado pelo seu conhecimento de mundo ou pelo

senso comum, no qual se entende que os cachorros

gostam de fazer brincadeiras, uma inferência que extra-

pola os sentidos do texto.

Da mesma forma, aqueles que optaram pela alternativa

C podem ter acreditado que o cachorro queria praticar

algum tipo de esporte na água, talvez pela sugestão da

imagem do terceiro quadrinho, interpretação não autori-

zada pelo contexto.

Já a escolha pela alternativa D sugere uma leitura fo-

cada somente no último quadrinho do texto, em que o

cachorro aparece debaixo da chuva, o que pode sugerir

que ele está tomando banho. Isso indica que esses es-

tudantes, também, encontram dificuldades na leitura de

textos não verbais.

7º ano


Estudantes que apresentam Padrão de Desempenho Elementar II já desenvolveram algumas habilidades impor-

tantes, embora elementares, para a interação com textos compatíveis com a etapa de escolarização em que se

encontram.

Uma característica dos estudantes que apresentam este Padrão de Desempenho é o fato de ainda necessitarem for-

temente do apoio de imagens para compreenderem os textos que leem. Quando se trata de textos exclusivamente

verbais, esses estudantes só conseguem extrair informações dos mesmos se forem textos curtos, de até 10 linhas,

com vocabulário simples e que abordem temática familiar aos seus contextos de vida.

Os gêneros textuais que esses estudantes conseguem ler de forma satisfatória são aqueles que circulam em con-

textos da vida cotidiana, o que provavelmente dificulta a interação desses estudantes com textos relativos aos

diferentes componentes curriculares da etapa de escolarização em que se encontram. Esse fato compromete signi-

ficativamente suas possibilidades de prosseguir com sucesso em sua trajetória escolar.

de 125 a 175 pontos

Elementar II Língua Portuguesa/6º e 7º anos

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500



5

10

15

Receita de pudim de leite condensado super fácil

Se você adora comer uma sobremesa feita em casa e com um sabor delicioso, então não pode deixar de fazer esse pudim que é super fácil e rápido. Não é preciso ser nenhum mestre-cuca para fazê-lo, basta seguir a receita passo a passo e fazer com muita vontade, pois quando as coisas são bem feitas, dá tudo certo. Pois bem, para realizar a receita você vai precisar de:

3 ovos;1 lata de leite condensado;1 medida de leite da mesma lata;3 colheres de açúcar.Para preparar, não tem segredo. Ligue o forno para aquecer por 10 minutos em fogo

baixo, enquanto isso vá batendo no liquidificador os ovos junto ao leite condensado por 3 minutos. Com o açúcar, faça uma calda. Para isso, é só deixar o açúcar dissolver em fogo baixo. Essa calda deverá ser colocada em uma forma com furo no meio. Depois disso, coloque na mesma forma o pudim que foi batido, leve tudo ao fogo e não se preocupe, pois não é preciso banho-maria. Espere o pudim ficar moreninho, por volta de 40 minutos, depois tire do forno e leve para geladeira. Aqui vai uma dica: o melhor é desenformá-lo de um dia para outro, mas caso não aguente esperar, deixe ficar bem gelado e retire-o da forma, depois é só servir!

Disponível em: <http://www.guiadicas.com/receita-de-pudim-de-leite-condensado-super-facil/>. Acesso em: 17 jan. 2011. (P050042C2_SUP)

(P050042C2) Esse texto serve paraA) ensinar uma receita culinária.B) fazer uma lista de ingredientes.C) fazer uma sugestão de sobremesa.D) informar sobre uma receita nova.

Esse item avalia a habilidade de identificar a finalidade

de textos de gêneros diversos. O texto utilizado como

suporte é uma receita, gênero familiar aos estudantes

dessa etapa de escolarização, já que é muito presente

no ambiente escolar.

Embora seja um pouco mais extenso, pois apresenta 16

linhas, esse texto é composto por vocabulário simples e

temática familiar.

Assim sendo, os estudantes que identificaram, correta-

mente, as características formadoras desse texto, tais

como a presença de ingredientes, modo de fazer etc.,

demonstraram ser capazes de reconhecer o objetivo

comunicativo do gênero proposto: ensinar uma receita

culinária, informação presente no gabarito, alternativa A.

Os estudantes que optaram pela alternativa B, provavel-

mente, focaram sua atenção apenas nos ingredientes

listados nas linhas 6 a 9, não conseguindo associar essa

lista como parte de um texto do gênero receita.

Como o texto não se encontra sob a forma canônica do

gênero receita, os estudantes que selecionaram a alter-

nativa C perceberam apenas que o suporte apresentaria

uma sugestão de sobremesa, baseados, principalmente,

em trechos do primeiro parágrafo, como “Se você adora

comer uma sobremesa...”.

Já os estudantes que optaram pela alternativa D não

conseguiram distinguir a função de “informar” da função

de “ensinar”, isto é, provavelmente, eles apresentam di-

ficuldades em diferenciar os tipos textuais, uma vez que

esse texto não é, por excelência, informativo.

6º ano


A habilidade avaliada por esse item tem por objetivo afe-

rir se os estudantes são capazes de identificar o sentido

de uma determinada palavra ou expressão, de acordo

com o contexto no qual estão inseridas. Sendo assim,

tão importante quanto entender de que forma se mani-

festa o valor polissêmico de um determinado vocábulo,

é compreender de que maneira ele está relacionado ao

contexto em que aparece, revelando sua significação. A

tarefa, portanto, dos estudantes, não é apenas traduzir

um sentido possível através de uma palavra ou expres-

são destacada no comando, mas, também, ler de modo

produtivo o texto, para que o sentido seja explorado da

maneira prevista pelo item.

O texto utilizado como suporte para a investigação da

habilidade é um diário, que tem como redator um enun-

ciador que se aproxima, no uso da linguagem, da criança

ou do adolescente. Em função disso, o texto comenta

decisões tomadas pelo pai e utiliza gírias na produção

do relato. É exatamente no reconhecimento do sentido

de uma gíria que consiste a tarefa solicitada pelo coman-

do: a palavra “sacou”, referente ao entendimento do pai

sobre a “lógica do filho”.

Desse modo, os estudantes que assinalaram a alternati-

va A demonstraram reconhecer o sentido do verbo “sa-

car” no âmbito de uma relação de dúvida e explicação.

Em outras palavras, a lógica do filho explicada ao pai não

foi entendida por este que, por conseguinte, não “sacou”

o que lhe fora esclarecido.

Pelo contrário, os estudantes que escolheram as alter-

nativas B, C e D, provavelmente, foram seduzidos pelos

sentidos mais usuais e denotativos da palavra “sacar”,

quais sejam, levantar, pegar ou retirar algo de algum lu-

gar, o que demonstra o não desenvolvimento da habili-

dade aferida.


5

10

Terça-feira

Não sei se já falei isso antes, mas eu sou SUPERBOM no videogame. Aposto que, no mano a mano, eu venceria qualquer um da minha turma. Infelizmente, o papai não dá muito valor às minhas habilidades. Ele está sempre no meu pé, querendo que eu saia e faça alguma coisa “ativa”.

Então, hoje, depois do jantar, quando o meu pai começou a me chatear para sair, eu tentei explicar como dá para praticar esportes como futebol e basquete com o videogame, sem ficar todo suado e com calor.

Mas, como sempre, o papai não sacou a minha lógica. Papai é um cara bem esperto em geral, mas quando se trata do senso comum, às vezes eu tenho minhas dúvidas.

Tenho certeza de que ele desmontaria meu videogame se conseguisse descobrir como, mas, por sorte, as pessoas que constroem essas coisas fazem elas à prova de pais.

KINNEY, Jeff. Disponível em: <http://migre.me/iMGxH>. Acesso em: 14 abr. 2014. (P070216F5_SUP)

(P070221F5) Nesse texto, no trecho “... o papai não sacou a minha lógica.” (ℓ. 8), a palavra destacada tem o sentido deA) entender.B) levantar.C) pegar.D) retirar.

7º ano


O que permite definir este Padrão de Desempenho como Básico é o fato de os estudantes já apresentarem ha-

bilidades fundamentais para a leitura de textos de diferentes gêneros que circulam no contexto escolar. Um traço

distintivo deste Padrão em relação aos anteriores é o fato de que os estudantes que nele se encontram começarem

a desenvolver habilidades necessárias à leitura de gêneros da ordem do expor e do argumentar, que têm ampla

circulação no contexto escolar.

No que concerne aos gêneros da ordem do argumentar, esses estudantes, por exemplo, identificam uma opinião

expressa em um texto, quando marcada pelo verbo “acho” ou por outro verbo que denota esta opinião. Quanto

aos gêneros da ordem do expor, reconhecem o interlocutor provável de textos. Além disso, inferem o assunto tra-

tado por gêneros da ordem do expor que tratem de temáticas relativas à vida cotidiana e em narrativas comuns às

práticas de letramento escolar. É importante lembrar que os gêneros da ordem do expor veiculam informações e

conteúdos relacionados não apenas à Língua Portuguesa, mas também a outros componentes curriculares.

Destaca-se, porém, o fato de que essas habilidades estão aquém das desejáveis para esta etapa de escolarização,

uma vez que configuram um nível básico, portanto limitado, de leitura dos referidos textos.

Uma capacidade importante que esses estudantes começam a desenvolver é a de comparar textos curtos, de dife-

rentes gêneros e que tratam de uma mesma temática.

Também inicia-se, neste Padrão, o desenvolvimento de habilidades relacionadas à reflexão linguística, ou seja, à

capacidade de refletir sobre a língua e suas estruturas. Esses estudantes, por exemplo, identificam o referente de

pronomes pessoais em textos verbais. Tais expectativas denotam uma capacidade do aluno de refletir sobre estru-

turas textuais.

de 175 a 210 pontos

Básico Língua Portuguesa/6º e 7º anos

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500


Leia os textos abaixo.Texto 1

5

10

Crianças constroem casa ecológica de brinquedoO aluno do primeiro ano do Ensino Fundamental José Eduardo Fatore Vizi, de 6 anos, é uma

das 180 crianças, a partir de 2 anos, que ajudaram a construir uma casa de brinquedos ecológica em um colégio particular em Campinas, nomeada de Eco Casa. “O que eu mais gostei foi que nada que usamos precisou derrubar árvores, nem tirar as casas dos animais”, disse o menino. [...]

Para a construção da Eco Casa, que tem 13 metros quadrados e 4,80 metros de altura, foram usados apenas materiais ecologicamente corretos e reciclados.

O piso, feito de pneus reciclados, foi o que mais impressionou a aluna do primeiro ano Bárbara Toniolo, de 7 anos. “Eu gostei muito do chão de borracha porque é gostoso pisar e não machuca se cair”, disse a estudante. As madeiras têm documento que comprovam que foram plantadas em uma área de reflorestamento. As telhas são de fibra vegetal e no telhado há um aquecedor solar para esquentar a água do banho e economizar energia elétrica ou gás, além de um reservatório para armazenar a água da chuva e usar para regar as plantas. [...]

Os alunos foram incentivados a reduzir o lixo, com a reutilização e separação dos materiais para reciclagem. [...]

Disponível em: <http://www.artereciclada.com.br/infantil/criancas-constroem-casa-ecologica-de-brinquedo>. Acesso em: 25 mar. 2014. Fragmento.

Texto 2Caixa de leite reciclada vira elefante

O elefante reciclado irá levar você a uma época mágica. Ele fará você voltar ao tempo das histórias de Dumbo e alegrará o seu dia, faça agora este passo a passo:

Disponível em: <http://www.artereciclada.com.br/infantil/caixa-de-leite-reciclada-vira-elefante#.UzHZ26hdWYE>. Acesso em: 25 mar. 2014.

(P050202F5_SUP)

6º ano

(P050205F5) O trecho do Texto 1 que apresenta uma opinião é: A) “... ajudaram a construir uma casa de brinquedos ecológica...”. (ℓ. 2)B) “... Eco Casa, que tem 13 metros quadrados e 4,80 metros de altura,...”. (ℓ. 5)C) “‘Eu gostei muito do chão de borracha porque é gostoso pisar...’”. (ℓ. 8)D) “As telhas são de fibra vegetal e no telhado há um aquecedor solar...”. (ℓ. 10-11)


A habilidade avaliada por esse item tem o objetivo de diferenciar fato de

opinião relativa a um fato. Para reconhecer opiniões, os estudantes devem

observar o uso de marcas verbais pessoais, tais como o uso da primeira pes-

soa (singular ou plural) e/ou o uso de verbos que expressam subjetividade,

tais como “achar” e “pensar”, por exemplo, ou, ainda, o uso de adjetivos e

advérbios.

Essa habilidade pôde ser avaliada nesse item porque, no Texto 1, são expos-

tos fatos sobre a construção de uma casa ecológica e opiniões dos estudan-

tes que a construíram.

Desse modo, os respondentes que marcaram a alternativa C, o gabarito,

souberam realizar esse diagnóstico, percebendo que a forma verbal “gos-

tei” carrega o traço linguístico de primeira pessoa, característico de uma

manifestação opinativa, além do trecho marcadamente opinativo “... porque

é gostoso pisar...”.

Já os estudantes que optaram pelas demais alternativas não foram capazes

de concluir, satisfatoriamente, essa relação de significado. Aqueles que mar-

caram a alternativa A podem ter acreditado que a palavra “ecológica” fosse

uma opinião sobre a casa de brinquedos; enquanto os que elegeram a al-

ternativa B podem ter pensado que “13 metros quadrados” e “4,80 de altura”

fossem opiniões do autor do texto sobre o tamanho da casa; e, por fim, os

que escolheram a alternativa D podem ter considerado que “fibra vegetal”

e “aquecedor solar” fossem opiniões do autor sobre as telhas e o telhado,

possivelmente, por associarem a presença dos adjetivos “vegetal” e “solar”

à marca de opinião.



5

10

15

20

Maçã do amor

Aproveite que as festas juninas chegaram para fazer maçã do amor! E não se esqueça de chamar um adulto para te ajudar com a calda de açúcar!

Ingredientes: 1 quilo de açúcar; 500 ml de água; 1 colher (sopa) de vinagre; 12 maçãs pequenas ou médias; Palitos de sorvete para espetar as maçãs.

Modo de preparo: Maçãs1. Lave e seque as frutas. Após isso, espete-as com um ou dois palitos, para dar mais

firmeza no momento de passar pelo caramelo.2. Unte fôrmas de alumínio, como as de bolo, com pouco óleo.

Calda 1. Coloque todos os ingredientes em uma panela.2. Mexa o recipiente somente balançando-o, pois incluir uma colher poderá açucarar o

caramelo e quebrar o ponto da calda.3. Até a mistura ferver, você pode manter o fogo alto.4. Após a fervura, abaixe para o médio e mantenha nesta temperatura por cerca de 25 minutos.5. Mergulhe a ponta de um palito de sorvete no caramelo e solte-o sobre a fôrma.6. Se neste momento ela fizer barulho de algo sólido, desligue o fogo e comece a

mergulhar as maçãs, deixando-as na fôrma untada. Não perca tempo, pois a calda irá endurecer e mudará sua textura.

Disponível em: <http://www.recreio.com.br/faca-voce-mesmo/receita-de-maca-do-amor>. Acesso em: 26 jun. 2013. (P070138F5_SUP)

(P070142F5) No trecho “Aproveite que as festas juninas chegaram para fazer maçã do amor!” (ℓ. 1), o uso do ponto de exclamação reforça a ideia deA) admiração.B) curiosidade.C) sugestão.D) surpresa.

7º ano


Esse item avalia a habilidade de os estudantes reconhecerem o efeito do

uso de determinado tipo de pontuação. A compreensão do texto é impor-

tante para a resposta correta desse item, visto que os sinais de pontuação

manifestam efeitos particulares, mas que dependerão dos objetivos comu-

nicativos da escrita na qual eles estejam inseridos. O texto eleito como su-

porte é uma receita, introduzida por uma sugestão culinária relacionada à

época do ano, qual seja, a festa junina. No comando, recorta-se a sugestão

inicial que é finalizada pelo ponto de exclamação, a partir do que se preten-

de avaliar: que os estudantes saibam qual ideia seria reforçada pelo uso de

tal sinal de pontuação.

Os estudantes que marcaram as alternativas A e D, provavelmente, foram

guiados pelo efeito mais comum da exclamação, entendendo que o impera-

tivo no início da frase destacada no comando – “Aproveite” – junto ao sinal

de pontuação expressava admiração ou surpresa.

Já os estudantes que optaram pela alternativa B demonstraram que, pos-

sivelmente, confundiram sinais de pontuação, ou seja, é provável que eles

tenham identificado o ponto de exclamação como sendo ponto de interro-

gação, este sim, auxiliar na construção de enunciados que expressam curio-

sidade.

Todavia, os estudantes que escolheram a alternativa C responderam, satis-

fatoriamente, à expectativa avaliativa do item em questão, compreendendo

a sugestão implícita, promovida pelo uso do imperativo “Aproveite” e refor-

çada pelo ponto de exclamação.


acima de 210 pontos

Desejável Língua Portuguesa/6º e 7º anos

Este Padrão de Desempenho é definido como Desejável, pois os estudantes que o apresentam já consolidaram as

expectativas de aprendizagem relacionadas à leitura, portanto dispõem de condições satisfatórias de interação com

textos de diferentes gêneros que circulam no contexto escolar e em contextos da vida cotidiana. Estudantes com

desempenho Desejável, por exemplo, identificam a finalidade de notícias, fábulas e textos da ordem do expor que

apresentam várias informações.

O que difere o desempenho dos estudantes que apresentam este Padrão de Desempenho daqueles que apresen-tam um Padrão Básico é o fato de serem capazes de ler, com compreensão, textos mais extensos e de gêneros mais variados, especialmente aqueles que circulam no contexto escolar, veiculando informações relativas aos diferentes componentes curriculares. É importante lembrar que as habilidades referentes à localização de informações, à infe-rência do sentido de uma palavra ou expressão e à inferência de uma informação implícita num texto são aquelas que devem estar consolidadas, sendo ampliadas em etapas posteriores de escolarização. Isso acontece com os estudantes que apresentam este Padrão de Desempenho.

Outra característica significativa dos estudantes que apresentam este Padrão de Desempenho é o fato de terem

desenvolvido habilidades de estabelecer relações entre partes de um texto e de apreenderem o sentido global de

textos que tratam de temáticas diversas. Esses estudantes, por exemplo, analisam a função de conectores que esta-

belecem relações de lugar, temporalidade, causalidade, finalidade entre partes de um texto e identificam o referente

de pronomes pessoais, relativos e demonstrativos em textos verbais.

Alguns estudantes podem apresentar um desempenho além do previsto para a etapa de escolarização em que se encontram. Esse desempenho pode ser caracterizado pela consolidação de habilidades que apenas deveriam ser introduzidas ou trabalhadas sistematicamente na etapa de escolarização em que se encontram ou ainda pelo início do desenvolvimento de habilidades previstas apenas para anos posteriores de escolarização. Nesse caso, um desempenho com estas qualidades pode ser caracterizado pela capacidade de extrair informações de textos mais extensos ou o sentido de palavras e expressões menos usuais e que aparecem em textos exclusivamente verbais; reconhecimento da finalidade de gêneros da ordem do expor, de divulgação científica e que tratam de temas me-nos familiares às situações da vida cotidiana; reconhecer o efeito de sentido de alguns recursos literários, de modo geral, e poéticos, mais especificamente; inferir efeitos de ironia.

Quanto à interação com gêneros da ordem do argumentar, já identificam tese e argumentos que a sustentam em

textos que circulam no contexto escolar.

Quanto aos gêneros da ordem do expor, diferenciam fato de opinião em textos que apresentem vários fatos e, dentre

eles, uma opinião; ou em narrativas nas quais esta opinião se refere a um juízo de valor, inclusive em forma de adjetivação.

No que concerne aos gêneros da ordem do narrar, estabelecem relações de causalidade entre partes de um texto,

mesmo quando não marcadas explicitamente por conjunções; reconhecem diferentes níveis de linguagem (formal

e informal) e sua especificidade (técnica, regional); e inferem o sentido de conectores que estabelecem as relações

entre partes de um texto, evidenciando uma ampliação de capacidades de análise linguística.

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500



5

10

15

O urso pescador

A manhã estava esplêndida e Hugo, o urso, resolveu pescar. Orgulhoso, olhava para os seus vizinhos por cima do ombro. Caminhava devagar e com a cabeça levantada.

“Quero que todos vejam quem eu sou: um pescador de primeira!” pensava ele.Quando chegou ao rio, instalou-se comodamente, preparou o caniço e atirou o anzol à

água. Estava justamente num lugar em que havia peixes em abundância.Assobiando e cantarolando, um simpático pardal aproximou-se dele. Trazia, também, o

seu caniço. Hugo, vendo o pequeno concorrente, riu-se dele.“Ah! ah! ah! Não está pensando em pescar mais peixes do que eu, não é, pardal?”

perguntou, ironicamente.O pardal não respondeu, concentrando-se na sua tarefa. Vendo que não conseguia

assustar o pássaro, Hugo decidiu parecer feroz. Começou a gesticular e agitar-se diante da passividade do pardal, que apenas observava a correnteza das águas do rio.

O urso acabou se enrolando no fio de seu próprio caniço e teve que pedir ajuda ao pardal que, sorrindo de lado, livrou-o da enrascada. Em seguida, o pardal pescou uma truta bem grande, daquelas de fazer inveja aos parentes e conhecidos.

Que humilhação para Hugo! Ver-se pescado pela própria linha do anzol e, ainda por cima, ser superado por seu pequeno rival.

Reconheceu que sentir-se o melhor não leva a nada. Se tivesse respeitado o pequeno pardal, não estaria tão humilhado.

ALLWRIGHT, Debbie. Uma história por dia. São Paulo: Todolivro, s/d. p. 74. (P070078F5_SUP)

(P070081F5) No trecho “Quando chegou ao rio, instalou-se comodamente,...” (ℓ. 4), a palavra destacada expressa uma ideia deA) causa.B) lugar.C) modo.D) tempo.

Esse item avalia a habilidade de estabelecer relações lógico-discursivas entre partes de um texto marcadas por advérbios, locuções, conjunções, dentre outros co-nectores que estabelecem, por exemplo, relações de lu-gar, modo, tempo, causa e finalidade, responsáveis por proporcionar coesão e coerência aos textos e gerar os efeitos de sentido pretendidos.

Os estudantes deveriam, portanto, ser capazes de relacionar o significado dessas relações ao termo destacado no item que, na presente averiguação, trata-se do advérbio “como-damente”. Dessa forma, seria necessário que os avaliandos reconhecessem o sufixo-mente como uma desinência utili-zada para indicar circunstâncias, sobretudo aquelas que de-signam o modo como determinada situação ocorre.

Assim, os estudantes que perceberam, corretamente, esse viés e relacionaram a ideia de “comodamente” ao

modo como Hugo, o urso, instalou-se ao chegar ao rio, isto é, de maneira cômoda, confortável, marcaram a al-ternativa C, o gabarito.

Já os estudantes que selecionaram a alternativa A, prova-velmente, imaginaram que “comodamente” fosse a causa de Hugo ter se sentado à beira do rio, efetuando uma interpretação errônea do significado da referida palavra.

Os estudantes que marcaram a alternativa B equivo-caram-se ao considerar o trecho “chegou ao rio”, que exprime ideia de lugar, e não o termo destacado no co-mando para resposta.

Por fim, os estudantes que optaram pela alternativa D podem ter acreditado que “comodamente” fosse o mo-mento em que o urso se acomodou no leito do rio, o que, também, caracteriza uma associação desacertada.

6º ano


O item em questão avalia a habilidade de os estudan-

tes reconhecerem efeitos de humor e ironia em textos

diversos. O texto utilizado como suporte é uma anedota

e o comando do item busca investigar o humor, questio-

nando em qual passagem o texto torna-se engraçado.

Um texto curto e atrativo, bem comum nessa etapa de

aprendizagem. Nele, uma garota corta os cabelos da bo-

neca e, quando perguntada pelo professor se ela não via

problema no fato de a boneca ficar careca, ela responde

que estaria tudo bem, por crer que o cabelo da boneca

voltaria a crescer tal como acontece com os humanos.

Por isso, o que promove a graça nessa anedota é o fato

de a garota demonstrar convicção de que o cabelo de

sua boneca voltará a crescer, fazendo com que se en-

tenda que os estudantes que assinalaram a alternativa C

correspondem de modo produtivo à expectativa do item,

além do que, se estes souberem o significado da pala-

vra “convicção”, é possível supor que esse conhecimento

contribua em demasia para a resposta correta ao item.

Entretanto, os estudantes que optaram pelas alternati-

vas A e B demonstraram ter se prendido a informações

iniciais e superficiais do texto, acreditando que a cena

vislumbrada pelo professor ou o fato de a menina estar

cortando os cabelos de sua boneca – o que seria algo

inesperado – seriam indicativos do teor de comicidade

presente no texto.

Por fim, os estudantes que marcaram a alternativa D de-

monstraram que, possivelmente, o elemento da comicida-

de estivena na circunstância de o professor questionar a

menina sobre o que ela estava fazendo com sua boneca.


Corte de cabelo

Durante o recreio em uma das escolas em que trabalhava como professor de Música, uma cena me chamou a atenção: uma garotinha do Jardim segurava uma boneca de cabelos longos e uma tesoura sem ponta. Ela cortava o cabelo da boneca até ela ficar praticamente careca. Resolvi me aproximar e perguntei:

– Por que você cortou o cabelo da sua boneca tão bonita? Agora ela está feia e careca. Ela respondeu: – Que nada, tio! Daqui a um mês já cresceu de novo!

REIS, Roberto. São Luís (MA). Seleções Readers Digest. Jun. 2010. p. 158. (P070037C2_SUP)

(P070037C2) Esse texto é engraçado por causa daA) atividade da menina.B) cena vista no recreio.C) convicção da menina.D) pergunta do professor.

7º ano


Com base nos resultados da avaliação, como associar, na prática, competên-

cias e habilidades ao trabalho pedagógico em sala de aula? O artigo a seguir

apresenta sugestões sobre como essa intervenção pode ser feita no contexto

escolar, visando promover uma ação focada nas necessidades dos estudantes, a

partir da análise de algumas competências e habilidades.

REFLEXÃO PEDAGÓGICA

6

A importância da leitura no Ensino Fundamental

A leitura é imprescindível para o desenvolvimento do cidadão, não só pelo aperfeiçoamento

da oralidade e da escrita, mas, também, porque ela promove a sociabilidade e a integração

e participa no processo de construção da identidade e de autonomia do estudante. A leitura

é importante em todas as fases da vida, porém, a sua contribuição, nos Anos Finais do En-

sino Fundamental é de extrema importância. Nessa etapa, os estudantes já sabem decifrar

códigos linguísticos, entretanto, é preciso fazer deles leitores proficientes, tornando-os ca-

pazes de compreender o que leem.

Para que o estudante seja um leitor eficiente é necessário que ele entenda o que lê; iden-

tifique elementos implícitos e estabeleça relação entre o texto lido e demais textos. No

entanto, é fundamental que a leitura não seja meramente um objeto de ensino, mas

que faça sentido. Para isso o professor precisa priorizar o conhecimento de

mundo do estudante. Para formarmos leitores proficientes, a prática de

leitura precisa ir além das salas de aula e dos livros didáticos. Porém,

para provocar nos estudantes gosto e compromisso pela leitura, os

professores precisam incentivá-los, pois “aprender a ler” requer

muito esforço, dedicação e paciência.

Para que o estudante se interesse pela leitura e por ela se en-

cante, é muito importante que o professor mostre satisfação por

esta prática. Ver alguém seduzido pelo o que faz pode despertar

interesse no outro de fazer também, segundo o PCN. Logo, o

professor precisa demonstrar entusiasmo ao incentivar a leitura dos

estudantes.

Cabe ao professor inserir a leitura na vida do estudante, de forma pra-

zerosa e gradativa. Mostrá-los que a leitura pode proporcionar experiências

transformadoras e que através dela eles podem fazer várias descobertas. O estudante

adquire o gosto pela leitura de forma contínua e duradoura, e nesse processo a figura do

professor é fundamental, pois é ele quem vai conduzi-lo, mostrando o caminho para essas

descobertas. A escola, também, é muito importante nesse processo de gosto pela leitura,

pois muitos estudantes não têm acesso a livros, revistas, jornais etc., e cabe à escola promo-

ver o encontro entre eles.

A prática de leitura admite várias interpretações, não existe uma única interpretação. O sig-

nificado do texto é construído, não só por aquilo que está escrito, mas pelos conhecimentos

de mundo que o estudante tem sobre o texto. É, extremamente, relevante que o professor

entenda o que existe por trás das várias interpretações dadas aos textos pelos estudantes.

Há textos em que diferentes interpretações fazem sentido, como é o caso dos textos literá-

rios.

No entanto, é fundamental que a leitura

não seja meramente um objeto de ensino,

mas que faça sentido, para isso o professor

precisa priorizar o conhecimento de mundo

do estudante.


Fazer inferência e interpretar texto representa o estágio mais avançado do leitor competen-

te. Para atingir esse nível, o estudante passa por um processo lento e gradual, isso deve ser

levado em consideração pelo professor. É importante que, no decorrer dos Anos Finais do

Ensino Fundamenta, seja realizado um trabalho articulado, de leitura, entre os professores

dessas etapas, já que o processo é lento e gradual.

A formação leitora tem sido considerada insatisfatória, as avaliações em larga escala têm

comprovado isso. Logo, este artigo tem a finalidade de contribuir para melhorar as práticas

pedagógicas e fazer dos estudantes leitores mais eficazes.

Neste texto vamos tratar, didaticamente, de aspectos fundamentais no processo de interpre-

tação de textos; e de como o professor, o mediador, pode aproximar, incentivar e aguçar a

curiosidade do estudante, destacando algumas habilidades e competências referentes aos

Anos Finais do Ensino Fundamental.

Estimular o gosto e o compromisso pela leitura por meio de projetos pedagógicos

Para adquirir o hábito de leitura é importante que o estudante comece lendo o que gosta, e

para introduzir esse tipo de leitura (que atrai a atenção do estudante), destaca-se um projeto

muito conhecido, intitulado Maleta Viajante.

Esse projeto já é aplicado em muitas escolas, das redes públicas e privadas,

de diversos estados brasileiros. O projeto propõe que a escola utilize

uma mala ou uma caixa, onde possam ser colocados vários livros,

jornais, revistas etc. Os objetos da Maleta Viajante podem ser da

biblioteca da própria escola ou doados pela comunidade.

Uma vez por semana, os estudantes terão acesso a essa Maleta

para escolherem o material que eles querem ler. Vale frisar que

esse material precisa ser muito variado, como jornais com pági-

nas sobre esporte, revistas em quadrinhos etc. Desta forma, os

estudantes que não têm o hábito de leitura poderão escolher algo

que lhes chame a atenção.

Os estudantes poderão levar o material escolhido para casa. Na próxima

semana, quando a Maleta Viajante retornar à sala de aula, eles devolverão

o material. Em seguida, o professor deverá realizar um “bate-papo” com os es-

tudantes sobre as leituras realizadas por eles. No decorrer desse “bate-papo” ele deverá

estimular os estudantes a relatarem as experiências que obtiveram por meio da leitura. Esse

processo, de encorajar os estudantes a falarem sobre as aventuras que lhe foram proporcio-

nadas pela leitura possibilitará ao professor trabalhar vários descritores da Matriz de Refe-

rência de Língua Portuguesa, tais como: localizar informações explícitas em um texto; inferir

Neste texto vamos tratar, didaticamente,

de aspectos fundamentais no processo de

interpretação de textos;

LíNGUA PORTUGUESA (LEITURA) - 6º E 7º ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL DO 35 SAEMI 2014

o sentido de uma palavra ou expressão; interpretar texto com auxílio de material gráfico

diverso; identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros entre outros.

Uma variação desse projeto seria a montagem de kits literários para os estudantes. Nessa

variação, não só os estudantes são beneficiados, mas a família também. Como é o professor

quem organizará o kit literário, ele poderá envolver toda a família, inserindo, no kit, materiais

que despertam o interesse dos responsáveis, como jornal com alguma notícia

interessante, livro de receitas, anúncios de classificados, jogos educativos

etc. Os materiais dos kits podem ser doados pela própria comunidade,

através de uma gincana promovida pela escola para que os estudan-

tes arrecadem o material necessário. Tudo sob coordenação do

professor ou coordenador pedagógico.

Dessa forma, não só o estudante desfrutará dos materiais do kit,

mas a família também poderá participar. Muitos estudantes não

leem, fora do ambiente escolar, pelo fato de não terem acesso a

livros, revistas, jornais etc., e, também, pela falta de incentivo dos

responsáveis. Mas se a escola levar a leitura para dentro das resi-

dências dos estudantes, essa realidade pode começar a ser trans-

formada.

A verificação da leitura será feita da mesma forma que o Projeto Maleta Via-

jante. O professor deverá instigar os estudantes a explanarem as experiências de

leitura da família e, também, suas próprias experiências. Vale ressaltar que é preciso cautela,

por parte do professor, na sondagem das experiências adquiridas por meio da leitura do

material do kit, já que nem todos os responsáveis são alfabetizados.

Esses são exemplos de projetos de leitura que podem ser adotados pela escola para con-

tribuir e ampliar a prática de leitura dos estudantes, dentro e fora da escola. Esses projetos

são apenas propostas para auxiliar o professor, mas podem, e devem, ser aprimorados, já

que para formarmos estudantes proficientes, o processo de leitura precisa ser permanente.

Abaixo sugerimos atividades que podem ser realizadas dentro da sala de aula para trabalhar

habilidades de extrema importância na vida escolar do estudante.

Procedimentos de leitura: inferir uma informação implícita em um texto

Nos textos, as informações são transmitidas ao leitor de forma explícita e de forma implíci-

ta, subentendidas. Localizar no texto informações subentendidas é uma competência que

caracteriza leitores mais experientes. Para realizar inferência, o estudante deve observar as

Esses projetos são apenas propostas

para auxiliar o professor, mas podem,

e devem, ser aprimorados, já que para

formarmos estudantes proficientes,

o processo de leitura precisa ser

permanente.


pistas oferecidas pelo texto e atrelá-las aos seus conhecimentos prévios e as suas expe-

riências de mundo, por isso é muito importante relacionar os conhecimentos de mundo do

estudante aos textos trabalhados.

Abaixo temos o exemplo de uma atividade que aborda a habilidade acima.

O Drama das Paixões Platônicas na Adolescência

Bruno foi aprovado por três dos sentidos de Camila: visão, olfato e audição. Por isso, ela

precisa conquistá-lo de qualquer maneira. Matriculada na 8ª série, a garota está determina-

da a ganhar o gato do 3º ano do Ensino Médio e, para isso, conta com os conselhos de Tati,

uma especialista na arte da “azaração”. A tarefa não é simples, pois o moço só tem olhos

para Lúcia – justo a maior “crânio” da escola.

E agora, o que fazer? Camila entra em dieta espartana e segue as leis da conquista elab-

oradas pela amiga.

Revista Escola, março 2004, p. 63

Pode-se deduzir do texto que Bruno

a. chama a atenção das meninas.

b. é mestre na arte de conquistar.

c. pode ser conquistado facilmente.

d. tem muitos dotes intelectuais.

Antes da leitura: ativar os conhecimentos prévios e levantamento de hipóteses.

Antes que os estudantes comecem a leitura do texto, é importante que o professor aguce-

-os para a leitura que eles irão fazer do texto. Para isso, ele pode utilizar o título do texto, O

Drama das Paixões Platônicas na Adolescência, para instigar a curiosidade dos estudantes

e fazer com que eles levantem hipóteses sobre o assunto que o texto irá tratar. O professor

deve esclarecer para os estudantes o significado da palavra platônica, pois alguns podem

não conhecer ainda essa palavra. Após um breve debate sobre o título do texto, deve-se

solicitar que os estudantes façam uma leitura silenciosa do texto, para marcarem as palavras-

-chave, as palavras desconhecidas etc.


Durante a leitura: confirmação das hipóteses levantadas

É o momento de os estudantes confirmarem se as hipóteses levantadas por eles, antes da

leitura, foram confirmadas ou não.

Após a leitura: identificar as informações explícitas e implícitas do texto

Para chegar à resposta correta, os estudantes devem seguir as pistas deixadas pelo texto

para concluir algo sobre Bruno. Neste caso, as pistas deixadas são duas: a palavra “gato”

que não representa seu sentido real, mas está no sentido figurado. A palavra “gato”, neste

texto, significa que Bruno é um rapaz bonito, atraente e chama a atenção das meninas. A ou-

tra pista é o fato de Camila estar muito determinada em conquistá-lo, pois a menina começa

uma dieta espartana (dieta japonesa) para conquistar Bruno. Isso nos leva à alternativa (a). Já

os distratores, alternativas b, c e d, são fatos que estão explícitos no texto.

As competências e habilidades abaixo são referentes à próxima atividade.

Estratégias de Leitura: identificar gênero – identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.

A competência de identificar gênero envolve habilidades cujo desenvolvimento permite ao

leitor participação em situações nas quais o texto escrito é utilizado com funções comu-

nicativas reais. Essas habilidades vão desde a identificação da finalidade com que o texto

foi produzido até a percepção de a quem ele se dirige. O nível de complexidade que esta

competência pode apresentar depende da familiaridade do leitor com o gênero textual. É

importante destacar que o repertório de gêneros textuais se amplia à medida que os estu-

dantes têm possibilidades de participar de situações variadas, nas quais a leitura e a escrita

tenham funções reais e atendam a propósitos comunicativos concretos.

Processamento do texto: estabelece relações entre textos

Essa competência estabelece relações intertextuais, as quais podem ocorrer dentro de um

mesmo texto ou em textos diferentes. É importante lembrar que a intertextualidade é um

fator importante para o estabelecimento dos tipos e dos gêneros, na medida em que os

relacionam e os distinguem.


Nesta atividade, o professor, também, deve aguçar a curiosidade dos estudantes em relação

ao texto. Ele pode fazer algumas perguntas, orais ou escritas, para que eles possam levantar

hipóteses e concluí-las no decorrer da atividade. O professor deve questionar sobre o título

do texto e pedir que os estudantes relacionem a imagem ao texto verbal. Para a realização

dessa atividade é importante esclarecer para os estudantes o que é o Greenpeace (Orga-

nização não governamental de ambiente, que atua em questões relacionadas ao meio am-

biente), também, deve ser solicitado que os estudantes digam o que é o texto em questão e

qual a sua finalidade. O professor é apenas o intermediário, ele deve conduzir a turma para

que ela consiga alcançar as habilidades esperadas nessa atividade.

No caso de a escola possuir uma sala de informática, seria bastante relevante levar a turma

até o laboratório, para que os estudantes pudessem acessar o site da organização e conhe-

cê-lo. Nos dias atuais, com o mundo enfrentando tantos problemas ambientais, é importante

que o professor insira ações sustentáveis no cotidiano dos estudantes.

O professor deve aproveitar todas as possibilidades que um exercício pode oferecer. Em

uma única atividade pode haver o trabalho com mais de uma habilidade, como é o caso

dessa atividade. Isso não deve ser descartado, mas aproveitado. O foco da atividade em

questão é o gênero textual (nesse caso a propaganda ou anúncio publicitário), mas a inter-

textualidade pode ser trabalhada em outros tipos de gêneros. Escolhemos aqui a história da

Chapeuzinho Vermelho.


Para trabalhar a intertextualidade, é necessário que a turma conheça o conto da Chapeu-

zinho Vermelho, caso alguém desconheça, o professor deve relatar a história original, pois

para interpretar corretamente esse texto, que utiliza o conto infantil para dizer

algo diferente, precisa-se conhecer a história.

As atividades acima são apenas sugestões de como relacionar as ati-

vidades dadas em sala de aula com as habilidades e competências

da Matriz de Referência, com o objetivo de contribuir com trabalho

pedagógico. Apenas um modelo para o professor se basear para

outros exercícios.

O professor deve aproveitar todas

as possibilidades que um exercício

pode oferecer. Em uma única atividade

pode haver o trabalho com mais de uma

habilidade


REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORAJÚLIO MARIA FONSECA CHEBLI

COORDENAÇÃO GERAL DO CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESQUISATUFI MACHADO SOARES

COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇÕESWAGNER SILVEIRA REZENDE

COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃORENATO CARNAÚBA MACEDO

COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAISWELLINGTON SILVA

COORDENAÇÃO DE OPERAÇÕES DE AVALIAÇÃORAFAEL DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOSBENITO DELAGE

COORDENAÇÃO DE CONTRATOS E PROJETOSCRISTINA BRANDÃO

COORDENAÇÃO DE DESIGN DA COMUNICAÇÃORÔMULO OLIVEIRA DE FARIAS

COORDENADORA DE PESQUISA E DESENVOLVIMENTO EM DESIGN DA COMUNICAÇÃOEDNA REZENDE S. DE ALCÂNTARA

Ficha catalográfica

IPOJUCA. Secretaria Municipal de Educação do Ipojuca.

SAEMI – 2014/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.

Jan./Dez. 2014, Juiz de Fora, 2014 – Anual.

Conteúdo: Revista da Avaliação Transversal – Língua Portuguesa (Leitura) – 6º e 7º anos do Ensino Fundamental

ISSN 2318-7263

CDU 373.3+373.5:371.26(05)

REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORAJÚLIO MARIA FONSECA CHEBLI

COORDENAÇÃO GERAL DO CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESQUISATUFI MACHADO SOARES

COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇÕESWAGNER SILVEIRA REZENDE

COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃORENATO CARNAÚBA MACEDO

COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAISWELLINGTON SILVA

COORDENAÇÃO DE OPERAÇÕES DE AVALIAÇÃORAFAEL DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOSBENITO DELAGE

COORDENAÇÃO DE CONTRATOS E PROJETOSCRISTINA BRANDÃO

COORDENAÇÃO DE DESIGN DA COMUNICAÇÃORÔMULO OLIVEIRA DE FARIAS

COORDENADORA DE PESQUISA E DESENVOLVIMENTO EM DESIGN DA COMUNICAÇÃOEDNA REZENDE S. DE ALCÂNTARA

saemi · 6º e 7º anos do ensino fundamental. prefeito do ipojuca carlos josé de santana ......

Documents